Número Iv - Universidad De Córdoba

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1 RES NOVAE CORDUBENSES Estudios de Calidad e Innovación de la Universidad de Córdoba VICERRECTORADO DE PLANIFICACIÓN Y CALIDAD UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 2007 3 Del titulo y su imagen: RES NOVAE CORDOBENSES Estudio de Calidad e Innovación de la Universidad de Córdoba Revista de periodicidad anual Edita Vicerrectorado de Planificación y Calidad Universidad de Córdoba Director Juan José Ruiz Sánchez Imagen de cubierta Aulario “Campus de Rabanales”, Universidad de Córdoba – vista aérea –. Eugenio Domínguez Vilches Maquetación Imprenta San Pablo, S.L. Sor Ángela de la Cruz, 12. 14006 Córdoba (España). Tel. 957 283 306 ISS: 1697-1531 Depósito Legal: CO: 1490/2003 Correspondencia e Intercambios Vicerrectorado de Planificación y Calidad Universidad de Córdoba Rectorado Avda. Medina Azahara 5,-14005 Córdoba Tel. 957 218061 E-mail [email protected] http://www.uco.es/organizacion/calidad Reservados los derechos para todos los ejemplares y ediciones. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujesen, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización. ÍNDICE GENERAL RUIZ SÁNCHEZ, J.J. “Prólogo”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 GÁLVEZ ESPINAL, C.; ROMERO MORALES, C.; VENTURA SOTO, S. “Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía móvil”. . . . . 13 PEÑA AMARO, J. “Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación microscópica” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 GONZÁLEZ REDONDO, M.J.; MORENO GARCÍA, I.M.; LUNA RODRÍGUEZ, J.J. “Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materias tecnológicas: un caso práctico”. . . 47 LORA LÓPEZ, P. “El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 DORADO, G.; CABALLERO, J.A.; BALLESTEROS, J.; ESTEBAN-RISUEÑO, F.; GARCÍAORTEGA, A.; HERNÁNDEZ, P.; LORA, P.; DORADO, M.P. “Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora de la calidad en docencia, investigación, gestión y asistencia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 PONTES PEDRAJAS, A.; ORTEGA RUIZ, R.; CÓRDOBA ALCALDE, F. “La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del proceso de convergencia europea”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 JIMÉNEZ JIMÉNEZ, C.; GUIJO MORENO, M.I.; JIMÉNEZ LINDE, M.R. “Impacto físico-psico-social del practicum de enfermería: análisis de las emociones exhibidas durante el periodo de prácticas clínicas”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 ONTORIA PEÑA, A.; MUÑOZ GONZÁLEZ, J.M.; CALMAESTRA VILLÉN, J. “Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 BULLEJOS MARTÍN, D.; GÓMEZ PARRA, M.E. “Ingeniería eléctrica en el campus virtual andaluz y su proyección hacia el espacio europeo de educación superior” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 LUQUE RUIZ, I.; GÓMEZ NIETO, M.A. “Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en asignaturas del segundo ciclo de ingeniería informática”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 HIDALGO PRIETO, M. “Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula”. . . . . . . . . 213 MANZANARES GAVILÁN, M.; FUENTES MARTÍNEZ, A.; MANZANARES GAVILÁN, M.C. “Diseño y Desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de educación primaria” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 PRESENTACIÓN Prólogo La revista RES NOVAE CORDUBENSES, cuyo volumen IV presentamos hoy, fue creada para recoger los trabajos de aquellos miembros de la comunidad universitaria que tengan interés en dar a conocer todo aquello que pueda redundar en un incremento de la calidad de la docencia en nuestra Universidad. Según establecen sus Estatutos, la docencia es objetivo prioritario de la Universidad de Córdoba y por ello, durante los últimos años, la mejora de la calidad de la enseñanza ha sido una preocupación constante que se ha traducido en una amplia variedad de acciones e iniciativas para la revitalización de la función docente del profesorado, contando siempre con el apoyo institucional. Todo ello con objeto de dar respuesta a la demanda social de una docencia de calidad para la consecución de los objetivos estratégicos que tiene marcados nuestra Universidad. El sistema universitario español debe emprender una profunda reforma, entre otros muchos aspectos, en la estructura y organización de las enseñanzas y en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, respondiendo así a las demandas de la sociedad actual, con la firme voluntad de rendir cuentas respecto al cumplimiento de sus funciones. Este principio es impulsado por la Unión Europea apoyando la modernización de sus Universidades con el fin de convertirlas en agentes activos para la transformación de Europa. La normativa a nivel europeo, estatal y regional es muy clara en este sentido. Así, la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) ha promovido un conjunto de “Criterios y directrices para la garantía de la calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”. La ley Orgánica de Universidades, destaca en sus objetivos “la mejora de la calidad del sistema universitario en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes”. La Ley Andaluza de Universidades, en su exposición de motivos, identifica como una de las líneas estratégicas del servicio público universitario andaluz “la extensión y asimilación de la cultura de la calidad en las prácticas universitarias”. Por otra parte, los Estatutos de la Universidad de Córdoba, artículo 104, establecen que “para una mayor calidad de la misma se potenciará la adopción de las mejores técnicas didácticas en cada caso”, y el artículo 158 señala como uno de los objetivos el “Promover proyectos docentes encaminados a una mejora de la calidad de la docencia”. En definitiva, la preocupación por la Calidad de la Universidad en su conjunto y, en particular, de su actividad docente, es una constante normativa. Por ello, la Universidad de Córdoba publica anualmente una convocatoria de Proyectos de Mejora Docente, cuyo objetivo principal es promover actuaciones docentes innovadoras y motivadoras, que proporcionen mayor efectividad en el aprendizaje del alumnado. Algunos de estos proyectos aparecen en este volumen IV de la revista RES NOVAE CORDUBENSES que se edita en formato electrónico, y que recoge trabajos de Mejora Docente realizados en los años 2006 y 2007. Los trabajos son de gran calidad y sus autores demuestran su vocación como profesores y su interés por la mejora de la enseñanza. Gracias a todos ellos. Finalmente, deseo, desde aquí, invitar a todos los que formamos parte de la Universidad de Córdoba a utilizar este medio de difusión para divulgar entre la comunidad científica los resultados de los proyectos de innovación docente y mejora educativa que realizamos. Juan José Ruiz Sánchez Vicerrector de Planificación y Calidad de la UCO SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS MEDIANTE TEST INFORMATIZADOS UTILIZANDO TELEFONÍA MÓVIL Cristóbal Gálvez Espinar1; Cristóbal Romero Morales2; Sebastián Ventura Soto3 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Departamento de Informática y Análisis Numérico 1 Alumno de Ingeniería Técnica Informática de Sistemas 2 3 Profesor Colaborador Titular de Universidad ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 1. INTRODUCCIÓN 2. CREACIÓN DE TEST 3. EJECUCIÓN EN TELÉFONO MÓVIL 4. OPCIONES DE ADAPTABILIDAD 5. PRUEBAS DE UTILIZACIÓN 6. CONCLUSIONES Y FUTURAS MEJORAS 7. REFERENCIAS 15 TEXTO Universidad de Córdoba SISTEMAS DE EVALUACIÓ DE LOS ALUMOS MEDIATE TEST IFORMATIZADOS UTILIZADO TELEFOÍA MÓVIL Cristóbal Gálvez Espinar ([email protected]) Cristóbal Romero Morales ([email protected]) Sebastián Ventura Soto ([email protected] ) RESUME Este artículo presenta un sistema para la ejecución de test adaptativos en dispositivos móviles. Los test son generados en forma de ficheros XML a través de la herramienta autor Test Editor que se encuentra integrada en el sistema AHA! y son interpretados por nuestro sistema que puede mostrarlos a los usuarios en su dispositivo móvil, ya sea teléfono móvil o PDA. Nuestro motor de ejecución de test es un Midlet que es una pequeña aplicación Java orientada a ser ejecutada en dispositivos móviles. Esta aplicación permite realizar test clásicos y adaptativos de tipo actividad y de tipo examen. Si la prueba es de tipo examen, ésta sólo podrá ser ejecutada una sola vez, en cambio si es de tipo actividad se podrá ejecutar tantas veces como se quiera. Los estudiantes deben de identificarse con su login la primera vez que ejecuta el test, ya que el resto de veces éste queda almacenado en memoria RMS. En esta memora tambien son almacenados los parámetros adaptables del interfaz, ya que los estudiantes podrán personalizar la configuración de el idioma, el tipo de fuente, el número de pantallas en que se muestran las preguntas, etc. Finalmente tras ejecutar un test los resultados obtenidos son mostrados a los estudiantes y son tambien enviados al servidor de AHA! a través de GPRS. PALABRAS CLAVE: Test adaptativos, adaptabilidad, java, XML, telefonía móvil. ABSTRACT This paper describes a system for executing adaptive tests in mobile devices. Tests are generated in XML files using Test Editor that is a author tool integrated in AHA! system. These tests are interpreted by our system that can show to the user in theirs mobile devices such as mobile phone or PDA. Our test execution engine is a Midlet, that is a small Java application oriented to be executed in a mobile device. This application can execute classic or adaptive test of type activity (it can be executed all the times that students wants) or exam (it can be only executed one time). Studens have to identify with theirs logins the first time that they execute a test. The next times is not necessary due to it is stored in the RMS memory. In this memory, we also store the interface adaptable parameters such as the language, the font type, the number of screens in which the question will be shown, etc. Finally, after executing a test the obtained results are shonw to the students and they are also send it to the AHA! server by GPRS. KEYWORDS: Adaptive tests, adaptability, java, XML, mobile telephony. 17 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 1. INTRODUCCIÓN La educación a distancia ha sido uno de los sectores más beneficiados con el desarrollo de las nuevas tecnologías y especialmente con la expansión que han sufrido Internet y los dispositivos móviles. El aumento del uso de Internet y los dispositivos móviles como soporte para la educación a distancia hacen que se demanden nuevos modelos de enseñanza que se adecuen a este nuevo medio de comunicación y transmisión de información. Si no se adoptan nuevos modelos de educación se corre el riesgo de desaprovechar las ventajas que ofrecen estas nuevas tecnologías. Nuestra aplicación está basada en un sistema existente actualmente llamado AHA! (Adaptative Hypermedia Authoring), el cual intenta convertir en adaptativo toda clase de aplicaciones basadas en la Web, a través un simple pero poderoso motor de adaptación. Por lo que dejando de lado los test clásicos o lineales, los cuales está formados por un conjunto de preguntas y respuestas preestablecidas, nos centramos en todo lo que sea adaptativo y adaptable y todo lo que rodea a ambos términos. Un test Adaptativo Informatizado se caracteriza por su capacidad de adaptación al usuario, debiendo ser capaz de determinar con la mayor precisión y rapidez posible cuál es su estado cognitivo, es decir, qué partes del dominio que pretendemos enseñarle son las que domina y cuáles son las que aún desconoce. Un test adaptativo intenta imitar automáticamente lo que haría un examinador humano especialista en la materia, de forma que si se propone una pregunta y resulta ser demasiado fácil, la siguiente debería de ser más difícil y viceversa. Con su uso se consigue evitar la frustración de los estudiantes principiantes (al no saber las preguntas difíciles) y el aburrimiento de los alumnos avanzados (al saber las preguntas fáciles). La principal ventaja de los test adaptativos informatizados (TAI), es que cada examinado recibe diferentes preguntas y su número es normalmente más pequeño que el número de preguntas necesarias en un test clásico, y siempre dando una estimación del nivel de conocimiento al menos tan buena como la de los test tradicionales. Esta doble mejora es gracias al uso de los algoritmos adaptativos. Cuando hablamos de sistemas adaptativos y de sistemas adaptables tenemos que tener en cuenta que ambos tienen la misma funcionalidad, que no es otra que adaptar el sistema a las características del usuario (la infor18 mación presentada y las funcionalidades ofrecidas). En cambio, la diferencia entre ambos reside en que mientras que en el sistema adaptable es el propio usuario el que tiene que proporcionar información para hacer la adaptación (opciones de configuración: idioma, tipo de fuente, conexión, número de pantallas, etc), en el adap- Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... tativo el sistema decide qué información o servicios presentar de acuerdo con el comportamiento que el usuario está teniendo (las propias preguntas del test). Por otra parte, y como comentamos anteriormente cuando hacíamos referencia a la educación a distancia, hemos de resaltar que m-learning (mobile learning) y u-learning (ubiquitous learning) han comenzado a emerger como potentes entornos educativos. De hecho, hoy en día hay varios sistemas orientados a ser usados no sólo para usuarios de PC’s, sino también para usuarios de teléfonos móviles y PDA’s; y hay algunos test interactivos específicamente desarrollados para su uso en teléfonos móviles. Además hay varias herramientas comerciales tales como Mobile EMT-B quiz, orientadas a dispositivos PDA’s, y otros tales como Go Test Go’s orientadas a teléfonos móviles con tecnología Java. Siguiendo esta misma línea, desde el departamento de Informática de la Universidad de Córdoba hemos desarrollado la herramienta autor Test Editor que permite generar test computerizados que pueden ser ejecutados tanto desde un PC como desde una dispositivo móvil con Java. 2. CREACIÓN DE TEST Para facilitar la creación de test informatizados así como su mantenimiento, hemos desarrollado la herramienta Test Editor (ver Figura 1). Actualmente, la herramienta se encuentra integrada dentro del sistema AHA! que es una arquitectura adaptativa hypermedia muy conocida y que permite construir cursos basados en la Web, y además usa lenguajes como Java y XML. En concreto, Test Editor es un Applet Java, al igual que otras herramientas autor del sistema AHA! como son: Form Editor, Concept Editor y Graph Editor. 19 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto Figura. 1. Test Editor: Parámetros obligatorios de una pregunta. Utilizando Test Editor, el profesor puede construir test de una manera fácil e intuitiva, con sólo ir rellenando los diferentes formularios sobre los distintos parámetros tanto obligatorios (ver Figura 1) como optativos del test. Finalmente cada test es almacenado en un fichero XML, aunque para dispositivos móviles además se genera un fichero .jar donde se almacena tanto dicho fichero XML con los datos del test creado (preguntas, respuestas, parámetros de ejecución, etc.), como las clases Java de la propia aplicación “móvil”. El test generado puede ser por tanto o bien descargado a un teléfono móvil o bien puede ser directamente usado (a través de un “navegador web”) en un curso del sistema AHA!. Cuando un test se ejecuta dentro de AHA!, éste es presentado en un Applet (ver Figura 2) con un interfaz similar al que presenta la versión móvil. Nuestro motor de test basado en Web es un Applet de Java (ver Figura 2) que usa Servlets de Java para comunicarse con AHA!. Pueden ejecutarse test informatizados clásicos y adap20 tativos, con preguntas simples o multi-respuesta. Un test convencional (clásico) es una secuencia de preguntas y respuestas preestablecidas. El algoritmo que controla la ejecución de un test clásico es muy simple: muestra una secuencia de preguntas hasta que no hay más, o el examinado ha sobrepasado el tiempo máximo permitido. Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... Por otra parte, un TAI, es un test basado en PC donde la decisión sobre qué pregunta mostrar y cuándo finalizar el test depende del conocimiento del examinado en la pregunta anterior. Figura. 2. Interfaz del motor de test basado en Web con una pregunta. 3. EJECUCIÓN EN TELÉFONO MÓVIL Nuestro motor de test adaptable móvil es un Midlet de Java con una interfaz diseñada para pequeños dispositivos móviles. Los Midlets de Java son pequeñas aplicaciones que pueden ser ejecutadas en un teléfono móvil. Esto tiene ventajas importantes con respecto a la tecnología WAP (Wireless Application Protocol) y aplicaciones basadas en navegadores Web. Por ejemplo, se pueden ejecutar sin necesidad de estar permanentemente conectado a Internet, reduciendo el coste de conexión. Tiene además una interfaz interactiva y muy intuitiva, lo que permite un fácil manejo incluso para gente que no tenga conocimientos móviles o de informática. 21 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto El usuario puede descargar e instalar el fichero .jar (generado por el Test Editor) en el dispositivo móvil usando Bluetooth, Infrarrojos, cable serie, etc. Después de instalarlo, la ejecución del test es totalmente fuera de línea y trabaja como muestra en la Figura 3. Funcionalmente, nuestro “motor móvil” puede leer los ficheros de test XML generados tal y como explicamos en el punto anterior. Presenta información inicial sobre el test, donde se especifica el concepto que se evalúa, el tiempo para cada pregunta, el número de preguntas que componen el test, y si las preguntas incorrectas o sin contestar tienen algún tipo de penalización. Además, muestra los enunciados de las preguntas con sus posibles respuestas, comprueba las respuestas elegidas, muestra una explicación de la respuesta elegida, muestra el resultado y puntuación final incluyendo una gráfica, etc., en definitiva todas las opciones que se pueden realizar en el sistema AHA! Al tratarse de test adaptativos se establecen unos criterios de parada que vienen determinados por: • la superación del tiempo máximo disponible para la ejecución del test, • así como obtener un error menor al indicado • o se llegue a mostrar el número total de preguntas sino se cumplen ninguno de los anteriores. En ambos casos el test finalizaría y mostraría la puntuación en base a las preguntas contestadas. Una vez finalizado, ofrece desde el menú principal la posibilidad de enviar el resultado del test al sistema AHA! a través de GPRS (General Packet Radio Service). A continuación vemos un ejemplo en el que se muestra una pregunta de un test y una gráfica que refleja los resultados de las respuestas, indicando el color verde el porcentaje de preguntas acertadas, el rojo de incorrectas, y el azul de preguntas sin contestar. 22 Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... Figura 3. Enunciado, respuestas y opciones de una pregunta y gráfica de resultado. El motor de test móvil tiene las siguientes características relacionadas con la individualización de la ejecución: • Cuando el usuario ejecuta la aplicación por primera vez, éste debe identificarse introduciendo su nombre de usuario o login (los mismos que utiliza en AHA!). El resto de ocasiones que se acceda a esa misma aplicación todos los parámetros de configuración serán los mismos que la última vez que se abandonó la aplicación, quedando almacenados en memoria RMS (Record Management System) a nivel de login. • A la hora de generar los test, se podrá decidir si se trabaja en modo actividad o en modo examen. Si es de tipo actividad el test podrá ejecutarse tantas veces como quiera el usuario, en cambio, si es de tipo examen, sólo podrá ser ejecutado una vez, aún saliendo y entrando de nuevo en la aplicación. En este caso nos mostrará im mensaje de información advirtiéndonos de que el test ya ha sido ejecutado, y únicamente podremos ver la puntuación y enviar los resultados. También a la hora de generar los test mediante la herramienta test-editor, se podrán configurar una serie de parámetros como el modo de ejecución (clásico o adaptativo), el número total de preguntas, los criterios de parada en caso de que la ejecución sea adaptativa (tiempo máximo y error Standard), etc, aunque todo esto corre a cargo del autor de 23 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto los cursos. • Cuando el usuario finaliza el test, el resultado es mostrado en pantalla tanto en formato numérico como gráfico (ver Figura 3), además de ser físicamente almacenados en la memoria “permanente” del dispositivo usando RMS junto al resto de parámetros de configuración. • Se permite ver la puntuación cada vez que se deseé desde el menú principal. Si el test ha sido ejecutado, mostrará la puntuación de la última vez que se ejecutó el test, ya fuera de tipo actividad o de tipo examen, en cambio, si desde que se instaló la aplicación no hemos realizado ningún test, nos mostrará un mensaje de información indicándonos que primero debemos ejecutar el test. • El usuario puede enviar el resultado obtenido al sistema AHA! (para actualizar su perfil) a través de conexión GPRS (General Packet Radio Service). 4. OPCIONES DE ADAPTABILIDAD Uno de los puntos fuertes de nuestro sistema son las características que lo convierten en adaptable. En este tipo de sistemas el usuario adquiere un papel principal, ya que es él mismo quien decide qué le interesa cambiar o cómo configurar las distintas opciones adaptándolas a sus necesidades. En nuestro sistema de test-móvil se muestra un claro ejemplo de adaptabilidad en las opciones que se presentan, tales como: • Adaptar Imágenes: el usuario podrá decidir si quiere que las imágenes se adapten al tamaño de su pantalla. Esto evitará que imágenes con un gran tamaño que aparezcan en el enunciado de alguna pregunta, queden cortadas debido a unas reducidas dimensiones de la pantalla del dispositivo móvil, dificultando así la comprensión de la pregunta. 24 Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... Figura 4.- Imagen adaptada en primer lugar, e imagen no adaptada Podemos apreciar la diferencia, ya que como explicamos anteriormente la imagen queda cortada lo que lo convierte en una opción muy útil ya que algunos dispositivos de los usuarios pueden tener reducidas dimensiones. • Conexión: el usuario podrá determinar la dirección del servidor y el puerto a través del cual se conecta para enviar los resultados del test. Si el usuario no modifica nada en esta opción, la dirección por defecto es 127.0.0.1 y el puerto de conexión 8080. • Cambiar fuente: el usuario podrá elegir entre los distintos tipos de fuente preestablecidos, donde hay diferentes tipos y tamaños, para proporcionar una mejor legibilidad del texto en la pantalla del dispositivo. 25 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto Figura 5.- Tipos de fuentes y ejemplo de fuente número 4 e. • úmero de pantallas: el usuario podrá elegir si cada pregunta prefiere mostrarla en una sola pantalla e ir bajando a través de una barra o scroll, o bien dividirla en 2 o 3 pantallas e ir avanzando y retrocediendo por cada una de ellas a través de un botón de Ok y Atrás. En el caso de que sean 2 pantallas, en la primera de ellas aparecerá el enunciado, y en la segunda las respuestas y las opciones correspondientes. En cambio, si el usuario elide mostrar cada pregunta en 3 pantallas, en la primera de ellas mostrará el enunciado, en la segunda las respuestas y en la tercera opciones. 26 Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... Figura 6.- Ejemplo de pregunta mostrada en 2 pantallas. • Idioma: el usuario podrá seleccionar el idioma que se muestra en la interfaz, ya sea español o inglés. 27 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto Figura 7.- Ejemplo de Menú Principal en Español e Inglés. 5. PRUEBAS DE UTILIZACIÓN Tras haber realizado durante varios meses pruebas típicas de detección de errores, actualmente se están llevando a cabo pruebas de funcionamiento real del sistema con alumnos de varias asignaturas de la Universidad de Córdoba. Un ejemplo concreto se utiliza en la asignatura de Informática Aplicada de 2º curso de Ingeniería Técnica Informática. La experiencia ha sido muy positiva, aunque se propuso como principal desventaja el tamaño de la pantalla, ya que la mayoría de los usuarios preferían ver las preguntas en una sola pantalla y sin necesidad de una barra de desplazamiento. Este problema además, será muy difícilmente solucionable debido a las dimensiones que presentan el tipo de dispositivos hacia el que va dirigido nuestra aplicación. 28 Con la información recogida en estas pruebas se pretende detectar nuevos y posibles errores no recogidos en fases anteriores y estudiar mejoras del sistema. Por otro lado, se desea conocer el interés que despierta este tipo de sistemas en nuestra Universidad a través de las opiniones de una pequeña representación de alumnos. Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 6. CONCLUSIONES Y FUTURAS MEJORAS Se ha desarrollado una aplicación que cubre la ejecución de test adaptativos informatizados de tipo actividad y examen en un dispositivo móvil, manteniendo de forma independiente la información relativa a los parámetros de configuración del test y la propia información del test. Además permite la evaluación de los usuarios de los cursos incluidos en el sistema AHA!, mediante la ejecución de test adaptativos por parte de dichos usuarios, calculando los resultados de la ejecución y permitiendo enviarlos al sistema AHA! mediante GPRS. Por otro lado, cabe destacar que la aplicación ha sido diseñada y desarrollada en módulos, lo que permite futuras ampliaciones de forma independiente en cada uno de ellos, al igual que la construcción de una interfaz gráfica sencilla, intuitiva y fácil de utilizar para todo tipo de usuarios. Como futuras mejoras más necesitadas tal vez se encuentren la actualización/descarga de nuevas preguntas y exámenes desde la propia aplicación Java a través de GPRS, de forma que no se necesite descargar un nuevo .Jar, o establecer mejoras respecto a la seguridad y privacidad, utilizando algoritmos de encriptación en el caso en que sea necesario. Después de la prueba realizada, la primera impresión es que los estudiantes están a favor del uso de tecnologías móviles en entornos educativos y además es posible el desarrollo de aplicaciones móviles educativas a pesar de algunas limitaciones de J2ME (Java 2 Micro Edition) como son el tamaño reducido de pantalla, el tamaño de la aplicación y el no soporte de números en punto flotante. 7. REFERENCIAS ASSESSMENT SYSTEMS CORPORATION: Microcat and Fasttest, http://www.assessment.com (2006) DE BRA, P., AERTS, A.. BERDEN, B., DE LANGE, B., ROUSSEAU, B., SANTIC, T., SMITS, D., STASH, N.: AHA! The Adaptive Hypermedia Architecture. Proc. of the ACM Hypertext Conference (2003) 81-84 Go test go: http://www.gotestgo.com (2006) GOH, T., KINSHUK, LIN, T.: Developing an adaptive mobile learning system. Proc of International Conference on Computers in Education, Hong Kong, (2003) 1062-1065 HALONEN, T.; ROMERO, J.; MELERO, J., GSM, GPRS and EDGE Performance: Evolution Towards 3G/UMTS. Wiley. (2003) Juntao, Enterprise J2ME: Developing Mobile Java Applications. Prentice Hall PTR. Madrid. (2003) 29 Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto KINSHUK: Adaptive Mobile Learning Technologies. GlobalEducator.com, (2003) Mobile EMT-B Quiz: http://www.emszone.com/mobilequiz (2006) YUAN, M.J.: Enterprise J2ME: Developing Mobile Java Applications. Prentice Hall, New Jersey (2003) 30 COMPETENCIAS Y HABILIDADES EN HISTOLOGÍA MÉDICA: EL POTENCIAL FORMATIVO DE LA OBSERVACIÓN MICROSCÓPICA José Peña Amaro1 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Departamento de Ciencias Morfológicas Unidad Docente de Histología Facultad de Medicina 1 Profesor Titular de Histología “Desembalé mis preparaciones; requerí dos o tres instrumentos amplificantes, además de mi excelente modelo Zeiss, traído por precaución; enfoqué los cortes más expresivos concernientes a la estructura del cerebelo, retina y médula espinal, y comencé a explicar, en mal francés, ante los curiosos, el contenido de mis preparaciones” (Historia de mi labor científica) SANTIAGO RAMÓN Y CAJAL Premio Nóbel de Medicina (Primer Centenario 1906-2006) ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE José Peña Amaro 1. ITRODUCCIÓ 2. OBJETIVOS PRÁCTICOS E HISTOLOGÍA MÉDICA 3. LA OBSERVACIÓ MICROSCÓPICA: RESOLUCIÓ DE PROBLEMAS 4. EL POTECIAL FORMATIVO DE LA MICROSCOPÍA 5. EL PAPEL DEL PROFESOR: MOTIVADOR DEL APREDIZAJE Y DEL AUTOAPREDIZAJE 6. COCLUSIÓ 7. BIBLIOGRAFÍA 33 TEXTO Universidad de Córdoba COMPETECIAS Y HABILIDADES E HISTOLOGÍA MÉDICA: EL POTECIAL FORMATIVO DE LA OBSERVACIÓ MICROSCÓPICA José Peña Amaro ([email protected]) RESUME La adquisición de competencias y habilidades clínicas en medicina está relacionada con las ciencias básicas o preclínicas. La Histología Médica es una ciencia morfológica cuyo objetivo es el estudio microscópico de la estructura de células, tejidos y órganos del cuerpo humano. En las clases prácticas los estudiantes aprender a analizar preparaciones con el microscopio óptico con el objetivo de identificar adecuadamente las estructuras histológicas que le permitan interpretar y establecer un diagnóstico. En nuestra opinión, la estrategia de instrucción empleada durante la observación microscópica puede servir como una herramienta para mejorar habilidades preclínicas relevantes en su formación clínica. En este artículo analizamos como el entrenamiento en la práctica de observación microscópica puede ayudar a la formación global del estudiante de medicina. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de histología, microscopía, estudiantes de medicina, competencias, habilidades. ABSTRACT The acquisition of clinical competences and skills is related with the basic sciences in medicine. Medical Histology is a morphologic science in which the structure of the cells, tissues, and organs of the human body are examined with a microscope. In practical sessions the students have to learn how to analyze slides with the light microscope in order to identify appropriate histological structures to enable them to interpret and to establish an histological diagnostic. In our opinion the instructional strategy used during microscopic observation may serve as a tool for the improvement of the preclinical skills of clinical relevance. In this article we analyzed how the practical training in microscopic observation may be help to global formation of the medical student. KEYWORDS: Histology teaching, microscopy, medical students, competences, skills. 35 José Peña Amaro 1. INTRODUCCIÓN En el momento actual la formación médica pregraduada se encuentra a las puertas de una serie de profundos cambios en su estructura curricular adecuados a la nueva normativa sobre convergencia al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). El proceso iniciado en Bolonia implica, entre otros aspectos, un cambio conceptual en el proceso enseñanza/aprendizaje; además, la propuesta de nuevas directrices generales propias de la titulación de medicina, recogida en el Libro Blanco (Conferencia Nacional de Decanos, 2006), se articula en una nueva estructuración de la formación médica que incide en la mejora en habilidades, actitudes y fomento del autoaprendizaje así como un sistema de evaluación adecuado a los objetivos planteados (Carreras, 2005). Ante esta situación se hace preciso: por un lado, reflexionar sobre la propia actividad docente ─ objetivos, metodología, estrategias ─ al objeto de determinar si nuestros modelos de enseñanza resultan adecuados y válidos para la implementación de las nuevas directrices. De otro, determinar si los objetivos propios de nuestra asignatura contribuyen a los fines generales del programa formativo, preocupándonos de que la suma total de las diversas actividades educativas conduzcan a la producción del tipo de personal de salud que se pretende formar (Carreras ,1999). En este sentido las clases prácticas, cuya la finalidad es la de mostrar a los estudiantes cómo deben actuar, también resultan idóneas, además de para aplicar los conocimientos, en la adquisición de destrezas y habilidades (Arias, 2006). En el presente artículo se analiza la actividad práctica fundamental en Histología Médica ─ la observación directa con el microscopio ─ desde el punto de vista de su capacidad formativa en una serie de competencias y habilidades necesarias en la formación integral del estudiante de medicina. Este planteamiento nace del hecho de que muchas de las habilidades clínicas que se requieren tienen su base, y deben ser fomentadas, en las disciplinas básicas o preclínicas. 