Título: Leer A Partir Del Género: El Caso Del Ensayo

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LEER A PARTIR DEL GÉNERO: EL CASO DEL ENSAYO Lotito, Liliana. Prof. en Letras. Universidad de Buenos Aires, Argentina. ([email protected]) y Ornani, Carla. Prof. en Letras. Universidad de Buenos Aires, Argentina, ([email protected]) RESUMEN Exponemos en esta presentación resultados de una investigación en curso sobre la lectura, cuyo objeto específico son los modos de leer y las concepciones de la lectura que los ingresantes a una carrera de ciencias sociales traen como parte de sus prácticas intelectuales. El conjunto de casos sobre los que trabajamos es un colectivo de alumnos que cursan un taller de escritura que es materia de primer año de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales, cuya trayectoria académica se sitúa mayoritariamente en el primer tramo de la carrera. Por tratarse de investigación exploratoria, uno de los ejes que estamos indagando es el de la lectura de género y un género cuya lectura y escritura proponemos es el ensayo. El ensayo atraviesa muchas de las disciplinas que forman parte de la currícula universitaria y, a su vez, es una de las formas de la escritura profesional que abordarán en el futuro. La complejidad de este género pone a nuestros alumnos en verdaderos desafíos de lectura y uno de los objetivos de la investigación es describir las estrategias que adoptan para enfrentar esos desafíos más que insistir en los problemas que tienen cuando leen. La lectura de ensayos –y la posterior escritura de uno- les exige no solo el reconocimiento de las múltiples voces que habitualmente dialogan en este género -entre sí y con la voz de quien enuncia- sino también realizar un fuerte trabajo de inferencia y dar atención particular al uso del lenguaje. A partir de la profundización en los rasgos del género, lo que nos interesa focalizar en este trabajo es qué conocimientos de esos rasgos manifiestan a través de la producción del resumen de un ensayo y presentar algunas hipótesis desde las que nos proponemos avanzar en la investigación, con el propósito de llegar luego a la construcción de conocimiento didáctico. PALABRAS CLAVE Lectura – escritura – ensayo – resumen - universidad El ensayo es el género que se concibe como una forma de intervención en la realidad mediada por la palabra, por el libro. Es una forma de pensar la realidad desde una biblioteca. Liliana Weinberg 1- Introducción Presentamos este trabajo como parte de una investigación que estamos realizando en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. La investigación propone como punto de partida la pregunta sobre cómo leen bibliografía teórica alumnos universitarios que ingresan a una carrera de ciencias sociales y se enmarca en el trabajo de una cátedra, concretamente de un taller de escritura que es materia anual de la carrera de Ciencias de la Comunicación. Plantear la cuestión de la lectura en estos términos supone abrir interrogantes sobre los modos de leer de los alumnos y eludir cierto hábito de cristalizar diagnósticos y de clasificar dificultades. Detenerse demasiado en las dificultades obstaculizaría la posibilidad de conocer lo que efectivamente hacen cuando leen. La investigación encarada recorta un tipo de lectura habitual en la universidad y en nuestro taller, constituida por artículos y ensayos escritos por filósofos, antropólogos, sociólogos; a veces, también, por ensayos literarios y periodísticos. En un taller de escritura, la lectura ocupa un lugar relevante y los alumnos se ven involucrados en situaciones diversas: leen bibliografía teórica; leen literatura; leen para acercarse al conocimiento de temas sobre los que luego tendrán que escribir; leen autobiografías, cuentos, crónicas, ensayos para apropiarse de los rasgos genéricos; leen para compartir con otros sus propios escritos; leen los textos de otros integrantes del taller; leen los propios textos para revisarlos y reescribirlos. En todas estas situaciones se lee para después escribir o porque se escribió antes y en las propuestas de escritura se juega nuestra concepción de escritura como proceso cognitivo: sabemos que es en el transcurso de esos complejos procesos - en los que se lee, se escribe, se revisa lo que se escribió y se reescribe- cuando se produce conocimiento y se generan modificaciones en las representaciones, a veces estereotipadas, de los alumnos (y aun en sus sistemas de creencias). Entre los géneros que los alumnos leen y escriben en el taller, el ensayo tiene un lugar privilegiado y en este trabajo nos referiremos a su lectura en el marco de una propuesta que cierra con la producción de un ensayo. ¿Por qué el ensayo? ¿Por qué proponer la escritura de un ensayo? ¿Por qué un texto sin