Teoría Y Prácticas

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Teoría y Prácticas 2 INSTITUIR LAS SUBJETIVIDADES Enrique Orges Aguiar i “Al discurso crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y del contexto” Paulo Freire La pedagogía radical ha desafiado la ideología de la teoría tradicional y su práctica, desarrollando nuevos lenguajes teóricos y modalidades críticas para sugerir que las escuelas eran principalmente agencias de producción social, económica y cultural de los grupos dominantes. Pero en su intento por despolitizar esos lenguajes, reprodujo y legitimó la autoridad política y cultural de aquello que denunciaba. A pesar de su éxito en el desarrollo de agudos análisis teóricos y políticos de la escolaridad, no pudo superar su propia lógica por estar desprovista de un discurso teórico que llegara a trascender el lenguaje de la crítica y de la dominación y en consecuencia, no ha podido construir enfoques y alternativas de la organización escolar, los currículos y las relaciones sociales en el aula. Tampoco ha podido desarrollar una filosofía pública que integre los temas de poder, la política y la posibilidad respecto al rol que las escuelas podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. La realidad de las escuelas "existentes" relegó la posibilidad de reformular el "cómo deberían ser". No ha podido pasar de una postura crítica a otra de visión sustancial y en tal sentido, no llegó a analizar las subjetividades como producto de la educación, ni la manera en que el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo pero fundamentalmente, la forma en que se utiliza el lenguaje para legitimar o marginar diferentes posiciones subjetivas. Por último, ha desvalorizado la importancia de redefinir el rol del maestro en cuanto agente autodeterminante del cambio político y pedagógico. De ello, se destaca como sustancial la necesidad de un soporte conceptual instituido a través de un vocabulario teórico y ético que constituya la realidad y no sólo la refleje. El conocimiento es una construcción social y no existe una realidad social que pueda ser experimentada fuera de la naturaleza social del lenguaje. Siempre hay un campo referencial en el que se sitúan los símbolos y ese campo referencial particular, ejercerá influencias sobre la manera en que los símbolos generan significado y dan sentido a la realidad de la cual se habla. Construido para dar cuenta de la realidad, el lenguaje puede ser usado para enmarcar y legitimar diferentes lecturas de esa realidad y en consecuencia, es el medio primario a través del cual se construyen las identidades sociales, se asegura la hegemonía cultural y se designa la práctica emancipadora sobre cuya base actúa (Fraser, 1992). La verdad no es independiente de los propósitos políticos y lingüísticos (Brown, 1987). Emplear el lenguaje para leer el mundo, determina en alto grado la manera en que Teoría y Prácticas pensamos y actuamos en y sobre el mundo (Volosinov, 1973) Esto puede entenderse así porque cada vez que lo usamos, reproducimos el modo en que nuestros procesos culturales han sido inscriptos en nosotros (Vygotski) y cómo nosotros a su vez, inscribimos y producimos nuestros propios guiones para nombrar la realidad y negociarla. Damos sentido a la realidad por medio de lenguaje que siempre se ofrece cargado de intereses y formas de poder social que nos constituye como sujetos. A partir de allí, también puede decirse que el lenguaje constituye nuestra subjetividad conformada por las múltiples posiciones que asumimos frente a los hechos de la cotidianidad y que dependen del discurso, la estructura social, la repetición, la memoria y la inversión afectiva, dándonos una sensación de coherencia en un mundo constante de cambio. El lenguaje y la subjetividad informan nuestra conciencia práctica en la cual el "yo" depende siempre de un "nosotros" y siempre es contingente con respecto a la localización histórica y social y al conjunto de relaciones sociales que constituyen la totalidad social más amplia. Por cuanto, la posición que asuma el sujeto será siempre un punto de vista adoptado por un hablante dentro de un discurso internalizado que revestirá aquellas formas materiales e institucionales sustentadas por la ideología y los efectos del poder. La singularidad del lenguaje reside entonces, en el hecho de que por medio de él damos cuenta de nuestra experiencia (la nombramos) y que actuamos consecuentemente en base a lo que interpretamos o malinterpretamos de esa experiencia. En función de la importancia que reviste el lenguaje, uno de los temas cruciales de la pedago-gía crítica y de la lucha por el cambio social, es la lucha por nombrar y transformar la experiencia a través de él. El lenguaje moldea la manera en que vemos y actuamos con y sobre el mundo. Sólo cuando podemos nombrar nuestra experiencia - dar voz a 3 nuestro propio mundo - estamos en condiciones de transformar el significado de esa experiencia por medio del examen crítico de los presupuestos que la construyeron. Poder situarse reflexivamente dentro del lenguaje, es poder historizar el rol de agentes sociales. Si la subjetividad es estructurada por el lenguaje, entonces la lucha estará dada en desarrollar nuevas formas de subjetividad y de lenguaje que puedan integrarse y expresarse en el cambio social. Dado que carecemos de una identidad inmediata de nosotros mismos, será necesario impugnar la experiencia de cada realidad para situarnos reflexivamente dentro del discurso ya que éste, instituye las posiciones que gobiernan el rango de perspectivas que nos servimos para interpretar el mundo. De esta manera, la pedagogía crítica, como forma de política cultural, puede ayudarnos a interrogar críticamente esos discursos para construir nuevas formas de subjetividad, de relaciones sociales y de disposiciones institucionales más favorables a la igualdad y a la justicia social. Por otra parte, el lenguaje siempre se construye con respecto a la especificidad de 4 una audiencia a la cual se dirige no sólo en términos pragmáticos sino también en la viabilidad teórica y política de lo que pretende articular. De ahí que la teoría informa directamente a la práctica y la práctica reestructura a su vez, la teoría. Pero esto no nos puede conducir a privilegiar la práctica sin tener en cuenta las complejas relaciones entre teoría/práctica y lenguaje/significado. El tipo de lenguaje crítico que se pretende defender, no se ajusta a la posición antireferencial ya que no es lo mismo defender una percepción sin mediación que afirmar que el lenguaje adapta la realidad tanto como la construye. Tomando en cuenta los propósitos de la pedagogía crítica, puede esbozarse un enfoque de la enseñanza que toma en cuenta el tema de la producción del conocimiento por medio del lenguaje y de la experiencia. Una pedagogía crítica de la escolaridad debe reconocer que los procesos pedagógicos mismos representan un aspecto importante de la producción de conocimiento en las aulas. Es decisivo para el proceso mismo de aprendizaje, no sólo entender la manera en que los estudiantes buscan sus propios recursos culturales para producir sentido a sus apropiaciones sino porque legitima teóricamente las diversas formas de inversión que realizan en ese proceso. El tipo de pedagogía crítica del lenguaje y de la experiencia que deriva de los procesos productivos e interactivos del encuentro áulico, es abarcativa de la experiencia estudiantil en un triple sentido: Teoría y Prácticas varios niveles y con frecuencia contradictorios. 