2. 36 OBJETIVOS PRÁCTICOS EN HISTOLOGÍA MÉDICA La histología, al igual que todas las materias biomédicas básicas, es necesaria con vistas a la formación clínica y futura competencia profesional de los estudiantes de medicina. Sus objetivos docentes y de investigación han sido recogidos en varios artículos (Campos, 1985; De Juan, 1996; Campos, 2004), estando centrados por una finalidad básica y fundamental en la formación médica: el conocimiento microscópico del cuerpo humano en estado de salud. En su propuesta de adaptación de la enseñanza de la Histología al EEES, Salido y Vilches (2005) conside- Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... ran que si bien la Histología, como disciplina básica en ciencias de la salud , no se encuentra implicada directamente en los problemas de asistencia médica, su metodología docente debe estar fundamentada en una doble perspectiva: primero, la importancia vital del conocimiento de la estructura microscópica humana para alcanzar con éxito la cualificación como profesional médico y, segundo, la consideración de la Histología como un área que debe también preparar para el aprendizaje en la práctica clínica. En conjunto, la enseñanza práctica de la Histología en sus diferentes formatos o modelos persigue una serie de objetivos que se resumen en: • Conocer como se elabora una preparación para su observación. • Capacitar para identificar las distintas células de los tejidos del organismo. • Comprender la estructura tridimensional a partir de cortes bidimensionales • Correlacionar la estructura microscópica con diferentes técnicas y microscopios. • Asociar conceptos teóricos con imágenes microscópicas. • Aplicar los conocimientos histológicos en problemas clínicos relevantes. Para alcanzar estos objetivos se han desarrollado diversos formatos de actividades prácticas, estrategias y recursos docentes cuyo interés y validez han sido analizados en diferentes estudios: seminarios de orientación médica (Campos et al, 1985), sistematización de estructuras tisulares en modelos simbólicos (De Juan y Pérez Cañaveras, 2003), programas informáticos que combinan dibujos e imágenes de microscopía óptica y electrónica (Carrascal, 2003), sesiones combinadas de imágenes histológicas e histopatológicas (Kumar et al, 2006), seminarios de aprendizaje basado en problemas (Peña et al., 2001), bancos de imágenes o atlas en la web (Cotter, 1997), animaciones para enseñar histología (Brisbourne et al, 2002), desarrollo de microscopios virtuales (Romer et al, 2003) o presentaciones de trabajos de revisión por los alumnos (Black and Smith, 2004). Sin lugar a dudas todos ellos mejoran, enriquecen e intentan hacer la enseñanza práctica de la histología más atractiva además de fomentar el autoaprendizaje. En mayor o menor grado, han sido incorporados en muchos de los programas prácticos de Histología que se imparten en las facultades de medicina españolas; sin embargo sigue siendo la observación directa en el microscopio óptico la actividad práctica fundamental al cubrir el mayor porcentaje de horas (60%) del total de créditos prácticos de la Histología en nuestro país (Pérez de Vargas, 2003). Es evidente que para desarrollar adecuadamente este tipo de práctica es necesario, además, adquirir la habi- 37 José Peña Amaro lidad manual en el manejo del microscopio. Sin embargo, se podría argumentar que no es necesaria, o estrictamente necesaria, la capacitación en el manejo del microscopio de un futuro licenciado en medicina. Recientemente se han publicado estudios comparativos sobre la eficacia de la enseñanza de la histología usando microscopios reales y virtuales (Harris et al, 2001; Blake et al, 2003; Michaels et al, 2005), cuyos resultados ponen de manifiesto la ventaja del empleo del microscopio virtual; incluso, algunos autores señalan que el objetivo tanto en histología como en anatomía patológica es enseñar a los estudiantes la estructura microscópica humana normal y anormal, pero no cómo usar el microscopio ( Harris et al, 2001; Krippendorf y Lough, 2005). Ante esta consideración cabe preguntarse ¿es necesario, por tanto, que un futuro licenciado en medicina esté capacitado en el manejo del microscopio? Pensamos que sí. No sólo porque la observación microscópica constituye el núcleo del aprendizaje práctico de la histología, sino además porque la correcta utilización del microscopio y la destreza en la observación contribuyen de una manera fundamental a su formación como médicos. Para argumentar esta postura consideremos dos aspectos: la observación microscópica entendida como “resolución de problemas” y el “potencial formativo” en cuanto a la adquisición de competencias y habilidades genéricas y específicas en la formación integral del estudiante de medicina. 3. LA OBSERVACIÓN MICROSCÓPICA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Una de las competencias incluidas en el Libro Blanco de la Titulación de Medicina es la capacidad de resolución de problemas. ¿Y no es la observación de un preparado histológico un problema? Para De Juan (1996) el carácter de la Histología como disciplina”pre-requisito” para la Fisiología y Anatomía Patológica permitirían que el alumno fuese entrenado en la adquisición de estrategias que le sirvan para la resolución de problemas relacionados con la morfología, especialmente aquellos relacionados con el diagnóstico. Aunque este entrenamiento puede llevarse a cabo con diferentes actividades prácticas, pensamos que es el empleo del microscopio óptico la mejor manera de conseguirlo. Para que esto sea así, la práctica de la observación microscópica no puede plantearse como una sesión centrada en el profesor dirigiendo la observación; si bien su papel es fundamental, es el alumno quien debe asumir que una imagen o un preparado histológico es de por sí un problema y como tal debe de involucrarse en su so38 lución. La problemática viene dada por saber reconocer los distintos elementos tisulares, interpretar su morfología Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... y disposición y, por último, establecer el diagnóstico correcto. Pero a nadie se le escapa que para practicar o ejercitar algo, como ocurre en cualquier área, y en definitiva para que resulte provechosa, se precisa de aptitudes y conocimientos previos. No tiene sentido observar por un microscopio cuando se desconoce y no se dispone de un bagaje previo de información que le permita resolver el “problema” que le plantea una preparación histológica.y aprender como hacerlo. Por tanto, la capacidad resolutiva del estudiante exigiría, por un lado, información o conocimientos previos y, de otro, la utilización adecuada de dicha información conforme a un protocolo de observación establecido. Por lo que respecta al componente conceptual este incluiría los conocimientos “teóricos”, entendiendo por tales lo fundamental y su significado. Además, la interpretación de un corte histológico presenta una serie de dificultades que le confieren aún más el carácter de problema: requiere de una comprensión tridimensional de la estructura - por ejemplo las variaciones que en la morfología de los diferentes elementos tisulares dependiendo del ángulo en el plano de sección-, el empleo de distintas técnicas de tinción – reflejadas en el diferente color que muestra una misma estructura - o la ausencia de rasgos distintivos de una estructura motivados por la toma de la muestra que podría llegar a complicar el reconocimiento de la misma. Finalmente existe otro componente esencial para abordar la resolución de una preparación histológica: la habilidad manual en el manejo del instrumento, en nuestro caso el microscopio. Su utilidad depende de su manejo correcto siguiendo los principios generales de la observación microscópica. 4. EL POTENCIAL FORMATIVO DE LA MICROSCOPÍA Bajo nuestro punto de vista el estudiante debe de ser consciente que la práctica de observación microscópica genera no sólo aplicaciones de las ideas e información de que dispone para el diagnóstico histológico y, evidentemente, el histopatológico sino también implicaciones en su formación general como médicos. La práctica de la medicina es, esencialmente, una actividad cognitiva de solución de problemas que exige destrezas en gestión de la información y en la toma de decisiones (Sobrino y Pardo-Mindán, 1999). Pero ya desde el inicio de la formación pregraduada el estudiante debe tomar conciencia de ello. Se ha señalado que uno de los rasgos que deben caracterizar el perfil del alumno tras finalizar el período preclínico es el de estar familiarizado con la toma de decisiones, y haber trabajado de forma sistematizada en elegir estrategias para resolver distintos problemas (Iríbar, 1999). 39 José Peña Amaro Si aceptamos que la observación microscópica simula el tipo de análisis y procesamiento de información que un médico debe de tener, no podemos dejar de considerar como puede influir en el desarrollo de destrezas exigibles en un profesional de la medicina. De hecho, el reconocimiento microscópico de los tejidos humanos constituye una habilidad preclínica orientada a favorecer el entrenamiento clínico (D’Ottavio y Bassan, 1989; Iríbar et al, 1999). Además, es posiblemente la primera vez en el transcurso de su licenciatura en la que el estudiante tiene la ocasión de llevar a cabo el proceso de observación-descripción-decisión (Marshall et al, 2004). Efectivamente, si analizamos detenidamente las fases que se abordan durante la observación microscópica ─ examen, recogida datos, descripción y diagnóstico─, se hace evidente que se verían favorecidas una serie de competencias y habilidades fundamentales para abordar la práctica médica (figura 1). El examen microscópico: metodología de trabajo La adecuada “lectura” de una preparación histológica es una habilidad que se adquiere sólo por medio de la práctica y repetición (Krause, 2001). Como en cualquier procedimiento de actuación reglado no se puede ser indisciplinado o de lo contrario se cometerán errores que no sólo imposibilitan o dificultan la observación sino que harán imposible una correcta interpretación de la muestra ocasionando errores diagnósticos. Se adquiere así un sentido del método, del orden y, también, de la paciencia (De Juan, 1996) Durante el examen de los preparados histológicos tienen que aplicarse rutinariamente los estándares del análisis microscópico: adecuación del instrumento disposición de la platina, sistema de iluminación correcto, colocación del portaobjetos, enfoque adecuado y reglas de observación recorrido ordenado y completo de la muestra, incremento progresivo de aumentos, exploración de planos sucesivos de tal manera que la adquisición del hábito de actuar de acuerdo a las normas que rigen la correcta observación microscópica le garantice no sólo la eficacia en el resultado sino la adquisición de una metodología de trabajo. Seguir esta rutina metódica es indispensable para la recogida de hallazgos de la preparación y con ello de un diagnóstico certero (Sandritter y Thomas, 1979). Recogida de datos: análisis y razonamiento crítico El continuo entrenamiento en la sistemática reglada de la observación microscópica y la utilización correcta del microscopio faculta al alumno para una apropiada recogida de datos. Esto es fundamental en la adquisición 40 del conocimiento y por consiguiente en el diagnóstico y en la investigación biomédica (De Juan, 1996); esta habilidad está en íntima relación con la recogida de datos por parte de un investigador, pero además, como han señalado D’Ottavio y Bassan (1989), la utilización del microscopio óptico, de manera inteligente, es un proce- Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... dimiento equiparable al registro de signos y síntomas en una historia clínica. La toma de datos en un examen microscópico comienza antes de colocar la preparación en el microscopio: nunca debe de omitirse un examen macroscópico previo u observación a simple vista del corte histológico. Iniciada la observación cada preparación es objeto de una descripción sencilla pero metódica, que enumera los principales elementos que lo componen, destacando aquellos que permiten su reconocimiento. El protocolo exige un análisis secuencial empleando inicialmente el objetivo de menor aumento para examinar la totalidad de la muestra al objeto de identificar la existencia de distintos tipos de tejidos y su disposición entre ellos; finalmente la utilización de objetivos de mayor amplificación posibilita el reconocimiento de elementos o detalles característicos. Actuar así requiere por parte del alumno una sistemática descriptiva, integración de datos y finalmente su interpretación a la luz de los conocimientos que posee, habilitándolo a llegar a un diagnóstico razonado de la estructura. Seguir este protocolo de observación puede favorecer un adiestramiento especialmente interesante para el estudiante de medicina. Para Sandritter y Thomas (1979) el valor didáctico de la histología radica precisamente en el entrenamiento que supone la valoración de los hallazgos a partir de una imagen que no se modifica: se aprende a diferenciar lo esencial de lo que no lo es, ejercicio que debe dominar todo médico a la hora de enfrentarse al enfermo. Descripción: síntesis y comunicación Una de las competencias exigibles en nuestros alumnos es la comunicación oral y escrita en la lengua nativa, que incluye la redacción de historias clínicas y otros registros médicos de forma comprensible a terceros. El lenguaje en la profesión médica es muy importante: es el medio de divulgar la propia experiencia y lograr la intercomunicación que necesita toda labor científica (Ordóñez y García, 1987); por esta razón el estudiante de medicina no sólo debe conocer los conceptos y términos, sino además utilizarlos en la comunicación médica de manera rigurosa. La capacidad de sintetizar se refleja en la adecuada descripción (y cuantificación cuando es necesario) de los hallazgos, lo cual ya en sí es un fin de toda técnica diagnóstica morfológica. En un examen microscópico es obligado realizar la descripción ordenada de lo que se ve (y a veces de lo que no se ve). Puede optarse por realizarla de manera escrita u oral. Si la descripción se realiza escrita, es necesario un espacio limitado obligando a desarrollar la capacidad de síntesis. Si, por el contrario, es oral se fomentaría aún más las habilidades no sólo de comunicación sino de trabajo en equipo. Así, el alumno puede contrastar sus observaciones, plantear sus razonamientos, argumentarlos y defender sus interpretaciones frente a sus compañeros que le escuchan, discrepan y 41 José Peña Amaro proponen otras explicaciones alternativas. En definitiva se crea un entorno para el aprendizaje crítico. A partir de ahí le será más fácil tomar una decisión. Diagnóstico histológico: Toma de decisiones De Juan (1996) señala que con la Histología se adquieren aquellas conductas que demuestran un sentido riguroso de la objetividad, ya que la estructura microscópica del organismo constituye uno de los más importantes a la hora de dar objetividad a la Medicina. Aunque esto es más evidente en la histopatología, donde, en muchos casos, se alcanza la última palabra diagnóstica (De Juan, 1996), para D’Ottavio y Bassan (1989) el examen de una muestra histológica encierra en sí mismo tres tipos de diagnóstico: de presunción, diferencial y de certeza. lo que posibilita aún más la capacidad de formación de este tipo de práctica. Efectivamente, desde el inicio de la observación microscópica el alumno se ve obligado a tomar decisiones fundamentadas en un razonamiento deductivo sobre los datos tomados de su observación: el primer examen a bajo aumento, donde se obtiene una visión de conjunto, puede sugerir varias posibilidades (diagnóstico de presunción); a continuación, y con el empleo de objetivos de mayor aumento se establecen comparaciones resaltando diferencias y similitudes (diagnóstico diferencial) para, finalmente, confirmar un diagnóstico definitivo o de certeza a partir de los rasgos histológicos claves. 