dudas complejo? ¿Por qué un género poco frecuentado por los alumnos en el comienzo de su carrera académica? Son preguntas que cualquiera podría formular. Vamos a intentar elaborar una fundamentación. Roland Barthes (1994, p.36) considera que un ensayo surge de las ocasiones en que el lector suspende la lectura no porque el texto no le parezca interesante, sino por la razón contraria, y levanta la cabeza para poner en contacto las ideas del texto con las suyas; de ese modo “escribe la lectura”. Este tipo de lectura genera un deseo propio de escritura y de ese deseo emerge el ensayo. Es una idea potente esta y un modo de decir que el ensayo es un texto de lector. Un género ideal para pensarlo desde la lectura, que es el tema que nos ocupa. A la vez, es un género que atraviesa muchas de las disciplinas que forman parte de la currícula universitaria y una de las formas de la escritura profesional que los alumnos abordarán en el futuro. Nos interesa el ensayo también porque otorga un lugar preponderante a la experiencia del que escribe: ¿experiencia de mundo?, ¿experiencia de lector?, ¿experiencia de mundo a través de la lectura? Pensamos la experiencia como lo hace Jorge Larrosa (2005, p.112) que, partiendo de las ideas del escritor húngaro Imre Kertész y de Walter Benjamin, y la define como “…lo que nos pasa y lo que, al pasarnos, nos forma o nos transforma, nos constituye, nos hace como somos, marca nuestra manera de ser…” Discurso que exige que el enunciador instaure una voz propia, personal o, como dice César Aira (2001, p.12): “Siempre se trata, para que sea un ensayo, de esto o aquello…y yo”. Desde una perspectiva pedagógica, es esperable que los alumnos logren esa construcción a través de su escritura, es decir, que esa escritura se constituya en la toma de posición de un sujeto frente a un tema. Pero aún más: detrás de la decisión pedagógica, la elección del ensayo responde a un modo de concebir el conocimiento y la posibilidad de acceso a la verdad. Nos interesa el ensayo porque “no obedece a la regla de juego de la ciencia y la teoría organizada, según la cual, el orden de las cosas es el mismo que el de las ideas” (Adorno, 2003, p.19). En la elección discursiva – preferimos el ensayo a la monografía-, hay una toma de posición en un debate epistemológico. El “yo” del ensayo, frente al borramiento del sujeto de la monografía, “es el de la conciencia de los límites de la objetividad reemplazada por la humildad de la contingencia y la parcialidad de solo ser una mirada posible entre tantas otras” (AAVV, 2008, p.12). Hay también una dimensión ética en esta presencia tan marcada del yo en el ensayo: el enunciador se hace responsable de sus enunciados (de su punto de vista sobre un tema) e intenta transladar al lector esa responsabilidad. De este modo, el ensayo construye su lector. 2- Rasgos del ensayo: qué le pide al lector el ensayo Seleccionamos aquí algunos rasgos del ensayo. La revisión de la bibliografía referida al tema –de Adorno en adelante- enfrenta al lector a múltiples definiciones del ensayo. Muchos de quienes hablan sobre el género son ensayistas y sus definiciones guardan esa capacidad propia de “lo ensayístico” de provocar al lector, de abrir sentidos. El ensayo es un género complejo, sin convenciones rígidas, pero aun así es posible sistematizar algunas de sus características y nos proponemos hacerlo porque esos rasgos condicionan modos de lectura y de escritura. ¿De qué habla el ensayo? No hay restricción temática para el ensayo; sí hay un rasgo que se destaca: así como la narración se refiere al pasado y organiza hechos sucedidos para hacerlos comprensibles, el ensayo ancla en el presente –en aquellas cuestiones que generan interés o inquietud- e intenta dar explicaciones. El ensayo parece hablar siempre de lo que ya se habló. El concepto aristotélico de “inventio” (todo existe ya, solo hace falta encontrarlo) –revisado por Barthes (1982, p.44) en La antigua retórica- se adecua a la perfección a la instancia de generación de un ensayo. El ensayista es ese sujeto al que se refiere Aristóteles que “echa la red” sobre el material que existe sobre un tema y la saca “con el contenido de un excelente discurso”. De lo ya dicho va a emerger lo nuevo. ¿Puede, entonces, el lector ignorar ese juego entre lo ya dicho y lo nuevo, que es clave del ensayo? Cabe aquí la aclaración de que el ensayo, a diferencia del tratado erudito, acoge la lectura del no especializado. Por un lado, apela a las competencias enciclopédicas del lector -que pueden funcionar como una restricción-; pero por otro, las conforma, las modifica, las amplía. Según Beatriz Sarlo (2001, p.16), el ensayo “escribe (y describe) una búsqueda. Escribir para encontrar, para mostrar las maquinaciones y dificultades a