Un Modelo Para Formar Estilos De Aprendizaje Crítico Y Creativo En

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Un Modelo para Formar Estilos de Aprendizaje Crítico y Creativo en Educación Superior José Saúl Hernández López Universidad de Sonora Hermosillo, México Resumen El objetivo es proponer un modelo teórico para propiciar la participación y desarrollo de actividades en la generación de estilos de pensamiento crítico y creativo. Se describen las características del modelo, su interpretación y metodología tomando como base las demandas lingüísticas del aprendizaje de Bosch (1983) y los procesos sustitutivos de las estrategias cognoscitivas de Sigel, (1982) en versiones adaptadas, ambos adecuados al formato de Alonso, Gallego y Honey (2003) para medir estilos de aprendizaje.Se concluye que los estilos de aprendizaje crítico y creativo solo se manifiestan durante las demandas docentes de distanciamiento alto y en los procesos sustitutivos de los estudiantes. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje Critico, Estilos de Aprendizaje creativo, Educación Superior Abstract The objective is to present a theoretical model that is intended to enhance participation and development of activities to generate critical and creative learning styles. Model characteristics are described, as well as its interpretation and methodology on the basis of linguistic learning demands, from Bosch (1983); substitute processes of cognitive strategies from Siegel (1982), in adapted versions of Alonso, Gallego and Honey (2003) format in order to measure learning styles.The conclusion is that creative and critical learning styles only emerge during high distancing teaching demands and in student substitution processes. Keys words: learning styles of creative and critical. __________________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 23 José Saúl Hernández López Introducción La docencia como una de las funciones sustantivas de la Educación Superior es una problemática poco estudiada por científicos e investigadores de la educación, ello se observa en las temáticas que los medios de divulgación están privilegiado, en los resultados de la investigación, de la difusión del conocimiento y de la cultura y poco en el trabajo manifiesto teórico-metodológico y cotidiano del docente. Una problemática a estudiar es el sentido y la orientación de la docencia, la cual aun continúa dirigiendo su actividad sólo hacia el aprendizaje del alumno dejando de lado el conocer la identidad del adiestramiento de sus propios estilos de interacción como docente. Situación importante ya que él docente es el que demanda comportamientos, y su ausencia del estudio del proceso educativo esta ubicado a su actividad como una praxis sometida a las habilidades y destrezas individuales y no enfocada a la generación de situaciones, habilidades y escenarios curriculares adecuados para propiciar estilos de aprendizaje críticos y creativos en los estudiantes. Así y a pesar de comprender que el problema lo constituye la unidad de la función docente en su acepción mas amplia, esto es, “Aquellos procesos y estilos de enseñar y de aprender y sus nexos con los contenidos de la disciplina que se pretende dominar y con la concepción de mundo o de hombre que se quiere formar”, (White, 1995 p 2): no se ha podido avanzar hacia esa definición y es posible que se deba a la existencia de practicas anquilosadas y sostenidas, que definen como su mejor opción o la mas viable para la actual educación: a la docencia de repetición y asimilación de conocimientos. Es importante observar que tales prácticas no son necesariamente las únicas causantes de los problemas de la educación, mal se haría en no reconocer que esa docencia de “pizarrón y tiza” tiene y ha tenido virtudes y por ello ha desempeñado un papel tan importante en la historia de la humanidad. Aunque es necesario insistir en la necesidad del perfeccionar y transformar tal practica y no verla como si fuese la única posibilidad para incidir en la educación. Pero ya existen diferentes aproximaciones y propuestas, para tratar a la docencia y el aprendizaje como problemas de investigación conjuntos, tales como: 1. Pedagógicas, que son descritas como acomodos y diseño de escenarios y ambientes para la enseñanzaaprendizaje (Shafrir y Siegel, 1994). 2. Didácticas, a partir de la organización de las estructuras cognoscitivas del aprendiz y de la organización de actividades para el aprendizaje (Cruz, 1998). 3. Psicológicas, con base en la elaboración de instrumentos de evaluación y medición del rendimiento y la docencia (Flores, R, 1999). 4. Educativas, desde la perspectiva curricular o de la organización de acomodos dispuestos y diseñados para la formación profesional (Coll, 2001). 5. Dinámica de grupos para la enseñanza, como estrategias y organización de condiciones para el aprendizaje, (Hernández, 2002). 6. Tecnología educativa, como diseño de materiales y de recursos para la instrucción (Keith, 1993). 7. Técnicas conductuales de enseñanza-aprendizaje en el control de espacios y de procesos escolares. (Sharps, Wilson y Price, 1995), 8. Tareas cognoscitivas, a partir del diseño y construcciones de procesos, (Beltrán y Bueno, 1997). 