5. EL PAPEL DEL PROFESOR: MOTIVADOR DEL APRENDIZAJE Y EL AUTOAPRENDIZAJE ¿Cómo podemos conseguir que el alumno aproveche todo este potencial formativo que se deriva de las prácticas de observación microscópica? Por un lado diseñando una estrategia didáctica adecuada; si bien el empleo del microscopio fomenta el autoaprendizaje (Hightower et al, 1999), éste sólo será eficaz si el alumno está adecuadamente entrenado para resolver el problema que le plantea una preparación histológica. En segundo lugar, y dado que la evaluación condiciona el proceso de aprendizaje, con un enfoque del sistema de evaluación que sea percibido por el alumno con fines formativos que ayuden a nuestros alumnos a fomentar sus competencias generales como médicos y, de paso, a pensar en objetivos de desarrollo profesional y personal. Creemos que resulta esencial que estas ventajas de la enseñanza con el microscopio en cuanto a la adquisición de 42 competencias y habilidades sean conocidas por los alumnos: si son conscientes de las habilidades que están desarrollando durante la observación microscópica se incrementará, sin duda, la motivación y el interés. Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... Si bien el empleo del microscopio fomenta el autoaprendizaje, pensamos que éste debe necesariamente estar fundamentado en un aprendizaje previo “dirigido” que permita posteriormente el trabajo independiente. Se podría argumentar que el aprendizaje podría llevarse a cabo sin ayuda dada la numerosa disponibilidad de recursos on line, motivada por el carácter de “disciplina visual” de la Histología. Pero cuidado, el empleo de algunas de las nuevas técnicas audiovisuales exige un menor esfuerzo y por tanto pudiéramos estar promoviendo una participación mucho más pasiva. Con ello no ponemos en duda las grandes posibilidades y ventajas (incluidos el ahorro en tiempo y costes) que para la actividad docente ofrecen las nuevas tecnologías, y en especial para la histología, pero como señala Manso (1999) al menos deben ser utilizadas de forma coherente. Las nuevas tecnologías no suponen por si mismas una mejora de la enseñanza; si queremos innovar primero debemos hacerlo reflexionando sobre nuestros objetivos, repensando nuestra estrategia docente y estableciendo criterios de evaluación acordes. Por tanto si lo que perseguimos es fomentar el autoaprendizaje utilizando la observación microscópica y aprovechar todo el potencial educativo de la observación microscópica el papel del profesor es fundamental: explica la estrategia de observación, supervisa el manejo del microscopio, resuelve un problema histológico modelo ante los estudiantes, motiva aportando pistas y sugerencias y corrige errores. Sólo sentando las bases de un correcto aprendizaje garantizamos un autoaprendizaje activo y eficaz que permita al estudiante independizarse y aprender por su propia cuenta, lo que es indispensable para su futuro desarrollo profesional. 6. CONCLUSIÓN En conclusión, podemos señalar que la práctica de observación microscópica resulta un modelo muy útil no sólo para alcanzar los objetivos específicos de la histología, sino que además permite desarrollar competencias genéricas (capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas, toma de decisiones y comunicación), personales (razonamiento crítico y trabajo en equipo) y sistémicas (aprendizaje autónomo) todas ellas recogidas en el Libro Blanco de la Titulación de Medicina. Este potencial formativo de la actividad práctica clásica de la histología debe desarrollarse con una estrategia adecuadamente planificada y apoyada en las directrices de los nuevos planes de estudio que se diseñen en el marco del EEES. 7. BIBLIOGRAFÍA ARIAS, J.M. (2006), Clases prácticas. En: M. DE MIGUEL DÍAZ (Coord.),Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias., Alianza Editorial, Madrid, pp. 83-102. 43 José Peña Amaro BLACK, V.H.; SMITH PR. 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MATERIAL Y MÉTODOS 3. RESULTADOS 4. COCLUSIÓ 5. REFERECIAS 49 TEXTO Universidad de Córdoba DESARROLLO DE EQUIPOS ELECTRÓICOS PARA SU USO DOCETE E MATERIAS TECOLÓGICAS: U CASO PRÁCTICO Miguel Jesús González Redondo ([email protected]) Isabel María Moreno García Juan Jesús Luna Rodríguez RESUME El coste de algunos equipos electrónicos que se emplean en la docencia práctica de materias de tipo tecnológico impide en ocasiones la dotación completa de los laboratorios. Se plantea en este artículo un caso práctico de diseño y construcción de un prototipo de equipo electrónico para su uso en prácticas de asignaturas en las cuales se precise experimentar con la utilización de variadores electrónicos de velocidad. Los resultados obtenidos permiten asegurar que para determinados casos es posible desarrollar equipos de carácter didáctico que realizan funciones similares a los dispositivos industriales, a un coste sensiblemente inferior, obviando, por supuesto, el coste de desarrollo. PALABRAS CLAVE : Innovación docente, equipo electrónico, variador de velocidad, automatización. 51 Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez 1. INTRODUCCIÓN Los equipos que se necesitan para equipar laboratorios para la docencia práctica de asignaturas de carácter tecnológico en titulaciones técnicas a nivel universitario, así como a nivel de formación profesional, tienen un coste normalmente elevado (González, 2002, 1-4). Este coste en multitud de ocasiones es difícil de asumir mediante las vías de financiación normales, como suele suceder en el ámbito universitario. El tipo de equipos que se necesitan en los mencionados laboratorios es muy variado. Su naturaleza dependerá de la materia o campo tecnológico con la que estén relacionados. Así, por ejemplo, los equipos necesarios para un laboratorio de química serán muy diferentes a los de un laboratorio de electrónica. Sin embargo, en la mayoría de los casos se puede hacer una división en dos grandes bloques, considerando por un lado el instrumental y por otro lado equipos específicos que, como el caso que nos ocupa en el presente artículo, tienen un carácter marcadamente industrial. En este segundo bloque se podría hablar de equipos tales como motores eléctricos, variadores de velocidad, controladores de temperatura, etc., mientras que al primer bloque podrían pertenecer equipos tales como osciloscopios, multímetros, fuentes de alimentación, etc. En la Universidad de Córdoba, en la Escuela Politécnica Superior, se imparten diversas asignaturas de carácter tecnológico, dentro de las diferentes titulaciones que alberga la escuela. Entre estas asignaturas se encuentra la de “Automatización Industrial”. Esta es una asignatura perteneciente a la titulación de Ingeniería Técnica Industrial en Electrónica Industrial. En la docencia práctica de la mencionada asignatura se utilizan equipos industriales de los que habitualmente se emplean en el control de procesos industriales reales. El coste de estos equipos es normalmente elevado. Esto supone un problema desde el punto de vista de equipar un laboratorio completo para cubrir todos los aspectos deseables de la materia. Ante este problema de carácter fundamentalmente económico, se planteó la posibilidad de reproducir algunos de estos equipos con objeto de reducir su coste. Así, si fuera posible disponer de un equipo que tuviera más o menos las mismas prestaciones y apariencia que los equipos reales de tipo industrial, pero cuyo coste fuera menor, se tendría la posibilidad de equipar más fácilmente los laboratorios. 52 Centrándose en la asignatura de “Automatización Industrial” existen diferentes dispositivos de carácter industrial que podrían ser candidatos para ser reproducidos como se ha mencionado, tratando de este modo de reducir su coste. Una de las funciones que se debe estudiar en la mencionada asignatura es el control de veloci- Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... dad de motores de corriente continua. Esta función la realizan los variadores de velocidad, que se encuentran presentes en la mayoría de los procesos industriales en los cuales hay motores eléctricos. Así pues, se pensó en este tipo de dispositivos como primera experiencia de reproducción física y funcional de un dispositivo industrial. Para la puesta en práctica de esta idea, se solicitó un Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente en la VI Convocatoria (2004-2005) del Comisionado para la Gestión de la Calidad y Programas de Innovación de la Universidad de Córdoba, que lleva por título “Diseño y construcción de un variador de velocidad para su uso docente”. Con el desarrollo del mencionado proyecto se pretendía diseñar y construir un prototipo de variador de velocidad para pequeños motores de corriente continua. Sin embargo, con el desarrollo de este dispositivo, no se pretendía reproducir la totalidad de las funciones que realiza un variador de velocidad industrial, sino solamente aquellas de uso más habitual en la docencia práctica de la asignatura mencionada anteriormente. Como objetivo adicional se planteaba el carácter didáctico que conlleva el desarrollo de un equipo electrónico completo. Por último, conviene mencionar que este proyecto se ha considerado una experiencia piloto en el diseño de equipos electrónicos para su uso docente en la materia de automatización industrial. 2. MATERIA Y MÉTODOS Uno de los condicionantes de partida en este proyecto era optimizar al máximo el diseño para que el número de componentes no fuera excesivo, ya que esto afectaría al coste y al tamaño del prototipo, que se pretendía utilizar en maquetas de procesos industriales (González, 2003). Las actividades que se llevaron a cabo para el desarrollo del primer prototipo son, en líneas generales, las siguientes: • Selección de las características que debía incluir el dispositivo: Destacan como características más relevantes el tamaño reducido, aspecto similar al variador de velocidad tomado como referencia y otros aspectos tales como la existencia de un display para la visualización de parámetros y modos de funciona- 53 Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez miento, así como una botonera para la determinación de los mismo y, por último, la existencia de un bornero de conexiones para el cableado de la alimentación y el motor. • Diseño del prototipo: Para llevar a cabo el diseño del prototipo, éste se dividió en dos módulos principales; un módulo de potencia para la alimentación y control del motor y un módulo de control basado en microcontrolador que gestiona el funcionamiento del dispositivo. • Adquisición del material necesario para la construcción del dispositivo: Una vez realizado el diseño se procedió a la adquisición del material necesario para su construcción. Algunos de los componentes fueron solicitados gratuitamente a sus fabricante, como muestras. • Construcción del variador: La implementación física del dispositivo conllevó diferentes etapas, como se explica con mayor detalle más adelante. Básicamente se hicieron una primeras placas de pruebas para definir correctamente el diseño del circuito electrónico, el cual debía permitir reproducir las operaciones básicas de un variador de velocidad. Se desarrolló el código de programa del microcontrolador dotando al dispositivo de una funcionalidad similar a un variador de velocidad real. El último paso consistió en la creación de dos placas de circuito impreso, para la construcción final del prototipo, que permiten cumplir dos de los objetivos iniciales, por un lado el desarrollo de un dispositivo compacto, y por otro que éste pueda disponer de un interfaz con características similares al variador de velocidad tomado como referente. • Verificación experimental de su funcionamiento: El variador de velocidad que se diseñó se caracteriza por tener un conjunto de parámetros que permiten definir sus modos de funcionamiento. Por ello, para la verificación del correcto funcionamiento del mismo se debían probar todos los parámetros individualmente. El efecto que causa la variación de estos parámetros se puede comprobar observando el comportamiento del motor, tanto en su puesta en marcha como en su parada, funciones que se pueden realizar de diferentes maneras, por ejemplo desde la botonera del variador o desde un autómata programable. Es más, el modo en el que se va a realizar esta puesta en marcha o parada del motor debe ser fijado en algunos de los mencionados parámetros. Por esto se diseñó una batería de pruebas que permitiera comprobar el correcto efecto causado por cada parámetro, y fue aplicada reiteradamente hasta que no se detectó ningún error respecto del funcionamiento esperado. 54 Para estas pruebas iniciales de funcionamiento de los parámetros, se empleó un motor de corriente continua con un disco alojado en su eje que llevaba serigrafiadas unas marcas de colores que permitían apreciar diferen- Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... cias de velocidad de giro y de sentido de rotación (Fig. I). Figura I. Motor de corriente continua Puesto que se trataba de diseñar un equipo electrónico para el desarrollo del mismo se emplearon ciertos componentes comunes a cualquier dispositivo electrónico, como son las placas de circuito impreso, resistencias, condensadores y demás componentes básicos, así como una carcasa para albergar toda la electrónica del dispositivo. Además de estos, según la funcionalidad que debía implementar el dispositivo, se utilizaron otros componentes no tan básicos como es el caso de microcontroladores (como elemento principal), transistores de efecto campo (para controlar la corriente del motor) y bornes de conexionado específicos comúnmente empleados en este tipo de dispositivos. En cuanto a la metodología de desarrollo aplicada conviene mencionar que no se introdujo ninguna novedad respecto a cómo debe hacerse el desarrollo de un equipo electrónico (Luna, 1998, 18-36). Es más, tal vez se omitieron algunas facetas pues no se estaba desarrollando un producto de consumo, sino solamente un dispositivo experimental para su uso restringido en los laboratorios del la escuela. Entre las fases de este proceso de diseño y construcción se pueden resaltar las siguientes: 55 Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez • Diseño a nivel de esquemático. Se hizo una búsqueda entre circuitos ya conocidos creados por otros autores, con objeto de reducir el tiempo dedicado a esta fase, pues no se estaba buscando un diseño nuevo, sino realizar algo que es habitual en el tema de la variación de velocidad de motores. Para esto se utilizaron diferentes fuentes bibliográficas, así como informaciones obtenidas a través de internet. El resultado de esta búsqueda permitió diseñar en relativamente poco tiempo un circuito que podía realizar todas las funciones que se deseaban, desde el punto de vista físico. • Pruebas en placas de prototipos (protoboard). Para la verificación del funcionamiento del circuito diseñado, se comenzó comprobando el funcionamiento de los diferentes bloques que lo constituyen, de forma individual, para pasar posteriormente al montaje completo. Todo esto desde el punto de vista físico o de hardware. Para algunas de estas primeras pruebas de los elementos individuales fue necesario realizar pequeños programas para alojar en la memoria del microcontrolador. Estos pequeños programas o rutinas fueron posteriormente empleados en el desarrollo del código final. (Fig. II) 56 Figura II. Placa de prototipos Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... • Pruebas en placa pretaladrada. En este tipo de placa los componentes electrónicos se sueldan a la placa, a diferencia de las placas de prototipos, en las que sólo se insertan (Fig. III). Esto permite eliminar posibles anomalías de funcionamiento debidas a desconexión accidental de componentes y/o cableado. Se fueron creando algoritmos para que el dispositivo a construir estuviera dotado de todas las funciones planteadas en un principio. Los algoritmos creados, se iban probando en el circuito y optimizando, hasta que el resultado de operación fuese suficientemente aceptable. Una vez creado el código de cada uno de los procesos a realizar, se unieron todos los algoritmos en un único programa. Figura III. Placa pretaladrada • Diseño y elaboración de las placas de circuito impreso. Al llegar a esta etapa del desarrollo de la construcción del variador se tenía la certeza de que el circuito diseñado tenía un funcionamiento satisfactorio y el dispositivo sería capaz de realizar todas las funciones propuestas gracias al código de programa creado. Así pues se procedió al diseño de las placas de circuito impreso utilizando para ello el software de diseño disponible en el departamento. Y para la realización física de las placas se empleó una máquina para la obtención de circuitos impresos para prototipos mediante el método de grabado mecánico, también disponible en el departamento. Esta técnica elimina el uso de productos químicos peligrosos y permite, además, realizar cortes internos y externos al circuito impreso (PCBHome (2004). Fabricación de circuitos impresos por grabado mecánico (en línea). PCBHome, http://www.pcbhome.com/grabadomecanico.htm). Sin embargo, también se podrían haber obtenido las placas de circuito impreso por métodos químicos o tradicionales. Una vez que fueron creadas las placas se continuó con el proceso de soldadura de los diferentes componentes que las integran (Fig. IV). 