las que obliga seguir un rastro, los desvíos y desvaríos…” El lector debería ser capaz de seguir, entonces, esos recorridos sinuosos que el ensayo ofrece y que no hacen más que confirmar la omnipresencia de un enunciador que interpreta el objeto del que habla, se interroga sobre él, explicita dudas, hace jugar –según la ocasión- su experiencia de lector, de escritor, de ciudadano. Conocer lo que se dijo ya sobre un tema y también quiénes lo dijeron parece ser algo que exige el ensayo. Leer un ensayo es acceder al punto de vista de alguien sobre algo, pero a un punto de vista que se conforma a través de los entrecruzamientos de las perspectivas de otros que hablaron sobre el mismo tema. El ensayo es un texto fuertemente dialógico; en él las redes intertextuales tienen gran densidad y dialogan múltiples voces que -como dice Bajtin (1997, p.281)- “se refutan, se confirman, se completan, se basan unas en otras, se suponen conocidas, se toman en cuenta de alguna manera.” Alberto Giordano (2005, p.231) establece una comparación interesante entre el funcionamiento de la cita en la monografía y en el ensayo. “Para el especialista, las citas y las referencias son fundamentales, es decir, funcionan como fundamentos: lugares inmóviles por incuestionados (…) Citas de autoridad, en las que el especialista se autoriza (sin esa autorización nada se atrevería a decir). (…) Para el ensayista, en cambio, citar es escribir. Lo ya dicho es menos una coartada que un pretexto para su decir.” Por esto usa con libertad las más diversas formas de citación: la paráfrasis, la referencia, la simple alusión. A veces nombra a quien cita y otras, cuenta con un lector que repone. ¿Qué le pide el ensayo al lector desde esta fuerte condición dialógica? Fundamentalmente, que diferencie el punto de vista del que enuncia de aquellos a los que este hace referencia, reconocimiento que en algún caso requerirá un trabajo de inferencia. ¿Es un género sin forma, como sostienen algunos? Lo que se puede afirmar es que cada ensayo busca su forma y que, bajo organizaciones diversas, lo que tienen en común los ensayos es su modalidad argumentativa 1 . En tanto argumentación, el ensayo instaura objetos de acuerdo con el auditorio. El ensayista no puede ignorar la doxa para construir sus argumentos. Aunque la intención sea producir una ruptura, esta tiene que asentarse en presupuestos compartidos: a través de esta constitución de objetos de acuerdo cada ensayo construye a su lector. Una argumentación supone una afirmación explícita o implícita hacia la que, quien argumenta, quiere provocar la adhesión de su público. “El ensayo acepta algunas formas de la argumentación y tiende a expulsar otras”, dice Sarlo, que reconoce como recursos del ensayo la paradoja, la elipsis, la metáfora, la ironía, es decir, “formas discursivas abiertas”. Todos estos recursos contribuyen a la caracterización del ensayo como discurso que a la vez “une la seguridad y la duda” (Sarlo, 2001, p.19) y que requiere de un lector dispuesto a reponer lo que el texto no dice y a no ceder en esa tarea. Este mismo carácter de incompletad que presentan estas formas se da en el entimema, que puede definirse por su carácter elíptico. El silogismo es incompleto a nivel del lenguaje pero perfecto en la mente del que escribe (Barthes, 1982, p.50): deja al lector el trabajo, pero también el placer, de completar él mismo. Ciertos ensayos periodísticos –obligados a la brevedad- juegan de manera magistral estos juegos del lenguaje, que vuelven a pedir un lector atento porque la elipsis puede esconder algún engaño. Puesto ahora en primer plano el tema del lenguaje, podemos dar un paso más en la caracterización que estamos intentando y hacer referencia a una de las hipótesis fundamentales de la teoría del ensayo de Adorno (2003, p.22), que considera que el ensayo es esencialmente lenguaje y que su cometido se dirige a localizar otra relación del lenguaje con los conceptos. A esa otra relación y al modo de conocer particular que propone el género –que nos interesa particularmente en nuestro trabajo con alumnos universitarios- también se refiere Giordano (2005, p. 226) al plantear la relación ensayo-literatura: “La literariedad de un ensayo depende no tanto de su tema como de que en él se realice la puesta en acto de una legalidad propia de la literatura, de un modo de “conocer” literario.” (…) La búsqueda del ensayo no concluye con el encuentro de una solución (…) no apunta a “develar un sentido sino, multiplicando las vías, invitar a una develación.” Poe escribía en los márgenes de los libros o en tiras de papel, que pegaba entre sus hojas, las ideas que la lectura le sugería. Pero en algún momento decide que esas notas, en un comienzo destinadas a sí mismo, pueden ser publicadas: las reescribe, suprime algunas, completa otras y las hace públicas bajo el nombre de Marginalia. Esa escritura en el margen es el procedimiento habitual del ensayista. No solo lee, sino que además escribe su lectura. El ensayista se desliza de la lectura a la escritura y el resultado del proceso lo asume un lector. Si volvemos a formular ahora la pregunta: ¿qué lector pide el ensayo? diremos que un lector con curiosidad intelectual, que no espera un texto que dé respuestas rotundas; que aprecia el goce de la comprensión compartida (cuando sus opiniones coinciden con las del que argumenta); que disfruta si logra sostener la confrontación entre su lucidez y la del escritor; al que se le pide que trabaje y acepta; que sabe, además, que debe mantener una actitud vigilante para no caer en la fascinación del ensayo. Nos centraremos ahora en el análisis de los resúmenes de un ensayo, a partir de los cuales nos importa ver cómo hacen jugar los alumnos sus saberes sobre el género y qué estrategias de resumen utilizan. La caracterización del género que realizamos hasta aquí nos va a permitir definir criterios de observación. 3- Descripción de la muestra 2 e instrumentos utilizados La primera prueba que implementamos, entonces, tuvo como propósito relevar las formas de leer un ensayo. Para tal fin se seleccionó un grupo de alumnos entre los cursantes del Taller de escritura. El texto elegido fue un fragmento del capítulo VII, “Andares de la ciudad. Mirones o caminantes”, en La invención de lo cotidiano, de Michel de Certeau (1996, pp.104-106). La lectura del texto de Certeau, concretamente, abrió una secuencia didáctica que cerraría con la escritura de un ensayo sobre la ciudad. La aproximación al tema “ciudad” incluyó en su decurso también otros tipos de abordajes: se trabajó especialmente con la observación directa propiciando la “mirada extrañada”, el registro de escenas o personajes a través de notas, fotografías, consulta de fuentes fílmicas, etc. La lectura de textos ensayísticos se orientó a la inferencia de las características genéricas del ensayo; al acopio de información sobre el tema “ciudad”, y a la apropiación crítica de las ideas de los ensayistas para que el alumno dialogara con ellas en el ensayo que debía escribir al finalizar la propuesta. El fragmento se caracteriza por su unidad y está organizado por dos poderosas metáforas: mirar la ciudad desde arriba equivale a leerla – la ciudad es un texto que puede leerse- y el que lee es un mirón. Enfrentados a los mirones están los caminantes, los que realizan sus prácticas de ciudadanos y, de ese modo, escriben un texto que no pueden leer. En esta confrontación de metáforas se asienta la organización del texto. A su vez, las metáforas son el eje de la argumentación que pone en relación elementos semánticos distantes, asociados en la mente del que enuncia y que propondrá al lector “ver” lo mismo que él ve. Analizaremos cuál fue el conflicto cognitivo que les planteó la propuesta a partir del análisis de los resúmenes escritos después de la lectura. El grupo seleccionado para el análisis de esta prueba comprende un conjunto de casos cuya trayectoria académica es la siguiente: el 54% son cursantes de primer año de la carrera que ingresaron en el 2008, y están cursando entre tres y cuatro materias; el restante 46% ingresó entre el 2004 y el 2006 y cursó de cuatro a seis materias durante los años anteriores. Por lo tanto, este conjunto presenta un equilibrio porcentual entre quienes recién comienzan la carrera y los que llegaron al Taller de escritura con la experiencia de un año de lecturas universitarias. 3.1 Modelización de las lecturas y análisis de los resúmenes En primer lugar, dos notas aclaratorias: sobre el texto elegido para la prueba y sobre la concepción de resumen desde la que pedimos su producción. El ensayo elegido nos interesó especialmente por la actitud con la que el autor quiere hacer hablar lo que calla (las prácticas ciudadanas); porque admite un objeto (la ciudad) que se supone escrito en una lengua que no se conoce, pero que se debe descifrar. También porque sobre la ciudad ya hablada por otros (la de los mirones), el enunciador entra en diálogo con discursos tan diversos como el mito griego, las pinturas medievales, las maquetas de los urbanistas o los mapas de los cartógrafos 3 . A su vez, el predominio de la metáfora parecía exigir en el resumen un uso de la reformulación que proporcionara la explicitación de su sentido, esto es, de las ideas sobre los modos de acercarse a interpretar la ciudad. Sabíamos que era un texto complejo por su modo de encarar el tema tanto como por su estilo y su actitud enunciativa y, en consecuencia, difícil de resumir: ese era el desafío. Respecto del resumen, lo consideramos bisagra