2.Proporciona a los estudiantes los medios críticos necesarios para negociar y traducir críticamente sus propias experiencias vividas y formas de conocimiento subordinadas.3.incorpora una teoría viable de alfabetización crítica centrada en los intereses y presupuestos que informan la generación misma del conocimiento. Operar de esta forma significa, asumir que el conocimiento no debe ser presentado como dado inexorablemente y autojustificado por su valoración académica a través del tiempo, sino que debe ser enfocado como una forma de producción que tiene en cuenta la naturaleza social constitutiva. Para que esta alfabetización sea efectiva, debe estar arraigada en las condiciones de vida concreta de los estudiantes porque ya que, lo que vuelve crítica a esta forma de educar es la capacidad de lograr que el que aprende sea consciente de la manera en que las relaciones de poder, las estructuras institucionales y los modelos de representación trabajan sobre y a través de la mente y del cuerpo del que aprende para mantenerlo impotente, aprisionado a la cultura del silencio.-En suma, lo que intenta hacer una pedagogía crítica del lenguaje y de la experiencia es proporcionar a los estudiantes "contra-discursos o posiciones de sujeto resistentes" con los cuales pueda asumir una distancia crítica de sus posiciones de sujeto más familiares con el objeto de abocarse a una praxis cultural más adecuada para el proyecto de transformación social. 1.la experiencia es validada como fuente primaria de conocimiento y la subjetividad estudiantil es considerada como un depósito de i Profesor de Filosofía (IFCyL). Psicólogo (UCUDAL). Mag © en Educación y Sociedad (UCUDAL).Esp.en Psicopedagogía (URCAMP). Esp.en Salud Mental Colectiva (URCAMP). Formador de Formadores en Educación Inicial (IMS). IFD (Melo) Psicología de la Educación y Teoría del Conocimiento y Epistemología. Teoría y Prácticas 5 INFLUENCIA Luis Sebastián de los Angeles i El siguiente artículo se origina a partir de la proyección del film “la sociedad de los poetas muertos” en la clase de Psicología de la Educación, en el grupo segundo E de Profesorado. Influencia, esa es la cuestión. Más allá de todas las estrategias de enseñanza o incluso de los paradigmas y teorías involucrados, la transmisión de conocimientos es una práctica de la influencia que una persona puede ejercer sobre otra, y la práctica de la enseñanza sólo es posible gracias a esta. Debido a la agitada y estresante vida que acompaña a la práctica docente, y a los malos ambientes laborales que en nuestro país debemos enfrentar, es posible que olvidemos que ejercemos una influencia en la vida de nuestros alumnos. El mero hecho de que, en algún momento nos presten cuando sea dos minutos de atención y nos permitan transmitirles algo del conocimiento que venimos a compartir con ellos es prueba de esto. Y aunque es cierto que nuestros liceos y escuelas no pueden ni compararse con el Preparatorio privado que nos muestra la película, ni nuestros alumnos nos van a demostrar el temeroso respeto que mostraban los pupilos; pero la responsabilidad del manejo de esa influencia es tan nuestra como lo fue para el profesor Keating. Algunos de nosotros soñamos con poder influir de la manera en que el profesor Keating lo hacía, con abrir las mentes de nuestros futuros alumnos y transformarnos en referencias de sus vidas y carreras. Pero la influencia del profesor Keating fue más poderosa de lo que él mismo hubiera deseado jamás. En su planificación de la clase el probablemente esperaba conseguir que sus alumnos aprendieran a ver más allá de lo que la sociedad en general les dictaba que vieran y pensaran, que se atrevieran a ver más allá de las tradiciones para llegar al motivo de las mismas. En este sentido no estaba haciendo nada que se alejara de las metas últimas de la Preparatoria que lo había contratado: formar hombres capaces de alcanzar éxito y honores. Ya que, después de todo, un hombre con la mente abierta y con recursos a su alcance tiene muchas más chances de ver nuevas oportunidades que uno que sencillamente sigue la corriente. Sobre todo Keating nunca tuvo la intención de formar rebeldes, solo hombres con una visión más amplia; sin embargo lo que obtuvo fue un Teoría y Prácticas 6 alumno muerto, otro expulsado y un grupo de adolescentes desarmados por una situación desgraciada, todo gracias a la poderosa influencia que ejerció sobre ellos. El influir se define en el diccionario de la Real Academia ii como el acto de “ejercer predominio, o fuerza moral…” y proviene del latín influere, que puede traducirse entre otras cosas como “fluir hacia adentro” “invadir” o “penetrar”. Esto nos permite concluir que un docente que influye es aquel que penetra en la mente del alumno, obteniendo el consentimiento del mismo para que comience a fluir información hacia el interior de esta. Esta información, como todos sabemos, no consiste solo en el “saber sabio” relativo a la materia de la clase en cuestión; un alumno que permite la influencia del docente absorberá información de la actitud, las acciones y los valores del docente, filtrándolos y asimilándolos de la misma manera que los temas curriculares tratados. Este alumno le asignará a esta información un valor propio y distinto que el valor que el propio docente le asigna y de esta manera lo aplicará de forma distinta. Algunos de los valores asimilados no tendrán siquiera aplicación en la vida actual del alumno, ya que provienen de la experiencia personal del docente. Pero el alumno no tiene forma de procesar esto, ha visto cómo el profesor chequea su celular al entrar en clase o lo ha escuchado hablar de cómo tal o cual dato se puede encontrar con facilidad en Internet, ha visto como aquel compañero o compañera de clase demuestra atracción hacia el docente (muy posible cuando este es relativamente joven) y cómo el grupo cambia su actitud cuando entra al salón. También lo ha escuchado hablar sobre la honestidad y la responsabilidad, sobre el prepararse para poder encontrar un buen sitio en el mercado laboral y lo ha visto entrar al salón arreglado y formal, o desaliñado y con barba de varios días, lo ha visto reaccionar de tal o cual manera ante una situación determinada… y a todo esto le ha asignado un valor. El docente podrá o no explicar su propio comportamiento, pero esto de poco sirve pues ya ha ejercido influencia, y ¿quién puede predecir la forma en que este comportamiento será analizado por los alumnos o las conclusiones y actitudes que tomen en consecuencia? Por esta razón el pensar que lo único que hacemos como docentes es transmitir conocimientos a los alumnos raya lo irresponsable ya que los seres humanos tenemos vidas e interacciones complejas y nuestras acciones afectan la vida de quienes nos rodean. Keating sin duda lo sabía, e intentaba que sus alumnos vieran que en la vida existen mucho más cosas además de la fama y la fortuna, y que las personas que nos rodean son mucho más que medios con los que alcanzarlas. Teoría y Prácticas Se puede argumentar que la historia de Keating no solo es ficticia, es completamente inaplicable a la situación educativa uruguaya. Después de todo, ni siquiera podemos comparar las instituciones educativas en las que trabajamos y estudiamos con una institución privada como la Academia Welton. Lo cierto es que la situación es diametralmente opuesta: Keating hizo más de lo que se suponía, mientras que a nosotros se nos va a exigir hacer más de lo que suponemos. Porque la influencia del docente es la misma, y la sociedad se empeña en que sea aún mayor, forzándonos a nosotros como profesionales y a la institución de la que formamos parte a tomar cada vez más roles en la formación de las nuevas generaciones. Si las tendencias no cambian, muy pronto nos encontraremos que como docentes no solo seremos una influencia más, sino que seremos quienes moldeen las nuevas generaciones, tomando por completo un rol que la desarticulada familia parece no ser 7 capaz de desempeñar por mucho tiempo más. Estoy seguro que muchos argumentarán que mis puntos de vista son exagerados, radicales o innecesariamente alarmistas. Se dirá que con lo superpobladas que están las clases y con la falta de recursos que presenta nuestra educación, nuestra influencia es mucho más limitada de lo que yo pienso. Pero ante semejante escenario nos vemos obligados a plantearnos cuáles son los motivos que nos llevan a la profesión docente ya que el desafío es el responsabilizarnos de la sociedad del futuro. ¿Estamos realmente dispuestos como profesionales a cargar con la responsabilidad de formar generaciones de uruguayos, moldeando de esta manera la futura sociedad, afrontando de esta manera la verdadera magnitud de nuestra profesión?