9. Psicopedagógica, desde la definición de estilos de aprendizaje y tareas para el aprendizaje (Díaz-Barriga F., 2004). A las cuales se les ubica y concentra en la búsqueda de respuestas a identificar a la pregunta: ¿qué son los estilos de enseñanza? Así al contestarla se define identidad y existencia de procesos intelectuales, cognoscitivos y afectivo-sociales en los aprendices que: • • • • • -Son producto de las prácticas docentes históricas. -Suponen la elaboración de acciones de corte individual. -Hipotéticamente capacitan para tomar buenas, variadas y efectivas decisiones. -Exponen competencias en relación a problemas del conocimiento y su interacción, es decir estilos de pensamiento crítico y creativo. -Pretenden su expansión y no su reproducción. La exposición por parte de los estudiantes de tales competencias, relaciona una identidad conceptual y elaboración lingüística para responder a las demandas del entorno educativo, acerca de comportamientos deseables y necesarios y con supuestos construidos por la exploración de posiciones y de alternativas. De forma 24 _________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 Estilos de Aprendizaje tal que los resultados siempre serán novedosos, aunque también escépticos y conflictuados, pero productivos, por lo tanto, son bienes cognoscitivos deseables para ser alcanzados por cualquier estudiante, aunque son los de mayor dificultad para lograr. Sin este tipo de competencias, el aprendizaje continuo y atractivo de los contenidos de alguna enseñanza nunca serian posibles y los problemas del conocimiento, de cualquier índole, permanecerían inamovibles o estarían eternamente determinados por la repetición de esquemas, ausentes de autocrítica, de reflexión y de realimentación: problema generalizado y vigente en la educación escolarizada. Pero… ¿Es posible lograr y programar un perfil de aprendizaje idóneo? o ¿existe relación entre estilos de aprendizaje creativo y critico y demanda de comportamiento especifico por parte de la enseñanza?, ¿cómo alcanzar el estilo docente crítico, creativo y reflexivo? o bien ¿cuales son los estilos de trabajo que propician la visión crítica y creativa?: Es necesario exponer que en la docencia universitaria, aun no cuenta con escenarios, estrategias y mecanismos suficientes para hacer que un docente pueda propiciar esos estilos de aprendizaje: los estilos aprendizaje tendrán que ser solicitados por el docente y el entorno escolar, y deben ser mostrados y expuestos por parte del estudiante. Por lo cual, el fomento de estas estrategias no pueden estar sometidas a las cualidades personales o a las propias respuestas del profesor, esto es, no se debe esperar la existencia de un académico creativo, para formar a un estudiante crítico y creativo, la espera podría ser interminable y seguramente infructuosa. De ahí la importancia por contar con mecanismos en los diferentes modelos curriculares para que incidan en la adquisición de estrategias docentes que integren nuevas formas de acceder al aprendizaje, así como a y a la apertura de esquemas para generar la reflexión epistemológica del trabajo diario, y para que los estudiantes interactúen, reúnan información, cooperen y al mismo tiempo muestren actitudes de recepción para adquirir estilos críticos y creativos. ¿Qué tipo de habilidades y competencias desarrollan el pensamiento critico y creativo?, sin excluir la posibilidad de contradecirse al crear mecanismos de repetición de contenidos o tratando de crear espacios de interacción comunicativa con el aprendizaje y con la intención de aportar se puede decir que: la solución de problemas, la lectura de comprensión del conocimiento interactivo y el trabajo en grupos cooperativos efectivos son tareas posibles, pero que requieren de previa capacitación tanto del docente, como del aprendiz para su ejecución. Aun con ello la enseñanza de los estilos de aprendizaje para la creatividad y la critica no puede estar sometida a estructuras de la naturaleza del aprendizaje del alumno, tiene que suceder en la delimitación de tareas y actividades creadas alrededor y fuera del ámbito de estudio cotidiano y que logren que el estudiante viva lo que aprende, hable lo que aprende e intercambie lo que aprende, creando las posibilidades para su ejecución es en el espacio curricular que repercutida en su hogar, su entorno, su familia y en general todas sus relaciones sociales, afectivas, intelectuales, éticas y pre-profesionales. Con base en ello el objetivo es presentar un modelo teórico para propiciar la participación y desarrollo de actividades en la generación de estilos de pensamiento crítico y creativo. Fundamentación El aprendizaje critico y creativo se enseña y se demanda por parte del docente y se muestra y expone como competencia, por parte del alumno, esa es la base para la delimitación de estilos, es decir, partir de lo que se pide o demanda y de como se expone o se evidencia. Los presupuestos de comportamiento descritos por Alonso, Gallego y Honey, (2003) como estilos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos o sus variantes y combinaciones para generar preferencias en estilos de aprendizaje no se derivan de cualidades implícitas en el alumno sino en lo que el espacio educativo solicite. Para organizar las demandas educativas es necesario recurrir a condiciones lingüísticas de la enseñanza para el aprendizaje, en ese