entre lectura y escritura, actividad y estrategia de lector que se concreta en la escritura de un texto que –en relación con el texto fuente- debe cumplir con las obligaciones implícitas de ser más breve (economía), informacionalmente fiel (el resumidor tiene que poner entre paréntesis su propio punto de vista sobre la materia abordada y lograr una adecuación semántica máxima al texto fuente) y formalmente distinto (a través de una reformulación del contenido en un nuevo texto coherente y cohesivo). Los resúmenes escritos que los alumnos produjeron nos permitieron definir dos modelos de lectura que tienen las siguientes características, tomando en cuenta la variable “reformulación”: - Un modelo (Mod. A, 36%) en el que se observan operaciones de supresión-copia textual sin reformular el texto fuente. Este grupo “reconoce” la hipótesis doble y copia bien los argumentos que sostienen la justificación; se trata, entonces, de una lectura que identifica la superestructura argumentativa del texto ensayístico, pero la “copia” abre dudas sobre la construcción de sentido realizada por el lector. - El segundo modelo (Mod. B, 64%) presenta reformulaciones del texto fuente y se caracteriza por la paráfrasis: los textos del resumen construyen un enunciador que retoma los conceptos de la fuente y los reinterpreta. Pero, en varios de los casos (36%) se percibe claramente una interpretación desviada de las acciones discursivas que dan forma al texto de de Certeau y, consecuentemente, del reconocimiento del género. La interpretación realizada en estos casos evidencia un esfuerzo por parte de los alumnos para enmarcar la información dentro de parámetros discursivos conocidos para ellos (aunque desviados con respecto al género en cuestión). En el segundo subgrupo (el 10% de los casos), se añaden en la interpretación malentendidos de otra naturaleza: no se conserva el sentido del material a resumir (tergiversación semántica). Finalmente, el 18 % reformula de forma adecuada el texto fuente. Pero lo que nos interesa especialmente en los resúmenes producidos por los alumnos es definir cuán cerca o lejos estuvieron de leer como ensayo el texto de de Certeau y qué marcas en los resúmenes permiten inferir ese conocimiento sobre el género. Consideraremos indicadores (mínimos) de reconocimiento de género los siguientes: - la posibilidad de nombrarlo, - la diferenciación del punto de vista del que enuncia de otros a los que este hace referencia, es decir, su carácter dialógico, - la posibilidad de abstraer la organización del texto a través de la comprensión de su dimensión argumentativa, - el reconocimiento de la relación entre dimensión argumentativa y lenguaje. 3.1.1 Nombrar como ensayo La lectura de la totalidad de los resúmenes ofrece un dato llamativo en relación con el reconocimiento del género discursivo a partir de la posibilidad de nombrarlo: en ningún caso se nombra como ensayo el texto leído. En varios, se lo reconoce y nombra como “relato”; en otros, como “texto”. Damos a continuación tres ejemplos: “Al comienzo del texto Michel de Certeau se ubica en el piso 110 del World Trade Center, cuando este era el punto más alto sobre la isla de Manhattan, para dar inicio a un relato en donde se mezcla lo geométrico de la arquitectura y el urbanismo con una experiencia antropológica, poética y mítica del espacio” (...) Termina el relato contrastando lo recién vivido en la altura con la monotonía que genera el caminar por la ciudad.” “En el texto “Andares de la ciudad”, el narrador cuenta como se ve Manhattan desde el piso 110 (...) Por último llega a la conclusión que es abajo” (...) donde viven los practicantes ordinarios de la ciudad (...) por todo esto él ve cómo se insinúa así una ciudad trashumante...” “El breve relato nos sitúa en lo alto del World Trade Center (...) el fragmento compara el “estar arriba” y el “estar abajo”. En otro caso, el resumen incluye (rompiendo así con lo que es pertinente en la actividad de resumir) una reflexión bastante extensa sobre el género al que pertenece el texto leído. Quien resume lo nombra como “escrito”, hace referencia luego a cierta modalidad descriptiva que identifica en él y, finalmente, se acerca al reconocimiento del dialogismo característico del ensayo de forma curiosa: considera que las preguntas que formula de Certeau abren un diálogo consigo mismo y bautiza al escrito como “autoentrevista”. “El autor de este escrito, por medio de la descripción, propone llevarnos al piso 110 del World Trade Center (...) Según la forma de escribir del autor, uno puede descubrir que estando allá arriba ya deja de ser un simple ser humano para pasar a ser “el ojo solar” (...) El autor además utiliza una estrategia muy útil: la de preguntarse y responderse a sí mismo, dándole al texto una forma de auto entrevista, que permite disipar cualquier duda y explayarse aún más en su descripción...” 