57 Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez Figura IV. Placa con componentes soldados • Montaje y verificación final. En esta fase se procedió a la unión eléctrica de las placas ya preparadas, integrándolas además en la carcasa del dispositivo, la cual había sido previamente mecanizada. A esta carcasa se le colocó una carátula como se puede ver en la figura V. Una vez concluido el montaje se procedió a aplicar la misma batería de pruebas que se mencionó anteriormente, obteniendo resultados plenamente satisfactorios. Tan sólo se necesitaron algunas pequeñas correcciones en el programa del microcontrolador de algunos aspectos que no se detectaron en las fases previas. 58 Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... Figura V. Dispositivo terminado 3. RESULTADOS Una vez concluidos los procesos de diseño y construcción se dispone de un primer prototipo plenamente funcional que satisface todos los requerimientos que se le pedían. Así, el dispositivo creado es un variador de velocidad para pequeños motores de corriente continua, que presenta un aspecto similar al de los variadores de velocidad utilizados en la industria para el control de motores de corriente alterna. En cuanto a su funcionamiento hay que mencionar que se cuidó el diseño del mismo para que fuera lo más parecido posible al de los dispositivos industriales ya mencionados, por lo que su uso prácticamente no difiere de unos respecto a los otros. Debido a que la mayoría de fabricantes de componentes electrónicos ponen a disposición de sus clientes 59 Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez muestras gratuitas de sus componentes, al menos los más novedosos, se aprovechó esta facilidad para reducir el coste del diseño. Es más, algunos de estos fabricantes imponen una limitación en el número de unidades que suministran de muestra, pero no pasa así con el número de veces que se puede pedir a lo largo del tiempo, por lo que con una adecuada previsión es posible hacer acopio de la cantidad necesaria para equipar un laboratorio completo con el dispositivo que se describe en este artículo. El variador de velocidad desarrollado se concibió para ser utilizado en maquetas de procesos industriales en las que existieran pequeños motores de corriente continua y que se necesitara la capacidad de variar su velocidad, sentido de giro, puesta en marcha y parada, etc. Todo esto de un modo lo más parecido posible a como se hace a nivel industrial. Esto se ha logrado y se ha creado una primera maqueta de una cinta transportadora en la cual se puede experimentar, entre otras cosas, la diferencia que puede existir entre una puesta en marcha brusca o con rampa de aceleración suavizando de este modo el arranque. Figura VI. Maqueta de cinta transportadora La justificación de en qué medida afecta este desarrollo a la mejora de la calidad de la docencia en asignaturas de tipo tecnológico se encuentra en el ahorro económico que puede suponer la dotación de un laboratorio con varios puestos. En muchos casos este ahorro es el que marcará la diferencia entre poder dotar todos los puestos de laboratorio con este tipo de dispositivos, o no hacerlo. Además el hecho de incorporarlos a maquetas típicas de procesos industriales permite al alumno adquirir una visión de conjunto de los mismos mucho más próxima a la realidad (Fig. VI). 60 Otro aspecto que también contribuye en cierta medida a la mejora de la calidad de la docencia práctica es el hecho de que con este dispositivo y sus motores asociados se trabaja con señales de bajo nivel de corriente con- Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... tinua, lo que conlleva una mayor seguridad en los laboratorios, frente a la necesidad de trabajar con señales de corriente alterna que impone el uso de dispositivos industriales. 4. CONCLUSIÓN A la vista de los resultados obtenidos a lo largo del trabajo realizado se puede comparar el dispositivo realizado con el real en el cual se ha basado su desarrollo y verificar que las funciones que realiza el prototipo y el dispositivo real, así como el modo de utilizarlos son muy similares. Así pues, desde un punto de vista docente sería igualmente válido trabajar con un dispositivo u otro, ya que lo que se persigue es enseñar la filosofía de trabajo de este tipo de dispositivos para realizar el control de velocidad de motores eléctricos. La documentación que se generó con la realización de este primer prototipo es una buena fuente de referencia, desde el punto de vista didáctico, para el desarrollo de otros dispositivos electrónicos (Moreno, 2006). El coste que supone reproducir este primer prototipo es sensiblemente menor que el que conllevaría el uso de dispositivos industriales. Por tanto, queda patente la utilidad de abordar otros proyectos de naturaleza similar al que se describe en este artículo. 5. REFERENCIAS GONZÁLEZ REDONDO, M. J.., et alii. (2002). Alternativas en la docencia con autómatas programables Omron. XII Reunión de Grupos de Investigación de Ingeniería Eléctrica. Córdoba. GONZÁLEZ REDONDO, M. J.. (2003). Construcción y puesta en funcionamiento de una maqueta de proceso industrial tipo para las prácticas de la asignatura Automatización Industrial. Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente. Memorias 3ª convocatoria 2001-2002. Córdoba, pp. 281-285 LUNA RODRIGUEZ, J. J.. et alii. (1998). “Diseño de equipos electrónicos. Una metodología finalista que incluya la síntesis de sistemas complejos”. Congreso internacional de ingeniería de proyectos. Córdoba, pp. 18-36. MORENO GARCÍA, I. M. (2006). Diseño y construcción de un variador de velocidad para pequeños motores de corriente continua. Córdoba 61 EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN LA TITULACIÓN DE ENFERMERÍA Pilar Lora López1 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Departamento de Enfermería 1 Profesora Asociada. Ciencias de la Salud. ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Pilar Lora López 1. ITRODUCCIÓ 2. MARCO COCEPTUAL 3. EL APREDIZAJE POR COMPETECIAS 4. METODOLOGÍA Y COMPETECIAS 5. EL MÉTODO DIDÁCTICO DE LAS ASIGATURAS TEÓRICAS 6. ASIGATURAS PRACTICUM 7. EL MÉTODO DIDÁCTICO DEL PRACTICUM 8. COCLUSIOES 9. BIBLIOGRAFÍA 65 TEXTO Universidad de Córdoba EL APREDIZAJE POR COMPETECIAS E LA TITULACIÓ DE EFERMERÍA Pilar Lora López ([email protected] ) RESUME El presente trabajo propone un enfoque del proceso de enseñanza/aprendizaje de la titulación de Enfermería desde el punto de vista de las competencias, dentro del proceso en el que la Universidad Española está inmersa para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este proceso implica un cambio en la mentalidad de todos los universitarios, tanto profesores como alumnos. Para ello el trabajo detalla las competencias que propone el proyecto TUNING, tanto las transversales como las longitudinales, específicas de la titulación de Enfermería. Finalmente, se plantea la conveniencia de establecer para cada una de esas competencias una metodología, que nos serviría para su impartición, y unos resultados de aprendizaje, que nos servirían para la evaluación del alumno al comprobar si se han adquirido las competencias. PALABRAS CLAVE : Enfermería, competencias, TUNING, metodología, evaluación. 67 Pilar Lora López 1. INTRODUCCIÓN La universidad española está inmersa en un proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que entraña un cambio en la mentalidad de todos los universitarios, tanto profesores como alumnos. Desde ese punto de vista los estudios conducentes a la titulación de Enfermería presentan una serie de particularidades, que abordaremos en el siguiente apartado, y que deben ser tenidas en cuenta. Así, en el presente trabajo proponemos enfocar el proceso de enseñanza/aprendizaje de la titulación desde el punto de vista de las competencias, como propugna el EEES. Para ello se hace un repaso de lo que son las competencias y se incluyen las específicas de la titulación. Finalmente, se plantea la conveniencia de establecer para cada una de esas competencias una metodología, que nos serviría para su impartición, y unos resultados de aprendizaje, que nos servirían para la evaluación del alumno al comprobar que las mismas han sido adquiridas. 2. MARCO CONCEPTUAL Como hemos dicho anteriormente, a la hora de abordar la adaptación de los estudios de la diplomatura/ grado de Enfermería al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), debe tenerse en cuenta una serie de particularidades que van a influir en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las competencias de esta titulación en particular, y de las relacionadas con las ciencias de la salud en general. Vamos a destacar, como fundamentales los siguientes: Los enfermeros son prácticamente los únicos profesionales que al día siguiente de terminar su carrera se enfrentan al ejercicio profesional de modo directo y con plenitud de responsabilidades morales y legales (Rayón, 2002, Lora, 2005 y Halkett, 2005). Por ello es preciso formar buenos enfermeros generalistas que sean capaces de atender eficazmente a sus pacientes. Es decir, que cuando un alumno obtiene el Título de Diplomado en Enfermería implique que ha adquirido todas las habilidades/competencias de dicha titulación. Además, una gran parte de la troncalidad de las materias clínicas del Plan de Estudios de la diplomatura/ grado en Enfermería es práctica. Sirva como ejemplo la materia que más troncalidad tiene del plan, la Enfermería Médico-Quirúrgica con 12 créditos teóricos y 36 prácticos. De hecho, muchos de esos créditos prácticos son clínicos o asistenciales, es decir, corresponden con las horas que el alumno pasa en el hospital realizando prácticas clínicas con enfermos. En general, este tipo de prácticas es diferente a la que realizan otras titulacio68 nes no relacionadas con la salud, ya que estas prácticas clínicas o asistenciales están íntimamente relacionadas con las competencias o habilidades que el alumno debe adquirir para obtener el título de Enfermería que le fa- El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería culta para ejercer la profesión. En relación con estas asignaturas clínicas y con tantos créditos prácticos, nos hemos planteado dos cuestiones fundamentales (Lora, 2005): • La primera cuestiona la posibilidad de dividir la materia en varias asignaturas. • La segunda cuestiona si son suficientes los créditos troncales de la materia o hace falta añadir más, a pesar de su elevado número. Para contestar a estas preguntas, nos hemos interesado por lo que hacen las distintas Escuelas de Enfermería de España, ello también nos permitirá comparar y valernos de su experiencia. De este modo, hemos localizado en la página web del Ministerio de Educación y Ciencia (http://apliper.mec.es/cgi-bin/search.pl? f i l e = o f e r e n s e & d i r = % 2 F & n u m s e a r c h = 0 & t i t l e = T % EDtulos+encontrados&type=1&casemach=1&log=1&subsearch=0&searched=Diplomado+en+Enfermer% EDa&submit=Seleccione+y+pulse+aqu%ED+para+buscar) que, entre el curso académico 2004-05 y el 200506 existen 110 Escuelas de Enfermería en España, se incluyen las de las universidades públicas y sus centros adscritos y las de las universidades privadas. Conocidas las escuelas, hemos podido realizar una búsqueda en la página web del Boletín Oficial del Estado (BOE) (http://www.boe.es) de los Planes de Estudio vigentes de la titulación de Diplomado de Enfermería de dichas Escuelas, y concretamente de la materia Enfermería MédicoQuirúrgica, ya que nos parecía bastante representativa. Hemos podido encontrar el Plan de Estudios de 105 Escuelas, es decir, aproximadamente el 95% del total. Esa proporción hace que las conclusiones obtenidas del estudio sean muy fiables. Los resultados se detallan a continuación: Respecto a la división de la materia: • Todas las Escuelas dividen la materia en varias asignaturas (entre dos y seis, siendo la moda tres). • Dentro de esta división de la materia, 20 Escuelas concentran la mayoría de los créditos prácticos en asignaturas de Practicum (asignaturas casi íntegramente dedicadas a prácticas asistenciales). En cuanto al aumento de créditos: • El 3% de las Escuelas no aumentan la troncalidad. • El 6% aumenta menos de tres créditos. • El 33% aumentan entre tres y seis créditos. 69 Pilar Lora López • El 58% aumenta más de seis créditos. • El aumento de troncalidad es bastante más frecuente en la parte teórica que en la práctica (lo que parece lógico ya que sólo hay 12 créditos teóricos para una materia tan amplia). Por lo tanto, del estudio se desprenden dos conclusiones: • La primera es que la materia debe dividirse en varias asignaturas (lo hace el 100 % de las Escuelas). • La segunda es que el número de créditos troncales es insuficiente y debe aumentarse (el 91 % aumenta más de tres créditos). Al menos el correspondiente a los créditos teóricos. Basándonos en esas dos conclusiones, proponemos la siguiente propuesta de división de la materia: a) Asignaturas de aula: clases teóricas, seminarios y prácticas de demostración simulada en el aula. b) Asignaturas de prácticas clínicas o asistenciales: Practicum. Es decir, separar las prácticas clínicas de la parte teórica y práctica de aula de la asignatura. Vale la pena extenderse en argumentar este tipo de asignaturas por su novedad y exclusividad de las titulaciones relacionadas con Ciencias de la Salud. De este modo, se da valor a dichas prácticas asistenciales, tanto a su estudio como a su evaluación por ser una asignatura diferente. Por otra parte, los métodos didácticos y de evaluación que se deben utilizar en este tipo de asignaturas son distintos a los aplicados en las asignaturas fundamentalmente teóricas. Dicha asignatura sirve para poner en práctica los conocimientos adquiridos en las asignaturas teóricas y en asignaturas previas relacionadas con las competencias de la titulación de Enfermería. De hecho, creemos que es a lo que se tiende en la actualidad en España; los planes de estudio que se han publicado en el BOE más recientemente, en el año 2005, que son los de las Universidades de Castilla la Mancha y Rovira y Virgili, recogen este tipo de asignaturas Practicum. 