sentido la clasificación de Bosch (1983) es adecuada y para ordenar a los procesos sustitutivos de las estrategias cognoscitivas la clasificación de Sigel, (1982), en versiones parafraseadas (Hernández, 2004) las cuales son la ayuda tecnológica y necesaria para organizar la propuesta de análisis. En particular se con hecho de que un estilo es parte del manejo del contenido pero no del tipo de instrucción. Tales estrategias fueron diseñadas originalmente para conocer la bases del lenguaje de niños, pero es suficientemente manejable para entender procesos intelectuales avanzados ya que: qué es la expresión de la enseñanza y el aprendizaje, sino lenguaje, no en su génesis, si en su expresión, organización, estructura, significado y uso cultural. Esto en su conjunto, define los estilos de aprendizaje, primero un presupuesto cognoscitivo, una demanda generadora de tareas y su expresión en forma de comportamiento, pero no todas son criticas y creativas, se requieren de bases intencionales para crear estas situaciones. __________________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 25 José Saúl Hernández López Como acción programada está limitada a tareas intelectuales dentro del aula, ya que es el escenario de su exposición, pero el pensamiento critico y creativo no puede expresarse en su magnitud en estos espacios, requiere de expresiones que, a través de la amplia guía docente, participen con escenarios externos y en problemas reales en donde se resuelvan problemas, no sólo en donde se expongan, se requiere de condiciones en donde la enseñanza sea el elemento motivador y explorador de nuevas posibilidades. Por lo tanto, la actividad docente deberá encontrar el sitio en donde las acciones demandadas a los estudiantes sean condición para discutir, analizar, evaluar y reflexionar, ello no excluye que la lectura previa y discutida se transforme en el objeto alrededor del cual se guíe la instrucción, y a su vez sea la actividad mas importante, pero la expresión relevante está en los espacios que generan las tareas fuera del aula y el regreso al aula con esa experiencia. Con estos elementos se puede afirmar que la creatividad no es un estado en el individuo, ni tampoco una cualidad exclusiva. En esta delimitación de acciones se expresa la posición del artículo, en donde se plantea crear condiciones para su exposición y para su experimentación, por ello se requiere para el fomento del pensamiento crítico y creativo: • En la enseñanza exista la exploración y búsqueda permanente, la solución de problemas, lecturas de análisis, delimitación de tareas progresivamente complejas y el trabajo conjunto, tanto entre iguales, como con docentes. • La confrontación y enfrentamiento sostenida para aceptar la presencia del pensamiento crítico y la discusión fuerte inclusive violenta pero sostenida. • La aceptación por parte del docente del cambio y compromiso en la programación de contenidos y en la enseñanza de nuevas formas. Para la enseñanza, es necesario señalar que pobres demandas docentes generaran pobres ejecuciones de aprendizaje, y al mismo tiempo altas demandas docentes probablemente provocaran altas respuestas estudiantiles, lo relevante es considerar que existen procesos cognoscitivos y del intelecto que en las condiciones del proceso curricular de los contenidos, deben desaparecer cuando las condiciones hayan cambiado, ya sea con el paso tiempo curricular o con la llegada de nuevas experiencias del intelecto, y las taxonomías son instrumentos para describir los pasos que debe de seguir el aprendizaje y la enseñanza, los cuales deberán concluir o menguar cuando un aprendiz pueda crear sus propias estrategias de solución: es decir cuando sea creativo y crítico. Entonces el estilo de la demanda docente es la base para el estudiante, ya que ha de actuar en la clase y fuera de ella promoviendo esa participación, en su estructura formal y no formal, en el modo de trabajar en un aula de clase. Con ello alcanzar lo que Alonso, Gallego y Honey (2003:22) proponen para el aprendizaje como “el proceso de adquisición de una disposición, relativamente verdadera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos y efectivos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”, por lo tanto son programables. La complejidad de la acción educativa depende de la variedad de escenarios escolares, de tareas, de experiencias y de la complejidad creciente de la enseñanza demandante y del aprendizaje expuesto como competencia y su expresión en escenarios externos al aula. De esta manera es posible hablar de crear métodos de enseñanza crítica y creativa. Procedimiento La identidad de la demanda docente y las características de la respuesta del estudiante, son las primeras condiciones para organizar estilos de aprendizaje, ya que a partir de esto se sintetizan enfoques y relacionan las fases del proceso de la enseñanza y del aprendizaje, sólo entonces aparecen preferencias por una u otra etapa o por tal o cual contenido. Esas cualidades tienen expresiones cualitativas y son manifiestas a partir del enfrentamiento y la satisfacción a la demanda docente, con la respuesta y con la cualidad de interacción. Para ello se ordenaron aquellas características del aprendizaje y de la enseñanza en dos taxonomías, por un lado la demanda docente que juega un papel determinante en la actividad de aprendizaje, y por el otro, el proceso cognoscente de aprendizaje. Con base en ello, su identidad es la condición para la organización de estilos de aprendizaje, ya que sintetizan enfoques y relacionan las fases de los procesos de enseñar y de aprender definidas como preferencias. Estas preferencias caracterizadas y descritas como estilos, son el siguiente paso y su expresión se deberá manifestar en los tres niveles de las demandas docentes en cada uno de los procesos del estudiante. 