Trabajo De Grado Crismary Cedeño

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN IMPACTO DE LA FORMACIÓN DEL DOCENTE HUMANISTA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA BÁSICA (MUNICIPIO PIAR-ESTADO BOLÍVAR) Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en Ciencias de la Educación Mención: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje Autora: Lic. Crismary de los A. Rondón de C. Tutora: MSc. Lourdes Moreno Ciudad Guayana, enero de 2010 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN IMPACTO DE LA FORMACIÓN DEL DOCENTE HUMANISTA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA BÁSICA (MUNICIPIO PIAR-ESTADO BOLÍVAR) Autora: Lic. Crismary de los A. Rondón de C. Tutora: MSc. Lourdes Moreno Ciudad Guayana, enero de 2010 DEDICATORIA A Dios todopoderoso por iluminarme, guiarme y encaminarme, venciendo todo obstáculo para lograr con éxito esta meta. Al Dr. José Gregorio Hernández y a la Virgen Santísima por su protección. A mis padres, por brindarme el apoyo necesario y sus sabios consejos para seguir adelante. A mi esposo Joel Cedeño, por su ayuda, su apoyo y palabras de aliento que en todo momento me motivaron en la realización de este trabajo. A mis hijas, Yoessimar y Yoeismary, por su comprensión y motivo principal del esfuerzo para superarme. A todos ellos dedico este logro. ii RECONOCIMIENTOS A la Universidad Nacional Experimental de Guayana, a su personal Administrativo y docente, por la oportunidad brindada para cursar este postgrado y lograr con satisfacción la meta propuesta. A mi tutora MSc. Lourdes Moreno, por sus acertadas asesorías, tolerancia y gran receptividad. A los profesores Magíster, Mignellys Mendoza y Manuel M. Pérez, por sus asesorías en la validación del instrumento utilizado en la investigación. A todo el personal Directivo y Docente, donde se aplicó la encuesta, por su colaboración prestada. A todas las demás personas que de alguna manera contribuyeron a la realización de este trabajo. iii INDICE GENERAL pp. Dedicatoria…………………………………………………………………………....ii Reconocimientos……………………………………………………………………..iii Índice General………………………………………………………………………...iv Lista de Cuadros……………………………………………………………………...vi Resumen ……………………………………………..................................................xi Introducción…………………………………………………………………………..1 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Planteamiento del Problema……………………………………….............................3 Objetivos de la Investigación………………………………...………………………10 Justificación y Alcance de la Investigación………………………………………….10 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Antecedentes…………………………………………………………………….......13 Bases Legales…………………………………………………………………...........17 Bases Teóricas…………………………………………………………....................21 CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO Tipo y Diseño de la Investigación…………………………………………………...40 Población y Muestra Objeto de Estudio.………………………….............................41 Proceso de Muestreo…………………………………………………………………42 Sistema de Variables…………………………………………………………………42 Operacionalización de la Variable…………………………………………………...43 iv Procedimientos para la recolección de los datos: 1) Análisis de los Datos……………………………………………………………...45 2) Técnica e Instrumentos……………………………………………………………45 3) Aplicación del Instrumento……………………………………………………….46 CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Presentación de los resultados………………………………………………………48 CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones………………………………………………………………………...82 Recomendaciones…………………………………………………………………...85 REFERENCIAS ………………………………………............................................87 ANEXO A (Cuestionario)...........................................................................................92 ANEXO B (Cuadro de Validación del Cuestionario)................................................102 ANEXO C (Confiabilidad)........................................................................................103 ANEXO D (Correspondencia enviada a la Coordinación de Estadística del Distrito Escolar Nº 06. Piar Edo.Bolívar)………………………………………107 v LISTA DE CUADROS CUADRO pp. 1. Relación de docentes de la tercera etapa de Educación Básica, en instituciones públicas. Año escolar 2007-2008………………………... 41 2. Operacionalización de la Variable……………………………………... 43 3. Distribución porcentual relacionada con los títulos de pregrado que poseen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar…….. 49 4. Distribución porcentual relacionada con los títulos de postgrado que poseen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar…….. 50 5. Distribución porcentual referida a la especialidad que tienen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar……………….. 51 6. Distribución porcentual referida al tiempo que tienen de graduados los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar……………….. 7. Distribución porcentual referida al tiempo de servicio 52 que tienen laborando los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar…….. 53 8. Distribución porcentual referida a la condición del cargo que tienen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar……………….. 54 9. Distribución porcentual relacionada con la especialidad en la que se desempeñan los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar………………………………………………………………….. vi 55 10. Distribución porcentual relacionada con las orientaciones para el mejoramiento y actualización académica de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar…………………………………………… 56 11. Distribución porcentual relacionada con los cursos o talleres de perfeccionamiento profesional realizado por los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar…………………………………………… 57 12. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las teorías que fundamentan la Educación Humanista…………………………………. 58 13. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los aportes de las Teorías Humanistas……………………………………………………………... 60 14. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las propuestas educativas de las Teorías Humanistas……………………………………………... 61 15. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las condiciones que se deben tomar en cuenta según las Teorías Humanistas para facilitar los aprendizajes…………………………………………………………….. 62 16. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los instrumentos legales que fundamentan los procesos de aprendizaje y la formación docente... vii 63 17. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las normas legales y la importancia de incentivar los aprendizajes…………………………….. 64 18. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las normas legales que recogen la participación docente en las actividades…………………… 65 19. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación al establecimiento por parte de la Ley Orgánica de Educación (2009) de la participación activa en la educación……………………………………………………………. 66 20. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las garantías que ofrece el Ministerio del Poder Popular para la Educación sobre la formación docente dentro de los fundamentos legales…………………………….. 67 21. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a consideraciones del Legislador sobre la participación de la comunidad en las actividades de la escuela……………………………………………………………….. 68 22. Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las consideraciones que establecen los fundamentos legales sobre la formación integral del educando……………………………………………………………….. viii 69 23. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación al Modelo Curricular vigente en el Sistema Educativo Venezolano………………. 70 24. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los contenidos escolares………………………………………………………………... 71 25. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los tipos de evaluación que se aplica en el aula…………………………………….. 73 26. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los criterios utilizados para evaluar…………………………………………………. 74 27. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las Formas de Evaluación……………………………………………………………… 75 28. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación al propósito del Diseño de Evaluación de Educación Básica (Tercera Etapa)…………. 76 29. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las estrategias utilizadas……………………………………………………………….. ix 77 30. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con respecto a la relación docente-alumno………………………………………………………… 78 31. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con respecto al ambiente durante los procesos de aprendizaje……………………………………. 79 32. Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con respecto a la función docente que se debe cumplir durante los procesos de aprendizaje…….. x 80 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN: PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE IMPACTO DE LA FORMACIÓN DEL DOCENTE HUMANISTA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA BÁSICA (MUNICIPIO PIAR-ESTADO BOLÍVAR) Autora: Lic. Crismary Rondón Tutora: MSc. Lourdes Moreno Fecha: enero 2010 RESUMEN El objetivo general de esta investigación es “Evaluar el impacto de la formación del docente humanista en los procesos de aprendizaje de los educandos del séptimo grado de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar-Estado Bolívar”. Se definieron los objetivos específicos permitiendo el análisis de los fundamentos legales y las teorías que fundamentan la educación humanista relacionadas con los procesos de aprendizaje y la formación docente, así como también las coherencias de la teoría con la práctica pedagógica. Metodológicamente la investigación es de tipo descriptiva, correspondiéndole a un diseño de campo. Se consultó una población de docentes y para ello se seleccionaron cinco (5) instituciones educativas públicas. Se establecieron las variables de estudio, se aplicó un instrumento previamente validado por expertos. Para el análisis de los datos se escogieron los fundamentos de la Estadística descriptiva que permitió plasmar toda la información en cuadros, porcentajes y frecuencias. La conclusión más relevante explica que atendiendo a las reformas educativas, apoyadas en los modelos teóricos del humanismo, el docente ha mejorado su práctica pedagógica a través de su formación humanista, cumpliendo la función de facilitador de los aprendizajes y brinda la participación a los educandos en la selección de los contenidos escolares en la construcción de su propio conocimiento, el uso de estrategias novedosas atendiendo los intereses de estos y la comprensión prevalece en la relación docente alumno. Se recomienda comprometer a las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación en la facilitación de cursos de mejoramiento profesional docente en distintas áreas y especialidades, con el fin de elevar la calidad académica, que permita al docente reafirmar el compromiso de su práctica pedagógica que nace producto de la aplicación de los principios humanistas en los procesos de aprendizaje. Descriptores: Formación. Docente Humanista. Procesos de Aprendizaje. Educación Pública Básica. xi INTRODUCCIÓN Los profundos cambios que se están generando en la sociedad actual, especialmente a partir de los amaneceres del Siglo XXI, en virtud de los avances científicos-tecnológicos y del llamado proceso de globalización de la economía mundial, tanto la humanidad como la educación requieren de orientación en función de esos cambios. Adecuar el sistema educativo para lograr la formación de seres humanos con valores humanistas relacionados con la cooperación, solidaridad, participación, responsabilidad, como lo establece la Carta Magna de 1999. Para la formación de valores humanistas, se hace necesario reflexionar acerca de la formación docente. Pues, éste no debe ser un simple dador de clases, su rol debe partir de considerar a los estudiantes como eje de su preocupación central, desde su alrededor gire la escogencia participativa de contenidos y estrategias que faciliten un aprendizaje dirigido a la formación integral, crítica, comprometida de los individuos con su entorno. En el sistema educativo venezolano es innegable la necesidad de lograr profesionales con el perfil adaptado a la nueva realidad. Es por ello, que a partir de la implementación de la Ley Orgánica de Educación, 2009, el Estado Venezolano a través de las reformas implementadas, cuyo objetivo central es el mejoramiento de la calidad de la educación, se aceleran los cambios por emprender una formación docente con valores inmersos en las prácticas pedagógicas que conduzcan a un docente capacitado, con una sólida formación humanista. Basados en las consideraciones anteriores, se desarrolla la presente investigación en la que se pretende consultar a una población de docentes de la Tercera Etapa de Educación Básica, con la finalidad de conocer el impacto de la formación docente humanista en los procesos de aprendizaje en instituciones públicas ubicadas en el Municipio Piar del Estado Bolívar. 1 La investigación se presenta estructurada en cinco capítulos, que se desarrollaron en el siguiente orden: Capítulo I: El problema, donde se analiza el planteamiento del mismo, se definen los objetivos de la investigación y se expresa la justificación y alcance. Capítulo II: Marco Teórico, contiene los antecedentes históricos que sustentan la investigación, se analizan los fundamentos legales y las teorías que fundamentan la educación humanista relacionadas con los procesos de aprendizaje y la formación docente. Capítulo III: Marco Metodológico, en el cual se explica lo referente al tipo y diseño de investigación, la población y muestra objeto de estudio, operacionalización de las variables, se indica el proceso para el análisis de los datos, las técnicas e instrumentos de recolección de la información y se explica el procedimiento para su aplicación. Capítulo IV: Análisis y Presentación de los Resultados. Capítulo V: referido a las Conclusiones y Recomendaciones. Por último se incluye las referencias y los anexos. 2 CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema. En el comienzo del Siglo XXI, todavía en muchos países de América Latina recorre una inconformidad con la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de vieja data, el común de la gente en la calle refiere que existe una crisis en la formación de profesionales. Las empresas o los empleadores no están satisfechos con los egresados de las escuelas o instituciones educativas especialmente diseñadas para formar personal cuya función principal sea la de cumplir un rol en el campo laboral. Ahora bien, las causas o razones del problema anteriormente planteado referido a la formación docente son variados y estudiosos de la materia como Braslavky (1999) piensan que el problema de la educación es de índole endógeno o estructural y señala que la “escuela y el propio sistema educativo no es el adecuado para garantizar la formación de los niños, niñas y adolescentes para el siglo XXI” (p. 1). Lo que significa que los sistemas educativos y las escuelas funcionan de forma insatisfactoria para la gente. Braslavky (1999) identifica en sus argumentos el modelo que está en crisis de esta manera: Los programas, los edificios y los materiales didácticos son insuficientes o no son buenos, los profesores no tienen las capacidades adecuadas, las prácticas están burocratizadas y, por otra serie de razones que pueden y deben mejorarse. Pero también porque el rol del maestro o profesor está ligado al modelo fundacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que está en crisis y debe ser reemplazado como tal (p. 2). 3 Como se puede detallar de la cita anterior, el modelo fundacional educativo, es el que ha venido marcando la pauta hasta la época moderna de la sociedad y se puede observar en esas reflexiones que éste entró en crisis. En efecto, otro pensador importante como Morín (1999), explica que la actual situación de la educación se relaciona con la deshumanización de la sociedad. El ser humano ha dejado de ser un sujeto responsable ante sí mismo, ante la sociedad y a su creador; ha quedado reducido a ser un número, un objeto, una cosa, una abstracción. El humanismo racionalista que se vive ha llevado al ser humano a encerrarse en sí mismo (autismo), a llenarse de sí mismo (narcisismo) y a olvidarse de los demás y de su entorno. El predominio del individualismo, el olvido del otro es lo habitual: lo que predomina es el bien personal, el éxito económico, profesional o social. Los demás existen sólo cuando interesan. “El tecnicismo, ha llevado a la sociedad actual a la deshumanización. Se irrespeta a la persona, sujeto de derechos y deberes, se exalta lo individual dentro de un colectivo irresponsable. No hay sujetos responsables, sólo individuos autómatas y/egoístas” (Morin, 1999, p. 3). De acuerdo a las evidencias presentadas relacionadas con la crisis del modelo educativo vigente -llamado por algunos autores fundacional-, se debe recordar que los educadores y educadoras están formados para trabajar con ese modelo, ellos atienden a los niños en las escuelas y son millones, con diferentes intereses y necesidades. Demandan e interactúan con la sociedad. Podrán o no enseñar lo que la gente y las sociedades actuales necesitan de la escuela, pero atienden y comprenden a esos niños, niñas, adolescentes y jóvenes que de otro modo estarían fuera del sistema educativo en otros caminos. Queda claro de estos planteamientos que en la nueva era había que romper con el modelo educativo clásico, tradicional, modernista, el cual tenía – según Gutiérrez (2002)-, una orientación descontextualizada, una educación centrada en determinados aprendizajes considerados útiles para el progreso económico; de allí se deduce un sistema de evaluación que los mide y que por lo tanto determina comportamientos en 4 la sala de clase y en los sistemas escolares nacionales y su evaluación. Se fomenta la competitividad, los logros individuales. Se supone y espera que todos puedan y deban lograr esos aprendizajes y hacerlo en forma destacada. Y que como resultado se tenía mujeres y hombres competitivos, paladines de la modernidad y la globalización de la economía. Se trata de una propuesta fundada en la ética protestante de la individualidad y la justificación por las obras, alejada de la realidad, del contexto. Se hace, pues, necesario un proyecto de escuela más humanizado, donde se comparta, se comprenda al compañero, exista un clima agradable de solidaridad, compañerismo (Dinkmeyer y Carlson, 1989, p. 23). Una escuela que permita al nuevo docente, tenga la capacidad de realizar diagnóstico y de readaptación en un entorno turbulento, para que pueda decidir acertadamente en las formas de aprendizaje y estrategias adecuadas para diferentes problemas e individuos. Ahora se contempla una nueva situación en la que, por la aceleración del cambio, la escuela, sin dejar de ser necesaria, ya no es suficiente, pues las nuevas formas de vida, trabajo y ciudadanía no esperan para sustituir a las viejas. El cambio social requiere una y otra vez cambios en el sistema educativo y una constante y profunda actualización del profesorado, porque a decir de Fernández (2001), la formación inicial de los maestros se muestra a todas luces estrecha, superficial, insuficiente; la de los profesores procedentes de licenciaturas especializadas temáticamente, inespecífica y demasiado ajena a su posible conversión en docentes; y, la de todos, menos suficiente por sí misma y más necesitada de ser complementada o transformada por la formación