Reporte Final Proyecto Aula. Psicología Del Aprendizaje

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REPORTE FINAL PROYECTO AULA. Psicología del Aprendizaje1 Dra. Ana Esther Trujillo Ronzón Enero de 2012 Resumen Como parte del Proyecto Aula, este reporte documenta el proceso de trabajo de la experiencia educativa de Psicología del Aprendizaje, Sección 304, de la facultad de Pedagogía-Xalapa, Sistema Escolarizado, de la Universidad Veracruzana, el cual tuvo como propósito general el análisis de las perspectivas teóricas sobre el aprendizaje en el contexto educativo. A través de diferentes estrategias didácticas el grupo de trabajo consolidó un proceso de aprendizaje formativo, autocrítico, correctivo y metacognitivo. Los resultados reflejan la importancia de la integración grupal, el sentido de filiación, la vinculación teoríapráctica y el establecimiento de relaciones interpersonales que derivaron en la construcción de un espacio de aprendizaje significativo y de crecimiento humano. El Proyecto Aula no solamente es innovación tecnológica o en la práctica docente: tiene que impactar en la transformación personal del capital humano universitario más importante: docentes y alumnos. Palabras clave: Aprendizaje, Transformación, Metacognición, Trabajo en Equipo, Integración grupal. Contexto de intervención Inicié la experiencia educativa de Psicología del Aprendizaje, Sección 304, de la facultad de PedagogíaXalapa, Sistema Escolarizado, de la Universidad Veracruzana como parte del Proyecto Aula por ser una de las experiencias de base que tengo y anticipando que, de acuerdo a los resultados que obtuviera, podría replicar algunas actividades en un semestre posterior. El grupo estuvo conformado por 26 alumnos, según la lista oficial. La mitad de ellos era de recién ingreso, (primer semestre) y los alumnos iban a utilizar las primeras sesiones para integrarse a una actividad de Inducción a la Universidad y a la Facultad de Pedagogía – Xalapa, que realiza el Departamento de Psicopedagogía y Orientación Educativa, por lo cual tuve que empezar las actividades con seis alumnos de semestres avanzados. Descripción de la intervención Psicología del Aprendizaje está ubicada en el grupo de experiencias educativas del Área Disciplinar del Plan de Estudios Pedagogía 2000. Se imparte en la modalidad de Curso (2 hrs. teóricas y 2 hrs. prácticas, 6 créditos) y en ella el estudiante tiene como propósito general el análisis de las perspectivas teóricas sobre el aprendizaje en el contexto educativo, tales como las Teorías anteriores al siglo XX (Disciplina mental, Desenvolvimiento natural y Apercepción); la corriente del Conductismo (conexionismo, conductismo y neoconductismo) y la corriente del Cognoscitivismo (constructivismo epigenético, perspectiva Genético-cognitiva y Genético-dialéctica). Asimismo, la experiencia educativa pretende generar ambientes de aprendizaje para la transversalización de saberes:  Teóricos: la comprensión del proceso de aprendizaje en el contexto educativo.  Heurísticos: análisis crítico de las diferentes perspectivas teóricas del proceso de aprendizaje.  Axiológicos: tolerancia a lo diverso, apertura y respeto a la diversidad en el conocimiento de las diferentes perspectivas teóricas del proceso de aprendizaje. Al hacer las modificaciones al Programa de Psicología del Aprendizaje tuve cuidado de considerar mi experiencia: me estaba porque conozco mi comunidad, quienes son los alumnos y mis 25 años de maestra y orientadora me aconsejaban no ser ambiciosa en las intenciones. Tenía claro que iba a tener alumnos de primer semestre e implicaba que traían todavía algunos rasgos de inmadurez 1 Facultad de Pedagogía Xalapa, Sistema Escolarizado, Universidad Veracruzana. adolescente, experiencias previas de otros modelos educativos y procedencias urbanas y rurales diversas, además en Humanidades tenemos a los alumnos más pobres de la UV y no íbamos a contar con los elementos tecnológicos, como sería deseable. Sabía que teníamos que llevar a cabo esta experiencia educativa del Proyecto Aula de manera modesta, como un primer paso transformador de mi práctica docente, paralelo al proceso de adaptación de los alumnos a la facultad de Pedagogía. Como parte de mi formación pedagógica, estaba consciente de que las sesiones no fueran bruscas y pudieran repercutir en la permanencia o abandono de la escuela. Traté que mi papel fuese favorable para ayudar a hacer el ajuste necesario a las exigencias académicas universitarias de los alumnos, me parecía importante que ellos empezaran a trabajar bajo esta modalidad para que captaran que así se trabaja en la Universidad Veracruzana. Decidí establecer una sola Unidad de Competencia, con tres tareas y sus objetivos de desempeño, una por cada unidad del Programa que íbamos a trabajar. Unidad de Competencia: Con base en las teorías del aprendizaje, el estudiante analiza los procesos de aprendizaje que se dan en ambientes educativos formales e informales. Para concretar lo anterior se:  Propician conocimientos básicos en torno al proceso de aprendizaje, desde diversos paradigmas teóricos (teorías Asociacionistas E-R y teorías Cognoscitivistas), para cuestionarlos y vincularlos a las nuevas estructuras que sustentan los temas educativos.  Crean ambientes de aprendizaje que promueven la aplicación de los fundamentos básicos de los diferentes elementos teóricos acerca del aprendizaje.  Favorece el uso de TICS en la búsqueda y organización de información para diseñar materiales multimedia de uso aúlico e indagar con conocimientos derivados de distintas investigaciones.  Favorecen actitudes de apertura, honestidad, responsabilidad y compromiso profesional, en la interacción del estudiante con los diferentes paradigmas teóricos. Unidades de Programa. Unidad I Enunciado de la clase de tareas: Diferenciar, a través de una secuencia temporalespacial, las perspectivas de aprendizaje de Disciplina Mental, Desenvolvimiento Natural y Apercepción. Objetivo de desempeño: El estudiante accede al conocimiento de los conceptos de Experiencia, Aprendizaje, Enseñanza y Teoría para reconocer los planteamientos de las teorías anteriores al siglo XX y comprender como ha sido la evolución histórica del aprendizaje. Unidad II Enunciado de la clase de tareas: Contrastar los conceptos y postulados de las teorías asociacionistas para comprender los hechos educativos. Objetivo de desempeño: El estudiante vincula los postulados inherentes a cada teoría asociacionista con distintos procesos de aprendizaje. Unidad III Enunciado de la clase de tareas: Contrastar los conceptos y postulados de las teorías cognitivistas para comprender los hechos educativos. Objetivo de desempeño: El estudiante vincula los postulados inherentes a cada teoría cognitivista con distintos procesos de aprendizaje. Sesión # 1 (02/Ago/11) La utilicé básicamente para hacer unos ejercicios de Presentación y de Rompehielo porque únicamente eran 6 estudiantes y yo sabía que el resto del grupo se iba a integrar en aproximadamente 2 ó 3 sesiones posteriores y eso implicaba volver a iniciar la actividad de Integración grupal, ya con el grupo completo. En ésta ocasión realizamos dos estrategias. La primera, llamada Revelación donde los alumnos de manera libre y espontánea, sólo dieron datos superficiales que quisieran compartir con sus compañeros. La mayoría se enfocó únicamente en su nombre, escuela de procedencia, lugar de origen, semestre en el que estaban y algunos mencionaron algún hobbie u otra actividad que les gustaba hacer. Este primer ejercicio nos sirvió de Rompehielo y después iniciamos el segundo, que se llamó Acrónimo; esta estrategia, a través de las letras que componen nuestro nombre, nos permitió elegir rasgos o características personales para contar cosas al resto del grupo. De esta manera proporcionamos información a los demás, a la vez que obtenemos datos de los otros, lo cual propició ir sentando las bases de una relación de mayor confianza que yo esperaba establecer en sesiones posteriores. Sesión # 2 (04/Ago/11) Hoy tuve solamente10 estudiantes. Me enfoqué al trabajo de Integración Grupal y realizamos dos actividades. La primera de ellas fue un Dibujo de mi Persona, donde los alumnos se expresaron a través de los datos públicos de los rasgos que querían revelar, es decir, que no tuvieran ningún aspecto de intimidad o de secrecía que impidiera su revelación; a través del dibujo tuvieron la oportunidad de representarse y algunos eran chuscos, otros no eran muy artísticos, otros más estaban deformes. La mayoría de nosotros no teníamos habilidad para dibujar, al mismo tiempo esos elementos nos permitían reírnos y disfrutar de una manera simple. La segunda se llamó Me llamo como me llamo y consistió en revelar un poco la historia de nuestro nombre y de esa manera conocimos algunos datos familiares y antecedentes del porqué eligieron su nombre y descubrimos que fue por respeto a tradiciones familiares, a la influencia de medios de comunicación, como las telenovelas de la televisión, porque alguna persona cercana la familia, como una madrina, un abuelo, una tía, elegían o simplemente porque a los padres les agradaba dicho nombre. A través de ésta estrategia los estudiantes revelaron mucha información acerca de sí mismos, que de otra manera no hubieran contado. Salieron cuestiones de tipo religioso, social, económico, familiar e inclusive algunas relaciones de parentesco que relevaron la actividad y le dieron un nivel de profundidad mayor. Sesión # 3 (09/Ago/11) Para esta ocasión, esperaba que ya se hubiera integrado todo el grupo y sin embargo, únicamente tuve 15 estudiantes. Estaba preocupada porque sentía que adelantaban las sesiones y el grupo completo no llegaba, sin embargo, la ventaja era que podíamos avanzar en la parte de Integración Grupal y en el establecimiento de relaciones amistosas y sobre todo, en la filiación grupal. Aquí trabajamos con Los Caballos y La Historia, estrategias que favorecieron la discusión, la reflexión, el debate, el intercambio de ideas y, sobre todo, la relajación y la diversión. La actividad de Los Caballos es un problema matemático, donde a través de un pequeño problema los estudiantes tienen que llegar a decidir el precio de un caballo y si éste precio obtuvo ganancias o pérdidas. La historia parece simple pero implica un grado de complejidad, es capcioso. Discutieron por equipo, defendieron sus puntos de vista y llegaron a conciliar un solo precio. En La Historia, se hace la narración de un evento con cierta carga dramática: es un asalto. Los alumnos tienen que empezar a descubrir, a partir de datos ficticios entremezclados con datos verdaderos, cuál fue la secuencia real de ciertos eventos y de esa manera reconstruir la historia. Los dos ejercicios fueron muy productivos porque los estudiantes se involucraron de manera muy rápida y se lograron los objetivos planteados. Sesión # 4 (11/Ago/11) Afortunadamente, en ésta clase se integró el grupo completo. Tuvimos que empezar nuevamente con un ejercicio de presentación utilizando una técnica llamada Seven, que es un ejercicio donde los estudiantes tienen que numerar múltiplos de 7, pero en lugar de pronunciar la palabra siete lo pronuncian en inglés y al ir incrementándose la cantidad multiplicada los que cometían errores eran eliminados y eso nos permitía ir conformando equipos de trabajo. Hechos los equipos, nos dimos a la tarea de establecer las Normas Grupales para tener unas pequeñas reglas que regularan la actividad de trabajo, relación y la comunicación dentro del grupo. También revisamos las Expectativas y los Compromisos. Las Expectativas nos permitieron darnos cuenta de qué es lo que esperábamos, tanto del grupo, de la experiencia educativa, de la maestra y de cada uno de los estudiantes y los Compromisos facilitaron identificar hasta dónde estamos dispuestos a lograr que esas Expectativas se cumplan y decir qué nivel de compromiso teníamos para que el trabajo se realizara de manera óptima. También les pedí que escribieran un texto: Cómo aprendí a…, cada uno eligió libremente algún recuerdo donde aprendieron algo nuevo, algunos narraron cómo aprendí a andar en bicicleta, cómo aprendí a cocinar, cómo hice un pastel por primera vez, o cómo aprendí a manejar un aparato de música. El escrito tenía que ser lo más extenso posible, con todos los detalles que recordaran, porque éste ejercicio nos iba a servir posteriormente para conectar con los postulados teóricos de los autores incluidos en el Programa y ellos pudieran identificar el tipo de aprendizaje que utilizaron para la adquisición de ese nuevo conocimiento. Sesión # 5 (16/Ago/11) Tuvimos la revisión del Programa, que les había entregado con anticipación. Analizamos los objetivos, la descripción mínima, los contenidos, algunas actividades de enseñanza y de aprendizaje, los recursos que necesitaban y lo único que quedó como tarea ese día fue investigar un tema que se llamó Cómo lo hacen. Los estudiantes tenían que elegir algo que ellos no supieran hacer, preguntarse cómo lo hacen y tratar de hacer la investigación correspondiente. Además de que tenían que establecer sugerencias para la mecánica de trabajo que íbamos a seguir el resto del curso. También se empezó a investigar cómo se aprende a hacer una actividad que no sabemos realizar, cómo analizar un contenido teórico que no conocemos, cómo podemos comprender algo cotidiano y común, que solemos utilizar en la vida diaria, y conectarlo con la teoría científica. Después, el grupo estableció qué es lo que quería hacer como trabajo inicial y se decidió empezar con Seis Actividades Introductorias, donde unos a otros se pudieran enseñar la elaboración de cosas que no supieran hacer. Como el grupo es grande, se conformaron seis equipos que iban a pasar a exponer cada elaboración y el resto del grupo iba a realizar todas las indicaciones que el equipo expositor les fuera marcando. Quedaron de acuerdo en llevar el material necesario. Las Seis Actividades Introductorias fueron: 1)Técnicas de Belleza, 2) Diadema, 3) Bordado en Punto de Cruz, 4) Bufanda Tejida a Mano, 5) Estrellitas de Papel y 6) Trencitas con Cuentas. Sesión # 6 (18/Ago/11) Aquí los estudiantes realizaron dos tareas: en las Técnicas de Belleza las alumnas decidieron que todo el grupo participara. Fue una actividad divertida y al mismo tiempo nos permitió hacer algunas reflexiones sobre los aprendizajes de acuerdo al género, porque solemos atribuir las técnicas como el maquillaje, el peinado, el adorno al uso exclusivo de las mujeres y no de los hombres y como el grupo estaba conformado mayoritariamente por mujeres, quisieron ver a sus compañeros realizando estas acciones, así que se volvió algo entretenido y para ellos significativo darse cuenta del tiempo, esfuerzo y dinero que invertimos las mujeres en el arreglo personal. La segunda tarea fue la elaboración de una Diadema, el grupo había llevado el material que se les pidió, acorde a las preferencias personales por tipo de material, color, clase de adorno. Esta actividad fue más sedentaria y gratificante, los equipos entre sí se ayudaron y la mayoría logró una Diadema al gusto individual, de acuerdo a las necesidades de la persona destinataria. Los hombres dijeron: , las mujeres: e hicieron su trabajo pensando en los demás. Al final el grupo expresó su gusto por la hechura de estas tareas que pueden parecer simples y sencillas, pero que ignoraban yo había planeado de manera cuidadosa, para que pudieran servir de trama donde basar después la parte del saber teórico del Programa. Sesión # 7 (23/Ago/11) Hoy dos equipos trabajaron: 1) el Bordado en Punto de Cruz, actividad más complicada. Los estudiantes no entendieron que el material que tenían que llevar era individual y lo llevaron por equipo y eso dificultó el aprendizaje, ya que al no contar cada uno con su propio material tenían que esperar un turno para practicar las puntadas y esto lentificaba el proceso y además permitía muchos momentos de ocio donde empezaban a platicar o desviar su atención hacia otro temas. 