70 Por todo lo expuesto, entendemos que el aprendizaje por competencias, que propugna el EEES, es idóneo para la impartición de estas materias clínicas, tanto en lo que se refiere a las asignaturas teóricas, en las que se adquieren los conocimientos y las habilidades/competencias, como en las Prácticum, en las que se van a aplicar El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería esas habilidades/competencias. Finalmente, hay una tercera particularidad de los profesionales de Enfermería que consideramos imprescindible citar. La investigación en Enfermería lleva décadas abriéndose paso, aunque este hecho es poco o nada conocido por las personas que no están relacionadas con las ciencias de la salud, ya que todavía se entiende que un profesional de Enfermería es un instrumento del médico, es decir, se mantiene la idea del Practicante o del Ayudante Técnico Sanitario, A. T. S. Obviamente, esto no es cierto, los estudios de Enfermería, en España y en otros países de nuestro entorno, son universitarios desde hace más de veinticinco años porque tanto el aprendizaje como las funciones de Enfermería tienen entidad para serlo. Así, la investigación en Enfermería se abre paso desde antes de ser considerada titulación universitaria, y quizá sea esa una de las múltiples causas de que lo fuera, ya que investigación es una de las funciones características de la universidad. Los aspectos que trata están relacionados con tareas propias de la Enfermería tales como la teoría de la Enfermería, la enseñanza de la Enfermería, la educación sanitaria, los planes de atención y cuidados de Enfermería, los procedimientos de Enfermería, las consultas de Enfermería, la Enfermería comunitaria y un largo etc. Vamos a citar algunos indicativos que prueban categóricamente esta actividad investigadora: • Son multitud los proyectos de investigación dirigidos y realizados por profesionales de la Enfermería, sirva como ejemplo que en la convocatoria de los proyectos de Fondo de Investigación Sanitaria (FIS) del Instituto de Salud Carlos III tienen un apartado reservado para los enfermeros. (http://www.isciii.es). • Son muchos los profesionales de Enfermería que han desarrollado o lo están haciendo estudios de doctorado (tanto en España como en el extranjero (Ketefian, 2005). • Hay multitud de revistas dedicadas a la investigación en Enfermería. Dado su enorme número, vamos a citar sólo algunas bases de datos en las que se pueden encontrar este tipo de revistas. Hay bases de datos en España dedicadas a revistas de Enfermería: BDIE: Base de Datos para la Investigación en Enfermería: recoge la producción científica de la Enfermería en España desde 1990 hasta la actualidad: proyectos de investigación, tesinas de la Escuela Nacional de Sanidad, publicaciones periódicas, boletines oficiales, congresos, etc. Elaborada por la BVS, Biblioteca Virtual en Salud del Instituto de Salud Carlos III http://bdie.isciii.es 71 Pilar Lora López Base de datos de Enfermería de la Universitat Rovira i Virgili. Descriptores y resúmenes en catalán; artículos principalmente en castellano. Recoge los artículos de las revistas recibidas en la biblioteca de la E.U. Enfermería de esa universidad. http://teledoc.urv.es/cuidatge Base de datos CUIDEN de Enfermería en español. Incluye la producción científica de la Enfermería española e iberoamericana. Contiene artículos de revistas científicas, libros, monografías y materiales no publicados. Elaborada por la Fundación Index. http://www.doc6.es/index/consulta.htmFundación Index. Base de datos de Enfermería: también elaborada por la BVS: http://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/ iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&base=BDENF&lang=e ENFISPO Referencias bibliográficas sobre Enfermería, Fisioterapia y Podología en español. Universidad Complutense de Madrid. http://alfama.sim.ucm.es/isishtm/Enfispo.asp En bases de datos científicas de reconocido prestigio internacional hay entradas específicamente dedicadas a Enfermería. Por ejemplo: En la base de datos del «Subject Category Listing» del Journal Citation Reports del Science Citation Index (Institute of Scientific Information, –ISI– Philadelphia, PA, USA) hay 33 revistas incluidas en un epígrafe específico para Enfermería, “Nursing”. Para dar una idea de la calidad de esta base de datos, la ANECA (http:// www.aneca.es) y la UCUA (http://www.ucua.es) entienden que una revista no es prestigiosa si no aparece en ella. MEDLINE: Realizada por la National Library of Medicine. Implica a más de 3.200 títulos de revistas de Biomedicina. Incluye un gran número de referencias de Enfermería. Se puede encontrar información sobre MEDLINE: qué es, formas de acceso, etc. en http://www.infodoctor.org/rafabravo/medline.htm. Por todo ello es imprescindible que los alumnos de Enfermería adquieran las competencias relacionadas con la investigación ya que van a necesitarlas en su actividad profesional. 3. 72 EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS Hemos comentado que las competencias que un alumno debe adquirir para obtener su título de diplomado/ grado en Enfermería y que posteriormente deberá utilizar en su vida profesional están íntimamente relacionadas El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería con las particularidades citadas. Por ello, vale la pena extenderse un poco en lo que son las competencias, ya que se trata de una idea muy interesante del EEES y a la que se está dedicando mucho esfuerzo. Posteriormente, desarrollaremos las competencias específicas de Enfermería. Se puede definir competencia como el conjunto identificable y evaluable de conocimientos actitudes, valores y habilidades relacionados entre si que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo. El aprendizaje por competencias pone énfasis en el valor de los recursos humanos, centra la atención en el aprendizaje, incide en la convergencia entre la educación y el empleo y se adapta mejor a la necesidad de cambio y adaptación flexible que impone el modo de trabajo actual. Así, como ya hemos dicho, este tipo de aprendizaje por competencias es el que sugiere el EEES. Hay dos tipos de competencias: • Genéricas. Se refiere a competencias transversales. Transferibles a multitud de funciones y tareas. Es decir, comunes a todas las carreras y ocupaciones. • Específicas. Son competencias relacionadas directamente con la ocupación, la Enfermería en este caso. También se llaman longitudinales. A la hora de diseñar las competencias, el profesor debe relacionar lo que enseña con la práctica futura de sus alumnos. Preguntarse ¿A qué se van a dedicar? ¿En qué parte de su ejercicio profesional o ciudadano utilizarán este conocimiento? ¿Con qué otras competencias se relacionan? Hay diversas razones que justifican el enfoque de la enseñanza universitaria desde el punto de vista de las competencias: • Mayor transparencia de los perfiles profesionales en los programas de estudio y énfasis en los resultados de aprendizaje que facilitan la evaluación. • Cambio a un enfoque educativo más orientado a quien aprende (metodología). • Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente, lo que requiere mayor flexibilidad. • Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía. • Mejora de la dimensión europea de la Educación Superior. 73 Pilar Lora López • Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los implicados. Un avance fundamental en la definición y desarrollo de las competencias es el proyecto TUNING (http:// relint.deusto,es/TUNINGProject/index.html), desarrollado por 100 universidades de varios países de la Unión Europea para alcanzar puntos de referencia comunes respetando su autonomía y su diversidad. Se pretende poder comparar los distintos curricula. Su lema es: Afinar (en su sentido musical) las estructuras y los programas educativos sobre la base de la diversidad y la autonomía. En su primera fase el proyecto TUNING se ha propuesto los siguientes objetivos: • Estudiar la convergencia europea en la definición de contenidos y perfiles profesionales en cada área. • Facilitar la transparencia entre instituciones y definir un modelo de buena práctica basado en objetivos, competencias y resultados. • Desarrollar modelos y estructuras curriculares (grado y postgrado). Mejorar, dentro de cada área la integración y reconocimientos de títulos. • Adoptar los créditos europeos de transferencia y acumulación (ECTS). • Revisar parámetros de calidad. Para ello han establecido cuatro líneas de trabajo: • Establecer las competencias académicas generales en todas las titulaciones. • Establecer las competencias específicas de cada titulación. • Implantar el ECTS como sistema de medida. • Proponer métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Como consecuencia: Se establecen las competencias genéricas. Son 30, divididas en instrumentales, interpersonales y sistemáticas. Estas competencia son: 74 Competencias Instrumentales (cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas). • Capacidad de Análisis y Síntesis El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería • Capacidad de Organizar y Planificar • Conocimientos Generales Básicos • Conocimientos Básicos de la Profesión • Comunicación oral y escrita en la propia lengua • Conocimiento de una segunda lengua • Habilidades básicas de manejo del ordenador • Habilidades de gestión de la información • Resolución de problemas • Toma de decisiones Competencias Interpersonales, capacidad de expresar sus sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica, destrezas sociales, trabajo en equipo,.. • Capacidad crítica y autocrítica • Trabajo en Equipo • Habilidades interpersonales • Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar • Capacidad para comunicarse con expertos en otras áreas • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad • Habilidad de trabajar en un contexto internacional • Compromiso ético Competencias Sistemáticas, son destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. • Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica • Habilidades de investigación • Capacidad de aprender • Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones • Capacidad para generar nuevas ideas, creatividad • Liderazgo • Conocimiento de culturas y costumbres de otros países • Habilidad para trabajar de forma autónoma 75 Pilar Lora López • Diseño y gestión de proyectos • Iniciativa y espíritu emprendedor • Preocupación por la calidad, espíritu de mejora continua • Motivación por alcanzar metas Se prepara una encuesta que se distribuye en dieciseis países distintos. Se pregunta a más de siete mil personas de tres categorías: recién graduados, empleadores (o directivos) y profesores. Curiosamente las competencias preferidas por cada uno no fueron similares, lo que indica que hace falta una puesta en común entre la universidad y el mercado de trabajo. No obstante, las diez competencias más seleccionadas fueron casi las mismas en todos en todas las categorías. Detalladas por orden son (Germán, 2004): 1, 19, 9, 21, 12, 13, 2, 8, 22, 4. Se establecen las competencias específicas. Para el caso de Enfermería, éstas pueden encontrarse en el Libro Blanco de Enfermería de la ANECA (http://www.aneca.es/modal_eval/docs/ libroblanco_jun05_enfermeria.pdf. Además, en él se detallan los resultados de la encuesta que califica tanto las competencias generales como las específicas de la titulación/grado en Enfermería. Ha sido realizada entre profesionales enfermeros asistenciales, directivos y docentes (Germán, 2004). En dicho Libro Blanco, puede observarse que las competencias específicas de Enfermería del proyecto TUNING son: • Capacidad para trabajar en un contexto profesional, ético y de códigos reguladores y legales, reconociendo y respondiendo a dilemas y temas éticos o morales en la práctica diaria. • Capacidad para trabajar de una manera holística, tolerante, sin enjuiciamientos, cuidadosa y sensible, asegurando que los derechos, creencias y deseos de los diferentes individuos o grupos no se vean comprometidos. • Capacidad para educar, facilitar, apoyar y animar la salud, el bienestar y el confort de las poblaciones, comunidades, grupos e individuos cuyas vidas están afectadas por la mala salud, sufrimiento, enfermedad, incapacidad o la muerte. • Ser consciente de los diversos roles, responsabilidades y funciones de una enfermera. 76 • Capacidad para ajustar su papel con el objeto de responder efectivamente a las necesidades de la población o los pacientes. Cuando sea necesario y apropiado, ser capaz de desafiar los sistemas vigentes para cubrir las necesidades de la población y los pacientes. El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería • Capacidad para aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo profesional, utilizando la evaluación como el medio para reflejar y mejorar su actuación y aumentar la calidad de los servicios prestados. • Capacidad para emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y marcos adecuados para el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales relevantes. • Capacidad para reconocer e interpretar signos normales o cambiantes de salud/mala salud, sufrimiento, incapacidad de la persona (valoración y diagnóstico). • Capacidad para responder a las necesidades del paciente planificando, prestando servicios y evaluando los programas individualizados más apropiados de atención junto al paciente, sus cuidadores y familias y otros trabajadores sanitarios o sociales. • Capacidad para cuestionar, evaluar, interpretar y sintetizar críticamente un abanico de información y fuentes de datos que faciliten la elección del paciente. • Capacidad de hacer valer los juicios clínicos para asegurar que se alcanzan los estándares de calidad y que la práctica está basada en la evidencia. • Capacidad para mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente (utilizando las habilidades...). • Capacidad para poner en práctica principios de salud y seguridad, incluidos la movilización y manejo del paciente, control de infecciones, primeros auxilios básicos y procedimientos de emergencia (utilizando las habilidades...). • Capacidad para administrar con seguridad fármacos y otras terapias (utilizando las habilidades...). • Capacidad para considerar los cuidados emocionales, físicos y personales, incluyendo satisfacer las necesidades de confort, nutrición e higiene personal y permitir el mantenimiento de las actividades cotidianas (utilizando las habilidades...). • Capacidad para responder a las necesidades personales durante el ciclo vital y las experiencias de salud o enfermedad. Por ej, dolor, elecciones vitales, revalidación, invalidez o en el proceso de muerte inminente (utilizando las habilidades...). • Capacidad para informar, educar y supervisar a pacientes y cuidadores y sus familias (utilizando las habilidades...). • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar teorías de Enfermería y práctica enfermera. • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias naturales y de la vida. • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias sociales, del comportamiento y de la salud. • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ética, legislación y humanidades. 77 Pilar Lora López • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar tecnología e informática a los cuidados de salud. • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar política nacional e internacional. • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar resolución de problemas y toma de decisiones. • Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar principios de investigación e información. • Capacidad para una comunicación efectiva (incluyendo el uso de tecnologías): con pacientes, familias y grupos sociales, incluidos aquellos con dificultades de comunicación. • Capacidad para permitir que los pacientes y sus cuidadores expresen sus preocupaciones e intereses, y que puedan responder adecuadamente. Por ej, emocional, social, psicológica, espiritual o físicamente. • Capacidad para representar adecuadamente la perspectiva del paciente y actuar para evitar abusos. • Capacidad para usar adecuadamente las habilidades de consejo (técnicas de comunicación para promover el bienestar del paciente). • Capacidad para identificar y tratar comportamientos desafiantes (técnicas de comunicación...). • Capacidad para reconocer la ansiedad, el estrés y la depresión (técnicas de comunicación...). • Capacidad para dar apoyo emocional e identificar cuándo son necesarios el consejo de un especialista u otras intervenciones (técnicas de comunicación...). • Capacidad para informar, registrar, documentar y derivar cuidados utilizando tecnologías adecuadas (técnicas de comunicación...). • Capacidad para darse cuenta que el bienestar del paciente se alcanza a través de la combinación de recursos y acciones de los miembros del equipo socio-sanitario de cuidados • Capacidad para dirigir y coordinar un equipo, delegando cuidados adecuadamente. • Capacidad para trabajar y comunicarse en colaboración y de forma efectiva con todo el personal de apoyo para priorizar y gestionar el tiempo eficientemente mientras se alcanzan los estándares de calidad. • Capacidad para valorar el riesgo y promocionar activamente el bienestar y seguridad de toda la gente del entorno de trabajo (incluida/os ella/os misma/os). • Utilizar críticamente las herramientas de evaluación y auditoría del cuidado según los estándares de calidad relevantes. • Dentro del contexto clínico, capacidad para educar, facilitar, supervisar y apoyar a los estudiantes de cuidados de salud y otros trabajadores socio-sanitarios. • Ser consciente de los principios de financiación de cuidados socio-sanitarios y usar los recursos eficientemente. 