¿lo estoy yo, como estudiante de la carrera docente?¿o pierdo de vista este factor importantísimo? Porque si no soy capaz de responder estas preguntas con propiedad es muy probable que vaya en camino no solo a ser un docente mediocre, sino un ciudadano irresponsable. i Estudiante del IFD de Melo. Profesorado de Informática. ii DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima segunda edición (http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=influencia ) 8 Teoría y Prácticas La deserción en el turno nocturno del liceo departamental en Treinta y Tres entre alumnos de 1º a 4to i Jorge Ortuz ii 1.CONSIDERACIONES GENERALES La deserción es uno de los problemas más graves que hoy tiene la Educación Media en el país. Esto por sí solo fundamentaría la investigación, sin embargo, la deserción tiene diferentes repercusiones en los diferentes niveles y modalidades que nos ofrece hoy la educación media, y más particularmente, en algunas edades de los jóvenes de nuestro país. En este caso hemos elegido el turno nocturno del liceo 1 departamental, porque existe un contraste entre la cantidad de alumnos que se inscriben, aproximadamente entre 800 y 1000, con la reducción de alumnos durante el curso y quiénes terminan. Esto para la comunidad académica del turno, es una preocupación permanente, la cual ha sido centro del debate actual entre sus actores. El proyecto de investigación tiene dos etapas: una de carácter cuantitativo y otra de carácter cualitativo. El objetivo general perseguido es la descripción y comprensión de la deserción en el turno nocturno. Durante el 2009 desarrollamos la primera etapa de la investigación, que consistió en un estudio cuantitativo de carácter exploratorio, la cual tenía los siguientes objetivos: a) Determinar la dimensión del problema; b) Describir las representaciones de los alumnos sobre el sistema educativo, aspectos académicos, y otros temas relacionados al abandono, y cómo influye la edad, el sexo y el nivel que se está cursando en dichas representaciones. Los instrumentos metodológicos utilizados fueron las actas de mayo y diciembre, para determinar el porcentaje de quienes siguen asistiendo y dejaron de asistir. En segundo lugar, se realizó una encuesta de valoración a 15 alumnos que abandonaron en mayo y fueron eliminados del curso. En tercer lugar se realizó una muestra al azar entre 78 alumnos de 1º a 4º aplicándole la Teoría y Prácticas misma encuesta de valoración. Dicha encuesta se refería a aspectos vinculados sobre la motivación, académicos, y sobre el abandono en general. 9 amplio vinculado a los procesos de transición entre la infancia y el mundo adulto, y las consecuencias que ello produce en los mecanismos de integración de los individuos. 3. RESULTADOS 2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS El fenómeno de la deserción tiene una gran diversidad teórica, es decir que el término muchas veces se refiere a diversas realidades, y ello puede variar si se trate de Educación primaria, Secundaria o la Educación Superior. A los efectos de nuestra investigación, tomamos a la deserción como abandono. Este se refiere a “un estado transitorio y reversible” (Furtado, 2003). Esto significa que por diferentes razones el estudiante, deja de concurrir a los cursos lectivos, pero no significa una situación definitiva de alejamiento del sistema educativo. La no reinscripción como dato empírico estaría conformando otro tipo de f e n ó m e n o q u e s e g ú n Ta b a r é Fernández (Informe de investigación Nº 45, mayo de 2009) estaría configurando la “desafiliación”. Un fenómeno de mayor complejidad, abarcando los factores individuales y sociales que caracterizan al fenómeno de la deserción. En ese sentido, tomaremos al abandono como una etapa previa, o una predisposición más cercana al alejamiento definitivo del estudiante del sistema educativo, que debe ser entendida en un marco teórico más El estudio realizado detecta que el abandono en el turno nocturno es muy importante. Tomando los datos producidos por las actas de mayo, el 32% de los alumnos inscriptos quedaron eliminados, formando parte del abandono en general Se realizó un estudio comparativo con los años 2004, 2005, 2008, indicando que aproximadamente 1/3 de los alumnos inscriptos fueron eliminados en la reunión de evaluación. Al finalizar el año, tomando las inasistencias superiores a 50, el 49% de los alumnos 10 Teoría y Prácticas de 1º a 4º había abandonado. Al tomar los datos de Mayo y Diciembre sobre el total de alumnos inscriptos en el 2009, para cursar 1ero a 4to, el resultado es de cada 10 alumnos casi 7 abandonaron el turno nocturno entre los niveles de 1ero a 4to. A los efectos de describir mejor la composición de los alumnos según la edad, en la muestra construimos tres categorías conceptuales: La edad normal que comprende a alumnos entre 15-18 años; el joven-adulto entre 19 y 29 años, y el adulto entre 30 años y más. De los datos recogidos se obtuvo que el 45% pertenece a la edad normal, el 38% a la categoría jovenadulto, y con el 17% al adulto. La investigación estableció que muchos alumnos después de su ingreso al turno nocturno, buscan en la propuesta académica cierto grado de flexibilización o facilidades que le permitan acreditar conocimientos de una forma rápida y sin demasiadas exigencias académicas. Quiénes están más de acuerdo en encontrar estas características en el turno nocturno, son los jóvenes entre 15-18 años, y también quiénes concurren sólo por razones de socialización. Por otro lado, se puede interpretar desde las opiniones y creencias de los alumnos, que no pueden considerarse como causales de abandono la valoración que los estudiantes poseen sobre el sistema educativo y sobre aspectos académicos vinculados a las exigencias de los docentes en el aula y la obtención de malas notas. Esto hace prevalecer las razones estructurales (laborales y familiares), como causas de abandono, pero, deja la interrogante si la oferta educativa que rige en la actualidad, es la más conveniente para la realidad que caracteriza a la población del turno nocturno. Por último, resulta muy interesante que la mayoría de los alumnos encuestados, tienen dudas sobre si existe algo más productivo que estudiar. Si lo complementamos con la preferencia de seguir asistiendo al liceo, ante la opción presentada entre estudiar o un trabajo remunerado, estaría reflejando las dificultades o limitaciones que tiene en la actualidad el mercado laboral de Treinta y Tres. Esta tendencia se da más entre quiénes tienen la edad normal. i Nota del Equipo Editor: El presente artículo es producto de un trabajo de investigación. En la oportunidad, el autor presenta un informe descriptivo por razones de espacio. Las conclusiones de esta primera parte irán en otro número. ii Profesor egresado de I.P.A. en la especialidad Educación Cívica - Derecho- Sociología. Actualmente es Profesor del IFD de la Ciudad de Treinta y Tres. Miembro del Departamento de Sociología. Se desempeñó como Profesor en el Área Sociológica en el IFD de Melo. Teoría y Prácticas 11 RADIACTIVIDAD El universo 'puro' de la ciencia más 'pura' es un campo social como cualquier otro, con sus relaciones de fuerza y sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses y sus beneficios, pero donde todos estos