3.1.2 Posición enunciativa El ensayo exige que el enunciador constituya una voz propia, personal; una mirada irrepetible y responsable. Ante un texto como el de de Certeau, parecía indispensable que el resumen diera cuenta de cómo se configuran en él dos formas diferentes de observar la ciudad, una de las cuales es la que adoptará el propio enunciador y que, en consecuencia, se opone a la otra. ¿Qué pasa en los resúmenes? Varios de ellos borran la voz del enunciador y adoptan una tercera persona. “(...) por otro lado, abajo viven los practicantes ordinarios y mecánicos de la ciudad, los caminantes, que reproducen corporalmente (...) un texto que escriben sin poder leerlo (...) la ceguera pareciera caracterizar las prácticas organizadoras de la ciudad habitada (...) es una ciudad metafórica y opaca la que se insinúa en el texto vivo de la ciudad planificada y legible” En algunos casos, el enunciador es nombrado como Michel de Certeau: “Michel de Certeau distingue dos formas de percibir (o apreciar) la ciudad de Nueva York.” Es decir, se reconoce que quien enuncia es quien firma, a diferencia de lo que pasa –como vimos en los ejemplos anteriores- cuando el enunciador aparece como “el narrador” (casi una figura ficcional, diferente del autor) o cuando –esto sucede en el 28 % de los casos- el sujeto que enuncia es “el texto” o “el relato” (“el texto nos sitúa” o “el relato nos ubica”). Si consideramos que la lectura de este y otros ensayos semejantes es planteada desde el taller como condición de producción del propio ensayo sobre la ciudad, la productividad de este modelo de lectura que no registra quién es el autor del texto es baja, pues requiere: a) volver a la fuente para retomar al autor; b) descarta el ejercicio de la paráfrasis, hecho de escritura presupuesto en la polifonía propia del ensayo. Por el contrario, cuando el autor del resumen (y esto sucede solamente en el 18% de los casos) percibe correctamente que el género tiene una voz subjetiva, un yo que firma y se hace cargo de la manera de percibir el objeto (ciudad), que se responsabiliza de su hipótesis en torno al objeto sobre el que discurre, y construye un enunciador que en el resumen reformula los argumentos del texto de de Certeau de manera apropiada, -respetando incluso el estilo poético- puede decirse que, aunque no explicite el nombre del género, ha captado sus características temáticas, composicionales y retórico-estilísticas. Consecuentemente, este modelo de lectura permite al lector volver sobre su resumen y retomarlo en la propia escritura para apoyar, refutar o discutir con otro/s texto/s puesto que escribir ensayo es aprender y discutir la argumentación de lo que se ha leído para persuadir o convencer; el ensayo no es solo informe o exposición de saberes obtenidos en otros textos, sino que requiere, ante todo, leer comprensivamente otras posturas, y para comprender es necesario, primero, leer “escuchando”. En este caso, el trabajo del resumen, su excedente escritural, entrena al alumno en la función epistémica de la escritura. El valor pedagógico de este ejercicio consiste en ponerlo frente a la necesidad de usar su palabra para dar cuenta de lo que ha escuchado en el texto y de este modo, abrirse a la posibilidad de polemizar o fraternizar, como se hace con un conocido. 3.1.3 Carácter dialógico del ensayo Todavía es necesario relacionar los distintos modos que encuentran los alumnos de hacer referencia a la voz que enuncia con el reconocimiento –o no- de otro de los rasgos fundamentales del ensayo: su condición dialógica. En todos los casos se reconocen dos formas de ver (comprender la ciudad) pero excepto el 18% no distingue los distintos planos enunciativos, y por ende, atribuye la responsabilidad de las dos formas de ver a un solo enunciador. Se pierden las notas al pie, que remiten a las otras voces (y funcionan como argumentos de autoridad) y, lo más importante, no perciben la posición que el ensayo promueve y valora. Sostiene de Certeau (1996, p.105): “Cuando se escapa a las totalizaciones imaginarias del ojo, hay una extrañeza de lo cotidiano que no sale a la superficie, o cuya superficie es solamente un límite adelantado, un borde que se corta sobre lo visible. Dentro de este conjunto, quisiera señalar algunas prácticas ajenas al espacio “geométrico” o “geográfico” de las construcciones visuales, panópticas o teóricas” 3.1.4 Reconocimiento de la dimensión argumentativa En esta última observación de cómo leen, se roza la dimensión argumentativa del ensayo: los alumnos reconocen los dos modos de pensar la ciudad que el autor presenta, pero no que él toma posición –la argumentación supone