permanente ulterior. Al igual que el resto de América Latina, la situación de deterioro de la educación venezolana, hacen que se aceleren los cambios en el campo educativo. Es innegable la necesidad de emprender una profunda transformación en el sector que conduzca a producir verdaderos cambios, no sólo en las estrategias organizativas sino, mucho 5 más importante, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas pedagógicas producto de la formación del docente. Aceleramiento en el mejoramiento de la calidad de la Educación a través de los procesos de democratización y la reforma del estado venezolano, los cuales crearon la necesidad de replantear la política educativa nacional sobre la base de unos documentos y diagnósticos acerca de esta materia efectuados en el país, entre los cuales es necesario mencionar: El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986), El diagnóstico del Banco Mundial (1992), La Reforma Educativa : Una Prioridad Nacional (1994) y el Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995), que señalaban las notorias deficiencias en el modelo de Formación inicial y actualización docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. De los resultados de estas investigaciones, surge una visión del Nivel de Educación Básica, con objetivos más claros que muestran su poca vinculación con las prioridades y las expectativas que el país ha colocado en este nivel como instrumento de formación y transformación social. De allí que dentro del Currículo Básico Nacional (1998), y de acuerdo a las bases legales que lo sustentan, se plantean como finalidades del Nivel de Educación Básica las siguientes: la formación integral del educando; la formación para la vida; la formación para el ejercicio de la democracia; el fomento de un ciudadano capaz de participar activa, conciente y solidariamente en los procesos de transformación social; el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de los recursos naturales; el desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y artística; el inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; el desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes y la dignificación del ser. Por tal razón, el modelo educativo venezolano adopta como esperanza el enfoque humanista, el cual, es la mediación que puede hacer de la educación un derecho, en vez de una mercancía o una imposición; la que ha de convertir los centros de 6 enseñanza en beneficio para la mayoría; la que debe transformar las organizaciones escolares en sistemas flexibles y abiertos, que pueda poner en marcha la sinergia entre los recursos personales, organizativos y comunitarios con que hacer frente a la diversidad y el cambio en la educación; en suma, la que debe formar a los individuos como personas que ejerciten plenamente sus potencialidades, que sean seguras, sensibles, conscientes de sí mismas y profundamente motivadas, provistas de un sentido crítico y abiertas a las experiencias. Dentro de esta concepción humanista de la educación y por tanto, del aprendizaje, la escuela necesita revisar sus viejos esquemas y esta llamada a cumplir un importante papel en la humanización de la educación. La modificación de esos viejos esquemas supone particularmente cambios en el rol del docente, ya no se trata de aquél docente autoritario de la pedagogía tradicional que impone a los estudiantes qué y cómo aprender. El docente en la educación bajo el enfoque humanista, centra su atención en el estudiante, se convierte en facilitador del aprendizaje, conduce a los educandos por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él ellos han depositado, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión. En este sentido, la educación bajo el enfoque humanista, requiere de la formación de un docente, que de acuerdo con Fernández Neri (1995), implica la preparación académica, y una formación humana que le permita tener interrelaciones saludables y generar un ambiente de verdadero diálogo, intercambio, aceptación y ayuda mutua. El Estado Bolívar no escapa al problema de la formación de un docente con características humanistas como se ha venido planteando anteriormente. De allí que desde los órganos encargados de la gerencia educativa regional han emanado lineamientos que involucran la actualización, adiestramiento, capacitación del docente con una nueva visión como planificador, evaluador, facilitador de 7 aprendizajes, que permita una mayor participación en la práctica pedagógica a los actores escolares y muy importante, les considere sus defectos y virtudes, los reconozca como personas o seres humanos (Ministerio del Poder Popular para la Educación 2006). Según Girardi, G. (2006) para la preparación de un docente con las características anteriormente descritas se debe cumplir con un perfil acorde al nuevo diseño curricular, tomando en cuenta lo establecido en el artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Según Girardi (2006): La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva república. Avanzamos hacia una estructura educativa centrada en lo humano, que permita concretar el saber, el hacer y el convivir para la formación de un ser social, creador, productivo y solidario y asumir la educación como un proceso de formación permanente, deber social fundamental y función indeclinable y de máximo interés del Estado (p. 3). En las instituciones públicas de la Tercera Etapa de Educación Básica del Municipio Piar, según Informe de la Autoridad Única, Distrito Escolar Nº 6-Piar del Ministerio del Poder Popular para la Educación, la realidad observada no es diferente a la situación planteada, se muestra poco compromiso en el cumplimiento del artículo 102 de la Carta Magna, en las aulas de clase, la práctica pedagógica del docente es cerrada en vez de abierta, es vacía en vez de reflexiva y constructiva. Existen rasgos de autocracia, violencia oral y deshumanización. Igualmente, en una relación amplia con la comunidad esta signada por la escasa participación auténtica. Las consecuencias de esta forma de comportamiento docente conllevan al incumplimiento de los cambios efectivos del sistema escolar, sus concepciones, procedimientos y estilos, acorde con el propósito de construir una nueva ciudadanía a través de un trato verdaderamente humano, que deba partir del docente, como el adulto más representativo o significativo dentro del aula. En este sentido, se requiere de un docente con una visión humanista, que permita a los educandos mayores libertades para que 8 participen en la selección de los contenidos y que asuma una posición activa y responsable en su proceso de aprender, tomando en cuenta las potencialidades individuales de cada uno. En el uso de estrategias debe ser novedoso y estar abierto en todo momento a nuevas formas de aprendizaje. Los métodos deben ser eminentemente grupales y participativos, dirigidas al desarrollo de la capacidad reflexiva, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los mismos problemas de aprendizaje y sobre todo la responsabilidad e independencia en su actuación. La evaluación debe cumplir una función sobre todo formativa, centrada en los educandos, siendo flexible, participativa y continua. Permitiendo la autoevaluación y la coevaluación como procedimientos fundamentales en el grupo de alumnos que permita emitir una valoración sobre el desarrollo de sus potencialidades. Tomando como evidencia los planteamientos anteriores, se propone la realización de una investigación en el Séptimo Grado de la Tercera Etapa de Educación Básica en las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar, donde se tome como guía fundamental las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el impacto de la formación del docente humanista en los procesos de aprendizaje de los educandos del Séptimo Grado de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar? ¿Cuál es el perfil académico del docente que atiende a los Séptimos Grados de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar? ¿Cuáles son los fundamentos legales relacionados con los procesos de aprendizaje y la formación docente? ¿Cuáles son las teorías que fundamentan la educación humanista relacionadas con los procesos de aprendizaje de los educandos? ¿Cómo es la práctica pedagógica del docente, producto de la aplicación de los principios humanistas en los Séptimos Grados de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar? 9 Objetivos de la Investigación Objetivo General Evaluar el impacto de la formación del docente humanista en los procesos de aprendizaje de los educandos del Séptimo Grado de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar. Objetivos Específicos Determinar el perfil académico del docente que atiende a los Séptimos Grados de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar. Analizar los fundamentos legales relacionados con los procesos de aprendizaje y la formación del docente. Establecer las principales teorías que fundamentan la educación humanista relacionadas con los procesos de aprendizaje de los educandos. Analizar la práctica pedagógica del docente producto de la aplicación de los principios humanistas en los Séptimos Grados de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar. Justificación y Alcance de la Investigación La elaboración de este trabajo se justifica, porque se habla de una educación con un modelo humanista que implica la renovación de la gestión educativa, dirigida a la adaptación de las prácticas escolares abiertas, acorde a las necesidades y características de los estudiantes y a la sustitución de los sistemas tradicionales centralizados. Se trata de desarrollar una gestión escolar donde los saberes humanos sean compartidos que permitan ejercer mecanismos de evaluación y coevaluación de 10 la actuación docente, se involucre en las determinaciones curriculares y organizativas dentro de un ambiente democrático, propiciar la incorporación de los miembros de la comunidad educativa, las organizaciones vecinales, deportivas, culturales y autoridades locales para fortalecer los canales de comunicación institucional y así construir un clima que incentive la participación ciudadana y la ejecución de proyectos que fomenten experiencias innovadoras. En esta investigación es fundamental para la construcción del marco teórico y metodológico una ubicación en el contexto y una exhaustiva revisión bibliográfica que al fin de cuenta es quien le da sentido al estudio, ya que le permite al investigador encarar el problema en el aquí y el ahora. La ubicación o alcance del estudio es la siguiente: Nacional: la política de implementación del Currículo de Educación Básica en la Tercera Etapa, donde están involucrados sectores importantes de la sociedad, lo cual constituye una novedad y para muchos entendidos la acción lógica para solventar los problemas educativos del país. Regional: el carácter evaluativo de la investigación y de la acción, incluso política del gobierno regional implementada en algunos planteles educativos con la finalidad de mejorar la imagen del docente en la manera de asumir la práctica pedagógica de acuerdo a los postulados modernos del Currículo Básico y las teorías humanistas. Se requerirá la participación de los docentes como responsables de las políticas de atención y formación de los educandos, lo cual implica un mayor compromiso, en la recuperación de la calidad del servicio educativo. En el docente descansa parte de la responsabilidad de los cambios que se producen en los educandos. Asimismo, la participación de los entes de la comunidad, a quien beneficiaría en forma directa, porque la investigación se realiza para observar el funcionamiento del modelo humanista y cómo llega la acción pedagógica en los momentos en que se produce la interacción del docente con los educandos. Las observaciones finales del estudio 11 abarcan esos dos actores del hecho educativo, base fundamental de la acción pedagógica y la transformación que espera el país. Institucional: permitirá mejorar las estrategias en los procesos de aprendizaje que ocurren en la relación docente-alumno; docente-docente; docente-directivo; docenterepresentante y de esta manera poder mejorar la calidad educativa. 12 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes Las siguientes explicaciones de autores constituyen los antecedentes de este trabajo, los cuales están relacionados con la formación que debe recibir el docente de Educación Básica en el siglo XXI: Díaz, A. y Inclan, C. (2001), en trabajo para la Revista Iberoamericana de Educación, con título: “El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”, plantean como conclusión más relevante, que para entender el comportamiento de los docentes ante las reformas es necesario comprender cómo «se gestan las reformas en la región» y la situación «gerencial» en que son concebidas, lo que significa que las reformas son pensadas desde arriba y descienden a los docentes. El nuevo paradigma en el que se sostienen las reformas es una mezcla de liberalismo económico, modernización, reducción del gasto público como resultado de la crisis fiscal y cambios en las valoraciones de las sociedades, con exigencia de mayor participación y democratización de los procesos incluyendo los procesos de gestión, transformación cada vez más aceleradas en el conocimiento científico y en las tecnologías derivadas del mismo, y formación de un nuevo colectivo social a partir del papel interviniente de los medios. En este sentido, la llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, un tema que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las denominaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia del interés por analizar dicha práctica aún antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. Así, griegos y romanos, o bien los padres de la 13 Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos últimos autores sostuvieron una cosmovisión de la docencia como apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificación de «prototipos de hombres»—modelo ideal— que de alguna forma aún tiene cierta repercusión en nuestros días. Martínez (2003), en artículo escrito para la Revista Iberoamericana de Educación, titulado: “Educación Básica”, propone una mirada puntual y necesariamente incompleta que pueden resultar significativas para animar el debate que sirve de trasfondo a la definición de políticas públicas sobre la educación básica y el tratamiento exhaustivo a los temas que componen la realidad de este nivel en Iberoamérica. En todo caso, con el tratamiento de este tema, pretende llamar la atención sobre las dificultades a las que deberán enfrentarse los sistemas educativos, por la complejidad y dimensión que va adquiriendo la educación básica cuando todavía no se han resuelto los principales problemas que la caracterizan. Se aborda en este trabajo el concepto de educación básica, el cual, ha ido reflejando parcelas cada vez mayores del proceso educativo: desde la capacitación para la lectoescritura y el cálculo elemental hasta la promoción de una vida saludable, el ejercicio de la ciudadanía y la vida en democracia. La idea de educación básica parece haber marcado el ritmo de respuesta (o de propuesta) que los sistemas educativos han dado a los retos del desarrollo humano. También se hace referencia que la expansión de la Educación, no parece haber encontrado sus límites. La puesta en práctica de conceptos como «educación para todos» y «educación durante toda la vida» se sitúa ante la necesidad de una resignificación del concepto de educación básica. De allí, que este tipo de proceso puede ser entendido, una vez más, como causa o como efecto de cambios en los paradigmas sociales, pero, en cualquier caso, tiene consecuencias sobre los propios sistemas educativos y sobre las políticas que habrán de adoptarse para resolver los nuevos desafíos. 14 Por otro lado, el tema es útil, porque se amplía para abarcar a los instrumentos de políticas públicas. Reformas educativas, medidas fiscales, cambios en la participación del sector en los presupuestos, programas sociales, promoción de la iniciativa privada, cooperación internacional, incentivos a los docentes, son sólo algunas de las propuestas que ponen en práctica las administraciones públicas y que pasan a formar parte de los estudios, críticas, apoyos o rechazos de quienes son conscientes de la importancia de lo que está en juego. Decibe (2003), en trabajo escrito para la Revista Iberoamericana de Educación, con título: “Educación Básica: las Reformas Pendientes”, concluye que América Latina podrá cambiar su horizonte sólo si apuesta por un desarrollo basado en la calidad de la formación de sus habitantes y en la calidad y confiabilidad de sus instituciones. Sin embargo, frente a esta afirmación cabe preguntarse si hay voluntad política para apostar por las instituciones educativas como el espacio público por excelencia desde donde construir el modelo de sociedad y de ciudadanía que queremos tener. Para dar cuenta del modo en que está en juego el futuro de toda la región y el esfuerzo que deberá realizarse, se describen en primer lugar la brecha que separa América Latina de los países más desarrollados y equilibrados socialmente, sociedades basadas en el conocimiento, para luego concentrarse particularmente en los principales problemas de la educación básica, fundamentalmente de nivel secundario, poniendo el foco en la escuela como el lugar real de ejecución de la política educativa. Este trabajo permite abrir el abanico de dificultades a la hora de encarar reformas estructurales hasta involucrar a aquellas de nivel macro que están en la convergencia de las relaciones entre la sociedad y el Estado. De allí, que se puede observar las ideas sobre la reforma por la calidad, la eficiencia y la equidad que el sistema educativo requiere en esta etapa, de la promoción de cambios de orden estructural, a pesar de que conlleven costos políticos y que cuenten con pocos aliados entre la dirigencia política y del sector empresarial, así como entre los formadores de opinión. 15 Ceballos (2005), en estudio para la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos, titulado: “Visión de la reforma curricular y la formación del docente: Un estudio etnográfico”, plantea que durante la puesta en marcha de la Reforma Curricular Venezolana en el año 1998, se inició un proceso de Formación Docente, en la primera y segunda etapa de Educación básica, cuyo objetivo era mejorar las competencias del actor de este proceso educativo: el maestro. En vista de que hasta los momentos no se conoce por parte del Ministerio de Educación Cultura y Deportes alguna evaluación de dicho proceso, parece importante conocer de parte de los Directivos, Docentes, Padres y representantes las experiencias y expectativas en relación con la Visión transformadora de la Formación del Docente recibida, y de esta forma interpretarlo. Esta investigación se realizó a través de la metodología etnográfica, la cual permite una reflexión constante y profunda sobre esta realidad, facilitando la descripción e interpretación de la Formación Docente desde la propia perspectiva de los autores. Permitiendo conceptuar los siguiente: el maestro es considerado un implementador de la Reforma que los expertos diseñan y los políticos impulsan, la formación docente utilizada fue a través de un modelo Frontal Transmisivo y fue dictada de forma lineal y rígida donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que transformó la formación en una simple información. No existe la escuela para la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo cual no responde a la inserción cultural, social y laboral del individuo en la sociedad. En la escuela el directivo continúa administrativo y sin competencias pedagógicas y el docente está apático a discutir su práctica pedagógica y además alejado de la autoformación y co-formación. Todo esto pareciera indicar que no se ha mejorado la calidad educativa. Este estudio cobra importancia para esta investigación, porque se aclara el significado del enfoque post-positivista, y se desarrolló utilizando el método etnográfico, el cual es básico para los docentes, ya que desde hace mucho tiempo se sabe que la educación tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, honrados y responsables. 