invariantes revisten formas específicas.” iii SÍNTESIS: El siguiente trabajo pretende dar cuenta de la viabilidad de un análisis epistemológico interdisciplinario. Desde dos campos disciplinares, el de la Química y el de la Sociología se realizará una aproximación al contexto socio histórico y académico en el que se produce el descubrimiento de la radiactividad, tomando como referencia los aportes de Pierre Bourdieu sobre el campo científico, d e s d e l a Sociología del conocimiento. Esta es solo una de las múltiples posibilidades de análisis interdisciplinario que admite la temática.IV A su vez, el ejercicio reflexivo puede ser de utilidad inspiradora a los efectos de pensar y poner en práctica propuestas didácticas en ambos disciplinas. ¿Por qué la RADIACTIVIDAD? Su descubrimiento es un eslabón muy importante en la cadena de hechos que hacen a la concreción de la ciencia como forma social y culturalmente privilegiada a la hora de producir conocimiento. Pero, además, viene a poner de manifiesto esa unidad ciencia-tecnología, ya que el descubrimiento de la radiactividad es de gran Prof. Mirel Nervenis i Prof. Patricia barrondo ii impacto a nivel tecnológico lo que va a incidir en el desarrollo científico-tecnológico, típico de la cultura occidental dominante. En el análisis del hecho científico, se intentará el abordaje desde un aporte epistemológico que rompe con la estructura clásica, la que enfatiza en los aspectos metodológicos del proceso de producción del conocimiento, apostando desde el pensamiento de Pierre Bourdieu a una perspectiva que atiende fuertemente lo contextual y su incidencia en el proceso científico. EL ANÁLISIS La actividad científica de los Curie sobre la radiactividad constituye un eslabón en la cadena de descubrimientos que pone de manifiesto el dinamismo con que la actividad científica llega al siglo XX. Desde el análisis sociológico de la ciencia, y siguiendo el pensamiento de Bourdieu respecto al campo social como universo en el cual se desenvuelve la actividad científica, se debe atender el contexto social, político económico y cultural de entonces. Por lo cual el dinamismo científico responde a un momento sociohistórico que se intensifica en complejidad haciéndolo demandante, es decir, desde sectores sociales dominantes existía un imperativo respecto a logros en el campo científico, lo que se pensaba, redundaría en el progreso de la humanidad. Cuando se hace referencia a sectores sociales dominantes hay que pensar en la clase burguesa, principalmente en el afianzamiento de una nueva burguesía más arribista y mercantil, pero también la clase obrera comienza a jugar un rol importante.v El desarrollo del sistema capitalista es evidente unido al incremento en la capacidad de consumo de sectores medios de la sociedad y de la alta burguesía. 12 También hay que visualizar en ese escenario cada vez más complejo, movimientos sociales como el feminista, el que viene al caso si se tiene en cuenta el importantísimo desempeño y trayectoria de Marie Curie, la primera mujer científica en recibir el premio Nobel, y en más de una oportunidad. Cuestiones que aún hoy siguen siendo significativas en el campo científico y tecnológico, como lo es la energía, ya constituían preocupación en el siglo XIX (tal vez desde antes). En la segunda fase de la Revolución Industrial, el carbón siguió siendo la fuente de energía utilizada y a ella se unió el petróleo y la electricidad. El ámbito científico de la época no es ajeno al optimismo social reinante, la confianza plena en el progreso. Tal vez corresponda decir que hay un falso nacimiento de siglo, teniendo en cuenta que la sociedad de la época, quizá no había asumido que los avances científicos y tecnológicos estarían unidos a la violencia de los conflictos sociales y la guerra. Teoría y Prácticas radicalmente transformados por los nuevos hallazgos de la Matemática y de la Lógica, pero sobre todo por los nuevos descubrimientos de la Física, que echa por tierra la concepción newtoniana del universo. Son decisivas, en este sentido, las teorías sobre la estructura de la materia y sobre la energía: desde el descubrimiento de los rayos X (Röntgen, 1895) y del radio (los Curie, 1896), se va sucediendo la aparición de la física “quántica” (Planck, 1900), la teoría sobre el átomo de Rutherford (1911), los estudios sobre la radiactividad artificial de Joliot-Curie, etc., que conducirán a la física atómica y sus tremendas aplicaciones posteriores (fusión y fisión del átomo). Paralelamente, son incalculables las repercusiones de la teoría de la relatividad, expuesta por Einstein entre 1905 y 1915. La ciencia, a partir de estos años, se encuentra ante una realidad cambiante y compleja; la De todos modos es posible evidenciar iconos del resplandor positivista, es el caso de la capital francesa hacia 1900. Desde Paris se irradiaba al mundo un mensaje de confianza en un porvenir estable ordenado, al servicio de la civilización, siendo sede de importantes eventos lo que la constituyó en la capital cultural del mundo. Es así como el nuevo siglo es recibido con un habitus científico que responde a las creencias y a los intereses sociales imperantes, por lo que aún se mantenía firme la concepción newtoniana de la ciencia, la que también atraviesa a noveles ciencias sociales, caso de la Sociología. La ley de los tres estados de Augusto Comte pone de manifiesto la concepción lineal, unidireccional, del mundo, de la ciencia y del mismo ser humano; la preocupación de Emilio Durkheim respecto al método sociológico ilustra también, lo que es la preocupación por la adquisición de la autoridad científica. Los científicos del XIX creían haber establecido unos métodos seguros y una imagen exacta del universo; tales métodos van a quedar seguridad positivista de los siglos XVIII y XIX será sustituida por la idea de indeterminación: ya no se puede afirmar que una teoría sea ni “verdadera” ni “falsa”; sólo se puede decir si es “útil” o “inútil”. La actividad científica occidental inicia un proceso de restructuración de su campo, en el que evidentemente entran en puja diferentes concepciones y lo que está en juego es la legitimidad, la distribución del capital científico, lo que permite el acceso a otros tipos de capitales (ej premios en dinero). Teoría y Prácticas Cabe pensar que en pleno siglo XXI, debido a la transformación intrínseca de la ciencia no existe un monopolio del capital específico de autoridad científica, como tal vez existía con el modelo clásico de ciencia. No existe tal monopolio porque es claro que otras voces también se hacen oír y se institucionalizan nuevos ámbitos. Pero tampoco y coincidiendo con Bourdieu - se ha llegado al otro extremo teórico, el del reparto igualitario del capital entre todos los concurrentes. Esto es así porque - y adoptando una visión externalista respecto a la historia de la ciencia - la lucha no se da puramente en y desde el plano científico sino que se produce atravesada por los intereses políticos y económicos, sobre todo de las naciones y de los sectores sociales dominantes. 