siempre la existencia de por lo menos dos opiniones, dos perspectivas sobre un objeto- a favor de uno ellos. Aunque ya hemos hecho referencia a la cuestión de cómo nombran en sus resúmenes el género que leen, revisada desde el punto de vista de la dimensión argumentativa del ensayo, observamos que el 45% de los alumnos centra su atención en la acción discursiva del enunciador de manera errónea al confundir el narrar con el argumentar. Hipotetizamos que en el espacio del lector que separa lo interesante (lo que le resulta nuevo, lo que le llama la atención) de lo importante (que es lo propio de la acción de resumir), este grupo se detuvo en lo que le resultaba interesante y leyó el ensayo como un relato, una narración. Si se considera que en el 36 % de los resúmenes se abrevia y copia textualmente la fuente, el hecho de que “trasladen” literalmente la información permite inferir que leen identificando en el ensayo su superestructura argumentativa pues recuperan la hipótesis y los argumentos que la sostienen. Pero esta lectura guarda silencio con respecto a todas las otras características del género. 3.1.5 Argumentación y lenguaje La copia literal de las metáforas y la ausencia de explicación de las mismas que comprobamos en buena parte de los resúmenes puede indicar un no reconocimiento de la función de ese recurso del lenguaje en la argumentación, es decir, de su capacidad persuasiva: llevar al enunciatario a ver como ve el enunciador. Es posible pensar, con respecto a esta forma de leer, que el lenguaje, las propiedades estilísticas de la argumentación de de Certeau basada en ideas-metáforas (como “mirones”, “caminantes”, “erótica del conocimiento”, etc.), comparaciones y ejemplos-símbolos (la ciudad de Manhattan), distrajo la mirada del lector poco entrenado en la lectura de un ensayo que despliega su organización racional (y en este caso geométrica y matemática) con las artes seductoras de la argumentación poética. Aprender a leer el ensayo es también entender que la condensación metafórica de los “mirones” y los “caminantes” conjuga la experiencia racional o la práctica cotidiana de vivir la ciudad moderna; requiere estar avisado de que en el ensayo es posible sostener una hipótesis muy elaborada y científica con un lenguaje que vivifica el pensar a través del lenguaje y con el lenguaje. 4- Algunas conclusiones En primer lugar, hay que aceptar que, al encarar una investigación sobre “lectura”, quien investiga se enfrenta a los límites en sus posibilidades de interpretación de aquello que los sujetos “hacen y saben” y de lo que “dicen que hacen y saben”. Esta última lógica de los alumnos (la del decir lo que hacen) es la que la investigación sociológica caracterizó como parte de las estrategias del oficio de alumno en el contrato didáctico (Perrenoud, 2008 p. 200). Al respecto, en una prueba anterior realizada en esta investigación 4 , los alumnos –en respuesta a nuestro pedido- enumeraron las estrategias de lectura que usaban habitualmente cuando leían bibliografía teórica: las conocían y podían nombrarlas. En esa enumeración, la relectura apareció permanentemente como requisito fundamental de la práctica de lectura en un contexto de estudio. Hemos constatado que los alumnos demuestran contar con saberes sobre la lectura a través de lo que dicen que hacen; pero necesitamos bucear en la relación entre lo que dicen y lo que realmente hacen (y ahí están los límites que es preciso evaluar). En la experiencia que presentamos, durante una entrevista grupal realizada después de la producción del resumen, ellos volvieron a hacer referencia a sus estrategias de lectura y estas permiten inferir un reconocimiento de dificultades y un potencial de actitudes positivas para abordarlas. Algunas de esas dificultades –se puede intentar una clasificación- nos involucran a quienes les proponemos que lean en la universidad y se convierten en cuestiones didácticas: a) las que provienen de la forma inadecuada de ofrecer el material de lectura durante la enseñanza de distintas materias: fragmentario, sin contextualización, en fotocopias de baja calidad; y b) las derivadas del modo de proponer la lectura, en especial de la insuficiente explicitación de los propósitos de lectura; c) aquellas que sugieren abandonar la presuposición no evaluada sobre lo que los alumnos saben al entrar en la universidad (o deberían saber) y que marcan la necesidad de una práctica organizada y explícita de la reflexión sobre los géneros discursivos, -en este caso, el ensayo- tanto sobre lo que exige su lectura como su producción. Al respecto, si retomamos los datos expuestos en la primera parte sobre la composición del grupo con el que trabajamos, la mitad de los alumnos ya ha cursado materias durante el año anterior y, si añadimos