26 _________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 Estilos de Aprendizaje El presente esquema es un modelo que considera identificar al pensamiento crítico y creativo así como el quehacer de cada quien, integrando funciones al logro de metas, se exponen las demandas docentes y las confronta con los procesos estudiantiles expresados en forma de competencias académicas: • Proceso básico de retención. Descrito como estilo de interacción pragmático (Alonso, Gallego y Honey, 2003), producto de la practica, funcionalista, evita la teoría... • Proceso medio de ordenación de procesos. Descrito como estilo de interacción Teórico (op cit, 2003), Integra información, analiza y sintetiza... • Proceso complejo de aprendizaje crítico y creativo. Estilo reflexivo y activo, (op. cit, 2003): Llega a conclusiones, busca alternativas, hace y enfrenta nuevas tareas y experiencias... Tabla 1. Procesos básicos ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCESO DE APRENDIZAJE (Bosch, 1983) DEMANDA DISTANCIAMIENTO BAJO ACCIONES DE LA ENSEÑANZA (Sigel, 1982) El alumno al satisfacer la demanda mínima. reduce su aprendizaje a un esquema unitario hasta transformarlo en cadenas sencillas, compuestas solo por términos y/o definiciones Verbalizaciones docentes que proponen una demanda mínima e inseparable del contexto inmediato. no trascienden el presente de modo alguno ORGANIZACIÓN POR SUPRESION DE CONTENIDOS: Al final de la enseñanza considera ideas suplementarias que están al final de la cadena de la enseñanza o de ejemplos expuestos y crea estructuras de conocimiento en donde no identifica ideas básicas. 1.1.1. DENOMINAR: El Docente pide al alumno que aplique un nombre, que nombre a un objeto, evento, lugar o acción presente en el contexto. No supone ninguna elaboración, ni inferencia. Ejemplos: “Este es un experimento”, “el nombre del procedimiento es...”; “¿sabes el nombre de lo que se va a realizar? Competencia: Si no puede hacer mapas conceptuales, no entenderá el material de lectura como complemento de la enseñanza. Ello puede dar lugar a que se transforme en un proceso que responda de la misma forma en todos sus actos. Su empleo desaparecerá cuando integre conocimientos con semejantes niveles de dificultad o cuando exporte de otras acciones, lecturas o asignaturas, ya sean paralelas o bien anteriores al contenido en dificultad. Tabla 1. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 1.2 ORGANIZACIÓN POR OMISION DE REFERENTES: El alumno trata de memorizar enseñanzas o textos, sin identificar situaciones, ayudas contextuales o textos de apoyo: … “no entiendo lo que leo…”, “en la clase no se dijo…”. No busca, ni identifica, ni explora referentes. 1.2.2 IDENTIFICAR: Pedir al estudiante que diga si un nombre corresponde a un referente, que reconozca algo, que señale el referente correspondiente a un nombre o que diga si el referente correspondiente a un nombre está presente en la situación. Ejemplo: “¿esto es una literal?”, “¿cuál de ellos es ovíparo?”. Competencia: En ese momento las lecturas son textuales, no las apoya con las clases, ni con otra información. El empleo desaparecerá cuando haga uso de referentes o estrategias como búsquedas o lecturas complementarias. __________________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 27 José Saúl Hernández López Tabla 1. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 1.3. ORGANIZACIÓN POR INVERSION DE IDEAS: Trastoca la enseñanza del profesor o de los textos, al considerar lo contrario de las ideas, invierte las relaciones. 1.3ª. ORGANIZACIÓN POR RUIDO COGNOSCITIVO. Confunde o suprime ideas porque las encima, no considera separación o independencia, se expresa como consecuencia de la ausencia de lectura de comprensión 1.3.3 OBSERVAR: Mantener la atención. Pedir al estudiante que observe, que anote, registre o examine algo; que atienda utilizando cualquiera de los sentidos (escuchar, ver, oler, palpar,...). Que mantenga la atención en la enseñanza de la clase o en la lectura. Ejemplo: “observa como se realiza la técnica de muestreo”; “¿ves el punto X?”; “huele el gas”, “toca la traquea”, “observa el movimiento... “ Competencia: Se apoya en una de las partes finales o iniciales de una enseñanza para explicar un contenido que requiere organización. No hace esquemas. Desaparecerá cuando identifique contenidos claves e interesantes. Si la inversión no ha desaparecido, se deberá trabajar sobre la exploración de nuevos contenidos o sobre contenidos posteriores relevantes y realmente atractivos, se pueden justificar por los nexos con las metas de la profesión. Por el “ruido”, no hace apuntes, ni prepara clases, carece de técnicas de estudio eficaz. Debe desaparecer u ocultarse hacia la mitad de la formación o cuando organice su sistema y rutinas de aprendizaje, a partir de identificar cualidades especificas. Tabla 1. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 1.4. ORGANIZACIÓN: REDUCCION DE COINCIDENTES: No analiza o no es capaz de separar o relacionar aspectos de su enseñanza con problemas que debe de resolver su profesión, al nivel en el que se encuentre. 1.4ª. ORGANIZACIÓN: REDUCCION DE ESQUEMAS: No construye estructuras cognoscitivas repite información relevante. Reduce grupos de conocimiento suprime contenidos y los identifica con un contenido a una tabla, un gráfico o un solo saber, inclusive todo el grupo de saberes profesionales a un solo examen 1.4. DEMOSTRAR: Mostrar, manifestar, declarar: Demostraciones docentes que piden al estudiante que anote y denote sus observaciones. Ejemplo: “Observa como lo hago”; fíjate lo que estoy haciendo”; “estoy doblando una vigueta sobre la otra”. Competencia: Reduce todo un curso o un tema a una explicación o juicio muchas veces banal o irrelevante. Deberá desaparecer cuando se definan nuevas relaciones con el entorno, tal vez en un servicio comunitario y profesional interesante, en una buena práctica o un buen acto educativo, significativo y relevante. Competencia: No hace análisis, ni síntesis de diferentes o de grandes cantidades de información. Este proceso es frecuente hasta la mitad de la formación, de un curso o carrera, tiende a desaparecer hacia el final de los mismos, con los trabajos finales con criterios definidos o la preparación de la tesis profesional con asesoría. Tabla 1. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 1.5. ORGANIZACIÓN: REDUCCION DE TEORÍAS: Considera que las teorías de su disciplina son condiciones inútiles e innecesarias para su formación. No acepta modelos de trabajo, ni se somete a criterios. No adquiere libros complementarios, ni material de trabajo, no acepta modelos de trabajo, ni acepta someterse a criterios de presentación, su expresión mas frecuente es la búsqueda de listas de secuencia o de procedimientos y no de diferentes posibilidades de interpretación 1.5. DESCRIBIR: Pedir al alumno que represente con lenguaje. Que caracterice un objeto, persona o situación, que proporcione información elaborada de algo concreto. Incluye descripción de acciones o estados internos (sentimientos, creencias, fantasías, discusiones, puntos de vista o ideas aisladas), esta categoría se refiere a descripciones estáticas, no relaciones dinámicas entre elementos ni características de uso funcionales. Ejemplo: “Quien lo dijo...”; “¿describe la conducta’”: “es frecuente e irregular”; “¿qué característica tiene esta variable?”; ¿qué paso durante la prueba...?”. 28 _________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 Estilos de Aprendizaje Competencia: Reduce su aprendizaje a saberes coincidentes y repetidos que forman parte del grupo de contenidos ejes, y que son consistentemente manifiestos. Deberá desaparecer hacia la segunda mitad del curso o de su formación profesional, cuando se expresen mecanismos con otros contenidos u otras disciplinas inclusive de diferente objeto de estudio. Tabla 1. Continuación PROCESOS ASIMILATORIOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE (Bosch, 1983) DEMANDA DISTANCIAMIENTO MEDIO ACCIÓN PARA LA ENSEÑANZA (Sigel, 1982) Un Aprendizaje Se Ve Influido Por Otro Contenido O Palabra, Haciéndose Semejante. Da Cuenta De Sustituciones Cuando Se Trata De Contenidos Ya Consolidados. Verbalizacion Docente, Que Incrementa La Demanda Supone La Representación Y Una Cierta Elaboración Del Presente Inmediato. 2.1. ASIMILACIÓN PROGRESIVA: Un primer segmento de contenidos o conceptos influye en los siguientes, los segmentos por asignatura y las materias seriadas deberán producir saberes progresivos y acumulados, no necesariamente continuos, es decir cada materia o contenido depende para su saber del anterior 2.1. REPRODUCIR: Pedir al estudiante que propague y comunique ideas. Reconstruya experiencias previas sin orden temporal o lo haga en interacción dinámica o funcional con los eventos. Ejemplo: “recuerda, tu hiciste uno de estos en clase”, “¿has manipulado un simulador de vuelo?”; “trata de hacerlo como yo”; “¿cómo haces esto?”. Competencia: El alumno no observa continuidad, hace cortes intelectuales, en donde el saber necesario es sustituido por otro no necesariamente por el más conveniente. Cuando observa la progresión los mapas conceptuales colaboran a integrar saberes. Dejara de expresarse en planes de estudio que carezcan de progresiones, sus contenidos estarán sueltos en este tipo de organización y el alumno podrá integrarlos. Tabla 2: Procesos intermedios ESTUDIANTE DOCENTE 2.2. ASIMILACION REGRESIVA: Cuando un segmento de conocimiento anterior influye en el conocimiento el alumno reconstruye lo que le antecedió. El último segmento de contenidos o conceptos influye en los pasados, los segmentos por asignatura y las materias seriadas deberán producir saberes regresivos y discontinuos, es decir cada materia o contenido depende para su saber hasta del fin de un saber o de un curso. 