13 en su estructura, los “recién llegados” pueden orientarse hacia estrategias de sucesión o Marie Curie, mujer, científica, ciudadana de su tiempo, que vivió expuesta a las radiaciones, a quien junto a Pierre en 1903, la Royal Institution le otorga una de sus más distinguidas condecoraciones: la Medalla de Davy. Marie tenía ya entonces sus manos destrozadas por el radio. Ni siquiera llevaba una alianza. En la noche de uno de los banquetes, Marie dijo a su esposo: Nunca imaginé que existieran alhajas semejantes. ¡Qué hermosas eran! Figúrate que durante la cena, no sabiendo en qué ocuparme, me puse a pensar y calculaba cuántos laboratorios podrían construirse con las piedras que cada una de las damas llevaba alrededor de su cuello. ¡Cuando llegó la hora de los discursos había llegado a una cifra astronómica! La anécdota hace pensar en lo que dice Bourdieu respecto a que el campo es quien asigna a cada agente sus estrategias, incluyendo la que consiste en invertir el orden científico establecido y que según la posición que ocupan estrategias de subversión. Marie Curie, al igual que otros científicos (Einstein…) se orientó por las últimas, lo cual no es tarea fácil en el campo de las ciencias naturales, ya que estos científicos se encuentran más en solitario, con los de su clase o los de “su concurrencia”, a diferencia de los científicos sociales que comparten mucho más el campo con otros profesionales de la producción simbólica y agentes sociales. Tal vez la clave pasa por desenclaustrar la ciencia, sea cual fuere su campo específico y sin dudas los aportes socio-históricos son de gran ayuda. I Egresada de IPA. Especialidad Química. Profesora integrante del Departamento de FíscioQuímica IFD Melo. Profesora en CES iiEgresada de IPA. Especialidad Ed. Cívica, Derecho-Sociología. Profesora integrante del Departamento CC EE Área Sociología del IFD de Melo. Profesora en CES. iii Pierre Bourdieu: “El campo científico” en Intelectuales, Política y Poder iv En la evaluación final del curso de Epistemología e Historia de las Ciencias, Posgrado Ed. Media IPES, el trabajo titulado Radiactividad: “perspectivas, proyección y vigencia del descubrimiento” Ibarrondo P . y Nervenis M. Diciembre 2009 se evidencia la amplitud de posibilidades. v Paris 1900, sede del 5º Congreso de la Internacional Socialista. 14 Teoría y Prácticas COMENTARIO A LA 5ª META EDUCATIVA 2021 DE LA OEI Texto: Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Meta específica 13. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos. Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y un 20% en los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6º grado o en los estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes países, y aumentar en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas. Meta específica 14. Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas. Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo de la década. Nivel de logro. Lograr una mejora en los resultados entre los estudios que se realicen. Meta específica 15. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre alumnas y alumnos. Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas. Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas de lectura obligatoria en Educación Primaria y 2 horas en Educación Secundaria Básica. Indicador 19. Frecuencia de uso del computador en la escuela por los alumnos. Nivel de logro. Conseguir que los profesores y Mauricio Langóni los alumnos utilicen el computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma habitual en 2021. Indicador 20. Tiempo semanal dedicado a la educación artística en las escuelas. Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas dedicadas a la Educación Artística en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Básica. Indicador 21. Porcentaje de profesores de Educación Artística con la titulación establecida. Nivel de logro. Conseguir que entre el 30% y el 70% de los profesores de educación artística tengan en 2015 la titulación establecida y que entre el 60% y el 100% dispongan de ella en 2021. Indicador 22. Porcentaje de alumnos y alumnas que siguen formación científica o técnica en los estudios postobligatorios. Nivel de logro. Aumento de la elección de los estudios científicos y técnicos por los alumnos y las alumnas. Comentario (indignado e impotente) Tomo sólo la 5ª meta de la OEI: “Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática”. Ilusoriamente espero que se empezará por decir qué es cada una de esas cosas, por qué y para qué. Así podría discutirlas. Pero no. Ya hace mucho que me pareció un instrumento potente para analizar este tipo de documentos algunas ideas de Deleuze especialmente en Posdata sobre las sociedades de control y ¿Qué es filosofía? Así podemos notar el dominio conceptual que se ejerce utilizando palabras (en vez de conceptos) que operan como contraseñas (o cifras) de acceso. Quien no maneje la contraseña queda excluido. a) La razón de la exclusión parece ser la de cualquier “comunidad” científica o técnica: quien no conoce su jerga (que es necesaria -¿es necesaria?-) queda fuera. Pero quien crea (de crear) y maneja esta jerga son las instituciones Teoría y Prácticas internacionales; por tanto, quien queda dentro... ya queda “dominado” y ya está al servicio de esas palabras. (Sólo posee la contraseña quien milita en ese ejército. Y viceversa: si maneja la contraseña es porque en él puede confiar ese ejército). Quien queda fuera... (fuera de la Iglesia no hay salvación) no es. La idea a transmitir es que ese “ejército” (que se plantea metas) somos “todos los iberoamericanos” (si no: vean las cifras de cientos de miles que “participan” y “debaten” las metas; que modestamente se plantean como no definitivas...) La primera contraseña es pensar el asunto en base a metas a lograr. Lo que claramente las define como contraseñas (y no como concepto, en este caso, el concepto de meta) es que en su uso pierden su contenido específico (comprensión de los conceptos; estas metas no importa si se cumplen o no...) y su extensión se hace indefinida (o infinita: todo puede ser llevado a “metas”, “indicadores” y “niveles de logro”. (Por ejemplo: “Metas personales para el 2021”: “meta general” 1ª: felicidad personal; “meta específica 18”: Mejorar la calidad y cantidad de expresiones de felicidad; “indicador 29”: Cantidad de risas a carcajadas; “Nivel de logro”: Reír a carcajadas al menos dos veces por día). Es indicador de que se trata de meras contraseñas el hecho de que para proponer estas metas no se requiere evaluar qué pasó con las anteriores. Seguramente se propondrán otras cuando llegue el 2021. A menos que los mismos “actores” (que son la constante) cambien la contraseña. b) Los términos utilizados quedan fuera de toda crítica (marca del carácter no-filosófico del asunto) y fuera de toda reformulación. Se podrá discutir, por ejemplo, si la dedicación de 3 horas semanales de lectura para primaria y 2 para el ciclo básico secundario es el logro adecuado o si debería aumentarse o disminuirse el número o la proporción entre ellos. Algo más difícil sería discutir que el indicador sea semanal (y no diario o quincenal, por ejemplo). Se hace ya más difícil discutir algo que valga la pena, como 15 si es sensato o disparatado medir la “incorporación i de la lectura” mediante el indicador “tiempo semanal de lectura”. Por supuesto, las “meta específicas” son indiscutibles. Con más razón, la meta general. Veamos en concreto cómo funciona esto en este caso. “Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía Democrática”. Qué sea un “currículo significativo”, “asegurar”, “adquirir competencias básicas”, “desarrollo personal”, “ejercicio de la ciudadanía democrática”, y cuáles sean esas “competencias básicas”, queda fuera de discusión y sin explicitación alguna. Que el “desarrollo personal” y el “ejercicio de la ciudadanía democrática” sean el “para qué” de la educación, también está fuera de discusión. Hasta uno podría fácilmente estar de acuerdo con esto. Pero ¿Sin definir en qué consisten? ¿Se trata realmente de conceptos sustantivos o de palabras encantadoras? ¿Se concatenan de algún modo ese desarrollo y ese ejercicio con los logros que se proponen? ¿O no tienen nada que ver? ¿O los traban? Lo importante es que, para “asegurar” estos para qués el “medio” indiscutible es “adquirir competencias básicas”. Tres términos más que discutibles, pero que tampoco se pueden poner en discusión. La noción de “competencias”, por supuesto; la reducción de éstas a algunas que serían “básicas”, el hecho de que se las adquiera mediante un currículo “significativo”. Sea lo que sea éste, es evidente que todo otro currículo será insignificante. Ahora bien, toda esta discusión palabresca puede ser descartada. No se trata de barajar de otro modo las palabras o de proponer otras palabras. Se trata de la función de control que esas palabras ejercen. Tomé para analizar esta 5ª meta porque en las demás no tiene peso el contenido educativo; sólo muy indirectamente y cuando se habla de “calidad” (en la 2ª y 3ª metas) podría aparecer algo de eso, pero, en general, todas las otras metas no se 16 internacionales; por tanto, quien queda dentro... ya queda “dominado” y ya está al servicio de esas palabras. (Sólo posee la contraseña quien milita en ese ejército. Y viceversa: si maneja la contraseña es porque en él puede confiar ese ejército). Quien queda fuera... (fuera de la Iglesia no hay salvación) no es. La idea a transmitir es que ese “ejército” (que se plantea metas) somos “todos los iberoamericanos” (si no: vean las cifras de cientos de miles que “participan” y “debaten” las metas; que modestamente se plantean como no definitivas...) La primera contraseña es pensar el asunto en base a metas a lograr. Lo que claramente las define como contraseñas (y no como concepto, en este caso, el concepto de meta) es que en su uso pierden su contenido específico (comprensión de los conceptos; estas metas no importa si se cumplen o no...) y su extensión se hace indefinida (o infinita: todo puede ser llevado a “metas”, “indicadores” y “niveles de logro”. (Por ejemplo: “Metas personales para el 2021”: “meta general” 1ª: felicidad personal; “meta específica 18”: Mejorar la calidad y cantidad de expresiones de felicidad; “indicador 29”: Cantidad de risas a carcajadas; “Nivel de logro”: Reír a carcajadas al menos dos veces por día). Es indicador de que se trata de meras contraseñas el hecho de que para proponer estas metas no se requiere evaluar qué pasó con las anteriores. Seguramente se propondrán otras cuando llegue el 2021. A menos que los mismos “actores” (que son la constante) cambien la contraseña. b) Los términos utilizados quedan fuera de toda crítica (marca del carácter no-filosófico del asunto) y fuera de toda reformulación. Se podrá discutir, por ejemplo, si la dedicación de 3 horas semanales de lectura para primaria y 2 para el ciclo básico secundario es el logro adecuado o i Teoría y Prácticas si debería aumentarse o disminuirse el número o la proporción entre ellos. Algo más difícil sería discutir que el indicador sea semanal (y no diario o quincenal, por ejemplo). Se hace ya más difícil discutir algo que valga la pena, como si es sensato o disparatado medir la “incorporación de la lectura” mediante el indicador “tiempo semanal de lectura”. Por supuesto, las “meta específicas” son indiscutibles. Con más razón, la meta general. Veamos en concreto cómo funciona esto en este caso. “Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía Democrática”. Qué sea un “currículo significativo”, “asegurar”, “adquirir competencias básicas”, “desarrollo personal”, “ejercicio de la ciudadanía democrática”, y cuáles sean esas “competencias básicas”, queda fuera de discusión y sin explicitación alguna. Que el “desarrollo personal” y el “ejercicio de la ciudadanía democrática” sean el “para qué” de la educación, también está fuera de discusión. Hasta uno podría fácilmente estar de acuerdo con esto. Pero ¿Sin definir en qué consisten? ¿Se trata realmente de conceptos sustantivos o de palabras encantadoras? ¿Se concatenan de algún modo ese desarrollo y ese ejercicio con los logros que se proponen? ¿O no tienen nada que ver? ¿O los traban? Lo importante es que, para “asegurar” estos para qués el “medio” indiscutible es “adquirir competencias básicas”. Tres términos más que discutibles, pero que tampoco se pueden poner en discusión. La noción de “competencias”, por supuesto; la reducción de éstas a algunas que serían “básicas”, el hecho de que se las adquiera mediante un currículo “significativo”. Sea lo que sea éste, es evidente que todo otro currículo será insignificante. Ahora bien, toda esta discusión palabresca puede Docente jubilado de amplia trayectoria. Fue Profesor de Didáctica de la Filosofía en el Instituto de Profesores "Artigas", Profesor de Historia de las Ideas y de Ciencia Política en la UDELAR e Inspector de Filosofía de Educación Secundaria. Autor de diversas publicaciones Teoría y Prácticas 17 DIÁLOGO Y RETÓRICA Aproximación al diálogo como dispositivo didáctico en las Ciencias Sociales Patricia Ibarrondoi “...la reflexión filosófica sospecha aporías tras aparentes facilidades. Pensar a partir de problemas es pensar desde una carencia: supone el deseo, la necesidad o el proyecto de pasar y la presencia de un obstáculo, no siempre obvio o visible, que dificulta el paso. Por eso lo primero en este camino es hacer visibles los obstáculos, ponerlos de manifiesto, problematizar. Un segundo paso es procurar los modos de superar la aporía advirtiendo el obstáculo para lograr pasar.” ii RESUMEN Las ciencias sociales inspiradas en una nueva epistemología, se convierten en campo de búsqueda de sentido, por lo que el aula de ciencias sociales se vuelve de interés y no es ajena. ¿Cuán concientes son los profesores de la retórica que manejan y sus efectos en el intercambio áulico? La didáctica actual exige reflexión teórica respecto de las prácticas de manera que permita a los profesores la restructuración de las mismas. En la sociedad de la información y de la comunicación, la condición dialógica y el desarrollo de habilidades comunicativas se plantea como la consigna para enfrentar las patologías sociales, como factor de entendimiento. Pero… ¿es esto realmente posible? PALABRAS CLAVES: Diálogo. Retórica. Ciencias Sociales. LENGUAJE Y RETORICA EN EL AULA DE CIENCIAS SOCIALES Al focalizar la reflexión en el diálogo áulico, el lenguaje y la retórica implícita y explícita en el lenguaje de las ciencias sociales, se erigen como aspectos primordiales. El lenguaje es una pieza fundamental en el universo cultural y por ende en el micro mundo del aula. Dice Ida Butelman, el lenguaje nos define como humanos, además de ser un instrumento de configuración situacional.iii El lenguaje tiene la facultad de producir tanto continuidades como discontinuidades en el esfuerzo del hombre para conocerse a si mismo y a su mundo colectivo, puede configurar y desconfigurar la realidad. Importan los símbolos que tienen implicancia en el lenguaje de las ciencias sociales así como en la retórica de estas bajadas al aula. Según Aristóteles y Cicerón la retórica comprende los principios que guían y explican el modo eficaz del lenguaje. También se entiende como el estudio de las formas lingüísticas que estructuran un lenguaje. 18 Ambos conceptos son interdependientes. Si bien existen diferentes tipos de símbolos, resulta relevante a los efectos de la reflexión didáctica, la focalización de los símbolos abstractos. El fundamento de esa focalización reside en que la abstracción puede llegar a obturar la comunicación en el aula. En este punto es importante referir a los trabajos de Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan (1971) quienes sostienen que al menos el treinta por ciento de los adultos no alcanzan la etapa de las operaciones formales propuesta por Piaget. Más allá de las importantes contribuciones tanto de Kohlberg, Gilligan y el mismo Piaget, cabe pensar en la necesidad de trabajar en el aula atentos a la diversidad en la capacidad de abstracción que se presenta en el estudiantado. Sin dudas el contexto sociocultural influye fuertemente en el desarrollo de esa capacidad de abstracción en el ser humano, por eso hay que considerar que así como la realidad no es lineal, tampoco puede serlo el desarrollo de la personalidad. El conocimiento científico que se imparte y se pretende construir desde las ciencias sociales, concretamente desde la sociología, exige la apropiación de un “fundamentum” simbólico abstracto. La teoría sociológica se centra y descentra en esos niveles de abstracción los que refieren al rigor sociológico. La convicción desde el campo académico instituido es que la única forma de construcción de conocimiento es desde la abstracción, lo cual choca con la cotidianidad del mundo de los estudiantes. Existen dos mundos diferentes, el que los profesores llevan a las aulas, instituido desde la cultura académica, y el que llevan los estudiantes. Para Lyotard el lenguaje es un juego que responde a tres observaciones: 1. sus reglas no tienen legitimación en ellas mismas, sino que forman parte de un contrato explícito o no entre los jugadores. Teoría y Prácticas 2. si faltan las reglas no hay juego. 