el CBC 5 , se obtiene un promedio de diez materias cursadas durante más de dos años; seguramente durante este lapso han leído ensayos, fragmentariamente o completos, - no importa, ya que el género admite la lectura fragmentaria y la práctica académica, al incluir fragmentos de textos en las bibliografías propuestas, lo propicia -, sin tener conocimientos explícitos sobre las características del género. Otra conclusión provisoria (que debe ser profundizada) es que el resumen, -más allá de las dificultades generadas por la complejidad de los textos y porque la tarea de resumir evoca prácticas escolarizadas que requieren revisión y reflexión- puede considerarse un instrumento de escritura productivo para entrar en el ejercicio de la paráfrasis, en la reformulación respetuosa de las ideas del otro para incluirlas en el diálogo que presupone toda escritura ensayística. En síntesis, en los resultados obtenidos en este momento de la investigación se percibe que las decisiones tomadas por los alumnos durante el desafío de leer ensayos da cuenta de competencias adquiridas o a formar. Para nosotras, no se trata de llegar a una definición de “la forma correcta” de leer, sino, a partir de lo observado y registrado, de dilucidar en acciones futuras, conjuntamente con los alumnos, cuál es el desafío que la universidad les plantea como lectores. Porque creemos que puede ser una buena opción durante el primer ciclo de la formación en la universidad, proponemos dejar de lado prejuicios respecto de nuestros alumnos e instalar el tema de la lectura como un objeto más de reflexión y de conocimiento. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA.VV. (2008) Ensayo y error. El ensayo en el taller de escritura, Buenos Aires, Eudeba. Adorno, T. (2003) “El ensayo como forma” en Notas de literatura, Madrid, Akal Ediciones. Aira, César (2001) “El ensayo y su tema”, en El ensayo de los escritores, Boletín/ 9 del Centro de Estudios de Teoría y crítica literaria, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Bajtin, M. (1997) “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI editores. Barthes, Roland (1982) Investigaciones retóricas I, La antigua retórica, Barcelona, Ediciones Buenos Aires. …………………. (1994) “Escribir la lectura” y “Sobre la lectura” en El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós. Bronckart, Jean-Paul (1992) “El discurso como acción. Por un nuevo paradigma psicolingüístico”, en Anuario de Psicología, Nº 54, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. de Certeau, Michel (1996), La invención de lo cotidiano. Universidad Iberoamericana. Artes de hacer, México D.F., Garza Saldívar, Norma (2007) “El ensayo como una poética del pensamiento. Entrevista con Liliana Weinberg” en Andamios, Volumen 4, Nº 7, México. Giordano, A. (2005) Modos del ensayo. De Borges a Piglia, Rosario, Beatriz Viterbo Editora. Larrosa, J. (2003) “El ensayo y la escritura académica”, en Propuesta Educativa, FLACSO, año XII, Nº 26. Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (2005) (coord.) Entre pedagogía y literatura, Buenos Aires, Miño y Dávila. Percia, Marcelo (comp.) (1998) Ensayo y subjetividad, Buenos Aires, Eudeba. Perrenoud, Philippe (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires, Colihue. Sarlo, Beatriz (2001) “Del otro lado del horizonte” en El ensayo de los escritores, Boletín/ 9 del Centro de Estudios de Teoría y crítica literaria, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. 1 Jean Paul Bronckart (1992, p. 39) considera que los discursos son modalidades de estructuración de la actividad discursiva; formas de organizar la experiencia humana, de representarnos el mundo. Una de esas modalidades discursivas es la argumentación, otra la narración. 2 Conviene aclarar que los instrumentos de investigación que diseñamos son a la vez estrategias didácticas o propuestas de trabajo en el marco de la cursada del taller: por el tipo de investigación desarrollada en todos los casos se da esta doble característica. 3 Las notas al pie dan cuenta de que ciertos conceptos a los que hace referencia el enunciador –a veces entrecomillados y otras no, es decir, incorporados al propio discurso del autor- pertenecen a Lavedan, Wittkower, Marin, Foucault, Schreber, Descartes, Merlau Ponty. 4 Expusimos nuestras observaciones en: Gióvine, M.; Lotito, L.; Montes, A.; Ornani, C.; Somoza, P., Representaciones de la lectura en narrativas de alumnos universitarios, en Actas del VI Encuentro Nacional de Carreras de Comunicación Social, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, septiembre de 2008. 5 El CBC (Curso Básico Común) es el curso introductorio que realizan y deben aprobar los estudiantes de la Universidad de Buenos Aires antes de entrar a la carrera elegida.