16 Sería desastroso que el sistema educativo fuese un medio para empeorar éticamente la sociedad. Por lo tanto, es importante que cada ciudadano y muy especialmente cada profesional de la docencia se planteen el papel que desempeña la escuela en la formación de los individuos y la sociedad. La escuela, es un lugar donde se aprende para la vida. Atendiendo a estas reflexiones, la educación que se plantea en Venezuela, debe establecer políticas educativas como proceso permanente del crecimiento del conocimiento, de la capacidad técnica, pero también como cultura privilegiada, de las personas y de las relaciones entre individuos. Por estas razones, debería imponerse el concepto de educación, durante toda vida con las ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, ya que ésta es la llave de acceso al siglo XXI. Bases Legales Las bases legales están sustentadas en los principios de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986), Reglamento sobre Comunidades Educativas (Decreto 751. 10/11/86), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000). Para este trabajo se interpretarán las normas legales referidas a los procesos de aprendizaje y la formación docente. Con relación a los Procesos de Aprendizaje, las normas legales establecen: De la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999): Artículo 102: …La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las 17 familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley (p.77). De esta manera, el artículo 102 es muy claro en lo expresado “desarrollar el potencial creativo de cada ser humano”, ya que de eso se trata, la escuela y el maestro deben incentivar en el niño, niña y adolescente, la creatividad, la innovación, el descubrimiento, a través de estrategias de aprendizaje novedosas, con el fin de fomentar en los ciudadanos los vínculos que permitirán la identificación de los venezolanos como personas cultas, desarrollados intelectual y educativamente que no dejen duda de la capacidad manifestada. De la Ley Orgánica de Educación (2009): Artículo 6, Sesión 1. Garantiza: a. “El derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y deberes” (2). Lo integral incluye la intervención de los docentes y los procesos de aprendizaje en la educación. De igual manera, la formación integral del educando se logra a través de la atención pedagógica por parte del docente, con la utilización de estrategias de aprendizaje significativas y donde tenga cabida como elemento fundamental del desarrollo de su inteligencia, como parte del proceso para adquirir habilidades y destrezas. El Estado promueve la participación de los docentes en las actividades de la escuela, el de las familias y la comunidad. Así es recogido en el artículo 5 de ésta misma ley. “…la promoción de la participación protagónica y corresponsable de las familias, la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias, de acuerdo con los principios que rigen la presente ley” (p. 2). El artículo anterior es claro y estipula la importancia y preocupación del Estado por promover la participación de todos los actores del proceso educativo en la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. 18 Artículo 20.- La comunidad educativa está formada por padres, madres, representantes, responsables, estudiantes, docentes, trabajadores administrativos trabajadoras administrativas, obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, desde la educación inicial hasta la educación media general y media técnica y todas las modalidades del subsistema de educación básica (p. 11). La norma precedente es más precisa, al señalar quienes son los integrantes de la comunidad educativa, donde los docentes tienen un lugar destacado, ya que ellos, serán los responsables de mantener y continuar el proceso educativo iniciado en la escuela, por lo que su participación es fundamental. Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986): Artículo 23.- En todos los grados y actividades de educación básica, los Órganos de la comunidad educativa atenderán la formación de hábitos y formas de comportamiento de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar, social y natural, para fortalecer su formación espiritual. Como se puede observar estas normas legales prevén por parte del Estado la formación de instituciones como las comunidades educativas de cada plantel, garantizando su funcionamiento y la formación permanente de sus integrantes. La noción de comunidad educativa involucra al docente quien es el tema central de este estudio. Con relación a la participación de las Comunidades Educativas en las actividades de las escuelas, el Legislador Venezolano asigna especial atención a este aspecto, porque reconoce la importancia que tienen los elementos que las integran, como parte del proceso educativo, donde aparece con mayor rango la participación activa en las actividades que se programen en la escuela, garantizando de esta manera la incorporación de la escuela al ambiente o a la comunidad. 19 Para incorporar a los miembros de la comunidad a la escuela se dictó el siguiente instrumento legal: Decreto 751 (10 noviembre 1986). Reglamento de las Comunidades Educativas. Artículo 3.- La comunidad educativa tendrá los siguientes objetivos: Cooperar con las siguientes autoridades del plantel en los diversos aspectos del proceso educativo. Promover la participación de la familia, de la comunidad y de otras instituciones en el proceso educativo (p. 2). Como se puede interpretar, los miembros de la comunidad educativa sirven de cooperador en la organización y, funcionamiento y mantenimiento de los planteles educativos, y como promotor, porque su función es incorporar a todos para que participen en el proceso de enseñanza – aprendizaje de sus hijos, conjuntamente con los docentes. Con esta norma jurídica el legislador abonó el terreno para la futura descentralización y participación activa de la ciudadanía en el proceso de mejoramiento de la calidad del sistema educativo, ya que por su característica, al ser promotor de la participación se está integrando a la dinámica y a los intereses potenciales de la sociedad. Con relación a la Formación docente, el Legislador venezolano ha previsto esta parte, al considerar al docente como promotor de la participación e integración de la sociedad en el proceso educativo, incentivando a los profesionales de la docencia a no estancarse y a mejorar profesionalmente. De esta manera la Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 38, reza lo siguiente: La formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas (27). 20 Los cursos realizados de acuerdo con estos programas, son considerados de mucha importancia, ya que, tendrán correspondencia con los avances de la sociedad: cultural, científico, humanístico garantizando de esta manera el desarrollo y transformación del país. El artículo 39 de la misma Ley recoge lo siguiente: “…fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y ciudadanas…” (p. 28). La superación profesional garantizada en la ley es uno de los incentivos más importantes que en materia legal ha existido en la sociedad Venezolana y es el educador a quien le toca aprovecharla porque esto significa un nivel de superación que le permitirá la obtención de un mejor nivel de vida en los aspectos intelectuales, sociales e incluso económicos. Así mismo, El Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), señala en el artículo 8, la capacitación profesional como un derecho que se le debe garantizar al educador: “La participación y realización de cursos de perfeccionamiento, actualización, especialización, maestría y doctorado, programados por el Ministerio de Educación y/o instituciones académicas, científicas y culturales de reconocida acreditación” (p. 6). El artículo 8, reafirma la necesidad de la capacitación del docente, lo que implicaría un mejoramiento en la eficiencia del desempeño del docente y de esta manera salir un poco de la crisis en que se encuentra la Educación Venezolana. Bases Teóricas Componentes curriculares del nivel de Educación Básica. Por estar dirigida la presente investigación hacia el nivel de Educación Básica, es 21 necesario seguir las recomendaciones en este campo del Modelo Normativo (1985), que dice: La educación es un fenómeno altamente complejo que se puede entender en la medida en que se le considere en su totalidad a través de un enfoque interdisciplinario. El proceso educativo se complementa con la acción de profesionales como economistas, sociólogos, ingenieros, juristas, psicólogos y médicos, que de una u otra manera, participen en el logro de las finalidades educacionales (p.28). Los componentes curriculares considerados en el presente trabajo están directamente relacionados con la Educación Básica, ellos son: los educandos, el docente, la legislación vigente, los planes y programas, los recursos para el aprendizaje, la comunidad. Cada uno de estos componentes son objetos de atención en el grado y necesidad de su participación o intervención en el logro de los objetivos educacionales. Capacitación Docente en el Marco de la Reforma Educativa Venezolana. Luego de profundas reflexiones, a partir de 1997 el Ministerio de Educación ha venido a tomar su papel de conductor de la política del Estado en materia educativa y ha planteado transformaciones luego de varias consultas a los mismos docentes y a la sociedad en general, se hizo un diagnóstico de la educación que sirvió de base para la búsqueda de otros caminos: En Venezuela desde hace más de una década, el fracaso escolar en términos de repitencia y deserción, tienen magnitudes de catástrofes porque de cada diez alumnos que ingresan al sistema, cuatro no logran concluir la educación básica mínima y obligatoria, y cada año escolar un sexto de los millones de alumnos que cursan el nivel (4.217.000) repiten curso. Lo que significa que aproximadamente 702.833 alumnos de educación básica repiten curso cada año (Memoria y Cuenta 1996). De acuerdo al panorama anteriormente citado, se anexa el problema de los educandos que abandonan la escuela por diversos motivos y los mismos no logran 22 dominar suficientemente su lengua materna y en consecuencia no entienden lo que leen o lo que escuchan y no son capaces de expresar sus ideas con claridad. Esta situación de acuerdo a Odremán (1997) se acentúa porque muchos docentes no están suficientemente preparados ni motivados, y ello se debe a que no se les proporciona: …una buena formación sólida desde el punto de vista ético y académico que les permita actuar en las aulas con suficiente margen de creatividad y autonomía, ni tampoco se les brinda una actualización sistemática y permanente.Ellos, además se encuentran condicionados por unos marcos organizacionales rígidos, con escasos recursos de apoyo y obligados a cumplir con unos programas que no dejan espacio para la creatividad y la adecuación ante los problemas específicos de los grupos que trabajan (p.7). Es urgente la consideración que se le debe brindar al docente como factor fundamental para elevar la calidad del sistema educativo y una redefinición de su capacitación y formación, es algo prioritario a revisar para bien de la sociedad en general. La reforma escolar consideró como algo obligatorio, lo que conllevaría a cambios en las prácticas, organización y ejecución tomando en cuenta los valores, necesidades e intereses incluidos en la práctica pedagógica. En ese sentido el Modelo Curricular que presenta el Ministerio de Educación (Septiembre, 1998) “…estará sustentado en la transversalidad, con énfasis en el eje de valores, como fundamental en la construcción de los aprendizajes” (p.2). “Este modelo educativo se conoció como Programa General de Capacitación y Actualización de Docentes en servicio, con dos modalidades: Una Capacitación Nacional, centralizada, prescriptiva y estratégica y otra Capacitación regional, descentralizada y centrada en la escuela…” (p. 102). (Memoria y Cuenta 1996). Ese Programa de capacitación tuvo como objetivos centrales los siguientes: Favorecer el desarrollo integral de los educandos, a objeto de formar un individuo autónomo, sano, culto, crítico, justo, apto para la vida en democracia. 23 Preparar a los educandos para el desarrollo de un proyecto de vida que le permita su inserción en la sociedad, el disfrute de una vida activa, cooperativa, solidaria y la participación en los procesos de transformación social. Mejorar los niveles de calidad de la enseñanza al propiciar: La formación de un docente competente con oportunidades para el mejoramiento profesional en ejercicio. La utilización de metodologías didácticas activas significativas, participativas, que propicien en los educandos el desarrollo de procesos de aprendizaje. Administración de la dotación y los recursos con criterios de racionalización y autonomía. Como base procedimental de la capacitación se parte del principio de aprender a hacer, en el cual se plantea el aprendizaje como proceso activo, donde el docente, haciendo uso de criterios pedagógicos, sea el mediador entre el plan de estudios, el currículo y los otros actores intervinientes: los alumnos, la familia y la comunidad. Los principios que orientan la capacitación, al igual que el nuevo modelo curricular se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje (Piaget y Ausubel): Los educandos construyen su propio aprendizaje partiendo de los conocimientos previos que poseen y utilizando los procesos mentales. Las teorías que fundamentan el modelo curricular de Educación Básica, las cuales orientaron a su vez los programas de capacitación y actualización de los docentes, por ser éstos quienes harán posible la reforma, son: el aprendizaje significativos de Ausubel, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Feurestein, el aprendizaje por descubrimiento de Brunner y la teoría del potencial de aprendizaje de Vigosky. El objetivo es transformar la acción pedagógica en el aula hacia otras formas de enseñanza más acordes con los nuevos paradigmas donde el docente sea capaz de liderizar la construcción del conocimiento en el aula, para desarrollar el potencial de aprendizaje de los educandos y donde se considere al contexto escolar y social como factor de aprendizaje (Feurestein). 24 Para ello se requiere que el proceso de capacitación promueva, en el docente competencias que les permita relacionar los contenidos de los programas empleándolos con pertinencia, relacionándolos con la realidad del entorno, mediante un estilo educativo innovador, no rutinario, cercano a los intereses individuales y sociales de los educandos, donde se respete y valore su ámbito familiar y comunitario. (Fundamentación Teórica del Modelo Curricular, Julio, 1998). Con la capacitación del docente, desde una visión pedagógica, se estaría logrando que el hecho educativo se convierta en un “proceso-interactivo-constructivo”, donde cada actor redefina su papel dentro de la reforma educativa planteada. La capacitación persigue entonces: Rol del docente: El docente siempre ha tenido un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es más, casi siempre es él el único que tiene un rol activo: preparar las clases – normalmente leyendo algún manual o libro de texto -, organiza las actividades dentro del aula, evalúa el aprendizaje. Pero su rol se puede calificar de “repetidor cualitativo”. Normalmente no es un generador de nuevo conocimiento, ni se espera que lo sea. Él adopta una actitud pasiva frente al texto escrito, semejante a la de los educandos frente a lo que él dice. Es fácil que el acto educativo se convierta así en algo rutinario, de poco o ningún interés para el educando y maestro. La capacitación propuesta se basa en la investigación como herramienta fundamental que debe poseer el docente como estrategia para resolver los problemas que se le presente en el ambiente de clase. Es necesario tener un vínculo con la teoríapráctica, sujeto-objeto, porque es básico que conozca los diferentes enfoques metodológicos que la ayudarán a resolver problemas: investigación, acción, etnografía. Se parte del supuesto que la investigación será la aliada del docente ya que le ayudaría a resolver situaciones de manera práctica en su mismo ambiente de aula. Como afirma Pérez Esclarin (1999): “la educación cambiará cuando nos vayamos 25 convirtiendo en investigadores de nuestra acción…” (p.23). La investigación será educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y si se les capacita para emprender caminos propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla. Es indispensable redefinir el Perfil del docente que se necesita a partir de la nueva era, se deben fortalecer todas las ideas que convergen en función de transformar la educación, tomando en cuenta la participación internacional de organismos preocupados por la situación. Papel del alumno: El alumno es quien le da sentido a la profesión docente, lo cual se da demasiadas veces por supuesto. Ahora bien ¿Cuál es el papel que ordinariamente juega el alumno?. El alumno no tiene nada que decir sobre lo que debe aprender y sobre la manera como se le explica y se le evalúa lo que aprende. Todo programa de formación y capacitación de docentes si quiere tener éxito, debe posibilitar experiencias que ayuden al maestro a despertar la inquietud y curiosidad del educando. “La escuela, cuando da todo por hecho, cuando exige simple memorización de conocimientos ya consagrados en los libros de textos apaga la curiosidad del niño”. (p. 18). (Duplá J. 2003). El papel de los educandos en el proceso de aprendizaje debe ser activo, que sean ellos que le vean pertinencia a lo que desean estudiar, para que lo relacionen con la vida de una manera crítica. Lo importante es que el maestro pueda lograr que sus educandos construyan con libertad y alegría su propio conocimiento y genere en él, el deseo de aprender para la vida en su ambiente físico, social, cultural e histórico propio. 