78 Estas serían las competencias que debe alcanzar cualquier profesional de la Enfermería al terminar su carrera. Obviamente, algunas competencias se refieren a todas las materias del Plan de Estudios y otras son específi- El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería cas de cada materia. 4. METODOLOGÍA Y COMPETENCIAS De acuerdo con las razones anteriormente planteadas para enfocar la enseñanza universitaria desde el punto de vista de las competencias, sería conveniente establecer para cada una de esas competencias una metodología, que nos serviría para su impartición, y unos resultados de aprendizaje, que nos servirían para la evaluación del alumno al comprobar que se han alcanzado las mismas. Aún cuando tanto la metodología como los resultados de aprendizaje son, a su vez, muy dependientes de la idiosincrasia y las posibilidades de las diferentes Escuelas, vamos a citar algunos a modo de ejemplo: Metodología: • Clase teórica. • Seminarios (discusión de casos Clínicos. Elaboración de planes de cuidados... • Clases Prácticas de Simulación (Procedimientos de Enfermería ...). • Practicum (Resolución de problemas y toma de decisiones). • Revisión bibliográfica. • Foros de internet. • Búsqueda de información en bases de datos. • Lectura de bibliografía específica del tema. • Tutorías. • ... Resultados de aprendizaje (Evaluación): El alumno ... • ha sido capaz de realizar... • ha demostrado capacidad de análisis y resolución... • ha manejado con destreza... • ha interpretado, relacionado síntomas... • ha priorizado... 79 Pilar Lora López • ha elaborado Planes de Cuidados ... • ha sido capaz de realizar los procedimientos y protocolos... • ha sido capaz de explicar y describir... • ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades ... • ha realizado una exposición oral de un tema … • … En el presente trabajo vamos a introducir una propuesta metodológica y sólo hablaremos muy ligeramente de la evaluación porque entendemos que es muy específica de cada materia y de las competencias que están relacionadas con ella (Lora, 2005 y Lora, 2006). Por ello dejaremos para un estudio posterior este aspecto. 5. EL MÉTODO DIDÁCTICO DE LAS ASIGNATURAS TEÓRICAS Cualquier método didáctico persigue, fundamentalmente, el desarrollo intelectual del alumno para que a partir de la recepción de nuevos conocimientos sea capaz de asimilarlos, pensar y razonar sobre ellos y aplicarlos. De esto se puede deducir que la aplicación del método didáctico va más allá de una mera exposición informativa, debiendo producir, en primer lugar, una motivación en el intelecto y en la voluntad del alumno para dar lugar a un hábito de trabajo que le será de gran utilidad en el posterior desarrollo no sólo de su actividad profesional, sino en su comportamiento y actitud frente a la vida como ser humano integrante de una sociedad. Son muy variados los factores que influyen en el método didáctico que se debe seguir en la enseñanza de ésta o cualquier otra asignatura, por lo que una generalización válida para cualquier circunstancia es prácticamente imposible de hacer. Sin embargo, enunciaremos como fundamentales, a la hora de proponer un método de trabajo concreto, entre otros factores: • la personalidad del profesor, • las características de los alumnos a los que va dirigida la disciplina, • la importancia de dicha disciplina dentro del correspondiente plan de estudios, • el número de horas lectivas adscritas a la asignatura, • la ratio profesor/alumno, es decir, el número de alumnos por profesor, 80 • los medios informáticos, audiovisuales, bibliográficos y clínicos con que se cuenta, • etc. El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería Sea cual sea el método elegido, un factor determinante para conseguir el éxito perseguido será la mayor o menor relación y colaboración que se establezca entre el alumno y el profesor. Bajo estas hipótesis, el método que parece más adecuado es el que se propone en el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, es decir, el método tutorial anglosajón, en el que se enseña a los alumnos a aprender investigando por su cuenta los diferentes temas bajo la atenta tutoría del profesor. Se realizan reuniones de periodicidad semanal con pequeños grupos de alumnos. Por lo tanto, es más informal que un seminario y potencia la relación profesor alumno y la responsabilidad del alumno en el proceso. Sus características son: • Lo importante de la fase inicial es el aprendizaje: aprender a aprender • El conocimiento incluido en las distintas materias del programa tiene por objetivo establecer: los fundamentos básicos, los conocimientos, las competencias, habilidades y actitudes necesarias para la titulación. • El proceso se centra sobre el estudiante que aprende y por ello la unidad de medida es el trabajo del estudiante (crédito europeo, ECTS). Los planes de estudio derivan hacia planes de trabajo. • La formación inicial debe complementarse con un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, en España, hasta ahora se ha utilizado el llamado método continental o napoleónico, en el que el profesor explica una serie de conceptos que el alumno debe estudiar. Sus características son: • Lo importante son los contenidos ya que el conocimiento es lo mas importante del proceso educativo. • Supone que el conocimiento incluido en las distintas materias del programa permite alcanzar indirectamente los fundamentos básicos, las competencias, habilidades, aptitudes y actitudes necesarias para la titulación. • El proceso se centra sobre el profesor que enseña y por ello la unidad de medida es el trabajo del profesor (1 crédito = 10 horas de clase). En general la metodología pivota sobre la presencialidad (clases magistrales). • Los contenidos están muy ligados a atribuciones profesionales. Siendo realista, en tanto no se aumente la ratio profesor/alumno en las escuelas de Enfermería, es que se debe tender a un método mixto, con una mezcla de distintos tipos de clases y que se clasifican en función de la 81 Pilar Lora López mayor o menor participación bien del profesor, bien del alumno. Dicho método mixto consistirá en (Lora, 2005): Las clases teóricas La clase se desarrollará principalmente como una “Clase Magistral”. Sin embargo, se procurará que sea una clase activa para conseguir que el alumno se interese y participe de ella. Para ello se utilizarán ejemplos de la actividad profesional y de las asignaturas de Practicum que posteriormente deberá cursar el alumno. El profesor preparará los contenidos y las referencias bibliográficas de las clases con antelación con una programación detallada que previamente se facilitará al alumno. Sirva como ejemplo una página de internet desarrollada dentro de un Proyecto de Innovación Docente de la UCO bajo la herramienta MOODLE (http:// moodle.org) en el que estoy integrada, (http://ucomoodle.uco.es). Las notas de clase, transparencias y demás material audiovisual presentado se incluirá en la página de internet de la asignatura, así, el alumno puede dedicar menos tiempo a copiar apuntes y más a atender las explicaciones del profesor. Durante la exposición de la clase se propondrán cuestiones a resolver por el alumno para estimular su trabajo personal. Los seminarios Son reuniones, más que clases, de grupos reducidos de alumnos y el profesor- En estos seminarios, se invierten los roles, el alumno deberá ser el elemento más activo de la reunión, siendo la tarea del profesor moderar y aclarar las dudas que surjan y proponer temas para trabajos personalizados o casos clínicos o detallar las competencias. Los seminarios estarán orientadas fundamentalmente a: • resolver dudas que se planteen a los alumnos en el estudio de la asignatura, • profundizar en determinados temas de interés para dicha asignatura, 82 • presentar y estudiar casos clínicos supuestos proporcionados por el profesor. Presentar los planes de cuidados correspondientes, • exponer y profundizar en las diferentes competencias posteriormente detalladas, • exponer (los alumnos) y discutir trabajos previamente propuestos a los alumnos. El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería Las dudas importantes o globales que se resuelvan a los alumnos en estas clases, deberán haber sido discutidas previamente en un foro que se debería incluir a tal efecto en la página de internet, ucomoodle, de la asignatura. Dicho foro es algo similar a un tablón de anuncios en el aula. Los alumnos contribuyen al foro con sus comentarios y aportaciones supletorias sobre la asignatura, que otros alumnos pueden leer y utilizar. Esto incluye sus dudas, de modo que otros alumnos pueden aportar las respuestas correspondientes. Así, se consigue una comunicación mayor entre los alumnos y un mejor aprendizaje ya que, posiblemente, muchos de los comentarios y dudas que se plantearan en el foro, no habrían transcendido a toda la clase de otro modo. Por otra parte, el que sean los propios alumnos los que busquen la información supletoria o resuelvan las dudas favorece el estudio independiente, la participación e integración de los alumnos en la clase y la capacidad de trabajar en grupo, que son paradigmas del EEES. La tarea del profesor, en lo que a esta actividad del foro respecta, implica supervisar las aportaciones y soluciones que propongan los alumnos, proponer algunos temas no tratados, ni en clase ni en el foro, y solucionar las dudas que el foro no resuelva (como ya se ha dicho, también pueden ser tratadas en los seminarios, si su importancia y generalidad así lo requiriesen). Por otra parte, esto facilita la evaluación, ya que se pueden detectar los alumnos que no intervienen, los que sólo preguntan o los que aportan o contestan erróneamente. También, en los seminarios se pueden tratar algunas competencias instrumentales, como, por ejemplo, búsquedas guiadas de bibliografía en la red, o de los conceptos que se estén tratando en cada momento. Al final de cada seminario se propondrá a los alumnos la realización de una memoria de lo trabajado en él, que deberá entregar en el siguiente seminario y que servirá para su evaluación final. Esta memoria no deberá superar los tres folios para favorecer la capacidad de síntesis del alumno y facilitar la tarea de calificación del profesor. Las clases prácticas de demostración simulada de procedimientos en el aula. También las imparte el profesor a grupos reducidos. En ellas se adiestra a los alumnos en las técnicas y procedimientos (competencias) enfermeros que deberá conocer y desarrollar en las correspondientes prácticas clínicas de la materia (Practicum de Enfermería Médico-Quirúrgica). Estas clases deben ser muy dinámicas, de modo que el alumno participe muy activamente en ellas manipulando los aparatos (instrumentos) y demás dispositivos (sondas, cánulas, bombas de perfusión ...), así como programas informáticos relacionados con la Enfermería (gestión de informes de Enfermería, gestión de camas, resultados de pruebas, citas de enfermos, ...) 83 Pilar Lora López que se utilicen en el hospital universitario correspondiente. Tras cada sesión, el alumno deberá entregar una memoria al profesor, en la que se desarrolle lo que se ha tratado en la clase y que servirá para su evaluación. Por causas análogas a las ya citadas, la extensión de estas memorias no deberá superar los tres folios. Las tutorías Consisten en reuniones entre el profesor y un alumno; dichas reuniones deben haber sido previamente concertadas bien a petición del alumno o del profesor. Se trata de fomentar la comunicación profesor alumno. Son muy personalizadas, el profesor resuelve en ellas las dudas, muy específicas que le han surgido al alumno y que no son lo suficientemente importantes como para consumir tiempo de toda la clase. También, en general, en las tutorías el profesor detectará las carencias en el aprendizaje del alumno (de esta o de otra asignatura relacionada) y sus causas (por ejemplo, debidas a faltas de asistencia justificadas, o alumnos que hayan ingresado en la universidad procedentes de otra, con otro plan de estudios al que se cursa, etc.) y le sugerirá la lectura de bibliografía complementaria para resolver el problema. La nota final de esta asignaturas teóricas se obtendrá a partir del compendio de las calificaciones de estas actividades y de los exámenes escritos que se realicen. 6. ASIGNATURAS PRACTICUM El desarrollo de estas asignaturas de Practicum está íntimamente ligado a lo que el alumno ha debido de aprender en las correspondientes asignaturas de aula y es en las que las competencias adquiridas en ellas se ponen en práctica. Como ya se comentó, el hecho de incluir las prácticas asistenciales en una asignatura distinta de la que desarrolla los contenidos teóricos, le da valor y destaca las particularidades que esta parte de la instrucción de los alumnos tiene. Entre otras particularidades citaremos: (Lora, 2006) Son unas asignaturas muy atractivas para los alumnos ya que coinciden con la idea de la profesión que ellos tienen. 84 En ellas aplicarán los conocimientos que debe haber adquirido no sólo en la asignatura de Enfermería Médico-Quirúrgica, sino en otras íntimamente relacionadas con ella, y que ya comentamos, por lo tanto se pondrán El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería de manifiesto las carencias que los alumnos tengan. Asímismo, los alumnos intervendrán en los Procesos de Atención de Enfermería del hospital en que se desarrollan las prácticas, por lo que verán inmediatamente los resultados del aprendizaje. Puede darse el caso de un alumno que obtenga muy buenos resultados en las asignaturas de aula, pero que, sin embargo, no encaje bien este tipo de asignaturas, e incluso le haga plantearse si realmente este aspecto de la Enfermería es su vocación o, por el contrario, debe dedicarse a otros aspectos de la profesión. Son unas asignaturas muy comprometidas y delicadas, por dos razones: • Se desarrollan en un entorno que no es especialmente académico e implica a personal no docente, desde enfermeras ya graduadas hasta los propios enfermos. • Implican la posibilidad de ver el sufrimiento humano que puede afectar al alumno debido a su juventud y poca experiencia. Todo ello hará que la tarea del profesor de estas asignaturas sea diferente, por no decir más complicada que en el caso de las asignaturas de aula. Ya que hay muchas más personas implicadas en el aprendizaje del alumno, el profesor se convierte en la referencia para el alumno. Así, el profesor (Lora, 2006): • En las tutorías deberá establecer una comunicación muy fluida con el alumno, fomentando confianza y diálogo. También fomentará la comunicación del alumno tanto con los enfermos que atiende como con el resto del personal asistencial (médicos, enfermeras). Esto se debe fundamentalmente a: (Cestari y Loureiro, 2005). • El alumno puede tener miedo a no saber contestar a las preguntas que le haga el paciente o el personal asistencial. Esto conduciría a que el alumno sólo se acercaría a ellos cuando tenga un objetivo claro (por ejemplo, realizar una cura). También fomentaría que la comunicación se realizara exclusivamente entre los alumnos, dado el miedo/respeto que pueden sentir hacia el personal asistencial. • El alumno puede tratar de ocultar al profesor las dificultades que tenga debido a la posible calificación negativa. De este modo, los alumnos no consiguen superar sus dificultades pues evitan situaciones que puedan mostrar su no saber al profesor. 85 Pilar Lora López • Se basará en su propia experiencia para ayudar a que el alumno supere los aspectos relacionados con el sufrimiento del paciente. • Deberá supervisar, orientar y evaluar continuadamente al alumno pero dejándole autonomía. • Hará entender al alumno la necesidad, inmensidad e importancia de la tarea a la que va a dedicar su vida profesional, que implica a personas de una calidad humana muy especial (aunque su labor no suele ser suficientemente reconocida ni valorada). Destaquemos dos ideas: 1. Que el profesional de Enfermería es quien tiene un trato más continuado y personal con el paciente y, por tanto, su juicio es esencial en el proceso global de su atención. 