3. todo enunciado debe ser considerado como una jugada hecha en un juego. Los juegos del lenguaje se derivan de una agonística general, lo que no significa que se juegue para ganar. Se puede hacer una jugada por el placer de inventarla… Esta idea de agonística no debe ocultar que el lazo social está hecho de jugadas de lenguaje. PARA NO CONCLUIR Un mundo de interrogantes es lo que se plantea a modo de no conclusión, hipótesis que se constituyen en una guía para el pensar iv prácticas dialógicas. ¿En qué medida el profesorado asume que los lenguajes científicos no pueden ser ajenos ni indiferentes al lenguaje cotidiano? En tal sentido se asume la relación de los conocimientos que se imparten en el aula con la ciencia. Cabe hacer referencia al viraje que se ha dado en el campo de las ciencias sociales, lo que Sotolongo Codina y Delgado Díaz denominan “las ciencias sociales de nuevo tipo”. Todo lo cual hace pensar en la necesidad de dar un viraje en los dispositivos didácticos, lo que también pasa por la reflexión teórica. ¿Cuánto de juego y jugada hay en el diálogo como dispositivo didáctico sobre todo en lo que respecta a los niveles de abstracción del lenguaje utilizado desde las ciencias de lo social. ¿Cuánto de no juego hay en las aulas? Es decir, si estudiantes y profesores no manejan las mismas reglas, como dice Lyotard, no hay juego. ¿Existe algún vínculo entre la retórica de la ciencia que se pretende enseñar y la calidad de la educación? ¿Los profesores relacionan la retórica instituida en el saber como condición para la eficacia en los procesos educativos? Y si lo relacionan, lo hacen concientemente? Teoría y Prácticas Ambos conceptos son interdependientes. Si bien existen diferentes tipos de símbolos, resulta relevante a los efectos de la reflexión didáctica, la focalización de los símbolos abstractos. El fundamento de esa focalización reside en que la abstracción puede llegar a obturar la comunicación en el aula. En este punto es importante referir a los trabajos de Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan (1971) quienes sostienen que al menos el treinta por ciento de los adultos no alcanzan la etapa de las operaciones formales propuesta por 19 Piaget. Más allá de las importantes contribuciones tanto de Kohlberg, Gilligan y el mismo Piaget, cabe pensar en la necesidad de trabajar en el aula atentos a la diversidad en la capacidad de abstracción que se presenta en el estudiantado. Sin dudas el contexto sociocultural influye fuertemente en el desarrollo de esa capacidad de abstracción en el ser humano, por eso hay que considerar que así como la realidad no es lineal, tampoco puede serlo el desarrollo de la personalidad. El conocimiento científico que se imparte y se pretende construir desde las ciencias s o c i a l e s , concretamente desde la sociología, exige la apropiación d e u n “fundamentum” simbólico abstracto. L a t e o r í a sociológica se centra y descentra en esos niveles de abstracción los que refieren al rigor sociológico. La convicción desde el campo a c a d é m i c o instituido es que la única forma de iProfesora del Departamento de Sociología del IFD de Melo. iiLangón Mauricio: IDENTIDAD (estudio de un concepto en el contexto actual). (Comunicación. a la sección 12: “Pensamiento Iberoamericano” del I Congreso Iberoamericano de Filosofía, Cáceres, España, martes 22 de Septiembre de 1998.) Es desde esta perspectiva que se entiende el problema. Asumiendo que el diálogo en cuanto dispositivo didáctico supone una serie riesgos y dificultades que dificultan el paso. El pensar hace parte del segundo momento, una tentativa de superación de la aporía. iii Ida Butelman. Pensando las instituciones. iv Lyotard. La condición posmoderna 20 Teoría y Prácticas EL LUGAR DEL APRENDIENTE Y DEL ENSEÑANTE EN EL APRENDIZAJE Luisa De Esteban i Selección temática y bibliográfica: Alicia Fernández. “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”, “La inteligencia atrapada”, “Poner en juego el saber” y “Psicopedagogía en psicodrama”, “Los idiomas del aprendiente”. Philippe Meirieu “Aprender, sí. Pero ¿cómo? Mario Carretero “Introducción: la investigación europea sobre enseñanza y aprendizaje” Lo que se pretende en este artículo es reflexionar, sobre la posición del aprendiente y el enseñante y el vínculo que se establece entre ambos. Introduciendo en éste vínculo, los niveles involucrados en el saber, la importancia del saber como tal y la existencia del deseo como detonante del querer aprender. Para que se de un aprendizaje debe existir un aprendiente y un enseñante, sin importar el papel de cada uno en lo concerniente a roles, tanto el aprendiente en un momento puede ser enseñante o viceversa. Aunque estemos en una posición de enseñante, debemos estar abiertos para el aprendizaje. Ser un buen enseñante es ser un buen aprendiente. Los términos enseñante y aprendiente, no son equivalentes a alumno y profesor. Estos últimos hacen referencia a objetivos en un dispositivo pedagógico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse. Ta l e s p o s i c i o n a m i e n t o s ( a p r e n d i e n t e enseñante) pueden ser simultaneizables y están presentes en todo vínculo (padres-hijos, amigoamigo, alumno-profesor). Sólo quién se posiciona como enseñante podrá aprender y quien como aprendiente podrá enseñar. El aprendiente se sitúa en la articulación de la información, el conocer y el saber, pero particularmente entre el conocer y el saber. Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una información dada, a partir de la construcción de conocimientos. Proceso en el cual, intervienen inteligencia y deseo. En todo proceso de aprendizaje están involucrados 4 niveles, estos son: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. El aprendizaje pasa por el cuerpo, un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior, este aprendizaje no se incluye solamente como acto sino también como placer, porque el placer está en el cuerpo, sin signo de placer el aprendizaje desaparece. Sara Paín (cita que se hace en el libro de Alicia Fernández “La inteligencia atrapada”) dice al respecto: “el cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes, no solo como enseña, sino como instrumento de apropiación del conocimiento. El cuerpo es enseña pues: a través de él se realizan las mostraciones de “cómo hacer”, pero sobre todo porque a través de la mirada, las modulaciones de la voz, la vehemencia del gesto, se canalizan el interés y la pasión que el conocimiento significa para otro.” En la construcción del aprendizaje son importantes las emociones, se construye desde la alegría, resuena en un placer corporal. Se exige alumnos inmóviles, de brazos atados, “cuerpos cuadernos”, como el sueño de María Sol. Alumnos que han perdido la capacidad de sentir. No estamos siendo capaces de Teoría y Prácticas acompañar en el aprendizaje a los alumnos “movidos”. Estamos haciendo del conocimiento algo oculto, que solo el maestro tenga la llave. Como lo dice mediante la metáfora del Árbol de la