2) Con la Bufanda Tejida a Mano, con estambre, el equipo fue muy claro en especificar que el material era individual y todos lo llevaban. Fue una de las actividades más exitosas dado que implicó movimientos motrices y pocas veces hacemos ese tipo de actividades en el nivel de Licenciatura. Utilizar los dedos de las manos como agujas y simular tejer implicó descubrir habilidades motrices finas y gruesas que algunos de ellos ignoraban que tenían. Los hombres, en su mayoría iniciaron torpemente pero una vez que le encontraron la lógica al tipo de movimientos que tenían que realizar, alcanzaron a sus compañeras en la fabricación de la bufanda. Las mujeres, quizás por tradición o por educación doméstica, al tener más noción acerca del uso de los tejidos, los hilos, las agujas, contaban con un conocimiento previo y tal vez hasta una práctica inicial, que les daba ventaja. Sin embargo, los hombres mostraron competencia para el tejido y al final el grupo se fue muy contento y con una sensación de logro porque salieron cubiertos con su bufanda terminada. Sesión # 8 (25/Ago/11) Hoy hicimos las dos últimas actividades planeadas como introducción al Programa. Se hicieron unas Estrellitas de Papel de colores y también las Trencitas con Cuentas, que suelen usarse en los peinados modernos de los estudiantes, sobre todo los jóvenes que usan rastas o un trenzado mayor. Fue una actividad que involucró la ejecución de movimientos motrices, de habilidades mecánicas y espaciales y logramos fabricar unas estrellitas con dobleces, una actividad tipo origami, donde pudimos reciclar material usado y en el caso de las Trencitas con Cuentas, el aspecto estético del adorno del cabello. Los hombres permitieron que se las hicieran y, en el caso de la facultad de Pedagogía, no están habituados a adornarse el cabello con cuentas, listones o hilos y esto permitió que las estudiantes pudieran practicar y al final salieron adornados. Fue una clase productiva, donde se reflexionó acerca del aprendizaje de los prejuicios de género y sociales. En todas las actividades me incluí como una participante más, para poder involucrarme y estar cerca, escuchar, atender, compartir, socializar y dirigir muchos de sus aprendizajes. Sesión # 9 (30/Ago/11) En la sesión, el grupo hizo un ejercicio escrito donde ya empezaron a conectar con otros tipos de conocimientos, habilidades y procesos cognitivos que usamos para aprender. El grupo documentó su experiencia particular al narrar cómo fue su Vivencia de Aprendizaje. Este escrito tenía que cubrir siete aspectos: 1. Los Sentidos, explicando cómo se involucran en el aprendizaje. 2. Las Habilidades, aquí detectaron qué habilidades cognitivas tenían: comprensión, comparación, atención, observación, habilidades motrices como el uso de movimientos gruesos y finos, etc. Además de sus habilidades para la exposición del tema y el trabajo en equipo. 3. El aspecto de Cognición porque me interesaba mucho que los alumnos se fueran dando cuenta del proceso a nivel mental y era algo así como: qué pienso en lo que estoy aprendiendo, cómo voy aprendiendo, qué es lo que ocurre en mi mente cuando estoy aprendiendo. 4. La Comunicación, aquí tenían que establecer cuáles habían sido sus procesos comunicativos en la realización de las seis actividades introductorias y esto abarcaba desde la comunicación intrapersonal hasta la interacción con sus compañeros y el resto del grupo, si hablaban mientras hacían las cosas, qué cosas hablaban, cómo se dirigían al grupo, si tenían algún aspecto introspectivo, si ellos estaban trabajando a nivel silencio o a nivel discurso y también cómo estaba siendo su comprensión de la comunicación de los demás. 5. La Relación, cómo estuvieron trabajando en equipo, si se sentían incómodos, si eran compañeros que no había tratado, si se llevaban con alguno de ellos o les resultaban raros, distintos o diferentes, cómo interaccionaban, cómo establecieron sus primeros nexos con los demás. 6. La parte Afectiva, donde tenían que narrar qué sentían mientras hacían las actividades, cuáles eran las emociones que experimentaban, cuáles eran los sentimientos que les provocaba el poder hacer la actividad o cuando no podían hacerla, qué sentían si fracasaban y de esa manera irse enlazando con la parte emocional del aprendizaje. 7. Y finalmente había un punto de Reflexión dónde tenían que comentar la utilidad de las actividades, no solamente de los pequeños objetos que hicieron sino de los procesos de aprendizaje sobre los que habíamos estando trabajando y tenían que establecer una conclusión, donde a través del análisis de las seis actividades, pudieran comentar qué habían aprendido, es decir, era algo así como volver a cerrar con Qué aprendí. Como tarea, una alumna se comprometió a fotocopiar y traer el contenido de la primera unidad que íbamos a estudiar y que tenía que ver con las Teorías anteriores al siglo XX, en relación a cómo se aprende, esto es, Disciplina Mental, Apercepción y el Desenvolvimiento Natural. El grupo estuvo de acuerdo y acordamos que en la siguiente sesión pagaríamos por nuestro material para contar con él. Sesión # 10 (01/Sep/11) Teníamos que iniciar la revisión del contenido titulado Teorías anteriores al Siglo XX. Partimos del análisis de cuatro conceptos que nos ayudarían su comprensión: Experiencia, Aprendizaje, Enseñanza y Teoría. Hicimos definiciones, comentarios y ejemplificaciones hasta consensar una sola posición teórica. Después les solicité a los alumnos que tuvieran su material impreso para hacer una lectura comprensiva e iniciar la exploración de la Disciplina Mental, la Apercepción y el Desenvolvimiento Natural; los alumnos decidieron que iban a dividir el contenido y al grupo en tres partes y de esa manera cada tercio del grupo iba a revisar una teoría que posteriormente, utilizando un recurso didáctico, lo pudieran compartir con todos sus compañeros. La distribución se hizo por afinidad: eligieron con quién querían trabajar y de esa forma se favorecía la labor del equipo. Tuvieron un tiempo destinado a la lectura, a la revisión, a la extracción de las ideas principales y elaborar algunos resúmenes y síntesis, que plasmaron en láminas, carteles, diapositivas y pasaron a exponer la teoría que les correspondía. Sesión # 11 (06/Sep/11) Para verificar si los alumnos habían logrado la adquisición del conocimiento teórico de las Teorías anteriores al Siglo XX, les anuncié que usaríamos una estrategia tipo examen. Cuando expliqué que lo harían, protestaron porque el simple hecho de nombrar la palabra , con la carga negativa y las experiencias previas que tenían los alteraba y protestaron porque no lo querían hacer. Cuando les expliqué mi idea de hacer un examen distinto al común, donde iban a hacer un dibujo que representara los conceptos principales, y sobre todo la idea medular de toda la teoría, se tranquilizaron de inmediato. Aparentemente, hacer un dibujo resulta una tarea simple, sin embargo, cuando se vieron enfrentados al papel en blanco y sacaron sus colores, decían: ¿qué voy a dibujar? muchos dudaban de sí mismos al no tener la habilidad para hacer el dibujo preciso que reflejara el eje articulador teórico. Entonces, empezaron a comprender que plasmar concretamente en papel una idea abstracta no era tan sencillo como inicialmente habían creído. Debido a mi formación, (soy Orientadora Educativa) yo sabía de antemano que el alumno, cuando tiene una actividad casi terapéutica como es el dibujo y el uso del color, finalmente entra en contacto con su hemisferio izquierdo: la imaginación, relajación, creatividad y sobre todo la parte afectiva; estaba segura que podían realizar un examen original y diferente a los que estaban habituados a realizar. Trabajaron concentrados, representando sus ideas y después hicimos una exposición de , donde cada alumno explicó lo que quería mostrar. Fue una acción divertida, no sólo por la parte lúdica y grata sino por la variedad de ideas; fueron encontrando puntos comunes, incluso alguien comentó: , , y algunos otros comentarios similares que hacían evidente cómo al socializar con los demás se puede complementar nuestro aprendizaje, que al compartir ideas comunes vamos integrando elementos de una forma vicaria, verbal, o por imitación y esto permite asimilar diversos contenidos. Al final de esta actividad empezamos a organizar la forma en que íbamos a trabajar el siguiente bloque teórico Teorías Conductistas de Aprendizaje, donde íbamos a revisar cuatro autores: Watson, Skinner, Pavlov y Thordike. Decidimos que se haría una sesión informativa y una sesión expositiva por cada autor. Les propuse buscar información, les di bibliografía, pedí que se basaran principalmente en libros, más que en direcciones electrónicas y quedó de tarea llevar elementos informativos que nos pudieran servir de punto de partida. Sesión # 12 (08/Sep/11) El grupo había decidido una sesión de búsqueda y organización de información, ya que los alumnos tienen horarios diferentes, pertenecen a secciones distintas y eso dificulta que puedan reunirse para trabajar por equipos. Para evitar que pudieran dispersarse o que dijeran: , , , , íbamos a hacerlo en el aula. Así que la sesión fue destinada para la investigación de los contenidos que iban a exponer de los cuatro autores conductistas. La organización de equipos se hizo de manera aleatoria, ya que habían tenido una experiencia de trabajo por afinidad y me parecía conveniente usar el azar y practicar laborar con cualquier otra persona, aunque no haya un contacto previo, una interacción inicial o, tal vez, hasta nos sean antipáticos o desagradables. Considero que es una habilidad formativa que podían desarrollar, ya que posteriormente se van a ver enfrentados a la posibilidad de trabajar con personas diversas, con quienes no tienen puntos en común y de esta manera van aprendiendo que cuando tenemos una tarea por delante la podemos lograr, independientemente de quiénes son las personas con quienes nos toca trabajar. Tenían que elaborar un texto con una serie de puntos a cubrir que les entregué por escrito y que debían entregar completo en la misma sesión. Lo solicité porque cuando los alumnos tienen fechas distintas de presentación de exposiciones van dejando de lado el compromiso que tienen que cumplir y se “pierden en el tiempo”, es decir, el primer equipo es el que tiene que entregar de manera inmediata y los demás lo van posponiendo y en ocasiones he tenido experiencias en que confiadamente consideran que falta mucho para su turno y entonces cuando llega el momento, lo hacen a las carreras y con prisas, presentando un trabajo deficiente. Iniciamos con Watson, cuyo análisis quedó pendiente para la sesión siguiente. Sesión # 13 (13/Sep/11) Se presentó la primera exposición acerca de Watson. Ya había hecho una revisión minuciosa de sus trabajos escritos entregados en la clase anterior. Tengo por costumbre hacer la lectura total y el escrutinio con comentarios, corrección de faltas, tanto de ortografía como de redacción y me percaté que sus trabajos adolecían de muchos errores: inconsistencias teóricas, habían utilizado sitios no académicos para la búsqueda de información y se habían limitado a lo que llamamos “copia y pega”. Por lo tanto, les anuncié que iban a tener un ejercicio que nombré el Big Brother, las reglas cambian y El Confesionario. No dije en qué consistía y quedaron intrigados. Sesión # 14 (20/Sep/11) Continuamos organizando el segundo trabajo investigativo que correspondía a Skinner y los equipos se reconformaron para la siguiente exposición. ¿Por qué íbamos cambiando de equipos para el análisis de cada autor? Porque conforme iba pasando el proceso de búsqueda de información y organización de presentaciones se fueron percatando que les tocaban compañeros sin conocerlos, qué algunos no aportaban adecuadamente, otros faltaban a clases o mostraban resistencia, así que decidieron por afinidad, con la intención de provocar la fluidez del trabajo, bajo la condición de que si fallaban iba a integrarlos nuevamente por azar. Estuvieron de acuerdo. Hubo tiempo para hacer la parte escrita del trabajo y transcurrió todo de manera relajada, llevaban sus materiales al aula, se ponían a trabajar, quienes no recordaron llevar la tarea tuvieron permiso de ir a la Biblioteca o al Departamento de Cómputo, o buscar en otros espacios de trabajo bibliográfico donde ellos pudieran recopilar información: la Maestría en Educación o bibliotecas de otras facultades de Humanidades. Sesión # 15 (22/Sep/11) Revisamos a Skinner y los alumnos hicieron una presentación con algunas deficiencias, por lo que suspendí su exposición y le dije que íbamos a hacer el anunciado ejercicio del Big Brother, las reglas cambian. Les llevé una rúbrica donde ponía muchos ítems cuestionando la forma de su participación en equipo, para guiarlos hacia la comprensión del compromiso personal y la colaboración con sus compañeros. La rúbrica fue individual, la resolvieron en silencio. Mi intención era sensibilizarlos acerca de su actuación personal y las formas de obstaculización que manifestaban. Eran preguntas acerca de su participación en equipo, si favorecían el trabajo, el cumplimiento de los requisitos del contenido, etc. En El Confesionario, cada uno fue diciendo sus debilidades confiando cuáles habían sido los inconvenientes, la falta de compromiso o la situación que los llevó a un desempeño mediocre. Esta acción fue provechosa porque el grupo llegó a un proceso muy honesto de metacognición, donde se dieron cuenta que ni estaban fungiendo como equipo ni estaban asimilando la parte teórica, y tampoco hacían exposiciones de calidad. Creo que fue útil detenernos en esta llamada de atención formativa, un ejercicio de autorreflexión. Sin regaños, sin castigos, pudieron enderezar el camino, comprometerse nuevamente y sobre todo, volver a trabajar de manera productiva. Sesión # 16 (27/Sep/11) El grupo llegó compungido aunque con ánimo de esmerarse más en sus actividades. Tenían una actitud de mayor disposición y se mostraban solícitos y colaborativos. Rectificamos las diapositivas, se enmendó cualquier error y se rehicieron completamente. Dos equipos responsables se apoyaron en compañeros que tienen conocimientos más avanzados en cuestiones de Informática y las presentaciones fueron de mayor calidad. Al terminar de pulirlas, tenían un parámetro para contrastar sus defectos y comprobar que cuando invertimos, tiempo, esfuerzo y disposición se logran mejores tareas. Sesión # 17 (04/Oct/11) Hoy proseguimos analizando la teoría, ejemplificando con detalles de la vida cotidiana, donde pudieran identificar la aplicación de conceptos y conectar la práctica real con el saber teórico. Considero que hacer el Big Brother, las reglas cambian y El Confesionario fueron estrategias formativas muy importantes para el grupo: se redireccionó el camino a seguir. Como parte del Proyecto Aula, se requiere que el maestro innove y cambie la práctica educativa, y tenga un impacto real y significativo en el desarrollo integral de los alumnos y pocas veces nos detenemos a corregir de manera reflexiva y metacognitiva cuál es el avance de la formación profesional. Los alumnos llegaron a reconocer que, sin ese ejercicio hubieran proseguido en una actitud apática e indiferente, haciendo trabajos tanto escritos como expositivos de manera deficiente e incompleta. Sesión # 18 (06/Oct/11) Teníamos calendarizado un segundo examen y el grupo decidió que nuevamente querían hacerlo mediante dibujos y colores. Estuve de acuerdo porque a través de las exposiciones fui verificando la comprensión y asimilación del contenido y sería el cierre de las unidades programadas. Esta concesión funcionó como recompensa por la actitud dispuesta al cambio y trabajo solidario que mostraron. Este examen fue más grande, en el primero habían utilizado hojas de papel de colores y fue elaborado de forma individual y en éste usaron pliegos de papel bond y fue por tríos. Cada uno dibujó los postulados centrales de las teorías, fue una labor de conciliación de ideas y llegar a consensos acerca de la representación de conocimientos. El producto resultante fue agradable, no sólo porque reflejaba la comprensión y manejo del conocimiento sino por las formas creativas de simbolizarlo. Como tenían una experiencia previa, pudieron retomar imágenes y recordar cómo lo habían personalizado. Sesión # 19 (11/Oct/11) Empezamos la organización del segundo bloque de Teorías Cognoscitivistas de Aprendizaje, donde teníamos que explorar cuatro autores. (Esperaba avanzar más rápido e incluir dos teóricos más). Junto con algunas sugerencias mías, la mecánica para el análisis de la segunda parte del Programa se inició con la inclusión de un documento que contenía la concepción compartida de Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel, para verlo como una corriente cognitiva general. Se consiguió la reproducción del material impreso. Hicimos una lectura general que tenía al final un ejercicio de autoevaluación de siete apartados y se acordó que la clase siguiente se cerraría con la resolución de dicha autoevaluación escrita. Sesión # 20 (13/Oct/11) Como ya tenían su tarea asignada, la sesión se destinó a la resolución de la autoevaluación por escrito. Fue una clase tranquila y apacible, parecían concentrados en su labor y la mayoría logró su terminación en el tiempo justo. Además hicimos un sorteo para asignar fechas de presentación a los equipos que iban a exponer sus trabajos. Sesión # 21 (18/Oct/11) Hicimos la revisión de la autoevaluación de