26 Papel de la Escuela: La reforma educativa emprendida por el Ministerio de Educación, se asume a partir de una concepción en la cual la escuela es entendida como un ente integrado al contexto socio-cultural y asimismo como centro para la reflexión y la discusión de los problemas éticos-morales que afectan directamente al colectivo venezolano. Cuando en la escuela de verdad se cumple, se motiva y se aprende, la incorporación de los niños se incrementa y la deserción se reduce significativamente” (Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación, marzo 1996, p5). Convertir a la escuela en verdaderos centros de excelencia, eliminar “el circulo de acumulación de carencias” que ha caracterizado la educación oficial debe ser también objetivo de la capacitación docente. En el marco de la reforma educativa venezolana, el proceso de actualización y capacitación de docentes e incorporación de la comunidad a la escuela, tiene como objetivo general, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2006): Reivindicar ante la sociedad civil, el lugar que la escuela y el maestro han perdi do durante los últimos veinte años. Esto implica, devolverle a los planteles su condición de ámbito social autónomo, habitada por seres que interactúan juntas en diferentes escenarios culturales, en los cuales confluyen una amplia variedad de saberes culturalmente construidos por los hombres durante milenios (p.10). Como bien lo acota Yourcenar (1997); “lo que nos proponemos fundamentalmente es a comprender el entramado de significaciones que se teje entre las cosas, las personas y las acciones en un ámbito concreto: la escuela. En otras palabras a definir lo que sería una cultura académica que de manera efectiva apasione a niños, niñas, adolescentes y adultos por el conocimiento” (p.8). Las instituciones educativas han venido perdiendo espacio en relación al rol que se les encomendó de acuerdo a la normativa legal. En los últimos años se han convertido en el eje de los programas sociales de los distintos gobiernos de turno, no es posible 27 encontrar un verdadero programa de orientación educativa dirigido a los educandos y a la comunidad en general. El programa debe proponerse, el rescate de las escuelas como centros de la enseñanza y del aprendizaje como debe ser, como el centro del saber y la cultura, como guía espiritual de la comunidad. La meta a mediano plazo que debe tener toda capacitación es cambiar la cultura de la escuela que como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad, debe asumir el reto coparticipando con la familia y la comunidad. El encuentro de la escuela con su comunidad debe ser marco de una política no solamente a nivel del Ministerio del Poder Popular para la Educación sino de todos los entes que se nutren de la educación, que se favorecen de ella para poder funcionar: la sociedad. Aprendizaje de los contenidos escolares: Las personas a lo largo de la vida, aprenden muchas cosas integradas en sus formas de pensar, de actuar y de sentir. No obstante, no todo lo que se aprende forma parte de la persona, en el mismo grado de dominio y conocimiento. Para Zabala (1998): Hay conocimientos de los cuales tenemos una comprensión profunda; respecto a otros dominios, disponemos de un conocimiento que nos permite realizar interpretaciones suficientes para dar respuesta a algunas situaciones, y otros acerca de los cuales tenemos; un mero recuerdo, la potencialidad de este conocimiento se limita a la reproducción más o menos literal de unos enunciados estándares o unas formulas estereotipadas (p. 75). En la escuela, durante muchos años, lo más corriente ha sido aceptar que un “…buen aprendizaje era aquel que permitía al educando repetir fielmente el texto de un manual o la exposición del profesor” (Carbonell, L. 1998, p.32). Es decir, la 28 valoración del aprendizaje estaba relacionada fundamentalmente con la capacidad de reproducir, lo más literalmente posible, unos textos, unos enunciados, unas fórmulas o la utilización de unos determinados procedimientos según unos modelos estereotipados. Una buena prueba de esta manera de actuar se constata hoy en día en la mayoría de pruebas y exámenes que siguen exigiendo la reproductividad como habilidad prioritaria al alumnado. Es cierto que esta forma de actuar ha convivido, y afortunadamente cada vez más, con otras formas de reconocer los aprendizajes realizados que han valorado la capacidad no sólo de reproducir textos, enunciados o fórmulas, sino también la de comprender y aplicar estos conocimientos. Se podría decir que en la escuela ha convivido el interés por la demanda de reproducción literal con la comprensión de los que los educandos aprendían. Pero ha sido y es todavía habitual la permanencia de una clara diferenciación entre aprender y comprender. Por eso no resulta extraño escuchar comentarios por parte de algunos profesores y profesoras como: que ahora lo aprendan, y cuando sean mayores ya lo comprenderán, indicio de que aceptaban la existencia de una clara distinción entre aprendizaje y comprensión. Detrás de esta forma de pensar se da una asociación o una equivalencia entre los conceptos de aprendizaje y los de reproducción literal, en los cuales la idea de comprensión es un valor no inherente al aprendizaje, sino en todo caso una posibilidad de mejorar éste. Seguramente, una buena parte de la culpa de esta identificación entre aprendizaje y reproducción procede de la dificultad de diferenciar las características particulares de los diversos tipos de contenidos que se enseñan. En efecto, Escaño, J. (1998) explica que: Una escuela que ha estado sometida durante décadas a las demandas procedentes de una mal entendida carrera hacia la universidad y la enseñanza superior, y al mismo tiempo fuertemente decantada a la formación de personas cultas, es decir, que saben mucho – entendiendo como tales a las personas que poseen un conocimiento enciclopédico – ha promovido que la mayoría de los conocimientos escolares se reduzcan al aprendizaje de hechos (p.35). 29 En la escuela, hasta finales de la década de los sesenta, la mayoría de contenidos de las materias eran de carácter factual, y si no lo eran, se trataban como si lo fuesen: la geografía estaba centrada básicamente en la toponimia; la historia en fechas, personajes y acontecimientos; la literatura y el arte, en las obras y en sus autores; la biología y geología, en clasificaciones y descripciones. Esta aproximación factual de los contenidos, evidentemente, exige para mostrar competencia la reproducción literal de los nombres, de las obras, de las fechas, de las descripciones; etc. En las materias que están más relacionadas con el saber hacer lengua, matemáticas, plástica, etc.- el camino seguía un paralelismo con las otras áreas utilizando como fórmula de enseñanza modelos basados en la repetición, en este caso de las acciones, aunque el objetivo seguía siendo el mismo: la reproducción lo más fiel posible del modelo. Estrategias de Aprendizaje: Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje, en ese sentido, Monereo (1990), Nisbet y Schuscksmith (1987) señalan que éstas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Puede incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son más que los hábitos porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Con base en estas afirmaciones se intenta una definición más formal acerca del tema: “Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como 30 instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Hernández, 1991, p. 45). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan. En ese sentido, para Mayer (1998): “Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, un adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje” (p. 90). La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que se poseen y utilizan durante el aprendizaje. Por ejemplo, para Flavell y Wellman (1998) los tipos de conocimiento son: 1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y anémicos, recuperación, etcétera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que se poseen, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1995) ha denominado este tipo de conocimiento como “conocimientos previos”. 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. Cit.) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que se posee sobre qué y cómo se sabe, así como el conocimiento que se tiene sobre los procesos y operaciones cognitivos cuando se aprende, se recuerda o solucionan problemas, Brown (ob. Cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. 31 Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente qué aún hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. Educación del Siglo XXI “Es necesario darle una visión humanista a la educación para este nuevo siglo XXI” (Gutiérrez, Gonzalo. 2002, p. 15) no se puede continuar con fórmulas simplistas en la Educación Venezolana, se debe asociar mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, el desafío es alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas, en ambos tipos de escuelas públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. El asunto es mucho más complejo, puesto que se trata de un sistema escolar que no se encuentra capacitado para lograr calidad educativa en sectores de pobreza. La complejidad en educación es múltiple: La escuela – como todo órgano social – se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones son las siguientes: De acuerdo a Brunner (2001) es difícil encontrar el camino hacia la ciudadanía terrestre. El fondo del proceso al que se ha venido llamando globalización no es otra cosa que un muy difícil avanzar hacia una pertinencia planetaria. Choques de civilizaciones que encienden las rivalidades más primarias que se sienten amenazadas; distintas visiones de las relaciones entre los hombres y sus dioses, sobre el individuo y la colectividad, sobre los roles mutuos de los sujetos y el Estado. Todo 32 esto nos lleva a vivir permanentemente en un estado de emergencia, movido por la amenaza y la represalia. Pino, L. (2002), habla de la expansión del grado de autonomía del individuo. La globalización se salta los entes intermedios: los estados y las políticas públicas ven reducidos sus espacios de acción, las instituciones aparecen menoscabadas y ya no proporcionan a las personas los necesarios nichos de vida. Esto es particularmente grave en el caso de las culturas latinas, en las que no tenemos la natural tendencia a la individualidad y la competencia que es propia del mundo anglosajón. Para nosotros, la propuesta de la globalización unifocal y unívoca es entrañablemente inaceptable. Mundo oposicional. Como consecuencia de lo anterior, se produce una situación de permanente confrontación, que marca los medios de comunicación de masas y se mete en las familias, las entidades sociales y las escuelas. Juvenilización de la cultura. Lo cultural se ve cada vez más marcado por lo juvenil, y esta característica contextual debe ser recibida y vigorizada por la escuela; sin embargo, es un motivo más de desgaste de las relaciones entre docentes y discentes. Fin de las certezas, entronización de lo virtual. La escuela ha de hacer frente al abandono de las concepciones deterministas de la historia humana, que aspiraban a predecir el futuro, basadas en un concepto objetivizado de lo real. Sabemos hoy que las descripciones de la realidad, en cualquier campo, no pueden ser separadas del observador, por lo que su valor objetivo es puesto entre paréntesis. La realidad es virtual. Para Morin (1999), los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares. De acuerdo a este punto de vista, el autor explica lo siguiente: La naturaleza del conocimiento. La escuela, cuya finalidad es desarrollar conocimientos en los educandos, suele considerar al conocimiento como un dado, algo transmisible, mostrándose ajena a las formas diferenciadas de conocimiento que 33 las personas suelen mostrar y no siendo suficientemente consciente de la naturaleza holística de todo acto de conocer. La naturaleza de lo humano. La compleja naturaleza humana: física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica suele estar desintegrada en los múltiples aprendizajes escolares. Un conocimiento pertinente. Resulta ser aquél que es capaz de tomar los conocimientos globales y fundamentales e inscribir allí las parcialidades. La identidad terrenal y trascendente de lo humano. Consecuencia de esa globalidad de los aprendizajes, lo humano adquiere nuevos carices de inmanencia y trascendencia. Afrontar las incertidumbres. Quienes enseñan habrán de ubicarse en la avanzada de las incertidumbres de nuestro tiempo. Desarrollar la comprensión. Desde esta perspectiva de incertidumbres, la escuela habrá de ocuparse de hacer posible la comprensión mutua, que a la vez es el medio y el fin de la comunicación entre las personas. Antropo-ética. En su concepción y en sus métodos, todos los aprendizajes habrán de abrirse a una ética basada en el carácter ternario de la condición humana, que se refiere a la vez al individuo, a la sociedad y a la especie. La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad. Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural” o en su defecto campo cultural como prefiere llamarlo Gutiérrez, Gonzalo (2001), quien lo define como “el espacio de interacciones que concurren en ontogenia de las personas que lo constituyen”. El campo cultural –explica el autor- determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de percibir y distinguir; o – dicho de otra manera – determina qué 34 distinciones es capaz de hacer una persona en el proceso de construcción de su realidad mediante el lenguaje. Nada de lo que sucede en un espacio educativo está fuera de la marca de las interacciones que configuran un específico campo cultural y su correspondiente horizonte de eventos; el irse haciendo de las personas que interactúan en ese espacio educativo, está marcado por esas interacciones. Todas las acciones educativas, desde las grandes reformas hasta las menudas decisiones que se toman en una sala de clases, están referidas a los campos culturales en que se desenvuelven todos los implicados en esos procesos. (Gutiérrez, Gonzalo. Op. Cit). Los educadores son productos de los propios campos culturales, y la ecuación que se favorece está condicionada por el ensamble de los campos culturales con los de las demás personas que interactúan en una comunidad educativa. Solo a partir de esta constatación se podrá ir intentando el logro de determinados objetivos y aprendizajes, los que, a su vez, para ser efectivos, deberán lograr modificaciones en los campos culturales de todos los implicados. Se demanda una educación más humana, ya que esta no es para…, Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas (Gutiérrez, Gonzalo, 2003). La concepción que se tiene de la educación y su práctica muestra hondas carencias que piden una refundación. Tal tarea se ubica antes del análisis de los objetivos que una determinada sociedad otorgue a sus sistemas de enseñanza, de una discusión sobre su materialización en el plan de estudios, o de un examen evaluativo de los resultados de la educación escolarizada. Hay que remontarse hasta las perspectivas desde las cuales se fijan objetivos, planes de estudio o criterios de medición de éxitos o fracasos. Para Gutiérrez, Gonzalo (2003), en las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve. No existe escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Se hace, pues, necesario un proyecto de escuela que tampoco puede ser único para todo un país, una zona o una localidad. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director: Tener un proyecto de escuela. 35 Compartirlo con la comunidad escolar. Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación. Ha llegado la hora de volver la mirada hacia la escuela (Weinstein 2002). Y tal vez lo primero que habría que hacer es limpiarla del fantasma del pasado, devolverle la confianza en lo que hace, el encantamiento pedagógico. Enfoque Humanista en la Escuela Si bien el ser humano nace diferenciado fisiológicamente de los animales, logra su verdadera humanidad a través del contacto con otros humanos, creciendo con ellos, aprendiendo de otros y con otros, esto difícilmente llega a ser considerado. No basta con coexistir con otros para adquirir el apelativo de “ser humano”, sino tener presente que lo que se precisa es primeramente proponérselo a partir de una filosofía de vida y una comprensión del contexto. Existe un enfoque educativo que coincide con este fin: el enfoque de la educación humanista, que Yurén (2004) define como: “aquella cuyo horizonte y criterio último es la dignidad humana y cuya vía de consecución es el esfuerzo de realización de los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades radicales” (Yurén, 2004, p. 48). Esta filosofía, define los siguientes objetivos de la educación humanista: Generar las condiciones didáctico- curriculares para que el educando construya su personalidad y su propio proyecto de vida como sujeto libre y responsable. Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y auto-conciencia, fomentando en él el asombro, la curiosidad, el deseo de descubrir y la capacidad de interpretar, explicar y criticar. Contribuir a que el educando desarrolle plenamente sus potencialidades que le permitan interactuar comunicativa y cooperativamente con otros para entenderse con 36 ellos, para coordinar las acciones que permitan resolver problemas y satisfacer necesidades colectivas y para desarrollar lazos afectivos. Hacer propicia la participación creativa de cada educando en la producción, reconstrucción y transformación de la cultura. Contribuir a que cada educando construya conscientemente su propia identidad y la identidad de la comunidad, reconociendo tanto a las otras personas como así mismo como miembros del género humano y parte de la naturaleza. (Yurén, 2000, p. 49). Fernández, D. (2004) señala que “para ser verdaderamente humanista, la educación ha de situarse históricamente dentro de las contradictorias relaciones humanas”. (p. 4). Para lograr una práctica educativa humanista es fundamental empezar por convencernos de que todos, como conciudadanos, somos educadores y para ello, se precisa generar los espacios y estrategias que posibiliten construir o reconstruir nuestra conciencia ético- antropológica y social, posibilitar el situarnos históricamente dentro de esas relaciones humanas; involucrándonos dentro de los procesos de continua reflexión y análisis, de formación permanente. Esto, en palabras de Freire, es que “el ser humano, reinventándose a sí mismo, experimentando o sufriendo la tensa relación entre lo heredado o lo recibido o adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se (va) convirtiendo en este ser, que para ser, tiene que estar siendo” (Freire, en Castells, 1994, p. 87). Y aplica porque precisamente los educadores, para serlo, deben estar siendo. En esta postura del enfoque humanista en la educación, se inscriben los modelos teóricos de Ausubel, Piaget, Feurestein, Brunner, Vigostky, Rogers, Freire y otros. Enfoque humanista en la Educación según Carl Rogers. La posición de Rogers frente al enfoque humanista en la educación, deriva de su experiencia en el campo clínico y de su ejercicio en la docencia. Considera este autor que la educación debe ser fundamentalmente el resultado de una acción autodirigida, 37 un tipo de enseñanza diferente a la tradicional, la cual denomina enseñanza centrada en el alumno. La concepción rogeriana de la educación en términos de la autoeducación, se corresponde con la necesidad de la sociedad contemporánea de propiciar una educación permanente, necesidad que surge de la magnitud de los cambios y de los nuevos conocimientos que a diario se incorporan a todos los campos del quehacer humano. Este autor en su obra Libertad y Creatividad en la Educación (1975), afirma lo siguiente: La enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta razón ha sido durante siglos una incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Estoy seguro de que la física que se enseña hoy habrá sido superada en una década. Y en relación a la enseñanza de la psicología dentro de, 20 años no tendrá validez. La química, la biología, la genética y la sociología están en, un proceso tal que cualquier afirmación casi con seguridad habrá sido modificada en el momento en que el estudiante se halle en condiciones de aplicarla. (p.90). Ante esta situación que confronta el mundo actual, Rogers sostiene que sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a cambiar, que advirtieron que ningún conocimiento es estático y que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. Rogers plantea que sólo un gran cambio en la dirección básica de la educación puede atender a las necesidades de la cultura de hoy. Un cambio que permita crear “un clima propicio al crecimiento personal; un clima en el cual la innovación no sea algo que despierte temores, en el cual las capacidades creativas de todos los interesados sean alimentadas y expresadas en vez de ser sofocadas”. Rogers define el objetivo de la educación como la facilitación del aprendizaje, como el modo de formar al hombre que aprende a vivir dentro de un mundo en evolución. En este sentido, y bajo el enfoque humanista en la educación, el docente según Rogers debe poseer las siguientes cualidades como facilitador del aprendizaje: 38 El facilitador crea el ambiente o clima inicial para las experiencias a desarrollar en clase. El facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propósitos de los educandos, así como los objetivos más generales del grupo. Confía en que el estudiante desea realmente alcanzar aquellas metas significativas para él, siendo ésta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje. Organiza y pone a disposición de los educandos la más amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje. Se considera a sí mismo como un recurso flexible que estará en disposición de prestar todo tipo de ayuda al grupo. Cuando se ha establecido un clima de comprensión, el facilitador trata gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas. Durante las clases prestará especial atención a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos. En su función de facilitador de aprendizaje, el docente debe reconocer y aceptar sus propias limitaciones creando un clima propicio para el intercambio significativo entre él y los educandos. 