2.2. SECUENCIAR: Pedir al alumno que elabore sucesiones ordenadas y procedimientos de eventos temporales o de pasos articulados e históricos, llevando a cabo una tarea. Ordenar eventos temporalmente o en pasos articulados, tanto en una historia como llevando a cabo una tarea, o pedir al estudiante que lo haga. Palabras claves son: Ultimo, próximo, después, empezar, el que sigue comienzo... Ejemplo: “primero ve el índice”, “¿con las conclusiones repite ¿cómo lo hizo?”, Competencias: Sus expresiones más comunes están manifiestas en contenidos que se producen en la parte final del curso o durante periodos avanzados y requieren de conocimientos previos aprendidos en semestres iniciales o etapas anteriores, las cuales no definieron adquisiciones de patrones de conducta nuevos a partir de la confrontación con nuevos conocimientos, es importante observar que estos conocimientos pudieron dejar “lagunas” de conocimiento que en muchas ocasiones no son recuperables del todo. Es recuperable, si se conocen las funciones de dicho conocimiento y sus nexos con otros nuevos, es decir, jamás se suplirá a las clases o lecciones no asimiladas, pero se puede esperar que exista elasticidad para recuperar algún conocimiento, al menos en su estructura, es la posibilidad de incorporar a la lectura de comprensión dentro de las habilidades cognoscitivas. __________________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 29 José Saúl Hernández López Tabla 2. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 2.3. ASIMILACIÓN CONTIGUA: Dependiendo de la proximidad de los segmentos puede ser progresiva o regresiva. Contigua progresiva cuando la relación en la cadena de conocimientos es de uno a uno e inmediato, esto es, un contenido de la enseñanza afecta al siguiente. Contigua regresiva cuando la relación en la cadena de conocimientos es inmediato, esto es, un contenido de la enseñanza afecto al anterior y lo modifica 2.3. COMPARAR: Pedir establecer diferencias o semejanzas: similitudes o diferencias entre clases de objetos presentes o pedir al alumno que lo haga; no se incluye la razón de estas semejanzas o diferencias. Describir similitudes: Notificar características comunes ostensivas (análisis perceptivo). Ejemplo: “¿son lo mismo?”; “¿en que se parecen?”. Describir diferencias: Identificar diferencias ostensibles entre cosas (análisis perceptivo). Ejemplo: “¿en que se diferencia el hidroplano y el aeroplano?”; “¿en que se diferencian el concepto del termino”. Inferir similitudes: Identificar cosas comunes no observables, no presentes, analogías, relaciones partetodo. Ejemplo: “¿te parece a ti un núcleo?”. Inferir diferencias: Identificar diferencias no observables. Ejemplo: es lo mismo ADN que ARN... Competencia: El aprendizaje del alumno pierde la perspectiva global porque jerarquiza el paso inmediato o anterior. La posibilidad de restaurar conocimientos se establece cuando el alumno es capaz de leer nuevamente sus clases o bien, que use nuevamente los textos pasados para referir un contenido. No es el sentido común, ni la eficacia de su respuesta, es la condición de la re -lectura y el repaso de los apuntes o los libros pasados lo que le posibilita el avance continuo. La asimilación contigua regresiva, considera segmentos amplios de relación que se producen conforme avanza el curso o la profesión, la síntesis y evaluación son las actividades de recuperación de contenidos, y están dados por la elaboración de trabajos finales con criterios profesionales o la tesis recepcional. Tabla 2. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 2.4. ASIMILACION NO CONTIGUAS. Relaciona segmentos de conocimiento, aun cuando no estén ordenados, No por secuencias estructuradas, sino por segmentos nuevos. Asimilación No Contigua Progresiva, establece relación de contenidos iniciales con finales en algún proceso de aprendizaje. Asimilación No Contigua Regresiva, establece relación de contenidos finales con los anteriores en algún proceso de aprendizaje 2.4. COMBINAR: Pedir al alumno algo diferente: identificar afinidades entre los elementos equivalentes de la misma clase, organizar en un todo los elementos incluidos en el, poner en orden jerárquico o pedirle que lo haga. Clasificación simétrica: reconocer los elementos comunes de una serie. Ejemplo: “¿cuál va junto?”. Clasificación asimétrica: Organizar cosas en algún orden secuencial, viendo la relación como un continuo, algún tipo de seriación, comparación, donde cada cosa está relacionada con la anterior y con la siguiente (de mayor a menor). Ejemplo: “¿cuál no pertenece a este grupo”; “¿cuál viene ahora?”. Enumerar: Seriar, enumerar cosas no parecidas, recuento ordinal o pedir al alumno que lo haga. Ejemplo: “1,2,3,4...”. Sintetizar: Reconstruir componentes en un todo organizado, juntar, crear una nueva forma, sumar un número de cosas discretas. Ejemplo: ¿que indica el promedio? Competencia: Establece relación de contenidos en la cadena de aprendizajes en donde se ofrecen saltos, el contenido de la enseñanza brinda la posibilidad al docente de iniciar un contenido, abandonarlo temporalmente y regresar a el para codificar nuevos conocimientos. Puede perder la posibilidad de no establecer orden o secuencias en la organización de contenidos si no establece estos saltos. Es importante que el alumno pueda relacionar varios segmentos de conocimiento aún cuando no estén ordenados por secuencias estructuradas sino por segmentos nuevos. Es necesario fomentar habilidades de búsqueda con la finalidad de mantener a la actualización como el mejor instrumento de regresión a contenidos iniciales. 