tarea, ya que contenía los aspectos más importantes de la teoría cognoscitiva. Usamos una estrategia llamada Apuntadores, por parejas que hacían las veces de comentaristas y apuntadores. Los comentaristas conformaron un círculo interno y los apuntadores se sentaban detrás en un círculo exterior más extenso, los comentaristas debatían y rebatían observaciones y si resultaban incompletos o alguna idea se les olvidaba, el apuntador podía susurrarle al oído (como los apuntador electrónicos que vemos por televisión), más información para ampliar, enriquecer, corregir y/o ejemplificar las aportaciones. El apuntador tenía el apoyo del material escrito para ir checando la veracidad y pertinencia de lo dicho por los comentaristas. Fue un estrategia divertida, ya que se equivocaban los apuntadores y hablaban en voz alta, a veces soplaban al oído palabras similares a lo que otro apuntador ya había dicho y las repeticiones se eliminaban, Hubo risas y los alumnos disfrutaron porque les pareció novedosa y llevó el contenido más allá que la simple memorización, es decir, se rebasó un primer nivel de comprensión de la lectura, ya que al hacer los comentarios se corregían entre ellos y emitían opiniones personales, valorativas o con ejemplos de cómo tendría aplicación, una primera aproximación coherente que sirvió de anclaje para la exploración más detallada de los cuatro autores. Al terminar el ejercicio todavía nos quedaba media hora de la clase y un alumno propuso por qué no volvíamos a ver de manera más detallada los cuatro autores de la corriente conductista, para así hacer una revisión más concisa y muy puntual del contenido principal de la experiencia educativa. De inmediato pensé que el grupo se iba a negar porque era retroceder; para sorpresa mía el grupo estuvo de acuerdo y dijeron: . Ellos presuponían que estaban más capacitados porque habíamos tenido muchas actividades de equipos, integración grupal, se habían establecido algunos lazos de amistad, ya sabían cómo laboraba cada quién, tenían una idea clara de las aportaciones de cada alumno y sentían cierto remordimiento de consciencia por el ejercicio de El Confesionario y el Brig Brother: las reglas cambian y deseaban mostrar mayor competencia para el trabajo. Obviamente, acepté porque me pareció conveniente para su formación integral, darles la oportunidad de dar un paso hacia la madurez y responsabilidad, y aprovechar la propuesta grupal emanada de la necesidad de comprometerse más. Les aclaré que era repetir algo visto y el grupo destacó que hay aspectos novedosos que ver, aristas nuevas en la información, detalles que se pasaron por alto y querían experimentar esa búsqueda. Fue una vivencia imprevista y reveladora para mí, porque el grupo había avanzado en su compromiso de trabajo y sobre todo, en las ganas que tenían de hacer evidente ante sus compañeros cuánto habían progresado y podían desempeñarse con mayor eficacia y eficiencia. Pidieron que los nuevos equipos se conformaran por afinidad y se acordó un comienzo con Pavlov y Thordike. Sesión # 22 (20/Oct/11) Hicimos la revisión de Pavlov y Thordike y efectivamente fue una exposición mejor realizada y apoyada en imágenes con sonido; llevaron videos y materiales de internet y al ser jóvenes actuales, inmediatamente se conectaron con los multimedia. Casi al cierre, hicimos una extrapolación de los conceptos principales hacia ejemplos concretos cotidianos y algunos comentarios reflexivos sobre el impacto que todavía tiene ésta corriente teórica en la actualidad. Sesión # 23 (25/Oct/11) Se hizo el análisis de Watson y Skinner. Cada equipo tenía solamente 45 minutos de trabajo y resultó similar a la sesión anterior. Hicieron sus presentaciones con materiales audiovisuales y para el grupo fue más atractivo y comprensible que si sólo hubiéramos hecho la revisión teórica con materiales impresos. Las sesiones conductistas fueron fáciles porque tenían anclajes previos, establecieron conexiones con ejemplos de la vida real y llegaron a reflexiones interesantes sobre su vigencia. Les llevé una tarea escrita, donde narraron Cómo aprendí a… que hicieron en las primeras sesiones y reconocieron aspectos clave de la aplicación de éste conocimiento en su historia de vida: relación de estímulo-respuesta, modificación de conducta, reforzamiento, castigo, premios, etc. y sus aplicaciones en el ámbito educativo y la facilitación del aprendizaje. Sesión # 24 (27/Oct/11) Iniciamos la corriente cognitivista con una presentación acerca de Piaget, el equipo fue creativo al hacer un trabajo amplio y lúdico, con audiovisuales que actualmente se encuentran en la internet, la cual se constituyó en un recurso educativo importante, al proveer materiales de diversas procedencias: sitios académicos, asociaciones escolares, blogs de alumnos, etc. Este autor fue especialmente importante, y le dedicamos tiempo a la compresión de conceptos abstractos que se manejan en su teoría del desarrollo cognitivo del ser humano. Los recursos propiciaron la discusión, la ejemplificación y el reconocimiento de palabras clave que sintetizan su teoría: asimilación, acomodación, adaptación, estructura, organización, etc. los cuales, al ser procesos mentales, son difíciles de explicar. Sesión # 25 (03/Nov/11) Tuvimos un regreso a clases después de un puente largo, por ser el Día de Muertos y esto permitió distanciarse un poco del contenido; la presentación fue de Vygotsky, con juegos y actividades lúdicas, para romper con la rutina de puros materiales visuales. De premio, se tenían dulces y los alumnos concursaron, se emocionaron y divirtieron y fue una manera muy activa de aprender. Sesión # 26 (08/Nov/11) Hicimos un repaso de Vygotsky y Piaget para que pudiera verificar su asimilación, comprensión y manejo del contenido. Hicimos una actividad evaluativa usando el juego de Serpientes y Escaleras, donde los alumnos pudieran plasmar su aprendizaje a través de las respuestas que hacían mientras iba viendo si había dudas, comentarios complementarios o ejemplos que pudieran enriquecer los contenidos. Sesión # 27 (10/Nov/11) Hoy fue la revisión de Ausubel. Los alumnos llevaron muchos ejemplos infantiles y fue divertido porque ellos mismos recordaron sus propios procesos, evocando elementos acerca de los aprendizajes significativos que tenían. Volvimos a examinar Cómo aprendí a… y reconocieron en sus ejemplos de vida lo que los autores teorizan. Definitivamente, pese a los avances tecnológicos y sociales el desarrollo cognitivo es el mismo en el ser humano y todos somos iguales. Recuperar parte de nuestra infancia, a través del recuerdo de las anécdotas, de las vivencias vividas, fue una manera de volver a revivir esos días y disfrutarlas y resultó muy impactante porque era algo personal e íntimo que marcó la historia individual de los alumnos y considero que el rescatar nuestra historia o eventos editados de la misma, nos permiten entender que los teóricos no solamente hacen su discurso científico, sino que tuvieron que hacer un mucha observación y comprensión de la naturaleza humana y elaborar su concepción del hombre. Sesión # 28 (15/Nov/11) Fue nuestra penúltima sesión y la dedicamos a Bruner, vimos algunos materiales audiovisuales que llevó el equipo y también practicamos unas técnicas didácticas alusivas al tema. La evaluación se efectuó mediante la resolución de una Sopa de Letras, usando los conceptos básicos que utiliza este autor. La estrategia resultó entretenida para los alumnos porque lo hicieron como concurso y ganó quién la resolvió primero y correctamente. Los premios fueron dulces: funcionan porque son atractivos; me recuerdo que estoy trabajando con alumnos que todavía tienen rasgos adolescentes y que las golosinas siguen siendo recompensantes. Hicimos un repaso para verificar si el contenido de los dos últimos autores fue suficiente y adecuado. Planeamos la última sesión, para el cierre del curso, con una convivencia que incluiría alimentos. Sesión # 29 (17/Nov/11) Preparé tres ejercicios para el cierre del curso: uno para revisar las Expectativas y Compromisos que establecieron al inicio del curso, como un parámetro para ver si habían cumplido con lo que habían escrito y de esa manera reconocer fallos y errores. Un segundo ejercicio para la Despedida y la tercera actividad fue la Rúbrica Final de Autoevaluación de los alumnos. Incluí la parte informativa tanto como la formativa (desarrollo de competencias). Lo hicieron y quedaron sorprendidos del alcance de sus logros. Me sentí orgullosa de nuestro grupo y del trabajo que realizamos. Como Trabajo Escrito Final, tenían que hacer la entrega de un de un texto breve, donde anotaron 20 ideas principales de cada uno de los autores y las fuimos leyendo de manera rápida y solamente nos deteníamos cuando había alguna duda, querían poner ejemplos o comentar algo extra. Posteriormente hicimos un cierre, donde todos sentados en círculo fuimos expresando cómo me sentí en el grupo, qué fue lo que aporte, cómo vi mi desenvolvimiento, cómo reconocí mis avances. Algo así como un Antes y Después. Fue una actividad emotiva, porque debían dirigir palabras de despedida a sus compañeros y a veces el hecho de pronunciar un nos hace conscientes de que algo está terminando. Algunos de ellos decían y era grato darme cuenta de que finalmente, a través del tiempo que pasamos juntos habíamos creado lazos afectivos y de trabajo que hicieron que nos conformáramos como un compacto grupo escolar. Fue una despedida con un matiz triste y alegre, paradójica, porque era la tristeza de dejar a mis compañeros con quienes me integré y la alegría de concluir satisfactoriamente un ciclo y una experiencia educativa y terminamos esa sesión con el convivio donde cada quién llevó sus alimentos, lo que quería compartir; disfrutamos, bromeamos, nos reímos y finalmente pronunciamos el último adiós. Métodos empleados para el seguimiento y evaluación del caso Las estrategias que determiné para hacer el seguimiento y evaluación de los estudiantes fueron planeadas desde que diseñé los cambios al Programa de la experiencia educativa, únicamente intermedie una Rúbrica Inicial de Autoevaluación debido a la corrección derivada de los ejercicios de Big Brother: las reglas cambian y El Confesionario, ya que fue una situación imprevista e inesperada que surgió y decidí aprovecharla por el potencial formativo que tenía. a) La Vivencia de Aprendizaje, trabajo escrito inicial que me permitió vincular la teoría con ejemplos de la vida cotidiana. b) Los Trabajos Escritos tanto Inicial (anexo 1) como Final (anexo 2), tuvieron como finalidad hacer un repaso teórico del contenido del Programa. c) Los Exámenes Dibujados, tanto el Individual (Anexo 3) como el de Tríos (anexo 4), fue una verificación sintética del manejo del contenido, y la expresión concreta del discurso abstracto de los paradigmas teóricos revisados. d) Esta Rúbrica Inicial de Autoevaluación de Integración Grupal y Trabajo en equipos (anexo 5) la elaboré con preguntas reflexivas y personales que favorecían la metacognición y estuvo encauzada a la corrección axiológico-actitudinal de los alumnos. e) Las presentaciones por equipos, o Exposiciones de clase (anexo 6) permitieron conocer el contenido teórico en la secuencia señalada en el Programa. f) La Rúbrica Final de Autoevaluación de Competencias (anexo 7) fue una autoevaluación individual que reflejaba el aspecto formativo axiológico-actitudinal asumida por los alumnos: competencias interpersonales sociales, interpersonales de comunicación, habilidades cognitivas, académicos e intrapersonales. g) El ejercicio final de cierre Cómo me sentí en el curso, donde expresaron la parte emocional y psicológica de su estancia en el grupo. h) Finalmente, tomé Fotografías (anexo 8) de los distintos momentos del proceso de aprendizaje, que los alumnos autorizaron y a quienes envié una copia como evidencia y recuerdo de nuestro curso. Evaluación final del curso y el desempeño de la maestra Les había pedido a los alumnos que hicieran una última evaluación sobre el trabajo grupal y de mi desempeño como maestra y lo solicité de manera virtual, para tener evidencias escritas de sus opiniones. Lo debían entregar después de darles sus calificaciones, para evitar suspicacias y escribieron libre y honestamente su voz, sentimiento y pensamiento. Al ser una evaluación posterior al término del curso, también me permitía conocer los aspectos a corregir y las limitantes de mi práctica docente. Les envié un mensaje por correo electrónico con las preguntas ¿Cuál es mi opinión del trabajo del grupo? y ¿Cuál es mi opinión del trabajo de la maestra? Me lo enviaron y tuve así un respaldo escrito para el Reporte Final del Proyecto Aula. Resultados Los resultados del trabajo realizado en la experiencia educativa fueron satisfactorios y productivos. Durante el proceso iba verificando la comprensión y aprehensión del contenido y de los aspectos actitudinales de la formación de los estudiantes. Considero que los más habilitados para expresar una valoración del curso son precisamente ellos, por haber sido los protagonistas y testigos de los avances que se lograron: # 1 2 NOMBRE OCTAVIO CERVANTES SALAZAR TRANSCRIPCIÓN DE LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES Causó baja administrativa por faltas excesivas HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Hatziry García Zitácuaro 2011 FECHA: 21 de noviembre de De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) HATZIRY GARCÍA ZITÁCUARO (Estudiante de Psicología) Este curso me pareció interesante, muy completo y práctico. En cuanto a contenidos, considero que se hizo una revisión lo suficientemente extensa para comprender el proceso de aprendizaje, abordado desde las principales y bien diferenciadas perspectivas. En cuanto a la dinámica, me pareció que las herramientas utilizadas durante el curso, como las diferentes técnicas grupales y demás estrategias, lograron hacer que el grupo avanzara a una en esta experiencia de aprendizaje. Como estudiante de la licenciatura en Psicología, pude observar con más detalle que el concepto de aprendizaje es clave tanto en esta disciplina como en Pedagogía. Este curso representó para mí una verdadera experiencia de aprendizaje; si bien, ya había cursado otras experiencias educativas en mi facultad con estos contenidos, fue una mirada enfocada específicamente al ámbito educativo, resultando enriquecedor trabajar a la par de los futuros profesionales en esta área. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) Me permití mencionar en la última clase lo siguiente, dirigiéndome a la maestra: “…ojalá haya más pedagogos como usted”. Creo que esta breve frase es representativa de mi opinión acerca de su desempeño. Los puntos que podría resaltar son varios, pero el que más llamó mi atención en un primer momento fue la forma en que establece un vínculo, por un lado, con el grupo, como un todo, dando a cada uno un sentido de pertenencia a éste; y, por otro lado, un vínculo con cada alumno en particular, prestando atención a las diferencias individuales y necesidades específicas (sean educativas, sociales, etc.) Puedo afirmar que es una persona comprometida con su labor como docente; supo qué hacer, en qué momento y cómo hacerlo, supo conducir al grupo al cumplimiento de los objetivos del curso, supo motivarnos y también hacernos ver los aspectos en que, como alumnos, estábamos rindiendo menos. De manera general, quedé muy satisfecha con el desempeño de nuestra maestra, realmente fue una facilitadora de nuestro aprendizaje. 3 ROSA CATALINA LIMÓN HERNÁNDEZ Evaluacion final: Hola profesora, pues que le puedo decir creo que este curso sin duda fue el mejor de mi semestre no solo aprendi nuevos conocimientos sino que obtuve aprendizajes muy significativos tanto personalmente como academicamente, creo que la experiencia educativa fue muy enriquecedora, dinamica y nada tediosa, usted hizo un ambiente muy agradable por lo que no se nos torno pesada toda la tematica que la experiencia abordamos, pues si fue demasiada teoria. Creo que la relacion del grupo fue buena y todos aprendimos y convivimos con todos, se superaron expectativas y todos salimos contentos y con una muy buena impresion de lo que es la psicologia del aprendizaje, en lo particular considero que es una de las mejores experiencias educativas y con maestros como usted al frente de estas experiencias los alumnos en realidad adquirimos conocimientos. espero que le vaya muy bien y ojala me la vuelva a encontrar en alguna otra experiencia cuidese mucho y gracias por todo. Rosa Catalina Limon Hernandez. 4 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL ZULEIKA YADITH ABURTO PLATAS NOMBRE: Zuleika Yadith Aburto Platas. FECHA __21 Noviembre 2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 3. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación Pues me considero una alumna regular, que asistió casi a todas las clases, puse empeño en cada una de las actividades realizadas, fui tolerante, respetuosa, perseverante y mostré apertura tanto a la clase como a mis compañeros, quizás mi trabajo no se reflejaba mucho pero internamente trataba de hacerlo adecuadamente, En cuanto a conocimientos pues aprendí los necesarios, ya que pues ya había llevado un antecedente de esta Experiencia educativa que es Fundamentos psicológicos de la Educación, entonces vincule algunos conocimientos que ya poseía, y por lo tanto no se me hizo tan difícil comprender los temas vistos en clase. Por todo lo descrito anteriormente yo considero que me pondré un 9 de calificación. 4. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) La verdad, esta clase fue una de mis favoritas que he tenido durante la carrera y en el semestre, la Profesora Ana Esther me parece una excelente maestra, creo que algunos maestros deberían de aprender de ella, pero pues cada quien tiene su estilo, y es muy respetable, pero ella es única. Me encanto la manera en como trabajo, con Proyecto aula o sin proyecto aula su clase es excelente, me encanta el ambiente que logra crear en el aula, su manera de tratar a los estudiantes es muy humana, no cabe duda que maneja perfectamente los temas, utiliza ejemplos cotidianos para enseñar, en fin tiene una variedad de cualidades que hacen que yo la admire mucho y pues yo le pondría un 10. ¡Felicidades maestra! y gracias por que me permitió aprender mucho de usted, y me llevo realmente un aprendizaje significativo. 5 6 7 REY EVARISTO ALBA JIMÉNEZ MARISELA ARGÜELLES HERNÁNDEZ LIA NEFTALI ARGÜELLO COLORADO No envió opinión. Incapacitada por embarazo. HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Lía Neftalí Argüello Colorado FECHA 19/11/2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación R: a mi parecer creo que fue buena, ya que siempre traté de cumplir con las tareas, mostré una buena actitud al momento de trabajar con mis compañeros, puesto que me gustaba llevar una adecuada comunicación al momento de realizar las actividades. Casi siempre puse atención cuando mis compañeros exponían sus temas y cuando la maestra explicaba algunas cosas. Por otro lado no puedo decir que fui muy participativa porque sé que no fue así, pero una que otra vez si lo hice y ahora me doy cuenta que pude haber dado más de mí. En sí mi evaluación del curso creo que sería de 8 en adelante (aunque me gustaría un 10) =D 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) R: pues yo diría que fue muy buna porque siempre trató de hacer las clases entretenidas, dinámicas, y sobretodo que nosotros le entendiéramos a lo que explicaba. No tengo más palabras pues en lo personal quedé satisfecha con su desempeño y le pondría de calificación ¡10! 8 9 ABRAHAM RICARDO CRUZ LEÓN No envió opinión. HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Verónica Démanos Tlachy VERONICA DÁMANOS TLACHY FECHA: noviembre de 2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) En lo general, mi opinión sobre esta experiencia educativa es que fue muy agradable, sobre todo convivir con los compañeros, que aunque no me relacione con todos si tuve la oportunidad de por lo menos saludarlos y darme cuenta de que son personas muy agradables y maravillosas. Y como exprese en la despedida que se tuvo me alegró formar parte de este grupo, ya que es uno de los pocos que yo tuve en la cual yo conocía o al menos sabia quienes eran mis compañeros y cómo se llaman, cosa que no me pasa con mis demás experiencias educativas. También me gustó muchísimo la manera de trabajar, ya que siempre o de alguna manera se trabajó distinto en los diversos contenidos que aborda esta experiencia educativa, aprendimos o al menos yo aprendí muchas cosas nuevas que no conocía y que gracias a este curso ahora sé, como las actividades de aprendizaje que realizamos: cada equipo puso una actividad para enseñar a los compañeros; adornar una diadema, consejo sobre maquilarse, bordado, hacer una bufanda y hacer estrellas de papel y con todas pudimos desarrollar diversas habilidades. Otra cosa que me gustó fueron los exámenes que nos puso la maestra, ya que fueron totalmente distintos a los que siempre nos ponen y nos ayudan a desarrollar más nuestra creatividad. Y pues califico como muy bueno y sobre todo significativos los contenidos vistos en este curso, ya que se abordaron ocho autores los cuales no eran nada sencillos ya que era mucha teoría y sin embargo se supo manejar para que no fuera tedioso. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) Considero que es una de las mejores maestras que yo he tenido a lo largo de mi vida en la escuela, ya que es muy agradable y sobre todo muy comprensible con todos los alumnos y sabemos que en ella tenemos a alguien con quien contar y confiar. Me gusta como da sus clases ya que hace que se sientan de los más tranquilas y sobre todo que los alumnos vayamos con gusto a sus clases sin importar la hora que sea y que los contenidos que se ven no sean tan aburridos para el alumno y que sean los más comprensible para ellos. Otra cosa que resalto de ella, es la capacidad que tiene para aprenderse los nombres de todos y de identificar quienes somos, ya que luego los maestro ni te llegan a conocer y ni saben siquiera tu nombre cosa que luego suele suceder con los maestro sobre todo en la facultad Y confieso que me gustaría volver a tomar clases con ella, ya que esta fue mi primera experiencia educativa con ella y me agradó su forma de ser y de enseñar. 10 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Thalia Dorantes Vazquez FECHA: 21/11/11 ¿Cuál es mi evaluación general del curso? THALIA DORANTES VÁSQUEZ En mi opinión personal este fue un muy buen curso, ya que existió una gran relación entre el grupo y también por parte de la profesora, en la mayor parte nos basamos en situaciones de la vida cotidiana para así poder relacionar lo que veíamos y comprenderlo de una manera mas clara. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? Tuvo un gran desempeño, nos apoyo en todo lo que necesitábamos y explico de una forma clara y concisa todos los contenidos. Si pudiera calificar el desempeño de la profesora en todo el curso, su calificación seria 10. 11 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL DANIEL ANTONIO GONZÁLES AQUINO NOMBRE: DANIEL ANTONIO GONZALEZ AQUINO FECHA: 22 NOVIEMBRE 2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) RESPUESTAS: 1.- Pues creo que mi desempeño fue bueno, trate de cumplir con las tareas que se pedían en clase y casi nunca falte a esta experiencia. En cuanto a los aprendizajes que obtuve puedo decir que manejo de manera regular a los autores que estudiamos y a mi parecer logre buenos aprendizajes significativos. Pienso que de una escala del uno al diez merezco un nueve, aunque en la evaluación tengo diez, mucho mejor. 2.- La maestra es una excelente persona, siempre se estuvo cuando se presentaban dudas y tiene un amplio dominio de la experiencia que tiene a cargo. Las técnicas que utiliza me parecen muy eficaces y con ello los alumnos se sienten cómodos y aprenden más. De una escala del uno al diez le pondría un once. 12 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL MONICA LIZBETH GONZÁLEZ GUZMÁN 13 NOMBRE: Mónica Lizbeth González Guzmán FECHA: 08/12/2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 5. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación 6. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) 1. En lo particular fue una experiencia buena, en la cual conviví, aprendí, conocí y me divertí mucho; me llevo buenos conocimientos que me ayudaran no solo para los temas que se abordaron en este curso sino para relacionarlos con las diferentes experiencias educativas que estoy por cursar dentro de la carrera y no solo con eso también con la vida cotidiana. 2. En cuanto a la maestra, mis respetos; es una persona súper inteligente y la admiro mucho como maestra y como persona. Sus clases las hace dinámicas para que a nosotros como alumnos no se nos complique y principalmente para que no se nos haga aburrido. Es una maestra flexible y principalmente comprensible, siempre contamos con su apoyo es una buena maestra y encantada de tomar otra experiencia educativa con usted. Muchas Gracias!!! HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: DORA YOUSELING GONZÁLEZ JUÁREZ. FECHA; 22NOV-2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1.- ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) DORA YOUSELING GONZÁLEZ JUÁREZ R= Es excelente, ya que los temas que vimos y trabajamos durante el curso fueron teoría, y si los vimos de esta manera, pero no fueron tan tediosos. En el curso se vio lo indispensable o lo básico de la experiencia educativa, puesto que hay que considerar el tiempo del periodo tan corto del semestre. Me gusto mucho la forma de trabajar en cuanto a contenido y las diferentes dinámicas que se realizaron durante las clases. Mi calificación para este curso es de 10. 2.- ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) R= Excelente, me refiero en cuanto a cantidad y calidad. Es una excelente maestra y persona. Enseña muy bien, Sabe mucho, Maneja el contenido de los temas con ejemplos muy sencillos y de rápida comprensión, es divertida, amable, comprensiva, al momento de exponer sino sabes te auxilia, tiene una apertura para hablar muy buena, se preocupa por sus alumnos, hace amena la clase, se aprende muchísimo, refleja lo que le gusta hacer, que es enseñar y de esta forma lo transmite a hacia sus alumnos, lo cual es bueno porque en esto lo vemos como una cualidad buena de un excelente maestro. En general, para mi es una de las mejores maestras que tiene la facultad de Pedagogía, y que he tenido durante mi estancia en la carrera. Mi calificación es 10 y si no es que hasta mas. La verdad me gustaría volver a tomar otra experiencia con la maestra, por que hace dinámicas diferentes que te permiten conocer a tus compañeros y de esta forma, hace que tengas nuevos amigos y compañeros, teniendo como resultado que el grupo de cierta forma se encuentre unido. 14 15 16 CAROLINA GONZÁLEZ VILLA JULIO CESAR JUÁREZ JUÁREZ No envió opinión. No envió opinión. HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Angélica Lara Mapel FECHA 22/11/2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) ANGELICA LARA MAPEL Creo que fue un buen curso sobre todo porque descubrí que puedo hacer y aprender tantas cosas siempre y cuando tenga el interés para hacerlo, por ejemplo en este curso aprendí a hacer bufandas con las manos, lo increíble fue que este aprendizaje me ayudo para enseñarles apersonas de una comunidad en el proyecto “moviéndonos con el ingenio” en la comunidad del ingenio del rosario, lo cual fue una experiencia muy bonita ya que logramos hacer 27 bufandas incluyendo hombre, mujeres y hasta niños. Todo fue gracias a lo visto en el curso de esta materia pues con lo que aprendí en clases fue como pude realizar esta labor, estoy muy satisfecha con cada uno de los conocimientos adquiridos, porque a pesar de que era mucha teoría, obtuvimos o al menos yo obtuve un buen aprendizaje. Si se tuviera que calificar el curso sin duda alguna en mi opinión tendría 10. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) En mi opinión todo se pudo realizar gracias al gran amor, la dedicación, la paciencia y la perseverancia que la maestra tiene de su trabajo, pues el desempeño de su labor fue excelente, las formas de dar la clase y las técnicas que utilizo fueron las más adecuadas para que nosotros pudiéramos generar nuestro propio aprendizaje, pues como Bruner decía en sus pensamientos, el maestro es una gran herramienta para fomentar el aprendizaje en los alumnos y que el alumno tenia que descubrir sus propios aprendizajes con ayuda de la gran herramienta, el maestro; pienso que la maestra cumplió adecuadamente con este postulado de Bruner. No me queda otra cosa que decir solo… Gracias por sus enseñanzas y por la motivación que me generaron cada una de sus clases para yo poder seguir y ser mejor cada día más, espero volver a tomar otra clase con usted. 17 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL MISAEL MENDOZA GARCÍA (Estudiante facultad de Psicología) NOMBRE: Misael Mendoza García FECHA 21 de noviembre de 2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tú opinión acerca de: 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? Mi desempeño en es curso considero que fue bueno ya que participe en la mayoría de las actividades, además el curso fue un reforzador de conocimientos que ya poseía por lo que no se me dificulto entender los temas vistos, además cuando surgían dudas eran disipadas por la maestra. Aunque tarde en muchas ocasiones, asistí a la mayoría de las clases lo que retribuye a un mejor aprovechamiento. En lo que tuve algunas dificultades fue en encontrar ejemplos pedagógicos para aplicar alguna de las teorías, pero con ayuda de los compañeros de equipo y con los ejemplos de otros equipos pude ver esa otra perspectiva con mayor claridad. En lo que respecta a mi participación fue mayor en grupo ya que las participaciones individuales fueron menos, en la elaboración de trabajos grupales me parece que participe en todos por lo que no tendría problemas en ese ítem. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? En lo que respecta al desempeño de la maestra puedo decir que se veía su trabajo fuera de clases ya que siempre tenía planeado lo que iba se a realizar en casa sesión y aunque en ocasiones se veía alterado el cronograma en ese mismo momento se planeaba lo que se realizaría en las siguientes sesiones. En lo que respecta al conocimiento de los contenidos de la materia puedo decir, por lo que vi en clase, que los dominaba ampliamente ya que aclaraba las dudas y corregía cuando nos enredábamos o tergiversábamos las teorías. En lo que respecta a la accesibilidad que mostro, siempre fue buena, pues mostraba disposición para aclarar las dudas y a ayudar cuando algo no entendíamos o no podíamos explicar. Además llevo el grupo de tal forma que se propicio un buen ambiente de trabajo y convivencia, también se dio una buena integración aunque no todos fuéramos del mismo semestre o de la misma facultad. 18 GLORIA MEUNIER GUEVARA HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Gloria Meunier Guevara FECHA 19 noviembre 2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación Considero que conforme a mis aprendizajes y participaciones en el curso tuve un buen desempeño, ya que, mostré interés en las clases y solo falte una vez, en cuanto a conocimientos creo que fueron significativos, y además que las veces que expuse los temas se me hicieron de mucha facilidad. Mi calificación en el curso según considero es de 9.00 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) El desempeño de la maestra durante el curso fue muy bueno ya que siempre mostro apertura para que el grupo comprendiera todo, incluso en las exposiciones ella siempre trato que los expositores dejaron en claro la información. Mostro interés no solo por los conocimientos de la experiencia si no también por lo conocimientos que nos ayudan en la vida diaria, y tratando siempre de hacernos ver nuestra postura como pedagogos. La calificación que considero que tiene la maestra es de 10.00 19 20 21 RUBEN ALFREDO MONTANO ALARCÓN DULCE MA. GPE .MORALES ROLDÁN YESSICA PÉREZ LÓPEZ No envió opinión. No envió opinión. HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL NOMBRE: Yessica Pérez López FECHA 21-nov-2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) Excelente se realizó todo lo acordado en la experiencia educativa. El grupo fue dinámico y cooperativo mi calificación es 10. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) excelente es una muy buena maestra sabe cómo manejar un grupo siga así mi calificación hacia usted es de 10 felicidades.  22 23 FREDY RAMÍREZ ISLAS No envió opinión. ISELA YARETH REMIGIO ALARCÓN De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de NOMBRE: Isela Yareth Remigio Alarcón FECHA 21 de Noviembre de 2011 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) Considero que cumplí con todas las actividades, y trabajos durante todo el semestre, mi desempeño fue muy bueno, me esforcé por entender, aplicar y relacionar la teoría con la practica en el campo educativo. Conocí las diferentes posturas que tienen los autores de acuerdo al enfoque que manejan; fue bueno conocer como los seres humanos aprender, conocen, experimentan e interactúan en tu entorno. La experiencia educativa enriqueció notablemente mi conocimiento y despertó en mí la curiosidad de investigar y observar cómo es que suceden las cosas, ya sea en la conducta de las personas o el proceso que pasa dentro de nuestras mentes. Mi calificación del semestre es de 10, entiendo el 9 que usted puso en la tabla de calificaciones, creo que eso es lo que merezco, falle en algunas cosas y hubo compañeros que cumplieron al pie de la letra con todo, pero sinceramente esperaba un 10. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) Maestra, usted tienen mi admiración y respeto; es usted una profesional en todo lo que hace dentro de las aulas; muchas gracias por todo su apoyo. La manera de dar los temas fue muy clara y precisa, todo lo relacionaba con ejemplos de la vida diaria y me fue más fácil entender. Las actividades y dinámicas que nos ponía en clase hicieron que nos relacionáramos con cada uno de los integrantes del grupo, aprendiendo a trabajar en equipo y comprendiéramos así la temática. La manera de poner los exámenes fue muy creativa y para nosotros no hubo presión pues solo plasmábamos lo que nuestra memoria retenía, regresábamos a clases pasadas y el recordar todo fue muy divertido. Gracias maestra, POR TODO, no encuentro las palabras para agradecer todo lo que hizo por mi, personalmente me ayudo muchísimo maestra; ojalá mas adelante en mi carrera pueda encontrarme con una excelente martes como lo es usted, sino es así, se que puedo buscarla porque me ha demostrado que esta conmigo, GRACIAS. La calificación a su desempeño es 10 24 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL JUANA SÁNCHEZ ROSADO NOMBRE: Juana Sánchez Rosado FECHA: 19- Noviembre-2011 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) Mi evaluación sobre todo el curso, me parece que participe en todas las actividades en clase, exposiciones, pero también tuve inasistencias, pero trate de siempre ir a clases la mayoría de las veces, me parece que podría tener un 9 o quizás 8. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) Sobre el desempeño de la maestra Ana Esther, para mi seria un 10, es una maestra ejemplar que en todo momento nos dio su apoyo y su forma de trabajar es excelente.  25 HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL SAMARA ITZEL VÁLDEZ NAVA 26 NOMBRE: Valdez Nava Samara Itzel FECHA: 21-nov-11 De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de: 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación) = diría que, incluyendo una clasificación seria 9, ya que asistí a todas las clases, procuré llegar temprano a las clases, pero tuve pocas participaciones e intervenciones, por eso el 9. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) = como ya le había dicho el jueves pasado en la despedida, había escuchado rumores sobre usted, rumores pero positivos, y dije haber que tal es la maestra, y la verdad me sorprendió mis expectativas sobre usted fueron más allá de lo que pensé y se escribió en la hoja que nos estregó el jueves. Para mi maestra tiene 10, es excelente, nadie se iguala a usted, espero poder encontrármela en otra experiencia educativa. HUMANIDADES FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 EVALUACIÓN FINAL BRENDA VELÁSQUEZ GONZÁLEZ NOMBRE: _______Brenda Velázquez González___FECHA__21-1111_ De acuerdo a tu experiencia, responde lo más ampliamente tu opinión acerca de 1. ¿Cuál es mi evaluación general del curso? (puede incluir calificación R= calificación 9, siento que sirvió para aprender a conocer un poco más del proyecto aula, porque fue mi primera E.E en donde trabaje con este proyecto, y sirvió porque me volví mas autónoma al investigar por mí misma, y conocer el tema que me tocaba exponer, aunque siento que cada equipo se llevó un aprendizaje significativo pero del tema que le toco exponer, porque no todos investigamos de los demás temas, tal vez si hubiésemos realizado algún reporte de lectura de los temas de los demás equipos para conocer más a fondo su tema se hubiera generado un mayor aprendizaje. Considero que la manera de trabajar fue muy agradable porque aprendí muchas cosas, y lo que más me gusto fue cuando trabajamos en equipos enseñando alguna actividad al resto del grupo. 2. ¿Cuál es mi evaluación del desempeño de la maestra? (puede incluir calificación) R= Calificación 10; es una excelente maestra, se aprendió el nombre de todos, y siempre puso interés en todos, no en alguien en especial, de mis tres semestres que llevo en la facultad ha sido la mejor maestra, no me aburrí en sus sesiones porque fueron muy dinámicas, y me sentí muy a gusto con el grupo porque se propició un buen ambiente en el grupo, no fue estricta en el sentido que nos regañara, pero si lo hacía cuando había castigo cuando sonaba el celular, y cuando fue la entrega de trabajos la primera vez que entregue un trabajo en el que saque 6, que fue el reporte de las actividades en la que les enseñamos algo a el resto del grupo, eso hizo que me esmerara y en el reporte de lectura de las copias lo hice mejor. Aprendí muchas cosas, y le agradezco maestra por su cariño y su forma de ser. Discusión y/o análisis Considero que se lograron los objetivos propuesto al inicio de la experiencia educativa, en los tres ejes señalados: Teórico, Heurístico y Axiológico. Los estudiantes y yo nos involucramos en una tarea académica que rebasó nuestras expectativas; se consiguió gracias al compromiso que logramos mantener durante las semanas y al apoyo que manifestaron entre sí:             El trabajo fue constante, autocorrectivo y con sentido de autocrítica. Los lazos afectivos sirvieron de apoyo para los estudiantes que lo requerían. Utilizar estrategias lúdicas y técnicas didácticas facilitó los procesos de aprendizaje. Traducir la teoría a ejemplos de la vida cotidiana fue una práctica que favoreció la extrapolación del discurso científico a una comprensión más concreta. Desarrollar un sentido de pertenencia y filiación facilitó la integración grupal. Mantuvimos una actitud de curiosidad que se tradujo en múltiples aprendizajes. El trabajo por equipos se constituyó en una forma de relación interpersonal que propició el establecimiento de interacciones amistosas. Se favoreció el compañerismo y la colaboración entre todo el grupo, incluida la maestra. Se produjeron relaciones que traspasaron los límites del aula y la escuela, extendiéndose a otros espacios de intercambio social. Se ampliaron los horizontes disciplinares ya que tuvimos alumnos de dos carreras: Pedagogía y Psicología. Destaco que asistí puntualmente y no falté a ninguna clase y este dato es importante porque los alumnos saben que estoy con y para ellos. Creamos un espacio de verdadero aprendizaje: disfrutable y divertido. Las dificultades que puedo describir fueron:       Las inasistencias de algunos estudiantes, que por problemas personales no lograron concluir el curso. Algunos estudiantes no contaban con los recursos económicos para costear sus materiales. Los días inhábiles señalados en el calendario oficial y en el de que se constituyeron en que irrumpían las actividades. La dificultad de contar con computadoras y cañones para las presentaciones de los trabajos de los estudiantes. El horario de la experiencia educativa, de 15 hrs. a 17 hrs. porque muchas veces los estudiantes estaban sin comer. La escasez de bibliografía impresa. Estoy muy satisfecha. Aunque el Proyecto Aula parece una innovación reciente en la Universidad, no es diferente a mi manera habitual de hacer docencia: como trabajé en ésta sección 304, así laboro con el resto de mis grupos. ¿Qué significa para mí? Tal vez que no soy tan innovadora ni tan creativa como quisiera ser, pero si qué cuento con las competencias que me exige, no la Universidad, porque me suena como un ente abstracto, sino mi compromiso mayor con la formación de los alumnos. Tengo una ética muy fuerte de trabajo, que ha guiado mi vida profesional y personal y me impulsa a actualizarme constantemente. ¿Qué puedo concluir? El pensamiento final que puedo plasmar en este documento es que como docentes tenemos una participación muy importante en la formación de los alumnos: somos nosotros los que pasamos hora tras día, día tras semana, semana tras mes con ellos y podemos constituirnos en la influencia más importante. El Proyecto Aula no solamente es la innovación tecnológica o en la práctica docente: tiene que haber una innovación personal, somos el capital humano más importante. Somos los que podemos transformar a la comunidad estudiantil. Con compromiso cierro este reporte. Bitácoras ANEXO 1: TRABAJO ESCRITO INICIAL Bitácoras Brenda Diadema ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? Mis compañeras y yo realizamos un ejercicio para hacer una diadema, para esto necesitamos de la vista pues teníamos que ver bien como se debía ir enrollando el listón para que no quedara muy amontonado y enseñarles a nuestros compañeros. Me sentí muy a gusto porque mis compañeros si lograron entender cómo hacer la diadema, además pude observar que no todos tuvieron la misma habilidad para realizar el ejercicio pero pusieron de su parte. La comunicación es muy importante para lograr el objetivo porque cuando algún compañero no entendía cómo hacerlo nos preguntaba y así pudieron terminar su diadema, la cual tiene una gran utilidad pues las chicas la podemos usar para nuestros peinados y los chicos pueden regalarla a algún familiar. Técnicas de maquillaje. ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? El segundo equipo enseño unas técnicas de maquillaje, para realizar este ejercicio, por lo que tuve que poner mucha atención, tanto visual como auditiva para ver cómo es que lo hacían y después yo ponerlo en práctica, al mismo tiempo pensaba que fue una buena idea que nos enseñaran a maquillarnos puesto que yo no sabía muchas cosas q ahí aprendí. Desde que iniciaron me sentí muy atraída y emocionada por el tema, ya que quería aprender cómo se debe de maquillar correctamente y las compañeras supieron como explicarle al grupo, aunque no pudimos realizar el ejercicio fue buena la comunicación e interesante. Creo que más que habilidad lo que se necesita es paciencia para maquillarnos pues todo lleva un orden y se debe hacer con cuidado para no terminar como payasitos, además fueron cosas sencillas pero que nos pueden ser muy útiles al momento de ir a una fiesta, salir a un compromiso, etc. Pues con esto nos podemos ver más presentables y sin exagerar. Al menos siento que si aprendí algunas cosas que no sabía, como por ejemplo el sombreado de los parpados y el rizado, que se hace en tres partes. Bitácoras Bordado punto de cruz ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? En esta clase nos enseñaron como hacer un bordado con punto de cruz, a pesar de que las compañeras eran buenas enseñantes yo no di una, pues por más que intente no me salió el punto, pregunte como mil veces y me enseñaron pero nada mas no pude. Al principio me sentía entusiasmada por hacerlo pero con el paso de la costura me di cuenta que eso no es lo mío porque no me salía y me desesperaba, se debe de tener mucha paciencia y eso es algo que yo no tengo! En esta ocasión creo que no aprendí mucho pues no me salió, aunque tengo la idea necesitaría practicarlo hasta que quede bien pues aprender este tipo de bordados puede ser útil en un futuro para bordar algún mantel o hacer una decoración y regalarlo a alguien o simplemente quedármelo. Bufanda ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? Al principio solo veía como se tenía que hacer para cruzar el estambre entre los dedos para que fuera quedando la bufanda en tubo, porque no lleve el material y pues no podía hacer nada, después a una compañera le pedí que me prestara su estambre y así fue como empecé a hacer la bufanda. Pensé que sería difícil hacerlo pero me di cuenta de que no fue así, al contrario es muy fácil siempre y cuando tengamos habilidad en las manos pues estas son las que se utilizan, me sentí contenta de poder hacerlo (hasta foto le tome) y entusiasmada, pensaba que podía después hacer otra para mí y usarla en tiempos de frio. ¿Qué aprendí? Aprendí que si puedo hacer las cosas, solo es cosa de que se quiera; además realizar este tipo de cosas puede ayudarte a distraerte un poco de la escuela y es muy útil pues como resultado tienes algo que después puedes usar y no solo dejar por ahí arrumbado. Bitácoras Estrellitas de Papel ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? La clase pasada el equipo de los niños nos enseñaron como hacer estrellitas con hojas y que al terminar queden esponjadas, al principio pensé que sería complicado pero no fue así un miembro del equipo m dijo bien como hacerle para que salieran bien. Me gusto hacer estrellitas y me sentí contenta, aunque al principio me desespere porque no se me inflaban pero ya después si me quedaron, al momento que estaba haciéndolas pensaba en lo mucho que me gustan las estrellas y recordé cuando llenamos el cuarto de mi ex con estrellas, fue genial pero ahora es triste recordarlo… Aprendí como hacerlas y que hace falta tener curiosidad e imaginación para hacer este tipo de cosas. Saber esto m puede ayudar para después hacer algún recuerdo como el de mi compañero que fue una botella llena de estrellas y se veía súper. Bitácoras Trenzas con hilo ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? El ultimo equipo nos enseñó cómo hacer trencitas tejidas con hilo, la comunicación y relación que hubo entre el equipo y nosotros fue buena puesto que todos cooperamos y nos ayudamos, los hombres les hicieron trenzas a las mujeres y solo uno se dejó que le hiciéramos una fue genial. Me sentí rara al principio porque no tenía a quien hacerle trenza, pero después fui con una compañera q estaba enseñando para que por lo menos aprendiera hacerlas viendo y después me dejo que yo le terminara la trenza a su modelo, eso me hizo sentir bien porque si pude y me puse contenta, después intente hacerle una a mi compañero pero no se la terminé yo sino otra compañera… Pues aprendí como hacerlas de dos maneras, y que para eso se necesita de paciencia más cuando se le hace a un hombre porque es más difícil por su cabello corto. Además las manos deben ser muy agiles. Aprender este tipo de cosas sirve de mucho porque son cosas q te puedes hacer en tu cabello y si combinas los colores quedan muy bien y hacen que luzca el cabello, más en las mujeres. Thalía Como lo hice a través de: DIADEMA MAQUILLAJE TECNICA DE BORDADO BUFANDA ESTRELLITAS DE PAPEL TRENZAS DE HILO *Sentidos -VISTA -Tacto -Vista -Vista -Tacto -Vista -Tacto -Vista -Tacto -Vista -Tacto Bitácoras -Visual -Creativa -Visual -Creativa -Visual -Creativa -Poniendo atención Teniendo una buena relación y coordinación. Coordinación Básica Compleja *Comunicación Existía una gran Solo existió entre la persona que explico el procedimiento y con algunas compañeras. Con la compañera que nos explicaba la técnica y con compañeras que ya sabían cómo hacerla. Con el compañero que nos explico la forma de hacer las estrellitas. Con la compañera que sabia como hacer las trenzas. *Relación Relacionar la técnica de bordado que ya sabía con la que se me estaba explicando. La forma en como he hecho algunas bufandas con esta nueva técnica que no sabía. Lo que sabía con la que se me explicaba. Relacione algunas técnicas de hacer pulseras con esta de las trenzas. *Habilidad *Cognición -Vista y Tacto. Como yo sabía la técnica de hacer las rosas no fue muy tedioso. -Memorización -Comprensión -Atención Debió existir retroalimentación una buena entre mis relación con compañeros y yo, la persona para aclarar que se dudas que se quería tenían. maquilar, para inspirar mayor confianza. Relacione una Algunas técnica de hacer formas de pulseras con esta maquillar que utilice para que sabía las rosas. con estas. *Sentimientos -Alegría -Confianza -Desesperación -Confianza -Admiración al darme cuenta de cómo obtener un -confianza porque la técnica de bordado ya la conocía. -Visual -Visual Inseguridad Desesperación curiosidad Desconfianza Bitácoras buen maquillado. *Emociones *Utilidad *QUE SUCEDIA CUANDO NO CONTABA CON EL MATERIAL REQUERIDO Satisfacción al ver terminada la diadema Podre utilizar la diadema en el momento que lo necesite -En esta ocasión se conto con el material requerido. -Satisfacción al ver que si pude llevar a cabo la técnica de maquillado. -podre maquilarme con mayor habilidad. Con esta técnica no se trabajo en clase. Satisfacción y confianza. Satisfacción por que pude hacer la bufanda. Satisfacción al darme cuenta que pude hacerlas. Bordar manteles, cuadros y dibujos. Hacer las bufandas que yo necesite. Podre hacer algunos tipos de arreglos de mesa. Podre hacer yo misma las trenzas. No se podía llevar a cabo la actividad y no se podría aprender la técnica. En esta ocasión si se conto con el material necesario. Si se conto con el material para trabajar en el salón. No se podía trabajar