39 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Este capítulo se desarrollará siguiendo las siguientes pautas metodológicas: Tipo y Diseño de la investigación Según los conocimientos que se quieren lograr, la investigación es de tipo: Descriptiva: Para Tamayo (1996) los estudios descriptivos comprenden: “…la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre como un persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente” (p. 54). Lo antes señalado, permite indicar que la investigación es de tipo descriptiva por ser la que más se corresponde a la indagación del fenómeno que se quiere estudiar, en este caso “Impacto de la formación del docente humanista en los procesos de aprendizaje de la Educación Pública Básica (Municipio Piar-Edo Bolívar)”, en función de los objetivos planteados y las diferentes variables involucradas. De acuerdo a las estrategias se realizará una investigación con un diseño de: Campo: De esta manera se plantea en el Manual de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005): “Se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad…” (p. 14). En este sentido, se aplicó un diseño de campo donde la recolección de los datos se obtuvo de manera directa de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo Bolívar. 40 Es decir, esta investigación se realiza en el ambiente natural de los sujetos y su finalidad es estudiar de manera sistemática lo que se va encontrando en la realidad de los hechos. La fuente de información es considerada primaria o de primera mano. Población y Muestra Objeto de Estudio La población se refiere a la totalidad del fenómeno a estudiar que posee una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. Para López (1994), la población se define como: “el conjunto de elementos cuyas características se tratan de estudiar, y acerca de la cual se desea información” (p.257). En el caso del presente estudio, la población está constituida por docentes de la Tercera Etapa de Educación Básica en las instituciones públicas ubicadas en el Municipio Piar del Estado Bolívar, se consideran cinco (5) instituciones con una población de Ciento Sesenta y Cuatro (164) docentes, de los cuales Cuarenta y Nueve (49) docentes están inactivos por distintas causas (incapacitados, de reposo, por enfermedad, de permiso por trámites legales, tramitación de jubilación). En total son Ciento Quince (115) docentes activos, como se muestra en el cuadro 1 (datos obtenidos en la Coordinación de Estadística del Distrito Escolar Nº 06. Piar Estado Bolívar, 2008). CUADRO 1 RELACIÓN DE DOCENTES DE LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA, EN INSTITUCIONES PÚBLICAS. AÑO ESCOLAR 2007-2008 Institución Nº de Docente Muestra 30% E.B.N. JM Siso Martínez 40 12 E.B.N. Coviaguard. 15 4,5 E.B.N. Upata 30 9 U.E.N. Morales Marcano 20 6 E.B.N. Simón Rodríguez 10 3 Total 115 34,5 Fuente: Coordinación de Estadística del Distrito Escolar Nº 06. PIAR. EDO. BOLÍVAR 2008. 41 Proceso de Muestreo López (1994), señala que “el subconjunto de la población que se elige para observar y a partir del cual se trata de conocer las características de la población, constituye la muestra” (p. 257). En este caso, de la población se procedió a seleccionar una muestra representativa. Para ello, se utilizó el muestreo aleatorio simple estratificado. Según Chao (1994): “Consiste en particionar la población en subpoblaciones al agrupar en ellas los elementos más parecidos entre sí. Cada subpoblación se llama estrato”. (p. 143). Cabe señalar que el porcentaje establecido para la subpoblación es del 30%, en concordancia a lo señalado por Court (1991): “en las investigaciones de carácter descriptivo se recomienda utilizar muestras grandes para que haya precisión y representatividad. En este sentido se sugiere seleccionar muestras no menores al 30% de la población accesible”. (p. 22). En razón a lo expresado, la muestra de la población está representada por Treinta y Cinco (35) docentes. Sistemas de Variables Dentro del problema a investigar se presentan una serie de variables que se les dará un tratamiento empírico. La variable –según Sierra, C. (2002)-: “Es una característica que cambia de valor en forma cuantitativa o cualitativa. Es una cualidad susceptible de sufrir cambios”. (p. 44). Un sistema de variables para Sierra, C (Op.Cit., p. 45): “Consiste, por lo tanto, en una serie de características por estudiar, definidas de manera operacional, es decir, en función de sus indicadores o unidades de medida” (p.45) En el caso de esta investigación el sistema de variables estará representado por un cuadro donde se indica además de los objetivos específicos, las variables, definiciones, dimensiones, indicadores, 42 ítems. (ver cuadro 2). Cuadro 2: Operacionalización de la Variable Objetivos Específicos Determinar el perfil académico del docente que atiende a los séptimos grados de la Tercera Etapa de Educación Básica. Establecer las principales teorías que fundamentan la educación humanista relacionadas con los procesos de aprendizaje de los educandos. Analizar los Fundamentos legales relacionados con los procesos de aprendizaje y la formación docente. Variables Definiciones Dimensión Perfil académico del docente de Educación Básica. Se refiere al grado de preparación académica que presenta el docente para ejercer sus funciones. Cursos, Porcentual talleres, foros. Grados académicos, Estudios sistematizados. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Teorías que fundamentan la educación Humanista relacionadas con los procesos de aprendizaje Son las distintas teorías que fundamentan la educación Humanista y que tratan sobre los procesos de aprendizaje de los educandos. Modelos teóricos de Ausubel, Piaget, Feurestein, Brunner, Vigostky y Rogers, relacionados con los principios humanistas. 10, 11, 12, 13. Bases legales de los procesos de aprendizaje y la formación docente. Se refiere a las normas de carácter legal referidas a los procesos de aprendizaje y a la formación del docente. Constitución Cognitivode la Normativo. República Bolivariana de Venezuela (1999). Ley Orgánica de Educación (2009) Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986). Reglamento 43 Indicadores Items Cognitivo 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21. sobre Comunidades Educativas (1986). Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000). Analizar la práctica pedagógica del docente producto de la aplicación de los principios humanistas en los séptimos grados de la Tercera Etapa de Educación Básica. Aplicación de los principios humanistas en la práctica pedagógica. Se trata de verificar si la acción pedagógica del docente es congruente de la teoría con la práctica. 44 -Aprendizaje Porcentual factual o reproductivo. -Conocimiento interpretativo. -Proceso. -Papel de la escuela. -Papel del alumno. -Rol del docente. -Los contenidos. -Las estrategias de aprendizaje 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30. Procedimientos para la recolección de los datos 1)Análisis de los Datos Para el instrumento de análisis se escogerán los fundamentos de la Estadística descriptiva, que tiene como “…tarea ayudar a describir los datos, valores, puntuaciones y porcentajes que se obtuvieron como resultado…” (Hernández, R. et Al 1991. p. 350). Con la Estadística Descriptiva se pretende utilizar para analizar toda la información que se encuentra en cuadros, porcentajes y frecuencias. Los resultados que se obtengan servirán para relacionarlos con las variables que surjan del estudio. Asimismo, se utilizará como técnica de análisis las propuestas por Ander-Egg (1988) “Los datos cuantitativos son cuando las características son susceptibles de medida, cuando se expresan en número… Y los datos cualitativos cuando se trata de cualidades como la nacionalidad, o sea, que pueden ser consideradas a nivel nominal…” (p. 238). Los resultados se presentarán en cuadros estadísticos que contendrán las preguntas con sus respectivos análisis. Para los análisis se tomarán en cuenta los porcentajes más altos, con la finalidad de facilitar la interpretación de los resultados e inferir en base a las teorías expuestas en este trabajo, conjuntamente con los objetivos de investigación. 2)Técnica e Instrumento Para la recolección de los datos de la investigación se utilizó un cuestionario tipo encuesta. Según De Venanzi (1980), la encuesta es: “Una técnica a través de la cual un investigador formula preguntas a un entrevistado o encuestado con el fin de obtener información sobre un problema de cualquier investigación” (p.51). Para este caso, la encuesta tiene (30) preguntas, las cuales son cerradas con varias alternativas de respuestas, aplicadas al personal docente activo con la finalidad de obtener 45 información relacionada con el impacto de la formación del docente humanista en los procesos de aprendizaje. Para la elaboración del instrumento se consideraron las variables relacionadas al docente, en cuanto a: Aspectos Académicos y Profesionales, Cognoscitivos y Práctica Pedagógica. En relación a la validez del instrumento de recolección de datos, fue preciso consultar la experiencia de profesionales como lo son la Profesora (MSc.) Mignellys C. Mendoza V. y el (MSc.) Manuel Mauricio Pérez, respectivamente, quienes luego de revisar el instrumento y revisar las correcciones necesarias, validaron el instrumento considerándolo apto para su aplicación. Al respecto señala Osuna (2000): “la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir…” (p.54). En el caso de esta investigación el instrumento goza de un 87% de validez. (Ver Anexo B). De igual manera, para la confiabilidad del instrumento se aplicó una prueba piloto a 5 sujetos con las mismas características de los participantes de esta investigación con la finalidad de determinar su precisión y calidad como lo expresa Munich (2000) “es el proceso que indica la estabilidad, consistencia y exactitud de los resultados”. (p.159). De acuerdo a lo planteado, la confiabilidad es fundamental porque garantiza a que las interpretaciones y juicios de los resultados sean certeros. En este caso la confiabilidad del instrumento está asegurada en un 89% de confianza (Ver Anexo C). 3)Aplicación del instrumento Con el fin de recolectar la información requerida para la investigación, fue aplicado el instrumento (encuesta) a (35) docentes activos pertenecientes a los Séptimos Grados de instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar. Se procedió de la siguiente manera: 46 • Previo a la aplicación del instrumento se envió un oficio a la Dirección del Plantel, haciéndole del conocimiento de los objetivos del mismo y solicitando el debido permiso para su aplicación a los docentes de acuerdo a la muestra. • Se contactó al personal docente en un día pautado, se le entregó oficio especificando la finalidad del instrumento, la explicación necesaria para dar respuestas y luego se procedió a su aplicación (Ver Anexo A). • De esta manera se obtiene la información a través del instrumento aplicado, y se realiza la organización y análisis de los datos recolectados. 47 CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS Presentación de los Resultados La investigación permitió comprobar los supuestos y afirmaciones presentadas por el investigador en el planteamiento del problema, además de contrastar con la realidad encontrada. Este proceso consistió en revisar detenidamente las respuestas obtenidas por cada ítem y se determinó el nivel de frecuencia de las mismas Para cerrar con este proceso se procedió a efectuar una descripción verbal que ilustró la caracterización de las variables que inciden en la problemática planteada, la objetividad teórica, se conjuga con la subjetividad del autor desarrollándose así un análisis cualitativo que surge paralelamente al cuantitativo que representa las frecuencias que sustentan los cuadros de los resultados obtenidos. La información se organizó en cuadros estadísticos, en los cuales se puede leer y comprender con facilidad la incidencia de las variables involucradas en el presente estudio. Asimismo, se evidencian los valores absolutos y relativos de las respuestas emitidas por la población encuestada a sus respectivas alternativas. Este procedimiento de la representación porcentual permitirá dar respuestas a las interrogantes formuladas en el estudio y luego se representarán por medio de cuadros estadísticos e inmediatamente el análisis verbal correspondiente. El análisis correspondiente quedó organizado de la siguiente manera: Tabulación de la Variable 1: Aspectos Académicos y análisis de los distintos cuadros (9) derivados; b) Tabulación de Variable 2 y 3: Aspectos Cognoscitivos y 48 análisis de los distintos cuadros (12) derivados; c) Tabulación de Variable 4: Práctica Pedagógica y análisis de los distintos cuadros (9) derivados Cuadro 3: Distribución porcentual relacionada con los títulos de pregrado que poseen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Títulos de Pregrado Cantidad Frecuencia Porcentaje Licenciado 13 37% Profesor 18 51% T.S.U. 4 12% Normalista - - - - Ninguno de los anteriores Total 35 100% Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se puede observar en este cuadro que la mayoría de los docentes (51%) que atienden los séptimos grados en el Municipio Piar del Estado Bolívar son graduados como profesores, 37% son Licenciados en Educación y 12% son graduados como Técnico Superior Universitario (T.S.U) en Educación Integral, asimismo se registra que no hay bachilleres docentes o normalistas ejerciendo en estos planteles. Se infiere de estos resultados que el total de los docentes (Licenciados, Profesores y T.S.U) que ejercen en las instituciones públicas son graduados y cubren lo estipulado en el Artículo 40 de la Ley Orgánica de Educación (2009): “Tendrán acceso a la carrera docente quienes sean profesionales de la docencia, siendo considerados como tales los que posean el título correspondiente otorgado por instituciones de educación 49 universitaria para formar docentes”. Por tales razones, la formación académica del docente es una necesidad, ya que, ha de asumir roles más destacados de liderazgo pedagógico, intelectual y social en la escuela y la comunidad, y de promoción de nuevos modelos de trabajo escolar y de toma de decisiones para el rediseño de la escuela y la práctica educativa. Cuadro 4: Distribución porcentual relacionada con los títulos de postgrado que poseen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Títulos de Postgrado Cantidad Frecuencia Porcentaje Magíster - - Especialista 4 12% Doctor - -% Cursando estudios 4 12% 27 76% 35 100% Ninguno de los anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que la mayoría de los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar, representada en un 76% no poseen títulos de postgrados, solamente el 12% son especialistas y el otro 12% están cursando estudios de este nivel educativo en la actualidad. De igual manera, no hay registro de docentes que posean el título de magíster y doctores. Se puede deducir de estos resultados que los docentes que ejercen en los séptimos grados de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar tienen un bajo perfil académico en el nivel de postgrado, ya que, la mayoría de ellos 50 manifiestan no poseer estos estudios, lo cual se convierte en una desventaja por su importancia. Según Morles (2004): “La educación de postgrado es el nivel educacional más nuevo y elevado del sistema educativo; pero es, también, el que va adquiriendo cada vez mayor importancia por sus vínculos con la creación intelectual (científica, técnica y humanística), hecho que lo convierte en instrumento estratégico para el desarrollo social y humano” (p. 2). Esto explica el interés creciente por su estudio y por encontrar las mejores vías para su utilización y desarrollo. Cuadro 5: Distribución porcentual referida a la especialidad que tienen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Especialidad de los docentes Cantidad Frecuencia Porcentaje Ciencias Sociales 3 8% Ciencias Naturales 2 6% Integral 17 49% Idiomas 6 17% 7 20% 35 100% Ninguna de las anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que la mayoría de los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar, representada en un 49% son graduados en Educación Integral, 17% tienen la especialidad de Inglés; 8% son especialistas en Ciencias Sociales; 6% es graduado en Ciencias Naturales y 20% de los docentes no tiene especialidad en pregrado. 