Sabiduría, Alicia Fernández, que en ésta el conocimiento es algo que se debe esconder, no todos tienen que saber. El conocimiento es deseado y temido a la vez, deseado por la posibilidad de libertad que otorga, temido porque enuncia la certeza de nuestra finitud. Acá vemos la función liberadora de la educación. El conocimiento nunca enferma, lo que enferma tanto al enseñante como al aprendiente es la existencia de conocimientos escondidos, desmentidos, secretos, no dichos. A lo largo de estos trabajos se han expuesto varios casos clínicos de niños y adolescentes, que tras un secreto o algo sin decir en el ámbito familiar, han sufrido las consecuencias en el aprendizaje. El saber despierta temor, implica modificar los esquemas cognitivos, implica “repreguntarse”. Aprender es tener interés por el otro, en base a la curiosidad aprendemos. Cuando nacemos, lo hacemos con una basta curiosidad, hasta los primeros grados de primaria la mantenemos ¿qué pasa luego con ella?. Más tarde no hay interés por descubrir las cosas, ¿a qué se debe?, a un estado de desinterés, falta de motivación, aburrimiento o aburramiento como dice Alicia Fernández, que ya pasa a ser un estado permanente. ¿Cómo intentar mantener vivo el deseo de conocer? ¿Cómo construir conocimientos interesantes? ¿Qué papel deben jugar los enseñantes para lograr esto? Los niños y adolescentes han perdido el placer por descubrir, por imaginar, por soñar. Se apunta como gran responsable de esto a la teletecnología, a los juegos electrónicos, que tienen una vida lineal, previsible. Donde no hay espacio para la imaginación, para descubrir que viene después, como cuando leemos un libro. En los tiempos telemáticos actuales, muchos de los nuevos objetos o juguetes y juegos con los que los jóvenes interactúan, propician una pobreza narrativa. Cuando los niños juegan con sus juguetes inventan las escenas. Es decir inventan 21 relatos; cuando utilizan un videogame, la narración ya está determinada: lo único que se debe incluir es la velocidad. En realidad el problema no esta en el juego en sí, sino en el abuso y en la sustitución del tiempo libre del niño por el tiempo ocupado por las máquinas. El tiempo libre es necesario porque debe existir un espacio de jugar, done historias y personajes pasa a un primer lugar, donde inventamos y creamos. Cuando se deterioran los espacios de jugar, se empobrece el aprendizaje y la creatividad. Cuando un niño presenta déficit de atención lo que precisa es reconstruir su capacidad lúdica. Cuando hay problemas de aprendizaje, han perdido el placer de descubrir. En Psicopedagogía en psicodrama, Alicia Fernández, abre la discusión acerca de la incidencia del objeto televisor en los modos de pensamiento. Actualmente el televisor aparece como un enseñante, con una fuerza más grande que la propia escuela. Al hablar del televisor, como enseñante, se refiere no a los programas, sino al vínculo enseñante-aprendiente que se establece entre cualquier persona y el televisor. Cuántas veces oímos a los niños decir: ¡es verdad, porque lo vi en la tele¡ La realidad lúdica, no es virtual. Los niños la construyen porque sus cuerpos están allí. No puede hacerse clínica psicopedagógica sin jugar. La utilización de técnicas psicodramáticas, tanto con niños como con adultos o adolescentes, abre un espacio para que el sujeto se conecte con su responsabilidad y su autoría. Conectarse con la posibilidad, la experiencia y la vivencia de satisfacción del sentirse autor de sus pensamientos. P e n s a r, s u p o n e responsabilizarse por lo pensado. Se avanzó mucho al darle al error un papel constructivo en el proceso de aprendizaje. Avanzamos por lo tanto al no culpabilizar al niño por su fracaso en aprender, es decir a no castigarlo. Pero no avanzamos si lo expropiamos de su autoría y responsabilidad. Maestros y profesores tienen una herramienta poderosa en sus manos, favorecer los espacios propios de autorizarse a pensar, de autonomía 22 del pensamiento. Hoy asistimos a una crisis en el pensar. No solo el acto de pensar está dificultado sino que quién piensa se siente excluido, ya que el consumidor está remplazando al ciudadano y cuanto menos piensen los consumidores más van a comprar lo que se les ofrece. La fragmentación que los medios de comunicación introducen, establece, un control estricto sobra la percepción, cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso. Frente a toda esta gama de problemáticas y modernidades tecnológicas que afectan el aprendizaje y el deseo de aprender; hay que abrir un espacio de reflexión con los enseñantes para que puedan realizar cambios de posicionamiento que redundará en lo pedagógico, según Alicia Fernández. Estos cambios deben darse en dos direcciones: hacia si mismos para recuperar el propio placer de aprender y desde allí modificar la modalidad de enseñanza. Hacia sus alumnos, para investirlos del carácter de sujetos pensantes, capaces de aprender. La construcción de conocimiento es un proceso que en absoluto lo podemos hacer privativo del alumno. En el acto de enseñar también aprende el docente. Así, éste a lo largo de su práctica profesional va construyendo su identidad y su peculiaridad. Así el profesor al igual que el alumno con el saber escolar, no copia la información de la realidad sino que va realizando un proceso de interiorización progresiva mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones y equilibraciones. Lo que moviliza a un alumno, lo que lo inicia en un aprendizaje, lo que le permite asumir las dificultades e incluso las pruebas, es el deseo de saber y la voluntad de conocer. Hay que aferrarse al deseo existente, aunque sea superficial. A veces se requiere verdaderas acrobacias para articular los contenidos, con un deseo o un interés inmediato del alumno. Dentro de los vínculos a que nos referíamos al inicio, se llega a veces a una subordinación. O sea el alumno subordina la satisfacción del deseo, para llegar a una absorción dócil de los Teoría y Prácticas contenidos culturales. El enseñante muchas veces no desafía el saber, los materiales que aporta a sus aprendientes no son desafiantes, ni interesantes, ni se acercan a una utilización cotidiana de esos aprendizajes. O también puede suceder que las enseñas sean muy complejas y que no despierten el deseo de saber, de conocer. Ningún deseo puede nacer del vacío, y, si no se articula con lo “ya presente” no tiene ninguna probabilidad de surgir. Somos enseñantes en todo ámbito, no solo en un salón de clase, creamos vínculos, a veces fuertes otras débiles, éstos nos sirven para también pasar de ser enseñantes a aprendientes. Sí sabemos interpretar la debilidad de éstos, podemos superarlos, al pasarnos de enseñante a aprendiente. Continuamente estamos aprendiendo, los aprendizajes cotidianos, son más importantes a veces que los académicos. Cuando aprendemos no sólo utilizamos la inteligencia, sino que también utilizamos el cuerpo, organismo, deseo e inteligencia, si obviamos uno de estos aspectos, puede llegar a no darse el aprendizaje verdadero. Debemos tener presente el cuerpo, para no llegar a formar “alumnos cuadernos”, el organismo transversalizado por el deseo y la inteligencia conforma una corporeidad, un cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o actúa. También debemos rescatar el deseo, para a través de él, impulsar el conocimiento. Los pedagogos han sido los primeros en reconocer, que la admiración y el deseo de imitar representan los resortes más sólidos de aprendizaje escolar. Es por ello, sin duda, que el encuentro con un modelo adulto de referencia, un modelo de saber vivo que se elabora en el placer de la búsqueda, resulta tan determinante. “Uno no aprende de cualquiera, sino del que le otorga confianza” (Alicia Fernández). i Egresada de I.P.A. Especialidad Historia Integrante del departamento de Historia del I.F.D. de Melo.