en clase satisfacción Bitácoras Bitácoras Bitácoras ANEXO 2: TRABAJO ESCRITO FINAL Psicología del aprendizaje Recopilación de los autores: Pavlov, Thordike, Watson Skinner, Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel Dra. Ana Esther Trujillo R. Mónica Lizbeth González Guzmán 11 Iván Petróvich Pavlov Nació en Riazán, que es la actual Rusia, en 1849 en el seno de la familia de un cura, y murió el 27 de febrero de 1936 en San Petersburgo. Inició estudios universitarios de teología pero lo dejó para estudiar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, en la que uno de sus principales tutores fue Behtérëv. Al finalizar el doctorado en 1883, quiso continuar su formación en Alemania especializándose en fisiología intestinal y en cómo funcionaba el sistema circulatorio. En 1890 le dieron un puesto como profesor de fisiología en la Academia Médica Imperial y al mismo tiempo director del Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. A partir de aquí se dedicó a la investigación del aparato digestivo y los jugos gástricos, gracias a estos trabajos le premiaron con el premio Nobel de Fisiología en 1904. Formuló la ley del reflejo condicionado en 1890 y 1900 al ver como sus perros de laboratorio salivaban ante la comida sólo viéndola u oliéndola pero también ante los propios experimentadores (reflejo de salivación) sin estar el alimento presente y pensó que podía darse por actividad mental. Lo comprobó al experimentar con estos perros si también salivaban ante el sonido de una campanilla presentada antes de la comida y efectivamente comprobó que sí se daba este fenómeno. Reflejo: Respuesta o reacción ante un estímulo. Reflejo condicional o respuesta condicionada: Reflejo o respuesta adquirida o aprendida en la experiencia individual, luego de asociarla a un estímulo de aparición simultánea. Reflejo incondicional o respuesta incondicionada: Reflejo o respuesta innata, común a la especie, que supone una conexión temporal entre el agente externo (estímulo) y la actividad del organismo determinada por este (respuesta). Estímulo: Factor excitante o modificación del medio externo o interno que determina la que Estímulo neutro: Estímulo indiferente, es decir, que no provoca ninguna reacción. Estímulo condicionado: Estímulo que después del condicionamiento, provoca una respuesta emocional o fisiológica. Estímulo incondicionado: Es cualquier estímulo que evoque una respuesta regular y medible en el organismo por un período suficientemente largo. Puede deberse a la estructura innata del organismo o a la influencia del aprendizaje previo. Condicionamiento clásico: Su proceso esencial es la repetición del estímulo que se va a aprender (estímulo condicionado) junto con el estímulo natural (estímulo incondicionado), que produce la respuesta desde el comienzo. Generalización: Un estímulo afín a otro desencadena una reacción análoga a este, es decir, es el acto de responder de la misma manera a estímulos similares. Discriminación: Implica una distinción entre un estímulo y otro, siendo la respuesta diferente, en otras palabras, es el acto de responder diferenciadamente a estímulos parecidos pero no idénticos. Extinción o inhibición extintiva: Disminución progresiva o desaparición gradual de una respuesta aprendida, debido a que después del estímulo condicionado ya no se presenta el estímulo incondicionado. La teoría de Pavlov está fundamentada básicamente en las siguientes ideas: - - - - - El ser humano, así como los animales, es un organismo que existe en la naturaleza circundante gracias al equilibrio que se logra a través de la adaptación entre su propio sistema y el medio ambiente. Para asegurar este equilibrio, se combinan reflejos incondicionales o incondicionados, es decir, respuestas innatas, propias de nuestra especie, con los reflejos condicionales o condicionados, que son aquellas respuestas aprendidas durante la experiencia. La conducta y actividad psíquica del individuo es meramente el resultado de la actividad fisiológica, es decir, encuentra su origen en la actividad de sistema nervioso y sus derivados. En otras palabras, el psiquismo humano es solamente el reflejo de la realidad objetiva. Mediante el condicionamiento, seres humanos y animales pueden aprender a reaccionar de diversas formas ante los estímulos del medio, pueden adquirir nuevas y mejores respuestas ante ciertas circunstancias, mediante la asociación de estímulos. El requisito fundamental para que el condicionamiento se dé, es el principio de contigüidad, es decir, que debido a la aparición de dos sucesos muy cercanos temporalmente, pueden establecerse una asociación o conexión entre ellos y las respuestas que generan en el organismo. Para Pavlov el aprendizaje es el resultado de la experiencia y en específico, de la asociación de estímulos y las respuestas generadas por estos, lo que se traduce en cambios observables temporales o permanentes en la conducta humana. Para este enfoque, el aprendizaje implica cambio (en el organismo, en sus respuestas, temporales o permanentes), implica conducta (modificando las anteriores y adquiriendo nuevas), e implica experiencia (que es el factor más importante). El aprendizaje estará limitado por: 1) Las características físicas, es decir, por lo que física y estructuralmente el organismo es capaz de hacer. 2) La calidad del sistema nervioso, es decir, dependerá de las cualidades de este sistema, y particularmente, del cerebro (factores hereditarios y ambientales). 3) El grado de preparación, es decir, una predisposición continúa del organismo a aprender y ejecutar tareas. Aquí entra el condicionamiento. 4) Los períodos críticos, o sea, en contraste con los períodos óptimos por los que el individuo puede atravesar, en estos momentos se dificulta el aprendizaje. 5) El carácter no hereditario de la conducta aprendida, es decir, lo que un individuo puede aprender es independiente de lo que sus generaciones pasadas ya han aprendido. Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) es considerado un antecesor de la psicología conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por desarrollo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teoría del conexionismo. Nació en 1874 en una familia protestante de confesión metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su vida. Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se graduó en 1895. Pasó luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William James. Sus investigaciones con polluelos las hizo en el mismo sótano de James. En principio, se interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba operaciones aritméticas). Trabajó luego como tutor en la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en 1898. Continuó dando clases en Columbia hasta su jubilación en 1941. Murió en 1949. Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales, en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Thorndike se mostró de acuerdo con las teorías de Pavlov y Watson, y lo demostró utilizando en sus estudios el Condicionamiento Clásico. Pero difiere con las ideas de Watson al afirmar que "los gatos" de sus experimentos aprendían conductas nuevas, cosa que según Watson era imposible para los animales y para el hombre. Ante este conflicto Thorndike desarrolla el Condicionamiento Instrumental u Operante. Sus experimentos con cajas, le permitieron explicar el aprendizaje como la formación de conexiones estimulo - respuesta (E-R). Elaboró una serie de leyes que debían de darse entorno al sujeto, para que se produjera el aprendizaje; esta son: Ley de la necesidad: si no hay una motivación que empuje al sujeto a realizar una conducta, ésta no se producirá. Ley de la repetición: el sujeto debe de poder repetir la secuencia conductual un determinado número de veces. Ley del efecto: acontecimiento que se da al realizar la conducta, que proporciona al sujeto satisfacción o placer. Según él, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión estímulo-respuesta; La ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante de ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error. Si se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo. John Broadus Watson Nació en Greenville (Carolina del Sur) el 9 de enero de 1878 y murió en Nueva York el 25 de septiembre de 1958. Se graduó en la Universidad de Chicago en 1903. Su disertación “Animal education: an experimental study on the psychical development of the white rat, correlated with the growth of its nervous system”, es el primer documento moderno científico acerca del comportamiento de la rata blanca. En el documento, Watson describe la relación entre la mielinización cerebral y la capacidad de aprendizaje en ratas a lo largo de su desarrollo biológico. Watson permaneció en la Universidad Johns Hopkins varios años realizando investigaciones acerca de la relación entre inputs sensoriales y aprendizaje y comportamiento de las aves. En octubre de 1920 Watson fue invitado a abandonar su cátedra en la Universidad Johns Hopkins debido a los rumores que corrían acerca de la relación que mantenía con su asistente Rosalie Rayner (la cual sería su colaboradora en el famoso experimento acerca del condicionamiento del miedo con el pequeño Albert), pasando a trabajar posteriormente como psicólogo para la empresa Thompson (hecho por el cual fue ampliamente criticado por sus colegas de la época). Watson afirmaba que la conducta era una cuestión de reflejos condicionados, es decir, de respuestas aprendidas. Considerando que los tres únicos instintos innatos eran: el miedo, la ira y el amor. Con respecto al aprendizaje, según Watson, nacemos con ciertas conexiones estímulo respuesta llamadas reflejos y podemos crear una multiplicidad de nuevas conexiones mediante el proceso de condicionamiento. El condicionamiento es parte del proceso de aprendizaje, porque no sólo tenemos que aprender a responder a nuevas situaciones sino que debemos aprender también nuevas respuestas. Se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la combinación serial de reflejos simples. Esta forma de aprendizaje se basa en dos principios: el principio de frecuencia y de recencia. El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuente sea una respuesta frente a un estímulo tanto más probable es que se dicha respuesta se repita frente al mismo estímulo; y el principio de recencia dice que cuanto más reciente es una respuesta ante un estímulo, más probable es que la respuesta se reitere. No obstante, Watson desarrolló el Conductismo, que hoy en día constituye una de las principales corrientes psicológicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad. En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más importante, el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y que dará punto de partida al Conductismo. En él Watson describe las líneas generales de la que será su nueva filosofía. El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca negó la existencia del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las acciones humanas y extrapolar el método propio de las Ciencias Naturales (el método científico) a la Psicología. Watson pasó a la historia de la Psicología por los experimentos realizados junto a Rosalie Rayner para demostrar sus teorías acerca del condicionamiento de la reacción de miedo en un niño de once meses de edad y que ha pasado a la historia con la denominación de Pequeño Albert. En él Watson pretendía demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico, recientemente descubierto por Iván Pávlov, podían aplicarse en la reacción de miedo de un niño ante una rata blanca. Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento, Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el niño ninguna reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros estímulos similares y, por último, cómo eliminar esta conducta. Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas:    ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece simultáneamente con un ruido fuerte? ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados? ¿Cuánto persistirá tal miedo? El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccionó a un niño sano de nueve meses, Albert, para el experimento. Se le examinó para determinar si existía en él un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. Sí se identificó un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lámina metálica con un martillo fuertemente). El experimento dio comienzo cuando Albert tenía 11 meses y tres días. Consistía en presentar al niño un objeto de color blanco al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra metálica detrás de la cabeza del niño). Después de varios ensayos, el niño sollozó ante la presencia de una rata y posteriormente generalizó su respuesta a otros estímulos: un perro, lana, un abrigo de piel, etc. El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusión. Conductismo Metodológico: Rechazo de la conciencia como objeto de estudio Conductismo Radical: Niega la existencia de la conciencia Naturaleza de la relación E-R : Al momento de que un estimulo es provocado por el ambiente siempre se obtendrá una respuesta condicionada Conceptualización del aprendizaje: Se aprendera debido al condicionamiento de los hechos cerebrales y no experiencias sensoriales (el medio es un elemento muy importante para el aprendizaje) Determinantes de la conducta : Ambiente, Pensamiento, Lenguaje, Funciones fisiológicas y orgánicas. Según Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Burrhus Frederic Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Más adelante, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con éxito considerable, y llegó a tener grandes predicamentos dentro del campo de la psicología educativa. Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social. Superstición en palomas Un experimento ya clásico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En éste experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la así llamada caja de Skinner. En la caja de Skinner las palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. Es más, las palomas no necesitaban responder de una manera en particular para obtener comida, pasado el intervalo de tiempo decidido por el experimentador, podían disponer de ella incluso si no respondían. No obstante, en este experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las palomas. Un aspecto importante de este experimento fue la forma que adoptaban las respuestas condicionadas desarrolladas por las palomas. Por poner unos ejemplos: una de las palomas aprendió a dar vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja; otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico; un tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza. Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática. Tanto fue así que daba la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos de la realidad. Ya hemos visto más arriba que la administración de comida era independiente de la respuesta del sujeto y de que éste respondiera o no. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa. La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido: entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa. De otro modo, de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentación de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De ahí que cada paloma realizara su particular respuesta (ideosincrática). Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clásico. La literatura científica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusión que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente específicos de comportamiento que están en función de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento. 2 3 4 5 En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idénticas, es decir, no idiosincráticas. Sin embargo, también es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicación de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva. Sea como sea, la superstición es una conducta más o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta. Teoría del refuerzo Existen reforzadores positivos y negativos. Los primeros incrementan la probabilidad de una respuesta y los segundos disminuyen la probabilidad de emisión. Conducta respondiente: Es aquella que se emite al recibir un estimulo condicionado Conducta operante: Opera sobre el sujeto al emitir una respuesta el condicionamiento operante está basado en el principio del refuerzo positivo y negativo (el premio y el castigo) Metodología utilizada: Caja de Skinner Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia. jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa. Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Es por ello que nos habla de una epistemología genética El pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información. Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. 1.-EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. Todo proceso de construcción genética consta de: Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo. Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente. Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. 2.- EL CONCEPTO DE ESQUEMA El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3.-EL PROCESO DE EQUILIBRIO Para Piaget el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: a) El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. b) El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto c) El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: 1. Maduración 2.Experiencia física 3.Interacción social 4.Equilibrio 4.- LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes. 1. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. 2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo. Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona. 3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa). Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad. 4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica. Su pensamiento se hace más científico. Desarrolla interés por los temas sociales, identidad. El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas). El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención. Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo. Estructura: Es un sistema que presenta leyes de organización que reúnen las conductas en un nivel de desarrollo dado. Se elabora en la interacción entre el sujeto y el objeto Esquema: Los esquemas se construyen mediante la acción del niño sobre el medio, acción directa o mentalizada. Se entienden como la parte de la acción o de la operación que es transferible a otras acciones u operaciones. Son las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente Adaptación: Es el hecho de registrar las modificaciones a partir de la interacción que se desarrolla con la realidad, también es definida como una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Acomodación: Se le llama así a la reorganización ligera o significativa de una estructura Asimilación: Se le llama así al proceso de incorporación de un elemento, característica u objeto a las estructuras o esquemas que posee el sujeto. La asimilación desestabiliza un poco, modifica menos al sujeto y reorganiza más el objeto. Inteligencia: Es la capacidad del individuo para adaptarse en una perspectiva cognitiva. Proviene de una continuidad entre modo práctico y representativo: la acción perceptivo-motriz permite construir operaciones mentales. Por lo tanto no esta dada sino que se construye por niveles sucesivos del equilibrio. Equilibramiento: La compensación o anulación de fuerzas entre los procesos de asimilación y acomodación, no es fijo pues siempre esta sometido a la interacción entre sujeto y entorno. Es el proceso por medio del cual se desarrollan capacidades operativas cada vez más elaboradas. Conservación: Es una operación que le permite al objeto existir incluso cuando sale del campo visual del niño pequeño. Se refiere también a la permanencia en cantidad o medida de sustancias ú objetos aunque se cambien de posición o su forma varíe. Vigotsky Vigotsky nació el 12 de noviembre de 1896 en Orsha, Rusia, actualmente dentro de Bielorrusia. Decide iniciar estudios de Medicina y posteriormente de Derecho en la Universidad de Moscú. Finalizó ambas carreras en 1917. Ya en esta época tiene muy claro que quiere dedicarse a enseñar psicología y literatura, y con este fin vuelve donde desde hace un tiempo vive su familia (Gomel). Da clases de lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para obreros, psicología y lógica en el Instituto Pedagógico, y estética e historia del arte en el Conservatorio. A pesar de todo este trabajo aún le queda tiempo para escribir en un periódico y fundar una revista literaria. El año 1919 cae enfermo de tuberculosis , por este motivo en 1920 es internado en un sanatorio. Al ver que no tendrá una vida muy larga intensifica sus ganas de trabajar y funda un laboratorio de psicología en el Instituto Pedagógico para poder estudiar a los niños en los jardines de infancia. Gracias a este trabajo de campo escribe “Psicología pedagógica” en 1926. Se casó en 1924 y tendrá 2 hijos. Este mismo año en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado presenta un ensayo sobre los métodoa de investigación reflexológica y psicológica. Más tarde, trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú con Luria. Querían encontrar estrategias pedagógicas para poder hacer frente al analfabetismo y a los niños con retraso o simplemente a los zurdos. En 1925 funda un laboratorio de psicología para niños con diferentes clases de retraso, que después pasará a ser el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, y Vigotsky será el presidente. También este año, será delegado del Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se hizo en Inglaterra. Al volver de este congreso ha de ingresar urgentemente en el hospital a causa de una recaída de tuberculosis, será en este tiempo donde finalizará su tesis de psicología del arte. Tuvo que ser internado en 1926 pero siguió escribiendo. En 1929 su fama ya es conocida por toda la URSS, por este motivo es invitado a ir a Tashkent para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. Su teoría histórica-cultural empieza a estar sujeta a numerosas críticas el año 1931, por este motivo en el 1933 empieza a hacer una síntesis de su obra y así poder contestar a todas las críticas que le habían hecho. Con esta síntesis escribe “Pensamiento y Lenguaje” que se publicó después de su muerte y es su obra más famosa. Vuelve a ser hospitalizado en 1934 donde finalmente muere el 11 de junio de ese mismo año. Es considerado como uno de los más importantes teóricos de la psicología del desarrollo y uno de los iniciadores de la neuropsicología en Rusia. Para este autor la inteligencia se desarrolla gracias a diferentes herramientas psicológicas que el niño encuentra en su medio. Es de vital importancia para Vigotsky el proceso de internalización por el cual adquirimos conocimiento de nuestro entorno y así, la cultura de nuestra sociedad se incrusta en nuestras características más profundas de la persona. Este proceso continuamente nos va reorganizando nuestra actividad mental. A la vez que el niño va incorporando las ideas de la cultura en su mente se van desarrollando todos los procesos psicológicos superiores propios de la especie humana. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores Aquellas con las que nacemos, son naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: está condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y están abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los demás adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Habilidades psicológicas: Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, como es el caso de la atención, la memoria y la formulación de conceptos. Cada habilidad psicológica primero es social, o interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica. «Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le enseñan. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación "guiada" o la "construcción de puentes" de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona "de desarrollo próximo". Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje, el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cómo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a través de consejos, preguntas y material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico." Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al razonamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria. La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde se favorece la interacción social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el diálogo entre los miembros del grupo. Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje". El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior. Jerome Bruner (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psicólogo estadounidense. Graduado en la Universidad Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski. El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años. Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico. 1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. 2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria. 3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposición hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias más efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. David Paul Ausubel Nació en los Estados Unidos ( New York ), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York. El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá). A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período. Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas. A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox. El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos. A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos. Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia. Aprendizaje significativo En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo:      Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. Tipos de Aprendizaje Significativo:    Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero" Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos: Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedagógicas.     El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos. ANEXO 3: EXAMEN INDIVIDUAL DIBUJADO ANEXO 4: EXAMEN DIBUJADO POR TRÍOS ANEXO 5: RÚBRICA INICIAL DE INTEGRACIÓN GRUPAL Y TRABAJO EN EQUIPO Rúbrica Inicial de Autoevaluación de Integración Grupal y Trabajo en Equipos Nombre_____________________________________________Fecha_________ Escala: 1.- No lo hice 2.- Hice muy poco 3.- Hice medianamente 4.- Hice bien 5.- Lo hice excelente De acuerdo a la escala, señala el número que consideres refleje mejor tu actitud y disposición al trabajo grupal: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Nombre Cumplí con traer los materiales necesarios Acepté trabajar con mis compañeros Participé en la reorganización de los equipos Acepté las ideas de otros compañeros en la formación de equipos Contribuí de buen modo a la organización del equipo Proporcioné ideas de organización del trabajo Tuve acciones de liderazgo para la organización del trabajo Acepté que la tarea se fragmentara Realicé acciones de trabajo común Me separe para hacer sólo mi parte del trabajo Me comprometí con la tarea general del equipo Tenía la idea completa de la tarea Podía exponer ante el grupo la tarea completa Responde las siguientes cuestiones: 14 Estoy satisfecho con mi participación por equipos 15 Tendré otra participación similar con otro equipo 1 2 3 4 5 ANEXO 6 A: EXPOSICIÓN DE TRABAJO ESCRITO JEAN PIAGET 1 UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE PEDAGOGÍA EXPERIENCIA EDUCATIVA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PROFESORA: ANA ESTHER TRUJILLO RONZÓN ALUMNOS: ABURTO PLATAS ZULEIKA CRUZ LEÓN RICARDO MENDOZA GARCÍA MISAEL TURNO: MATUTINO FECHA: 03 DE NOVIEMBRE DEL 2011 TRABAJO: INVESTIGACIÓN DE PIAGET OBSERVACIONES: ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ _______________________________________________________ XALAPA, VERACRUZ 2 ÍNDICE BIOGRAFÍA............................................................................3 CONCEPTOS CLAVE.............................................................4 IDEAS CENTRALES............................................................5-7 CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE.......................................8 IMPLICACIONES EDUCATIVAS........................................9-11 BIBLIOGRAFÍA......................................................................12 3 BIOGRAFÍA Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de Neuchâtel, Suiza. Tuvo una formación en biología y un doctorado en ciencias naturales. En 1918, en Zúrich recibe formación en psicología experimental (le interesan los temas de lógica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del niño). En 1920 se instala en Ginebra y se dedica al estudio del pensamiento infantil. En 1923 publica “El lenguaje y el pensamiento del niño.”Contrae matrimonio con Valentine Châtenay con quien tiene tres hijos. En 1924 publica “El juicio y el razonamiento en el niño” entre otros. Para 1925 enseñaba psicología, filosofía de las ciencias y sociología en Neuchâtel En 1929 fue nombrado catedrático de historia del pensamiento en la facultad de ciencias de Ginebra. Cubría también la función de director adjunto del instituto JEAN-JACQUES ROUSSEAU. En ese mismo año se le designa director de la oficina internacional de educación. Para el año de 1940 dirige el laboratorio de psicología en Ginebra. Se afirma como epistemólogo en 1950 tras la publicación de la magna “Introducción a la epistemología genética” en tres volúmenes. El centro de estudios internacionales de epistemología genética es creado en 1955. Muere en Ginebra el 16 de septiembre de 1980. Trabajaba sobre nuevos temas que enriquecían el estudio de mecanismos constructores del pensamiento publicados posteriormente por sus colaboradores. Se estiman 700 publicaciones (entre artículos, libros y textos diversos) que redacto solo o en colaboración. Entre estos 100 son libros de los cuales la tercera parte es el único autor. 4 CONCEPTOS CLAVE Estructura: Es un sistema que presenta leyes de organización que reúnen las conductas en un nivel de desarrollo dado. Se elabora en la interacción entre el sujeto y el objeto Esquema: Los esquemas se construyen mediante la acción del niño sobre el medio, acción directa o mentalizada. Se entienden como la parte de la acción o de la operación que es transferible a otras acciones u operaciones. Son las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente Adaptación: Es el hecho de registrar las modificaciones a partir de la interacción que se desarrolla con la realidad, también es definida como una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Acomodación: Se le llama así a la reorganización ligera o significativa de una estructura Asimilación: Se le llama así al proceso de incorporación de un elemento, característica u objeto a las estructuras o esquemas que posee el sujeto. La asimilación desestabiliza un poco, modifica menos al sujeto y reorganiza más el objeto. Inteligencia: Es la capacidad del individuo para adaptarse en una perspectiva cognitiva. Proviene de una continuidad entre modo práctico y representativo: la acción perceptivo-motriz permite construir operaciones mentales. Por lo tanto no esta dada sino que se construye por niveles sucesivos del equilibrio. Equilibramiento: La compensación o anulación de fuerzas entre los procesos de asimilación y acomodación, no es fijo pues siempre esta sometido a la interacción entre sujeto y entorno. Es el proceso por medio del cual se desarrollan capacidades operativas cada vez más elaboradas. Conservación: Es una operación que le permite al objeto existir incluso cuando sale del campo visual del niño pequeño. Se refiere también a la permanencia en cantidad o medida de sustancias ú objetos aunque se cambien de posición o su forma varíe. 5 IDEAS CENTRALES Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Es por ello que nos habla de una epistemología genética El pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información. Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. 1.-EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. Todo proceso de construcción genética consta de: Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo. Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente. Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. 6 2.- EL CONCEPTO DE ESQUEMA El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3.-EL PROCESO DE EQUILIBRIO Para Piaget el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: a) El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. b) El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto c) El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: 1. Maduración 2.Experiencia física 3.Interacción social 4.Equilibrio 7 4.- LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes. 1. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. 2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo. Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona. 3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa). Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad. 4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica. Su pensamiento se hace más científico. Desarrolla interés por los temas sociales, identidad. 8 CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Piaget nos menciona que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibrio. Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas). El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención. Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo. 9 IMPLICACIONES EDUCATIVAS La obra de Jean Piaget se conoce hacia 1920/1930, pero es redescubierta en la década del 60, cuando el conductismo enfrenta una crisis profunda y comienza a gestarse la “Revolución cognitiva” y al boom existente por la búsqueda de innovaciones educativas y curriculares. En este sentido la Teoría Genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abría en el campo de la educación. La psicología genética o también denominada Teoría psicogenética, se considera como la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo intelectual del niño, adolescente y adulto., vinculados con los procesos de construcción del conocimiento. La problemática central que inspiro a Piaget a desarrollar estar Teoría fue esencialmente de tipo epistémica, es decir le intereso la génesis del conocimiento y ¿Cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro? Para responder a estas interrogantes sobre el origen del conocimiento, debió recurrir a lo que denomino Epistemología genética. La epistemología genética explica el camino evolutivo de la construcción del conocimiento, desde el nacimiento hasta acceder al modo de pensamiento adulto, es decir el trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y explicar la naturaleza del conocimiento y como este se construye. Para Piaget el conocimiento es un “Proceso” no un estado, todo conocimiento esta en un continuo devenir. La construcción de cada nuevo conocimiento se basa siempre en otro conocimiento anterior. En la teoría psicogenética tener en cuenta: se conjugan algunos supuestos que es importante  SUPUESTOS CONSTRUCTIVISTAS: Se considera que el conocimiento es un proceso constructivo que se refiere tanto al sujeto como al objeto por conocer. Esto es que, ambos son el resultado de un proceso continuo de construcción. Por lo tanto el conocimiento no es totalmente innato, ni exclusivamente adquirido.  SUPUESTOS RELATIVISTAS: El conocimiento siempre es relativo a un momento determinado al proceso de construcción.  SUPUESTOS INTERACCIONISTAS: El conocimiento surge de la interacción continua sujeto-medio/sujeto –objeto. El desarrollo cognitivo es el resultado de factores internos y externos. 10 El punto crucial de la teoría Piagetiana desde la visión educativa no son los estadios como tales, sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo. METAS DE LA EDUCACIÓN Desde el enfoque psicogenético la educación debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía. El propio Piaget escribió lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación:  El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones, hombres creativos, inventivos y descubridores.  El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. EL PAPEL DEL MAESTRO La función del maestro desde la perspectiva piagetiana es:  Ayudar al educando a construir su propio conocimiento guiándolo para que esa experiencia sea fructífera.  El maestro es un promotor del desarrollo de la autonomía de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los procesos y características del aprendizaje de los alumnos.  Debe promover una atmosfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el niño.  Debe reducir su nivel de autoridad en la medida posible para que el alumno no se sienta supeditado a lo que el dice.  Debe respetar lo errores y estrategias de conocimiento de los alumnos y no exigir la emisión de la respuesta correcta. 11 CONCEPTUALIZACIÓN DEL ALUMNO Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad. ¿Esto que significa?, que si queremos alumnos creadores e inventivos debemos permitirles ejercitarse en la invención y el descubrimiento. Por eso, los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular que aquellas actividades a promover en los alumnos deben ser de tipo autoindicadas. Entonces, de igual modo se considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento. Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA El método que se privilegia desde una didáctica constructivista, es el denominado Enseñanza indirecta. No debemos olvidar aquí la frase celebre de Piaget: “Todo lo que enseñamos directamente a un niño estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente.” De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos tipos de conocimiento. Piaget plantea tres tipos de conocimiento, que tenemos que tener en cuenta para la enseñanza de estos conocimientos:  EL CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO: se construye por abstracción reflexiva, y no puede ser enseñando por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construcción.  EL CONOCIMIENTO FÍSICO: se descubre por abstracción empírica, dado que es características de los objetos, por lo que el profesor debe diseñar situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.  EL CONOCIMIENTO SOCIAL: Existen dos tipos el que existe en los otros y el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros. 12 BIBLIOGRAFÍA -Hernández, G. (2002) Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós educador. -Perraudeau, M. (2001) Piaget hoy. Respuestas a una controversia. México: Fondo de cultura económica. Sprinthall, N. (1996) Psicología de la educación. Mc Graw Hill Papalia, D. (1985) Desarrollo Humano. Mc Graw Hill Papert, S. (1999) Jean Piaget, Psicólogo del niño. Revista Time Pagina web: http://pienso-hablo-creo.blogspot.com/2011/07/pensamiento.html 13  ANEXO 6 B: EXPOSICIÓN DE TRABAJO DIAPOSITIVAS PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE JEAN PIAGET MENDOZA GARCIA MISAEL CRUZ LEON RICARDO ABURTO PLATAS ZULEIKA RESEÑA HISTÓRICA Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de Neuchâtel, Suiza.  Tuvo una formación en biología y un doctorado en ciencias naturales.  En 1918, en Zúrich recibe formación en psicología experimental (le interesan los temas de lógica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del niño).  En 1920 se instala en Ginebra y del pensamiento infantil.  En 1923 publica “El lenguaje y niño.” Contrae matrimonio con Valentine tiene tres hijos.  En 1924 publica “El juicio y el niño” entre otros  se dedica al estudio el pensamiento del Châtenay con quien razonamiento en el Para 1925 enseñaba psicología, filosofía de las ciencias y sociología en Neuchâtel  En 1929 fue nombrado catedrático de historia del pensamiento en la facultad de ciencias de Ginebra. Cubría también la función de director adjunto del instituto JEAN-JACQUES ROUSSEAU.  En ese mismo año se le designa director de la oficina internacional de educación.     Para el año de 1940 dirige el laboratorio de psicología en Ginebra. Se afirma como epistemólogo en 1950 tras la publicación de la magna “Introducción a la epistemología genética ” en tres volúmenes. El centro de estudios internacionales de epistemología genética es creado en 1955. Muere en Ginebra el 16 de septiembre de 1980, Trabajaba sobre nuevos temas que enriquecían el estudio de mecanismos constructores del pensamiento publicados posteriormente por sus colaboradores.  Se estiman 700 publicaciones (entre artículos, libros y textos diversos) que redacto solo o en colaboración.  Entre estos 100 son libros de los cuales la tercera parte es el único autor.  PSICOLOGIA GENETICA  ¿Cómo surge el conocimiento? EPISTEMOLOGIA GENETICA CONCEPTOS CLAVE  Estructura: Es un sistema que presenta leyes de organización que reúnen las conductas en un nivel de desarrollo dado. Se elabora en la interacción entre el sujeto y el objeto Esquema: Los esquemas se construyen mediante la acción del niño sobre el medio, acción directa o mentalizada. Se entienden como la parte de la acción o de la operación que es transferible a otras acciones u operaciones.  Son las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente    Adaptación: Es el hecho de registrar las modificaciones a partir de la interacción que se desarrolla con la realidad, también es definida como una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Acomodación: Se le llama así a la reorganización ligera o significativa de una estructura  Asimilación: Se le llama así al proceso de incorporación de un elemento, característica u objeto a las estructuras o esquemas que posee el sujeto. La asimilación desestabiliza un poco, modifica menos al sujeto y reorganiza más el objeto.  Inteligencia: Es la capacidad del individuo para adaptarse en una perspectiva cognitiva. Proviene de una continuidad entre modo practico y representativo: la acción perceptivo-motriz permite construir operaciones mentales. Por lo tanto no esta dada sino que se construye por niveles sucesivos de equilibramiento.  Equilibramiento: La compensación o anulación de fuerzas entre los procesos de asimilación y acomodación, no es fijo pues siempre esta sometido a la interacción entre sujeto y entorno. Es el proceso por medio del cual se desarrollan capacidades operativas cada vez más elaboradas.  Conservación: Es una operación que le permite al objeto existir incluso cuando sale del campo visual del niño pequeño. Se refiere también a la permanencia en cantidad o medida de sustancias ú objetos aunque se cambien de posición o su forma varíe.   Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin   Es por ello que nos habla de una epistemología genética El pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.  Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio.  Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia   Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético. . Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. 1.-El funcionamiento de la inteligencia  La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN. Todo proceso de construcción genética consta de:  Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.   Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente. Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. 2.- El concepto de esquema  El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.  un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.  Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras  En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3.-El proceso de equilibrio  Para PIAGET el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.   El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: 1.Maduración 2.Experiencia física 3.Interacción social 4.Equilibrio  4.- Las etapas del desarrollo cognitivo.  El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes. Etapas del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget Edad Características Sensorio-motora 0-2 años -Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. -Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados. -Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. Pre-operacional 2-7 años -Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. -Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. -Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona. Operaciones concretas 7-11 años -Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa). -Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series. -Entiende la reversibilidad. Operaciones formales 11-adultez -Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica. -Su pensamiento se hace más científico. -Desarrolla interés por los temas sociales, identidad. Piaget nos menciona que:  Que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibrio.  Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.   El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas). El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.  Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo. PIAGET: IMPLICACIONES EDUCATIVAS TEORÍA PSICOGENÉTICA *Supuestos constructivistas *Supuestos relativistas *Supuestos interaccionistas METAS DE LA EDUCACIÓN 1.- Crear hombres creativos inventivos y descubridores 2.-Formar mentes que puedan criticar y verificar PAPEL DEL MAESTRO: Promotor del desarrollo y de la autonomía del niño.  Promover una atmosfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza  Reducir su nivel de autoridad  Evitar el uso de recompensas y el castigo.  CONCEPCIÓN DEL ALUMNO *Se considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento METODOLOGÍA DE LA  ENSEÑANZA El método que privilegia hacia una didáctica constructivista es el de la “Enseñanza indirecta”  El énfasis debe ser puesto en la actividad, iniciativa y la curiosidad del educando. TIPOS DE CONOCIMIENTO Conocimiento lógicomatemático Conocimiento social Conocimiento físico BIBLIOGRAFÍA -Hernández, G. (2002) Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós educador. -Perraudeau, M. (2001) Piaget hoy. Respuestas a una controversia. México: Fondo de cultura económica. -Hernández, G. (2002) Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós educador. -Perraudeau, M. (2001) Piaget hoy. Respuestas a una controversia. México: Fondo de cultura económica. -Sprinthall, N. (1996) Psicología de la educación. Mc Graw Hill -Papalia, D. (1985) Desarrollo Humano. Mc Graw Hill -Papert, S. (1999) Jean Piaget, Psicólogo del niño. Revista Time Pagina web: http://pienso-hablo-creo.blogspot.com/2011/07/pensamiento.html ANEXO 7: RÚBRICA FINAL FACULTAD DE PEDAGOGÍA PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 DRA. ANA ESTHER TRUJILLO RONZÓN A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 B 1 2 3 4 5 6 7 C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 E 1 2 3 4 5 6 7 APRENDIZAJES INTERPERSONALES SOCIALES Me sentí a gusto en el grupo Me relacioné con mis compañeros Logré hacer algunas amistades en el grupo Pude realizar actividades con los compañeros que me asignaron Realicé trabajo de equipo Contacté con mis compañeros de manera visual y/o verbal Pude expresar mis ideas ante el grupo Me divertí con mis compañeros Entablè pláticas con mis compañeros durante las actividades Nos pusimos de acuerdo en las tareas, ejercicios, exposiciones Tuve oportunidad de conocer a algunos compañeros Mostré apertura para conversar con compañeros que no conocía Fui aumentando mi seguridad y confianza en el grupo Pude acoplarme a la dinámica grupal Me sentí parte importante del grupo APRENDIZAJES INTERPERSONALES DE COMUNICACIÓN Entable diálogos con mis compañeros Pude expresar mis ideas de manera verbal Aumentó mi capacidad de expresión verbal Escribí tareas, ejercicios, exposiciones Hice resúmenes, síntesis y análisis de información Busqué y ordene información Aumentó mi capacidad de ordenar mejor mis escritos APRENDIZAJES DE HABILIDADES COGNITIVAS Desarrollé más mis habilidades cognitivas Tuve aprendizajes significativos Mejoró mis habilidad de ordenar mis pensamientos Aumenté la cantidad de información que tenía Comprendí la información revisada en clase Pude entender el lenguaje técnico de la experiencia educativa Comprendí los conceptos clave de los autores revisados Pude aplicar algunos aprendizaje en mi cotidianeidad Vinculé los elementos teóricos con la vida real Pude incrementar mi nivel de abstracción de información Memoricé alguna información relevante Podría explicar las teorías de aprendizaje revisadas en clase Conocí muchas clases de información Puedo comprender las diferencias entre los autores Puedo diferencias lo insignificante de lo relevante de la información APRENDIZAJES ACADÉMICOS Incrementó la calidad de mis trabajos Asistí con regularidad a las clases Logré los créditos de la experiencia educativa Cumplí con los requisitos de la experiencia educativa Puedo proseguir la cadena del área psicológica Adquirí los conocimientos mínimos de la experiencia educativa Tengo claridad en el manejo del contenido Puedo hacer comparaciones entre los autores revisados Rebasé los conocimientos mínimos de la experiencia educativa APRENDIZAJES INTRAPERSONALES Descubrí cosas de mí mismo que no sabía Aumentó mi confianza y seguridad individual Se incrementó mi autoestima personal Logré darme cuenta que puedo realizar cosas nuevas Pude integrarme más como individuo Descubrí lo importante que soy para el grupo Tengo confianza en mis logros académicos SI NO ANEXO 8: FOTOGRAFÍAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE PEDAGOGÍA-XALAPA SISTEMA ESCOLARIZADO PROYECTO AULA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SECCIÓN 304 AGOSTO – DICIEMBRE 2011 DRA. ANA ESTHER TRUJILLO RONZÓN XALAPA, VER., ENERO DE 2012