51 Se puede deducir de estos resultados que los docentes que ejercen en los séptimos grados de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar tienen un alto perfil académico en el nivel de pregrado, ya que, la mayoría de ellos manifiestan poseer títulos de especialistas. Este resultado indica que el docente está abierto a los cambios que demanda la sociedad, como es su formación y capacitación, es decir, convertirse en un recurso humano lleno de aptitudes y actitudes necesarias para la vida. Pero, en gran parte quien exige esta demanda de preparación y capacitación “…es la escuela con el fin de vivir en sintonía con los cambios que ocurren y adaptarse a ellos para no reproducir un pasado anacrónico y obsoleto sino mantener a los individuos alertas para adaptarse a las situaciones que surjan” (Guzmán, 1997). Cuadro 6: Distribución porcentual referida al tiempo que tienen de graduados los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Años de graduados en la docencia Cantidad Frecuencia Porcentaje 0-5 años 19 55% 6-10 años 6 17% 11-15 años 3 8% 16-20 años 3 8% 21 o más 4 12% 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que la mayoría de los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar, representada en un 55% tienen de graduados en la docencia de 0-5 años, 17% tienen graduados de 6-10 años, 12% tienen graduados más de 21 años, 8% tienen de 11-15 años y 8% tiene un tiempo de 16-20 años. 52 Se puede interpretar de estos resultados que los docentes que ejercen en los séptimos grados de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar tienen poco tiempo de graduados como docentes. Ellos representan una población joven de profesionales de la docencia (0-5 años), lo que indica que el Estado requerirá de personal docente calificado, competente y actualizado. Para Delors (1996), la función que ejercen los docentes comienza, de la mano de este nuevo siglo, con nuevas necesidades y requerimientos. El nuevo entorno en el cual se encuentran insertos los alumnos, el mayor acceso a la información, a las tecnologías de la información, los medios de comunicación masivos, configuran un escenario que demandan a un profesor que no debe estar ajeno a los temas que instalan estos elementos activos. Cuadro 7: Distribución porcentual referida al tiempo de servicio que tienen laborando los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Años de servicio en la docencia Cantidad Frecuencia Porcentaje 0-5 años 14 40% 6-10 años 10 28% 11-15 años 4 12% 16-20 años 4 12% 21 o más 3 8% 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que la mayoría de los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar, representada en un 40% tienen laborando en la docencia de 0-5 años, 28% tienen trabajando entre 6-10 años, 12% 53 tienen trabajando la docencia de 11-15 años y 12% tiene un tiempo laborando de 1620 años y 8% trabajando más de 21 años Se puede interpretar de estos resultados que los docentes que ejercen en los séptimos grados de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar tienen pocos años ejerciendo la docencia (de 0-10 años que representa 68%). Estos resultados pueden indicar que el sistema educativo venezolano mantiene una nueva generación de educadores, los cuales requieren desarrollarse en función de los adelantos científicos y tecnológicos que demanda la sociedad del siglo XXI, representada en el Paradigma Constructivista cuya visión es totalmente humanista. Según Bill Gates (2006), en lo que trae el futuro -citado por Aponte (2007)-: "Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo" (online). Cuadro 8: Distribución porcentual referida a la condición del cargo que tienen los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Condición del Cargo Cantidad Frecuencia Porcentaje Titular 10 28% Interino 22 64% Suplente 3 8% 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que la mayoría de los docentes (64%) de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar tienen una condición de Interinos; 28% es titular del cargo y 8% solo son suplentes. 54 Se puede interpretar de estos resultados que los docentes que ejercen en los séptimos grados de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar ejercen la docencia con una condición de Interinos, figura contemplada en la derogada Ley Orgánica de Educación (1980), en el Artículo 78: “El Ministerio de Educación, cuando no fuese posible obtener los servicios de personal docente titulado, podrá designar interinamente para los cargos a personas sin título, previo el cumplimiento del régimen de selección establecido” (p. 20). La situación de interinato ha creado una problemática bastante alarmante para el Estado, es por ello que el Ministro Navarro (2009) anunció un nuevo procedimiento de selección de personal con el fin de conceder la titularidad del cargo a más de 100 mil docentes que se encuentran en condición de interinos en todo el País. De acuerdo a la resolución ministerial número cuatro publicada en la Gaceta Oficial número 39.098 de fecha 14 de enero se especifica que el procedimiento de evaluación consiste en la revisión de credenciales académicas, medición del perfil y el comportamiento en aula de clase. Una novedad de este mecanismo es que la evaluación es llevada por sus pares, los alumnos, la directiva del plantel y la comunidad, quedan exceptuados los sindicatos. Cuadro 9: Distribución porcentual relacionada con la especialidad en la que se desempeñan los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Especialidad en la que se desempeñan los docentes Ciencias Sociales Cantidad Frecuencia Porcentaje 7 20% Ciencias Naturales 5 14% Integral 8 23% Idiomas 7 20% 8 23% Ninguna de las anteriores 55 Total 35 100% Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar están distribuidos con respecto a la especialidad de la siguiente manera: 23% no se desempeñan en estas especialidades e igual porcentaje son los que se desempeña en Integral, 20% en la especialidad de Ciencias Sociales e igual porcentaje en la especialidad de Idiomas, solo 14% en la especialidad de Ciencias Naturales. Se puede interpretar de estos resultados que las especialidades de los docentes están bastante equilibradas, es decir, no hay una mayoría predominante en determinada área, sin embargo, en Educación Integral (23%) está por encima de Ciencias Sociales e Idiomas en tres (3) puntos porcentuales (20%), a nueve (9) puntos de Ciencias naturales (14%). Mención especial se hace al renglón de los docentes que no se desempeñan en estas especialidades (23%), el cual es bastante moderado, pero indica que estos docentes ejercen sus funciones en otras especialidades como la de Educación Física, Deporte y Recreación. Cuadro 10: Distribución porcentual relacionada con las orientaciones para el mejoramiento y actualización académica de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Orientaciones para el mejoramiento y actualización académica Cursos Cantidad Frecuencia Porcentaje 14 40% Jornadas 9 26% Talleres 9 26% 56 Foros Ninguna de las 2 6% 1 2% 35 100% anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las orientaciones que reciben para el mejoramiento y actualización académica de la siguiente manera: 40% se le ofrecen Cursos, 26% dicen que les han ofrecido Jornadas e igual porcentaje (26%) Talleres, Foros le ofrecieron el 6% y solamente un 2% dicen que no le han ofrecido nada. Se puede interpretar de estos resultados que la mayoría de los docentes (40%) solo se les ha orientado sobre Cursos, otro 58% en Jornadas, Talleres y Foros, una minoría (2%) no se les ofreció nada. En general, se puede decir que los docentes atienden al llamado de orientación para la formación permanente, lo cual, coincide con palabras de M` Bow, ( 1986.), al comentar que la formación permanente permite al conjunto de una población activa adaptarse a la evolución permanente del saber y de los conocimientos prácticos, factor de cambios importantes en los perfiles de empleo. La educación permanente esté vinculada a una nueva dimensión en el mejoramiento profesional, basada en el intercambio de la experiencia grupal. Cuadro 11: Distribución porcentual relacionada con los cursos o talleres de perfeccionamiento profesional realizado por los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar. Cursos o talleres de Perfeccionamiento profesional Cantidad Frecuencia Orientación 6 57 Porcentaje 17% Planificación 10 29% Evaluación 10 29% de 9 25% las 0 - 35 100% Estrategias Aprendizaje Ninguna de anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a los cursos o talleres de perfeccionamiento profesional que han asistido de la siguiente manera: 29% señalan que han asistidos a cursos o talleres de Planificación, igual porcentaje (29%) dicen que han asistido a cursos de Evaluación, 25% señalan que han asistido a los cursos de Estrategias de Aprendizaje y 17% asistieron a los cursos o talleres de Orientación. Se puede interpretar de estos resultados que la mayoría de los docentes (100%) han asistidos a cursos o talleres de Planificación, Evaluación, Estrategias de Aprendizaje y Orientación. Esta situación indica que los docentes sienten preocupación por su formación y preparación docente, lo que les ayudará a tener mayor conocimiento en las áreas pedagógicas fundamentales y de esta manera tener un mejor y adecuado desempeño profesional. El dominio de las áreas pedagógicas hacen que el docente tenga una mayor seguridad a la hora de la práctica docente en el aula y el intercambio de la relación docente-alumno conduzca al aprendizaje mutuo y a la puesta en práctica de la creatividad y las ideas innovadoras en ambos. Cuadro 12: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las teorías que fundamentan la Educación Humanista. 58 Teorías que fundamentan la Educación Cantidad Humanista Frecuencia Porcentaje Aprendizaje Significativo 8 23% 10 29% Aprendizaje Mediado 9 25% Aprendizaje por Descubrimiento 8 23% Ninguna de las anteriores 0 - 35 100% Constructivismo Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las Teorías que fundamentan la Educación Humanista de la siguiente manera: 29% señalan que está fundamentada en el Constructivismo, 25% se inclinan por el Aprendizaje Mediado, 23% señalan que su fundamento es el Aprendizaje Significativo, e igual porcentaje (23%) creen más bien que es el Aprendizaje por Descubrimiento. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (100%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron las distintas variantes que integran las llamadas Teorías que fundamentan la Educación Humanista como son: el aprendizaje significativo, el constructivismo, el aprendizaje por mediación, el aprendizaje por descubrimiento. En este sentido, la Teoría Humanista de la Educación surge como contrapeso al conductismo y al psicoanálisis que reducían al ser humano a variables cuantificables. El humanismo y las teorías que lo fundamentan, por el contrario, pretende la consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (La libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad). 59 Cuadro 13: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los aportes de las Teorías Humanistas Aportes de las Teorías Humanistas Cantidad Frecuencia Porcentaje Enfoque centrado en las personas 20 58% Valor del ambiente para aprender 7 20% Respeto hacia los alumnos 5 14% Impulso de los valores 3 8% Ninguna de las anteriores 0 - 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a los aportes de la Teorías Humanistas de la siguiente manera: 58% señalan que es la consideración al Enfoque Centrado en las Personas, 20% creen sea la Valoración al Medio Ambiente para crear espacios de aprendizajes, 14% señalan que es el Respeto hacia los alumnos y 8 creen más bien que es el Impulso a los Valores. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (58%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que el Enfoque Centrado en las personas es el mayor aporte de la Teoría Humanista a la Educación. El Enfoque Centrado en la Persona nace en el campo de la Psicología Clínica y es Carls Rogers en la década de los 60 su principal promotor y con ella aparece la Pedagogía No Directiva, la cual constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases 60 científicas la actuación del ser humano y su educación (formación de un hombre crítico, reflexivo, independiente, creativo y responsable en las tareas escolares). Cuadro 14: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las propuestas educativas de las Teorías Humanistas. Propuestas educativas de las Teorías Cantidad Humanistas Frecuencia Porcentaje Lograr una educación integral 5 14% Promover los aprendiz de memoria 0 - El Maestro Facilitador 9 25% 21 61% 0 - 35 100% Fomento del aprend. Significativo Ninguna de las anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las propuestas educativas de las Teorías Humanistas de la siguiente manera: 61% explican que es el fomento del Aprendizaje Significativo, 25% creen que es el Maestro Facilitador y 14% señalan que es Lograr una Educación Integral. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (61%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que la propuesta educativa más significativa de los teóricos humanistas es el Fomento del Aprendizaje Significativo. En este sentido Ausubel (1983) y sus colaboradores han insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo. Ante todo es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de 61 dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo. Cuadro 15: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las condiciones que se deben tomar en cuenta según las Teorías Humanistas para facilitar los aprendizajes. Condiciones aprendizajes para facilitar los Cantidad Frecuencia Ser auténtico Porcentaje 8 23% 10 29% Mostrar Interés 9 25% Ponerse en el lugar del alumno 8 23% Ninguna de las anteriores 0 - 35 100% Promover la participación Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las condiciones o rasgos que debe poseer un docente humanista de la siguiente manera: 29% creen que se debe Promover la Participación de los alumnos, 25% Señalan que debe Mostrar Aprecio y Aceptación a los alumnos, 23% señalan que es mejor Ser Auténtico, e igual porcentaje (23%) creen que es mejor Ponerse en el Lugar de los alumnos. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (100%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron a todas las condiciones en cantidades porcentuales importantes. Según Chávez (2007) los rasgos de todo educador que practica el humanismo son: a) Ser un maestro interesado en el alumno como persona total; b) Procurar mantener una actitud receptiva hacia nuevas 62 formas de enseñanza; c) Fomentar en su entorno el espíritu cooperativo (La participación); d) Ser auténtico y genuino como persona; e) Intentar comprender a sus alumnos, poniéndose en lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos; f) Rechazar las posturas autoritarias (p. 12). Cuadro 16: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los instrumentos legales que fundamentan los procesos de aprendizaje y la formación docente. Instrumentos legales que fundamentan los procesos de aprendizaje y la formación docente Cantidad Frecuencia Porcentaje CRBV (1999) 10 29% Ley Orgánica de Educación 9 25% Reg. de Comunidad Educativa 8 23% Reg. Ejercicio Profesión Docente 8 23% Ninguna de las anteriores 0 - 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a los instrumentos legales que fundamentan los procesos de aprendizajes y la formación docente de la siguiente manera: 29% creen que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) es el instrumento principal, 25% señalan que es la Ley Orgánica de Educación (2009), 23% señalan que es el reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), e igual porcentaje (23%) creen que es el Reglamento de Comunidades Educativas (1986). 63 La deducción de estos resultados indica que el total de los docentes (100%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron de manera acertada que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), y el Reglamento de Comunidades Educativas (1986) constituyen los instrumentos legales por los cuales se rigen las formas de adquirir procesos de aprendizajes y la formación del docente venezolano. Cuadro 17: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las normas legales y la importancia de incentivar los aprendizajes. Normas legales y la importancia de Cantidad incentivar los aprendizajes Frecuencia Porcentaje La creatividad 9 25% La innovación 8 23% El descubrimiento 6 17% 12 35% 0 - 35 100% La participación Ninguna de las anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las normas legales que establecen la importancia de incentivar en los procesos de aprendizaje en el siguiente orden: 35% creen que la Participación, 25% señalan que es la Creatividad, 23% señalan que es Innovación, 17% creen que es el Descubrimiento. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (100%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que las normas 64 legales establecen la importancia de promover la creatividad, la innovación, el descubrimiento y muy especialmente la Participación. Con respecto a esto último, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su preámbulo confirma el establecimiento de una sociedad participativa y asimismo, en la Nueva Ley Orgánica de Educación (2009), en lo relacionado a los Principios y Valores Rectores de la Educación, en el Artículo 3, se hace mención al carácter de la Democracia Venezolana como Participativa, siendo esta característica la guía fundamental para educar a niños, niñas y adolescentes. Cuadro 18: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las normas legales que recogen la participación docente en las actividades. Normas legales que participación docente recogen la Cantidad Frecuencia Porcentaje 10 29% 9 25% 10 29% Reglamento Profesión Docente 6 17% Ninguna de las anteriores 0 - 35 100% Ley Orgánica de Educación Reglamento de la Ley Org, Educ. Constitución Nacional Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las normas legales que establecen la participación del docente en las actividades escolares en el siguiente orden: 29% creen que es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), igual porcentaje (29%) señalan que es la Ley Orgánica de Educación (2009), 65 25% señalan que es el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986) y 17% creen que es el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (100%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que todas las normas legales (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), recogen la participación del docente en las actividades escolares como función profesional de primer orden que debe cumplir quien se dedique a participar en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Cuadro 19: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación al establecimiento por parte de la Ley Orgánica de Educación (2009) de la participación activa en la educación. La participación activa en la educación Cantidad de acuerdo a la Ley Orgánica de Frecuencia Educación La Familia Porcentaje 10 29% La comunidad 9 25% Los Docentes 10 29% Estudiantes 6 17% Ninguna de las anteriores 0 - 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a las normas legales que establecen que la Ley Orgánica de Educación (2009) establece la participación activa 66 de los siguientes miembros en el sistema escolar: 29% creen que es la Familia, igual porcentaje (29%) señalan que es el Docente, 25% señalan que la Comunidad y 17% creen que son los Estudiantes. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (100%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que la Ley Orgánica de Educación (2009), establece la participación de la Familia, la comunidad, los docentes y los estudiantes. Es decir, en el Capítulo I, sobre las Disposiciones Fundamentales, el Artículo 5 de la Ley Orgánica de Educación (2009) es bien explícito: “…la promoción de la participación protagónica y corresponsable de las familias, la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias…”. Cuando se menciona la Comunidad, se refiere al entorno donde se encuentra la escuela y a la Comunidad Educativa de la escuela misma (padres y representantes, estudiantes, docentes). Cuadro 20: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las garantías que ofrece el Ministerio del Poder Popular para la Educación sobre la formación docente dentro de los fundamentos legales. La formación docente dentro de los Cantidad fundamentos legales Frecuencia Porcentaje Programas permanentes actualización 24 69% Perfeccionamiento Profesional 6 17% Especialización 3 8% Maestrías 2 6% Doctorados - - Total 35 Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. 