30 _________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 Estilos de Aprendizaje Tabla 3. Procesos complejos PROCESOS SUSTITUTIVOS. PROCESOS DEL APRENDIZAJE (Bosch, 1983) DEMANDA: DISTANCIAMIENTO ALTO ACCIÓN PARA LA ENSEÑANZA (Sigel, 1982) En su aprendizaje, un alumno reemplaza a un contenido por otro, sin que esta sustitución se deba a la influencia de un contenido próximo (pues en este caso se clasificaría como asimilación). Pedir que exponga una hipótesis racional o la elabore y que trascienda en todos los términos las cualidades perceptivas del ambiente; se refieren a la elaboración de ideas o postulados 3.1. SUSTITUCION FRONTAL: Un contenido unitario y posterior es sustituido por otro anterior e independiente construido por la propia interpretación del estudiante o por contenidos paralelos sin relación. 3.1. EVALUAR: Pedir al alumno que asigne atributos y valores, estimule criterios. Valore consecuencias, competencias, efecto, esfuerzo o ejecución. Ejemplo: verificar si la tarea se ha hecho según las expectativas, “¿se puede hacer?”. Competencia: El aprendizaje se ve limitado, por segmentos de contenido ajenos a la formación como la practica de alguna otra actividad diferente a la formación universitaria, y le implica el uso de mas tiempo, así aun cuando no son extrañas, el alumno aun hace uso de viejas enseñanzas o de los primeros niveles de instrucción escolar, tiende a no actualizar su aprendizaje a los tiempos de la enseñanza. Tenderá a desaparecer hacia la segunda parte del contenido del curso o profesión, si el alumno es capaz de revertir la sustitución, utilizando un lenguaje técnico o propio de la disciplina. Tabla 3. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 3.2. SUSTITUCION POSTERIOR: Se trata del proceso contrario al anterior, un contenido anterior e independiente es sustituido por un unitario y posterior, 3.2. INFERENCIA CAUSA-EFECTO: El maestro pide al alumno que establezca relaciones causa-efecto y que elabore propuestas. Ejemplo: “¿por qué esta roto?”, “¿por qué ocurrió eso así?”; “me gustaría saber que pasaría si lo interpretaras con otro autor”. Competencia: Como aprendizaje critico y creativo el aprendizaje se aleja de la enseñanza, ya que el alumno es capaz de hacer interpretaciones de los contenidos de la enseñanza. Esta enseñanza se aleja de las posibilidades del alumno en la medida de la complejidad del lenguaje o la nula claridad de las explicaciones. Muy poco frecuente hacia la mitad del curso o de la formación profesional, deseable al final. Tabla 3. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 3.3. SUSTITUCION POR AUSENCIA DE SEGMENTO MÚLTIPLE O SIMPLE. Cuando la sustitución la realiza un contenido lateral el proceso se denomina laterización de coincidentes. 3.3. PLANIFICAR: Pedir al alumno que haga planes o programas compartidos. Que especifique condiciones para llevar a cabo una acción completa y de una manera ordenada, con el objetivo de ejecutar la acción ideal. Ejemplo: “dime todas las cosas que tienes que hacer para evitar la crisis”. Competencias: Los segmentos de aprendizaje intermedios son tardíos en adquirirse y suelen sustituirse por otros contenidos emergentes, debido al rezago en los tiempos de la enseñanza (en el programa). El proceso tiende a desaparecer al final del curso, la enseñanza o la formación y se puede prolongar hasta el otro curso o formación. __________________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 31 José Saúl Hernández López Tabla 3. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 3.4. SUSTITUCION POR BLOQUEO DE OPCIONES. Las diferentes opciones de aprendizaje se sustituyen por bloques de contenidos que producen ruido cognoscitivo, es decir ingresan de forma simultanea y cierran la posibilidad a nuevo conocimiento. 3.4. PROPONER ALTERNATIVAS: Seleccionar una acción. Pedir al alumno que proponga diferentes opciones o maneras de ejecutar la tarea o seleccionar una acción nueva. Ejemplo: “inténtalo de otra manera”; “¿sabes otra manera de hacerlo?”. Competencia: No puede aprender un nuevo conocimiento porque ya tiene reafirmado otro anterior y no puede ingresar nuevas opciones. Puede producirse el fenómeno inverso. Las sustituciones se producen entre nuevas opciones y contenidos bloqueadores que poseen el mismo punto de articulación. Tiende a desaparecer hacia la mitad del tema o de la formación, cuando el alumno integra nuevos conceptos y cuando es capaz de materializar en acciones lo aprendido, es decir cuando es crítico. Tabla 3. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 3.5. SUSTITUCION POR PÉRDIDA DE SIGNIFICADO. Un contenido importante y relevante se sustituye por uno sin relevancia, la enseñanza pierde valor en la medida que el aprendiz solo la valora por la obligatoriedad y no por la relevancia para su formación. 