67 100% Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden con respecto a la formación docente dentro de los fundamentos legales y las garantías que ofrece el Ministerio del Poder Popular para la Educación: 69% creen que ofrece son programas permanentes de actualización, 17% señalan que se ofrece es Perfeccionamiento Profesional, 8% señalan que ofrece Especialización y 6% creen que se ofrece Maestrías. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (69%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que el Ministerio para el Poder Popular para la Educación y de acuerdo a los fundamentos legales ofrece con relación a la formación docente programas permanentes de actualización. Esto último, ha sido el anhelo de docentes en servicios y de sus permanentes necesidades humanas y profesionales del servicio que presta, estas exigencias, han sido poco oídas por los organismos públicos encargados de dirigir la educación, así como por las instituciones formadoras de docentes que se olvidan del destino de sus egresados. Cuadro 21: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a consideraciones del Legislador sobre la participación de la comunidad en las actividades de la escuela. La participación de la comunidad Cantidad Frecuencia Porcentaje 22 63% Estudiantes 8 23% Docentes 5 14% Ninguna de las anteriores - - 35 100% Padres y Representantes Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. 68 Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden que el Legislador Venezolano ha considerado como elementos esenciales en la participación de la comunidad a los: Padres y Representantes en un 63%, los Estudiantes en un 23% y los Docentes en un 14%. La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (63%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que el Legislador considera la participación de Padres y Representantes como más importantes en las actividades de la escuela. De hecho, los padres son los encargados de inculcarle al individuo los primeros conocimientos para la integración a la comunidad. Asimismo, proporciona la información sobre su historia y procedencia en sentido cultural, además de prepararlo para la escuela (Mora, 2003). Es entonces, en el hogar donde el individuo empieza su desarrollo y aprendizaje sobre el mundo que le rodea y tiene los primeros contactos con los demás miembros que constituyen su familia, Un niño cuando nace no se puede valer por sí mismo y necesita de protección y cuidado para su desarrollo y crecimiento. Cuadro 22: Distribución porcentual sobre el criterio de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las consideraciones que establecen los fundamentos legales sobre la formación integral del educando. La formación integral del educando de acuerdo a los fundamentos legales Cantidad Frecuencia Porcentaje Atención pedagógica por parte del 18 29% 10 51% 5 14% docente Utilización de estrategias de aprendizajes significativas Adquisición de habilidades y destrezas 69 Actitud Significativa por parte del 2 6% 35 100% estudiante. Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. Se observa en este cuadro que los docentes de las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar responden que los fundamentos legales relacionados con los procesos de aprendizaje en la formación integral del educando se logran en el siguiente orden: con Atención pedagógica por parte del docente (29%), Utilizando estrategias de aprendizajes significativos (51%), a través de Adquisición de habilidades y destrezas (14%), con una Actitud significativa por parte del estudiante (6%). La deducción de estos resultados indica que la mayoría de los docentes (51%) que atienden los séptimos grados de Educación Básica, respondieron que la formación integral del educando se logra utilizando estrategias de aprendizajes significativas. Según Giraldo (2002), las estrategias de enseñanzas de aprendizajes significativas son una oportunidad que los docentes tienen para experimentar, validar o invalidar, innovar en su práctica pedagógica, ya que lo más importantes es que los estudiantes entiendan el significado de lo que aprenden y no que sean receptores de información que no tienen ningún sentido para su práctica profesional ni para su vida. Cuadro 23: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación al Modelo Curricular vigente en el Sistema Educativo Venezolano. Modelo Curricular vigente en el Sistema Cantidad Educativo Venezolano Frecuencia 70 Porcentaje Transversalidad y el eje de valores 23 66% Transversalidad y contenidos 7 20% Transversalidad 2 6% Valores 3 8% Ninguna de las anteriores - - Total 35 100% Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto al Modelo Curricular vigente en el Sistema Educativo Venezolano, el cual quedó organizado de la siguiente manera: 66% de los docentes creen que el modelo está caracterizado por la transversalidad y el eje de valores, 20% señalan que el Modelo es transversal y de contenidos, 8% lo caracterizan dirigido solamente a los valores y 6% señalan que es solamente transversal. Se puede inferir de estos resultados que la opinión mayoritaria (66%) de los docentes representativos de esta muestra, es que el Modelo Curricular vigente en el Sistema Educativo Venezolano se caracteriza por ser de corte Transversal y el Eje de Valores. Con este modelo se busca formar un ciudadano con comprensión crítica, con razonamiento ético y sentido moral, en donde se elaboren criterios personales de forma autónoma y se actúe en función de ellos, dentro de un marco de aprendizaje de modelo ético, que busca la transformación del entorno para alcanzar mayores de felicidad, libertad y equidad para todos. Cuadro 24: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los contenidos escolares. 71 Los contenidos escolares Cantidad Frecuencia Modificado de acuerdo a los intereses del Porcentaje 24 69% Discutidos en clase 7 20% Seleccionados por el docente 1 3% Presentados al educando 3 8% Ninguna de las anteriores - - 35 100% educando Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a su práctica pedagógica, especialmente a las características de los contenidos escolares, siendo sus resultados los siguientes: 69% de los docentes creen que estos se modifican de acuerdo a los intereses del educando, 20% señalan que los contenidos son discutidos en clase, 8% opinan que son presentados a los educandos y 3% señalan que los contenidos son seleccionados por el docente.. Se puede inferir de estos resultados que la opinión mayoritaria (69%) de los docentes representativos de esta muestra, opinan que los contenidos escolares son modificados de acuerdo a los intereses del educando, el tratamiento de problemas de interés para los alumnos tiene como respuesta la búsqueda de información que incrementa su bagaje conceptual hacia la explicación profunda del tema objeto de estudio. En respuesta, la actividad escolar se convierte en un escenario de intercambio que concilia al recinto escolar con su comunidad. Al respecto, Medina Gallego (2000) dice que el “...proceso metodológico en que el alumno aprende a producir ese conocimiento, desarrolla su capacidad intelectual, activa su creatividad... y aprende a 72 sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde un enfoque que supera su óptica formal” (p. 119). Cuadro 25: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los tipos de evaluación que se aplica en el aula. Tipos de evaluación aplicadas en el aula Cantidad Frecuencia Porcentaje Formativa 8 23% Diagnóstica 7 20% Explorativa 6 17% 14 40% - - 35 100% Sumativa Ninguna de las anteriores Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a los Tipos de Evaluación que utilizan en el aula, siendo sus resultados los siguientes: 40% de los docentes utilizan la evaluación Sumativa, 23% señalan que usan la evaluación formativa, 20% opinan que utilizan la evaluación diagnóstica y 17% señalan que usan la evaluación explorativa. Se puede inferir de estos resultados que todos los docentes utilizan cualquier tipo de evaluación, siendo la preferida la evaluación Sumativa, la cual consiste, en certificar que el alumno ha logrado los objetivos de aprendizaje, se realiza sumando los resultados parciales para obtener una nota final. Es de carácter obligatorio. La 73 Formativa: El objetivo fundamental de este tipo de evaluación es lograr el aprendizaje, lo indispensable es que se pueda identificar las dificultades, no se coloca calificación numérica. Diagnóstica: tiene como misión determinar las características de la situación inicial de un hecho educativo, permitiendo juzgar de antemano lo que ocurrirá durante el mismo y después de él. La Exploratoria, permite conocer la realidad sociológica, psicológica y biológica del alumno. Cuadro 26: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a los criterios utilizados para evaluar. Criterios utilizados para evaluar Cantidad Frecuencia Porcentaje 22 63% Medición de Conocimientos 7 20% Recolección de Datos 1 3% Asignación de Notas 5 14% Ninguna de las anteriores - - 35 100% Intereses del Grupo Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a los Criterios de Evaluación que utilizan en el aula, siendo sus resultados los siguientes: 63% de los docentes utilizan criterio de evaluar en función de los Intereses del Grupo, 20% señalan que usan el criterio de Medición de Conocimientos, 14% opinan que utilizan el criterio de Asignación de Notas y 3% señalan que usan el criterio de Recolección de Datos. Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (63%) de los docentes representativos de la muestra utilizan el criterio acertado de evaluar en función de los Intereses del Grupo. En la Tercera Etapa de Educación Básica, sobre todo en los 74 séptimos grado, la Evaluación General que se aplica durante el año escolar surge de la Evaluación diagnóstica, ésta se caracteriza por tomar en cuenta los intereses y necesidades del grupo de alumnos, surgirá del intercambio de opiniones e ideas entre docentes y alumnos de acuerdo al contexto histórico-social donde están inmersos. Las competencias establecidas para sus logros y aquellas no previstas que surjan en su desarrollo serán evaluadas por todos los actores del proceso de enseñanzaaprendizaje. Cuadro 27: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las Formas de Evaluación. Formas de Evaluación Cantidad Frecuencia Porcentaje 23 66% Coevaluación 7 20% Heteroevaluación 5 14% Evaluaciones - - Ninguna de las anteriores - - 35 100% Autoevaluación Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a las Formas de Evaluación utilizadas en el aula, siendo sus resultados los siguientes: 66% de los docentes utilizan la Autoevaluación, 20% utilizan la Coevaluación, 14% utilizan la Heteroevaluación. Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (66%) de los docentes representativos de la muestra utilizan la Autoevaluación como forma para evaluar a los alumnos. Según López (2005), la participación del alumnado en el proceso de evaluación suele estar muy relacionada con procesos de evaluación claramente 75 formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso enseñanzaaprendizaje que tiene lugar. En este sentido, la puesta en práctica de instrumentos como la autoevaluación permite disponer de una información más clara y continua de los procesos de aprendizaje que están teniendo lugar, así como las decisiones que hay que tomar para que mejoren. Cuadro 28: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación al propósito del Diseño de Evaluación de Educación Básica (Tercera Etapa). Propósito del Diseño de Evaluación Cantidad Frecuencia Porcentaje Objetividad 22 63% Subjetividad 1 3% Desarrollar la creatividad 5 14% Diagnóstico 7 20% Ninguna de las anteriores - - 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto al propósito del Diseño de Evaluación de Educación Básica (Tercera Etapa), siendo sus resultados los siguientes: 63% de los docentes señalan que está basado en la Objetividad, 20% creen que está sustentado en el Diagnóstico, 14% aseguran que el propósito es Desarrollar la Creatividad y 3% señalan que el propósito de la evaluación sirve para estudiar la Subjetividad. Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (63%) de los docentes representativos de la muestra aseguran que el Propósito de la Evaluación en la 76 Tercera Etapa de Educación Básica es asegurar la Objetividad. Según Antune y Aranguren (2004) en esta etapa se maneja el paradigma pragmático-conductista, donde prevalece como objeto de conocimiento de la evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar la objetividad de sus propósitos; escenario que privilegia la presencia del “cómo”, del “hacer por el hacer”. En este ámbito, la comprobación está dirigida a destacar el resultado final obtenido por el alumno, tomando forma de actividad terminal de la enseñanza mediante los exámenes. Lo principal es determinar la cantidad de información que maneja el alumno. Cuadro 29: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con relación a las estrategias utilizadas. Estrategias utilizadas en los procesos de Cantidad aprendizaje Frecuencia Porcentaje Centradas en el Educando 25 71% Centradas en el Docente 1 3% Centradas en Resultados 4 12% Centradas en los Procesos 5 14% Ninguna de las anteriores - - 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a las estrategias utilizadas en los procesos de aprendizaje, siendo sus resultados los siguientes: 71% señalan que están Centradas en el educando, 14% creen que están Centradas en los procesos, 12% aseguran que están Centradas en resultados y 3% señalan que están centradas en el docente. Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (71%) de los docentes representativos de la muestra aseguran que las Estrategias de Enseñanzas están 77 Centradas en el Educando, los cuales son los llamados modelos endógenos, centrados en el educando como sujeto activo del proceso educativo. Entre estas cabe destacar la propuesta pedagógica de Paulo Freire (1970) que plantea una educación problematizadora, crítica y liberadora donde el grupo es la célula básica de aprendizaje. Para Freire el énfasis –más que en los contenidos y efectos- está puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el mundo y no sólo de reproducirlo. Los objetivos de los procesos educativos concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la educación, en última instancia siempre políticos: mantener o transformar los sistemas sociales. Cuadro 30: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con respecto a la relación docente-alumno. Relación docente-alumno Cantidad Frecuencia Porcentaje Respetuosa 8 23% Cariñosa 7 20% Motivadora 5 14% 15 43% - - Comprensiva Ninguna de las anteriores Total 35 100% Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a la relación existente entre el docente y el alumno es la siguiente: 43% señalan que está basada en la Comprensión, 23% creen que más bien es Respetuosa, 20% aseguran que es Cariñosa y 14% señalan que es Motivadora. Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (43%) de los docentes representativos de la muestra aseguran que la relación docente alumno que prevalece 78 es más bien Comprensiva. Para Rogers (1975), comprender es la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del estudiante. Es “sentir con”; “sentir como sí”, cuando el maestro es sensible a los sentimientos del alumno y a como experimenta éste el proceso de aprendizaje. Significa comprenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo; comprenderlo desde su punto de vista y no a partir de la opinión del maestro. Es considerar genuinamente al otro como una persona independiente, con derechos y responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos que nos agradan y con otros que nos pueden molestar. La comprensión comienza desde un respeto auténtico, expresarle genuinamente lo que se piensa sobre él y lo que su conducta hace sentir, cómo esta afecta a todos o a los demás. Cuadro 31: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con respecto al ambiente durante los procesos de aprendizaje. El ambiente durante los procesos de Cantidad aprendizaje Frecuencia Porcentaje Dinámico 15 43% Motivante 7 20% Agradable 5 14% Armónico 8 23% Ninguna de las anteriores - - 35 100% Total Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto al ambiente que se crea durante los procesos de aprendizaje: 43% señalan que es Dinámico, 23% creen que es Armónico, 20% aseguran que es Motivante y 14% señalan que es Agradable. 79 Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (43%) de los docentes representativos de la muestra aseguran que el Ambiente que prevalece durante los procesos de aprendizaje es Dinámico. Aquí el docente es el mediador o guía de la transmisión de conocimiento, también tiene la responsabilidad de asegurarse de que sus alumnos vayan aprendiendo, y para esto él tiene que estar pendiente de los cambios que van generando sus alumnos. En este ambiente también se genera una relación de afectividad y de sentimientos encontrados entre el docente y el alumno. El rol del alumno seria llevar la mejor relación posible con el maestro de modo que se genere confianza entre ambos para que el alumno pueda resolver cualquier duda o inquietud que se le genere y más que nada debe ser el principal constructor de su conocimiento y para esto debe de ser una persona muy responsable. Cuadro 32: Distribución porcentual sobre las respuestas de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio Piar-Edo. Bolívar con respecto a la función docente que se debe cumplir durante los procesos de aprendizaje. Función docente durante los procesos de aprendizaje Cantidad Frecuencia Porcentaje Orientador 8 23% Facilitador 21 60% Evaluador 5 14% Planificador 1 3% Ninguna de las anteriores - - Total 35 100% Fuente: Rondón, C. Septiembre 2009. En este cuadro se puede observar la opinión de los docentes que atienden los séptimos grados de Educación Básica de instituciones públicas del Municipio PiarEstado Bolívar con respecto a la función docente que se debe cumplir durante los procesos de aprendizaje son: 60% señalan que debe ser de Facilitador, 23% creen que 80 debe ser de Orientador, 14% aseguran que debe ser la de Evaluador y 3% señalan que debe ser de Planificador. Se puede inferir de estos resultados que la mayoría (60%) de los docentes representativos de la muestra aseguran que la función que se debe cumplir es la de Facilitador. Cuando el docente cumple esta función, el estudiante, en lugar de memorizar contenidos específicos, debe “aprender a aprender” y el docente dejaría de ser el transmisor de conocimientos y pasaría a ser el facilitador del proceso de aprendizaje, “Esto no quiere decir que pase a limitarse a la simple gestión del aprendizaje. Por medio de la orientación y de la inducción, la acción docente tiene como objetivo ofrecer al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus necesidades”. (Duart, Sangrá, 2000). 81 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones La presente investigación, se realizó con la intensión de evaluar el impacto de la formación del docente humanista en los procesos de aprendizaje de los educandos del séptimo grado de la Tercera Etapa de Educación Básica en las instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar. A través de la aplicación de las técnicas de recolección de datos se pudo constatar la realidad, además que se conocieron las opiniones de los docentes actores fundamentales de esta investigación, permitiendo darle respuestas a los objetivos propuestos en el Capitulo I de este trabajo de Investigación. En relación al objetivo general, se tiene como conclusión más relevante, la siguiente: A partir de las reformas educativas implementadas a través del Currículo Básico Nacional (1998) y las reformas actuales, apoyadas en los modelos teóricos de Ausubel, Piaget, Fereustein, Brunner y Vigosky, en la que se plantea la adopción de un enfoque humanista en la educación, la práctica pedagógica del docente ha mejorado en gran medida, observándose un impacto producto de la formación humanista del docente. El docente muestra mayor interés por atender los diferentes programas de capacitación y actualización, en la realización de cursos, talleres, foros…, desarrollados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, donde 82 el cambio en el rol docente se considera una prioridad para garantizar la educación integral del educando. De esta manera, el docente durante los procesos de aprendizaje ya no se dedica a ser un fiel repetidor de los libros de textos, es decir, un transmisor de conocimientos. El docente se caracteriza por cumplir actualmente la función de facilitador de los aprendizajes, brindándole la oportunidad al educando de seleccionar los contenidos escolares en la construcción de su propio conocimiento a través de su rol activo, y la escuela se muestra abierta a la participación de los demás actores involucrados en el proceso de aprendizaje. La formación humanista del docente, ha permitido que éste pueda mejorar en el uso de las estrategias de aprendizaje, se muestran novedosas y están dirigidas a atender los intereses y necesidades del educando, fomentando el aprendizaje significativo, ya que el alumno aprende lo que realmente desea aprender. Esto quiere decir, que el docente en las instituciones públicas de la Tercera Etapa de Educación Básica, toma muy en cuenta los intereses del grupo de alumnos que atiende, motivándolos a participar en clase en un ambiente lleno de afecto, comprensión y entendimiento en la facilitación de los aprendizajes. Según Rogers (1975), “…el objetivo de la educación es la facilitación del aprendizaje, como el modo de formar al hombre que aprende a vivir dentro de un mundo en evolución”. De los objetivos específicos, las respuestas son concluyentes debido a las siguientes evidencias: • Los docentes que atienden los Séptimos Grados de la Tercera Etapa de Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar, tienen un alto perfil académico en el nivel de pregrado, ya que el total de ellos manifiestan ser graduados y cumplen con lo estipulado en el Artículo 83 40 de la Ley Orgánica de Educación (2009), al referirse que “Tendrán acceso a la carrera docente quienes sean profesionales de la docencia, siendo considerados como tales los que posean el título correspondiente otorgado por instituciones de educación universitaria para formar docentes”. Asimismo, tienen un alto perfil académico al poseer la mayoría de ellos especialidad en el nivel de pregrado. Sin embargo, la mayoría de estos docentes tienen un bajo perfil académico en el nivel de postgrado, al no poseer estos estudios, convirtiéndose en una desventaja por su importancia. • Los fundamentos legales relacionados con los procesos de aprendizaje y la formación docente son: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), Reglamento de Comunidades Educativas (1986). Los docentes responden acertadamente a estas variantes y consideran que las normas legales promueven la creatividad, la innovación y muy especialmente la participación, de la familia, la comunidad, los docentes y los estudiantes. Así como también la formación docente a través de los diferentes programas de capacitación profesional. • Las distintas variantes que integran las llamadas teorías que fundamentan la Educación Humanista son: el aprendizaje significativo, el constructivismo, el aprendizaje por mediación, el aprendizaje por descubrimiento. La mayoría de los docentes responden acertadamente a estas variantes y consideran que el mayor aporte de estas teorías es el Enfoque Centrado en la Persona que nace en el campo de la Psicología Clínica por Carls Rogers, su principal promotor. Las propuestas educativas de estos modelos teóricos es el Fomento del Aprendizaje Significativo, siendo estas las respuestas de la mayoría de los docentes. • La práctica pedagógica del docente nace producto de la aplicación de los principios humanista en los Séptimos Grados de la Tercera Etapa de 84 Educación Básica en instituciones públicas del Municipio Piar del Estado Bolívar. Los docentes permiten la participación del educando en la selección de los contenidos escolares, al tomar en cuenta sus intereses y al brindarle un ambiente agradable y dinámico, donde la comprensión prevalece en la relación docente alumno. El docente, atendiendo a las diferentes reformas educativas aseguran que su función a cumplir en los procesos de aprendizaje es la de facilitador, el uso de estrategias de aprendizaje están centradas en el educando y la autoevaluación es aplicada como forma de evaluarlo, permitiendo de esta manera disponer de una información más clara y continua en los procesos de aprendizaje y la posibilidad de mejorar. Recomendaciones Comprometer a las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación para que le faciliten a los docentes cursos de postgrado y de mejoramiento profesional en distintas áreas y especialidades, con el fin de elevar la calidad académica y competencias de éstos para que puedan optar a la titularidad del cargo como forma de solucionar el problema de la inestabilidad laboral en que se encuentran muchos docentes de esta institución escolar. Las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación deben continuar incentivando y motivando a los docentes de las instituciones para que comulgue con la Teoría Humanista como elemento fundamental en las reformas educativas, la cual permite la atención del educando de una manera integral, holística, rechazando las prácticas pedagógicas tradicionales, donde no había participación democrática en las distintas actividades programadas por el maestro y la escuela. El Ministerio del Poder Popular para la Educación en su función de atención en el mejoramiento profesional del docente debe programar cursos, foros, talleres, debates, diálogos y otros, donde el tema básico sean las normas legales que amparan la Educación (especialmente la Ley Orgánica de Educación, 2009) dirigidas a los 85 docentes de las instituciones, con el fin de que éstos se conviertan en verdaderos difusores y defensores ante la comunidad. En la institución escolar se debe reafirmar a través de un compromiso docentesdirectivo-escuela-padres y representantes la práctica pedagógica que nace producto de la aplicación de los principios humanistas, tales como tomar en cuenta los intereses centrados en el alumno para planificar los contenidos escolares, ampliar las informaciones, aplicar la autoevaluación para crear la auto responsabilidad y los criterios de valor y asegurar la objetividad, potenciar la relación docentes-alumnos a través de la comprensión, la afectividad, emotividad, donde los procesos de aprendizaje se hacen más dinámicos, convertir al docente en mediador o guía de la transmisión de conocimiento y sea un verdadero Facilitador. 86 REFERENCIAS Ander, E. (1988) Introducción a las Técnicas de Investigación Social. Distribución Escolar. Caracas. Antúnez, A. y Aranguren, C. (2004). Problemática Teórico-Filosófica de la Evaluación en la Educación Básica durante las dos últimas décadas del siglo XXI. 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En el instrumento encontrarás una serie de interrogantes, responda con sinceridad y claridad, dado que son recursos valiosos para el estudio que se plantea y para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación, Mención: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. De antemano mi agradecimiento por su cooperación. En Upata, a la fecha de su presentación. Atentamente, Lic. Crismary Rondón de C. C.I Nº 12.874.193 92 ENCUESTA PARA DOCENTES Instrucciones: Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder. Marque con una equis (X) la alternativa o alternativas según su apreciación. VARIABLE I: ASPECTOS ACADÉMICOS Y PROFESIONALES. 1.- ¿Cuál es el título de Pregrado que posee? a.- Licenciado _____ b.- Profesor _____ c.- T. S. U _____ d.- Maestro Normalista _____ e.- Ninguno de estos _____ 2.- ¿Qué título de Postgrado posee? a.- Magíster _____ b.- Especialista _____ c.- Doctor _____ d.- Cursando estudios _____ e.- Ninguno de estos _____ 3.- ¿Cuál es su especialidad? a.- Ciencias Sociales _____ b.- Ciencias Naturales _____ c.- Integral _____ d.- Idiomas _____ e.- Ninguna de estas _____ 93 4.- ¿Cuántos años tiene de graduado en Pregrado? a.- 0 a 5 años _____ b.- 6 a 10 años _____ c.- 11 a 15 años _____ d.- 16 a 20 años _____ e.- 21 ó más _____ 5.- ¿Cuántos años tiene ejerciendo la docencia? a.- 0 a 5 años _____ b.- 6 a 10 años _____ c.- 11 a 15 años _____ d.- 16 a 20 años _____ e.- 21 ó más _____ 6.- ¿Cuál es la condición del Cargo que posee? a.- Titular _____ b.- Interino _____ c.- Suplente _____ 7.- ¿En cuál especialidad se desempeña como docente? a.- Ciencias Sociales _____ b.- Ciencias Naturales _____ c.- Integral _____ d.- Idiomas _____ e.- Ninguna de estas _____ 8.- ¿Qué orientaciones ha recibido por parte del Ministerio de Educación para el mejo ramiento y actualización académica como docente? 94 a.- Cursos de Capacitación _____ b.- Jornadas _____ c.- Talleres _____ d.- Foros _____ e.- Ninguna _____ 9.- ¿Qué cursos o talleres de perfeccionamiento profesional ha realizado? a.- Orientación _____ b.- Planificación _____ c.- Evaluación _____ d.- Estrategias de Aprendizaje _____ e.- Ninguno de los anteriores _____ VARIABLE II Y III: ASPECTOS COGNOSCITIVOS. 10.- ¿Qué teorías cree usted fundamentan la educación humanista? a.- Aprendizaje Significativo _____ b.- Constructivismo _____ c.- Aprendizaje mediado _____ d.- Aprendizaje por descubrimiento _____ e.- Potencial del Aprendizaje _____ f. -Ninguna de las anteriores _____ 11.- ¿Cuáles aportes cree usted que han brindado las teorías humanistas a la educación? a.- Enfoque centrado en la persona _____ b.- El valor del ambiente para aprender _____ c.- Respeto hacia el alumno _____ 95 d.- Impulso a los valores _____ e.-.Ninguno de los anteriores _____ 12.- ¿Cuáles cree usted sean las propuestas educativas de los modelos teóricos del humanismo? a.- Lograr una educación integral _____ b.- Promover un aprendizaje memorístico _____ c.- Un maestro tipo facilitador _____ d.- Que la educación fomente el aprendizaje significativo _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 13.- Condiciones que se deben tener en cuenta según las teorías humanistas, para la facilitación del aprendizaje: a.- Ser auténtico _____ b.- Promover la participación _____ c.- Mostrar interés _____ d.- Ponerse en el lugar del alumno _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ f.- Otras _____ 14.- ¿Cuáles instrumentos legales cree usted fundamentan los procesos de aprendizaje y la formación docente? a.- Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) _____ b.- Ley Orgánica de Educación (2009) _____ c.- Reglamento sobre Comunidades Educativas (1986) _____ d.- Reglamento del Ejercicio de Profesión Docente (2000) e.- Ninguno de los anteriores _____ _____ 15.- Las normas legales establecen la importancia de incentivar en los procesos de 96 aprendizaje: a.- La creatividad _____ b.- La innovación _____ c.- El descubrimiento _____ d.- La participación _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 16.- La participación de los docentes en las actividades de la escuela es recogido en: a.- La Ley Orgánica de Educación (2009) _____ b.- Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986) _____ c.- Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) _____ d.- Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 17.- La Ley Orgánica de Educación (2009) establece la importancia de promover en el proceso educativo, la participación activa de: a.- La familia _____ b.- La comunidad _____ c.- Los docentes _____ d.- Los estudiantes _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 18.- La formación docente se considera una prioridad dentro de los fundamentos legales, por lo que el Ministerio de Educación garantiza: a.- Programas permanentes de actualización _____ b.- Perfeccionamiento profesional _____ c.- Especialización _____ d.- Maestrías _____ e.- Doctorados _____ 97 19.- En relación a la participación de la comunidad en las actividades de la escuela, el legislador venezolano considera como elementos esenciales: a.- Padres y Representantes _____ b.- Estudiantes _____ c.- Docentes _____ d.- Ninguno de los anteriores _____ 20.- De acuerdo a los fundamentos legales relacionados con los procesos de aprendizaje, la formación integral del educando se logra a través de: a.- La atención pedagógica por parte del docente _____ b.- La utilización de estrategias de aprendizaje significativas _____ c.- La actitud significativa por parte del estudiante _____ d.- La adquisición de habilidades y destrezas _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 21.- El Modelo Curricular vigente en el Sistema Educativo Venezolano se caracteriza por: a.- Transversalidad y el eje de valores _____ b.- Transversalidad y contenidos _____ c.- Transversalidad _____ d.- Valores _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ VARIABLE IV: PRÁCTICA PEDAGÓGICA 22.- Los contenidos escolares son: a.- Modificados de acuerdo a los intereses del educando b.- Discutidos en clase _____ _____ 98 c.- El docente los selecciona sólo _____ d.- Son presentados al educando _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 23.- ¿Cuál es el tipo de evaluación que usted aplica? a.- Formativa _____ b.- Diagnóstica _____ c.- Explorativa _____ d.- Sumativa _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 24.- ¿Qué criterios aplica usted para las evaluaciones? a.- Intereses del grupo _____ b.- Medición de conocimientos _____ c.- Recolección de datos _____ d.- Asignación de notas _____ e.- Ninguno de las anteriores _____ 25.- ¿Cuáles son las formas de evaluación que usted realiza durante los procesos aprendizaje? a.- Autoevaluación _____ b.- Coevaluación _____ c.- Heteroevaluación _____ d.- Evaluaciones _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 26.- ¿Qué propósito persigue usted al diseñar una evaluación? a.- Objetividad _____ b.- Subjetividad _____ 99 de c.- Desarrollar la creatividad _____ d.- Diagnóstico _____ e.- Ninguno de las anteriores _____ 27.- Las estrategias que utiliza usted en los procesos de aprendizaje son: a.- Centradas en el educando _____ b.- Centradas en el docente _____ c.- Centradas en los resultados _____ d.- Centradas en los procesos _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 28.- ¿Cómo es la relación del alumno con usted como docente, durante los procesos de aprendizaje? a.- Respetuosa _____ b.- Cariñosa _____ c.- Motivadora _____ d.- Comprensiva _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 29.- ¿Cómo considera usted el ambiente disponible durante los procesos de aprendizaje? a.- Dinámico _____ b.- Motivante _____ c.- Agradable _____ d.- Armónico _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 100 30.- ¿Cuál cree usted que es la función a cumplir durante los procesos de aprendizaje? a.- Orientador _____ b.- Facilitador _____ c.- Evaluador _____ d.- Planificador _____ e.- Ninguna de las anteriores _____ 101 ANEXO B Cuadro de validación del Cuestionario según opinión de los expertos. Tópicos 1) Las preguntas están relacionadas con los objetivos de investigación. 2) El contenido de cada pregunta es claro, preciso y sencillo. 3) El guión de la entrevista está organizado sistemáticamente. 4) Los contenidos de las preguntas plantean el tema central. 5) El lenguaje utilizado facilita la comprensión de las preguntas. 6) El Guión puede aplicarse en cualquier momento. 7) Es confiable el Guión de entrevista. Experto A Experto B Experto C DS I D DS I D DS I D N N N X X x X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X - - X X - - X x - X - - - - - - - X - - X - - X X - - 01 10 - 09 90 01 10 - 8) Con la información se pueden lograr conclusiones relevantes. X - X 9) El instrumento puede detectar anormalidades. X 10) Las informaciones permiten el X - X contraste de ideas. TOTAL 08 02 - 09 PORCENTAJE 80 20 - 90 DS: Definitivamente Si I: Indeciso DN: Definitivamente No PROMEDIO: 87% DEFINITIVAMENTE SI. 13% INDECISOS, LO QUE INDICA QUE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO ES VALIDO EN UN 87%. Instrumento validado por: 102 ANEXO C ANÁLISIS ESTADÍSTICO DEL INSTRUMENTO CONFIABILIDAD TEST DOS MITADES Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. La confiabilidad se refiere al grado en el que el instrumento mide las variables que realmente se quieren medir (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 118). Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre O y 1. Donde un coeficiente de O significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre mas se acerque el coeficiente a cero (0), hay mayor error en la medición. Dankhe (s/f), citado por Hernández, Fernández y Baptista (2006). Esto se ilustra en el ejemplo siguiente: Interpretación de un coeficiente de confiabilidad CONFIABILIDAD MUY BAJA BAJA REGULAR ACEPTABLE ELEVADA 1 0 0% de confiabilidad en la medición (La medición está contaminada de errores). 1% de confiabilidad en la medición (No hay errores). 103 Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad son variados. En este caso se tomó el siguiente: Método de mitades partidas (split-halves). El método de mitades-partidas requiere sólo una aplicación de la medición. Específicamente, el conjunto total de ítems (o componentes) es dividido en dos mitades y las puntuaciones o resultados de ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad, tenderá a tener también una baja puntuación en la otra mitad. En conclusión, según Hernández, Fernández y Baptista (2006) consiste en producir resultados iguales al aplicar el instrumento al mismo sujeto u objeto. Si el resultado de ambas mitades es similar, se concluye que el instrumento es confiable. El procedimiento se diagrama de la siguiente manera: El Los ítems se dividen en dos Se correlacionan las puntuaciones instrumento mitades (El instrumento se (se determina la confiabilidad) de medición divide en dos) se aplica a un grupo de 5 sujetos X Y 1 2 3 4 5 1-3-5 7-9-11 13-15-17 19-21-23 25-27-29 2-4-6 8-10-12 14-16-18 20-22-24 26-28-30 (0-1) Para obtener las puntuaciones se procedió de esta manera: a cada alternativa de respuestas del instrumento (a-b-c-d-e) se le otorga una puntuación (del 1-5): a 5 B 4 c 3 d 2 e 1 De acuerdo a las alternativas seleccionadas por los sujetos, éstas se van sumando hasta lograr una puntuación total. El Máximo de puntuación que puede lograr un sujeto es de 75 puntos y el Mínimo de Puntuación es de 15 puntos. Llevados a la Escala del 1-20 pts, los sujetos obtuvieron las siguientes puntuaciones: 104 Sujetos X Escala del 1-20 pts Y Escala del 1-20 pts 1 75 20 2 75 20 3 70 19 4 70 19 5 67 17 75 20 70 19 67 17 57 15 57 15 Estas puntuaciones las trasladamos a un cuadro para obtener la Correlación de Pearson: SUJETO X Y XY X (2) Y (2) 1 20 20 400 400 400 2 20 19 380 400 361 3 19 17 323 361 289 4 19 15 285 361 225 5 17 15 255 289 225 Total 95 86 1643 1811 1500 105 106 ANEXO D 107