3.5. TRANSFORMAR: Transmitir producción de cambios, Cambiar la naturaleza, función o apariencia de algo, atender al proceso de cambio los materiales, personas o sucesos o pedir al alumno que lo haga; incluye inferencias en cuanto a predicciones de lo que ocurrirá relacionado con un cambio de estado. Ejemplo: “¿qué necesitas hacerle a una roca para transformarla en metal?”; “convierte la madera en papel”. Competencia: Su expresión más común está en la evitación por parte del alumno hacia nuevos compromisos con su aprendizaje. Desaparece cuando el alumno traslada la dedicación de su tiempo a la actividad de aprender y reduce las paralelas, las nuevas búsquedas, las lecturas sin calificación son indicadores del cambio. Tabla 3. Continuación ESTUDIANTE DOCENTE 3.6. SUSTITUCION POR CONFUSION: Se trata de sustituciones entre contenidos simultáneos altamente representativos y menos representativos, pero igualmente importantes aun cuando no para ese momento. 3.6. RESOLVER CONFLICTO: Pedir presentar información contradictoria o conflictiva con una solución, condición negativa atendiendo a una solución alternativa o pedir que lo haga; incluye inferencias relacionadas causa-efecto con un elemento adicional de identificación del elemento central que puede ser transferida a otra situación. Ejemplo: “si quedaran residuos de sangre, todavía podrías identificar al criminal”; “si no hay ninguna luz aquí, ¿porque hay vida?”. Competencia: el alumno no establece separaciones entre ellos y sustituye uno por otro aun cuando descontextualizados pasa de uno a otro sin diferenciarlos, el trabajo en servicio con practicas académicas, de laboratorio o de replica de contenidos, presentar un trabajo públicamente permite la separación de contenidos. Desaparece en torno a acciones organizadas y relevantes para la formación, pero se ha de tener en cuenta que en algunos contextos puede ser una variante estable. 32 _________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341 Estilos de Aprendizaje Discusión La docencia no es un elemento privativo de la educación, esencialmente porque también lo es de grupos sociales. Existen sistemas de relación curricular sobre los cuales intervienen intereses específicos de sectores como el Estado y su visión de economía, la industria en su acumulación de riqueza, los partidos políticos que buscan establecer control sobre saberes, pero sin definir metas ni objetivos disciplinarios claros y acordes con sus puntos de vista para ser sometidos a discusión o análisis, se inducen y deducen en base a sus intereses. Así también existen requerimientos de otros sectores sociales no oficiales y demandantes básicamente de servicios profesionales, pero que al carecer de voceros para hacer llegar el conocimiento de sus necesidades a la educación, no son integradas a la formación de profesores, profesionistas y científicos, consecuentemente no son tomadas en cuenta al momento de establecer jerarquías para la docencia, esto es decidir sobre lo que se debe enseñar y como se debe enseñar en la escuela. La historia ha visto que existen sistemas sociales que incluso temen que sus ciudadanos se eduquen, ya que eso los llevaría a generar cambios en sus estilos de vida, que dichos gobiernos no serían capaces de satisfacer. También se ha llegado a sostener que un profesor con otra práctica docente es un peligro para el sistema social (Postman y Weingartner, 1977) ya que promoverá formas de pensamiento crítico y creativo y consecuentemente sería un promotor de cambios no aceptados, ni comprendidos por diversos grupos en algunas sociedades. Ligado a esta situación se encuentra la visión pragmática, del propio profesor para ver a la docencia como: "dar clases", sometiendo su imagen, a la de un sujeto cuya labor es estar presente en el aula, para decir lo que el alumno debe aprender, evitar que el estudiante se aburra y emitir una calificación al final del curso. Este enfoque desde luego limita la posibilidad de buscar alguna alternativa más amplia. En la docencia están interviniendo juicios y sentido común de estudiantes, profesores y administradores que tienden a eternizar este modelo: para los académicos, son los alumnos los que no responden al modelo definido de docencia porque están "mal preparados", y para los estudiantes son los profesores los responsables de esa situación ya que "no saben enseñar", por lo tanto la docencia se centra en buscar demostrarlo. En todos los casos hace falta aquel espacio curricular, incitador y facilitador de esquemas docentes de enseñanza y de aprendizaje, que permita definir los compromisos de la enseñanza y sus beneficios con sectores amplios, que al mismo tiempo transforme la practica de los estudiantes a promotores de situaciones problematizadoras en su aprendizaje, de los diversos eventos de la naturaleza, sociedad o del hombre, y que al buscar modificar su praxis en elementos de formación profesional que lo transformen en investigador de sus actos y su entorno: es decir crítico y creativo.. Así es conveniente observar que para fomentar la existencia del aprendizaje critico y creativo, este tiene su expresión en los estilos activos y reflexivos, en la demanda de nivel III de distanciamiento alto y en los procesos sustitutivos, no antes, ni bajo otras condiciones. Referencias Bibliográficas Alonso, C. M.; Gallego, D. J. y Honey P. (2003). 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Maestro de Tiempo Completo Titular B indeterminado en el Departamento de Psicología de la Universidad de Sonora. Encargado del área de Desarrollo Humano en la Licenciatura en Psicología. e-mail: [email protected] 34 _________________________________________ Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2 ISSN: 0798-1341