2. Y que, no obstante, debe procurar sobreponerse al sufrimiento que vea para, así, poder realizar correctamente su tarea y no verse excesivamente afectado, en el resto de su vida profesional y personal. • Servirá de nexo entre el personal del hospital, no académico, y el alumno en caso de existir algún problema de comunicación. • Controlará que las tareas que realice el alumno sean las adecuadas, buscando que no sean excesivamente repetitivas. Para ello organizará la rotación del alumno entre los distintos Servicios de la Unidad Clínica en la que realice las prácticas (medios de diagnóstico, consultas externas, plantas médicas y/o quirúrgicas, ...). • Se implicará en cualquier incidencia (problemas con el personal sanitario, con algún enfermo, ...) o accidente (rotura de material, contaminación de un alumno con una aguja utilizada,...). Es decir, situaciones que, aunque no deben, pueden ocurrir. • Todo ello obligará a que los grupos sean muy reducidos. 7. EL MÉTODO DIDÁCTICO DEL PRACTICUM 86 Las actividades principales que se deben realizar son las siguientes (Lora,2006): El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería • Como primera actividad de la asignatura, el profesor realizará una presentación/visita del hospital para que el alumno conozca el entorno en que va a realizar su aprendizaje: • Se visitarán los diferentes servicios del hospital, relacionados con el Practicum correspondiente y en los que va a cursarlo. En cada uno de ellos: • Se instruirá y recordará al alumno en las diferentes tareas que debe realizar, los Procedimientos y Planes de Cuidados y demás Procesos de Atención de Enfermería que se siguen en el servicio y las competencias a adquirir. • Asímismo, se presentará al personal asistencial de Enfermería, que realiza su trabajo en el servicio y que tutorizará y evaluará a cada alumno. Llamaremos a estos profesionales tutores asistenciales (Lora, 2006 y Bardallo, 2003). • También se indicará el calendario de asistencia del alumno a cada servicio. • Al principio y/o al final de cada día, el profesor comentará con cada alumno y con su tutor asistencial, el desarrollo de las actividades realizadas, la planificación de las próximas y si ha existido alguna incidencia. • El alumno elaborará un Cuaderno de Prácticas de la asignatura en el que, cada día, escribirá un resumen de su actividad (no más de dos o tres folios), destacando las competencias, conceptos teóricos, diagnósticos de Enfermería procedimientos y planes de cuidados y altas de Enfermería que ha elaborado o aplicado. Esta competencia/actividad es esencial, ya que este Cuaderno de Prácticas es similar a la Hoja de Evolución de Enfermería que se siguen en cualquier servicio de un hospital. De modo que se inculca al alumno la necesidad imperiosa de escribir en él tras cada actividad realizada con el enfermo. • Tutoría semanal a cargo del profesor: ♦ Durante una o dos horas a la semana el profesor se reunirá con los alumnos para discutir, y evaluar, más detenidamente, los conceptos teóricos, procedimientos y planes de cuidados utilizados. Se podrá apoyar en el foro de internet de la asignatura (Lora, 2005). ♦ Para ello, cada alumno realizará una exposición corta (entre 5 y 10 minutos) de lo recogido en su Cua- 87 Pilar Lora López derno de Prácticas durante esa semana. Asímismo, se informará de cualquier incidencia que haya ocurrido y se discutirá sobre la misma. ♦ Estas tutorías se realizarán con el grupo completo (8 alumnos como máximo) para facilitar el intercambio de información entre los alumnos que realizan las prácticas en los diferentes servicios, y por los que tarde o temprano tendrán que pasar todos. No obstante, si el profesor lo considera necesario o algún alumno lo necesita, se podrá realizar alguna tutoría individualizada. • Cuando el alumno haya terminado el Practicum, se realizará un examen oral para comprobar si se ha alcanzado el adiestramiento necesario en el conjunto de las actividades que se realizan en cada Unidad Clínica por las que ha pasado. • Obsérvese que se opta por exposiciones y exámenes orales. Con esto perseguimos que el alumno aprenda a comunicarse y pierda el “miedo escénico” a la hora de realizar exposiciones públicas. Además, en las actividades relacionadas con esta materia, prima este tipo de comunicación entre el profesional de Enfermería, el enfermo y/o el médico. De hecho, esta es una de las competencias transversales del proyecto TUNING. • La nota final será el compendio de las calificaciones de todas esas actividades, cuaderno de prácticas, informe del tutor asistencia, tutorías y examen final. 8. CONCLUSIONES Se han puesto de manifiesto diversas particularidades de los estudios de Enfermería, que deben ser tenidas en cuenta a la hora de realizar su adaptación al EEES. Tras realizar un estudio sobre cómo imparten las materias clínicas las diferentes Escuelas de Enfermería de España, se propone la partición de estas materias para su impartición en dos tipos de asignaturas: i) teóricas, es decir, de aula, en las que se incluyen seminarios, clases prácticas de procedimientos simulados y tutorías; ii) de prácticas asistenciales, Practicum. 88 Se propone enfocar el proceso de enseñanza/aprendizaje de estas asignaturas de la titulación desde el punto de vista de las competencias, como propugna el EEES. Para ello se hace un repaso del proceso de enseñanza/ aprendizaje por competencias. El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería Se desarrolla un pequeño resumen del proyecto TUNING, en qué consiste, cuáles son las competencias transversales y cuáles son las competencias longitudinales, o específicas, de Enfermería. Se plantea la conveniencia de establecer para cada una de esas competencias una metodología, que nos serviría para su impartición, y unos resultados de aprendizaje, que nos servirían para la evaluación del alumno al comprobar que se han alcanzado las competencias. Se desarrolla un pequeño resumen de la metodología de las asignaturas teóricas y de prácticum y se apunta una propuesta de evaluación para cada una de ellas. 9. BIBLIOGRAFÍA BARDALLO PORRAS M. D., MARCH I VILA G., ZABALEGUI YÁRNOZ A., CABRERA TORRES, E. Y GALLART Y FERNÁNDEZ-PUEBLA, A. (2003): “Guía para el seguimiento de las prácticas clínicas en la diplomatura de Enfermería. Un instrumento para la práctica reflexiva y la evaluación”. Enfermería Global (en línea, http://www.um.es/eglobal/ ), 2. CESTARI M. E. Y LOUREIRO M. (2005). “El proceso de enseñanza-aprendizaje en Enfermería”. Enfermería Global (en línea, http:// www.um.es/eglobal/ ), 7. GERMÁN DE BES C. (2004): “Tuning. Sintonía Enfermera para el Espacio Europeo de Educación Superior”. Rol de Enfermería, 27, 689696. HALKETT A. AND MCLAFFERTY E. (2005): “Graduate entrants into nursing. Are we meeting their nedds?” Nurse Education Today. 26, 162-168. KETEFIAN H. P. (2005): Doctoral Education in Nursing: International Perspectives. Oxon. LORA LÓPEZ P. (2005): “Proyecto docente para la convergencia de la materia Enfermería Médico-Quirúrgica al espacio europeo de educación superior”. Enfermería Global (en línea, http://www.um.es/eglobal/ ), 7. LORA LÓPEZ P. (2006): “Proyecto docente para la impartición del practicum de Enfermería Médico-Quirúrgica convergente al espacio europeo de educación superior”. Enfermería Global (en línea, http://www.um.es/eglobal/ ), 8, aceptado). RAYÓN VALPUESTA E. (2002): Manual de Enfermería Médico Quirúrgica. Vols. I-III. Madrid. 89 SOFTWARE PÚBLICO, LIBRE, ABIERTO, GRATUITO, PRIVATIVO Y COMERCIAL PARA LA INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN DOCENCIA, INVESTIGACIÓN, GESTIÓN Y ASISTENCIA Gabriel Dorado1; Juan Antonio Caballero2; Jerónimo Ballesteros3; Francisco EstebanRisueño2; Antonio García-Ortega4; Pilar Hernández5; Pilar Lora6; María del Pilar Dorado7 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 1 Profesor Titular de Universidad 2 3 4 5 Departamento Física Departamento Expresión Gráfica Arquitectónica Departamento Agronomía y Mejora Genética Vegetal 6 7 Servicio Informática Departamento de Enfermería Departamento Química Física y Termodinámica Aplicada “La revolución de las nuevas tecnologías en la sociedad de la información y el conocimiento está siendo posible gracias al software en sus diversas formas (público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial)” ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... 1. ITRODUCCIÓ 2. TIPOS DE SOFTWARE 3. VETAJAS E ICOVEIETES DEL SOFTWARE ABIERTO 4. VETAJAS E ICOVEIETES DEL SOFTWARE GRATUITO 5. VETAJAS E ICOVEIETES DEL SOFTWARE PRIVATIVO 6. REFLEXIOES SOBRE EL SOFTWARE ABIERTO, GRATUITO Y PRIVATIVO 7. COCLUSIOES 8. AGRADECIMIETOS 9. REFERECIAS 92 TEXTO Universidad de Córdoba SOFTWARE PÚBLICO, LIBRE, ABIERTO, GRATUITO, PRIVATIVO Y COMERCIAL PARA LA IOVACIÓ Y MEJORA DE LA CALIDAD E DOCECIA, IVESTIGACIÓ, GESTIÓ Y ASISTECIA Gabriel Dorado ([email protected]) Juan Antonio Caballero Jerónimo Ballesteros Francisco Esteban-Risueño Antonio García-Ortega Pilar Hernández Pilar Lora María del Pilar Dorado RESUME El software público libre es el fundamento del movimiento de software de fuente abierta (OSS). Éste puede facilitar el uso de estándares abiertos, con accesibilidad independiente de plataforma informática. El bajo coste o gratuidad de muchos productos OSS permite su implantación cuando los recursos económicos son escasos (países en desarrollo, escuelas, etc.). Además, su código se puede modificar, adaptar y mejorar por cualquiera, ya que es público. No obstante, el OSS también puede presentar inconvenientes. Así, su desarrollo puede no ser tan ordenado y jerárquico como el del software privativo y puede no tener una financiación apropiada. De este modo, puede verse comprometida la facilidad de uso y coherencia del producto final. Ello puede incrementar los costes de transición, entrenamiento y soporte técnico. Por otra parte, conviene recordar que existe software libre comercial y software privativo gratuito. En cualquier caso, la excelencia del software puede ser independiente de dichas variables. Por tanto, la mejor estrategia es la coexistencia y libre competencia de todo tipo de software. Así se puede conseguir una mejora de calidad y una potenciación de la innovación, que beneficie a la docencia, investigación, gestión y asistencia universitarias en particular, así como a la sociedad en general PALABRAS CLAVE : Unix, Darwin, Mac OS X, Linux, HispaLinux, GuadaLinex, Windows, forja. ABSTRACT The public free software (now renamed as open software) is the basis of the open source software (OSS) project. This initiative promotes the use of open standards and platform-independent accessibility. Many OSS products are free or low cost, which allows their deployment even in the absence of large economic resources (developing countries, schools, etc.). Besides, their source code can be modified, adapted and optimized by anyone, since it is public. Nevertheless, the OSS may also have drawbacks. Thus, its development may not be as orderly and hierarchical as the privative software is, and may not have an appropriate funding. This may jeopardize the ease of use and coherence of the final product, increasing the transition, training and technical support costs. Besides, it must be taken into account that there is also commercial open software, as well as free privative software. In any case, the excellence of the software may be independent of such variables. Thus, the best strategy is the coexistence and free competition of all kinds of software. This will allow a quality improvement and an innovation enhancement, which will benefit the education, research, management and assistance at the university in particular and at the whole society in general. KEYWORDS : Unix, Darwin, Mac OS X, Linux, HispaLinux, GuadaLinex, Windows, forge. 94 Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... 1. INTRODUCCIÓN Vivimos en la denominada Sociedad de la Información, pero puede darse la paradoja de que no exista un acceso libre a dicho conocimiento (Dorado et al, 2005). Por un lado, pueden plantearse problemas de accesibilidad derivados de minusvalías. Por otro, debe tenerse en cuenta el acceso a la información independientemente de la plataforma informática usada. Además, existen herramientas como el software, que pueden ser necesarias para acceder a la información y al conocimiento mediante una enseñanza de calidad. No obstante, dichas herramientas pueden no ser de libre acceso y gratuitas. Puede crearse así una brecha digital, que suele afectar a los más desfavorecidos. ¿Representa el software gratuito y libre de código abierto (Feller et al, 2005) una solución a estos problemas? La idea del software libre de código abierto es cuando menos atractiva (Golden, 2004). Para una minoría, el software público libre o GPL (del inglés, “General Public License”) representa un movimiento ideológico y sociológico que cambiará el mundo. Para la gran mayoría, es una forma de conseguir programas sin tener que pagarlos. Pero el software libre es un concepto complejo que precisa un tratamiento en detalle. Por una parte conviene aclarar que software libre u OSS (“Open Source Software”) no tiene que ser necesariamente sinónimo de software gratuito (“freeware”). Éste es quizá el error más extendido en relación al concepto de OSS. Así, la licencia GPL no prohíbe la venta del software creado; sólo exige que el código fuente (“source code”) sea público y esté disponible de forma gratuita. Como el software libre de código abierto no tiene nada que ver con el precio, un precio bajo no indica que el programa sea más “libre” o esté más cerca de serlo. Redistribuir software libre de código abierto y cobrar por ello es por tanto una actividad comercial como cualquier otra (Stallman, 2005) . De modo que existe software libre gratuito, pero también existe otro que se vende (generalmente, con algún valor añadido). Por este motivo quizá sea mejor llamarlo software abierto (“open source”), porque la palabra libre sugiere gratuidad. Por otra parte, no todo el software privativo comercial (propietario) se vende; también existe software privativo –y por tanto no abierto– que es gratuito. Un ejemplo de ello es la inmensa mayoría de miniaplicaciones (“Widgets”) del Tablero de Instrumentos (“Dashboard”) de Mac OS X (Pogue, 2005) . Asimismo, aplicaciones como iTunes , QuickTime o iMovie . Otro ejemplo son los navegadores Web, que pueden ser gratuitos de código abierto, así como privativos. Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora... Entre ellos se encuentran Safari , Firefox , Mozilla , Netscape , Opera o Internet Explorer . Por tanto, existen prácticamente todas las combinaciones que se puedan considerar. En este trabajo se comentan y discuten las diferentes posibilidades y variantes del software para conseguir una mejora de calidad y una potenciación de la innovación, que beneficie a la docencia, investigación, gestión y asistencia universitarias en particular, así como a la sociedad en general. 2. TIPOS DE SOFTWARE El software privativo es cerrado y, como se ha indicado, puede ser comercial o gratuito. En el caso del OSS existen más posibilidades. Aunque las clasificaciones suelen ser artificiales e incorrectas hasta cierto punto, también sirven para entender el mundo en que vivimos. Así, el OSS se puede clasificar en varios apartados, según se indica a continuación: • OSS jovial. Es aquel realizado por diversión en el tiempo libre del programador. No obstante, la capacidad de programación puede variar mucho de unas personas a otras, y en cualquier caso, estos programadores deberán tener también un trabajo remunerado para poder vivir dignamente. • OSS forofo. Se trata de una minoría de programadores que producen este tipo de software porque lo asumen como un ideal religioso, social o de identidad. O bien porque tratan de luchar así contra la tiranía de empresas monopolio como Microsoft. A veces estos programadores producen software muy bueno, dada su genialidad, dedicación y devoción a la causa. La mayoría de estos programadores geniales acaban siendo contratados por empresas. De hecho, ésta es también una estrategia para conseguir un buen trabajo de programador en el mercado informático. Un ejemplo de OSS forofo es Asterisk , que permiten contar con centrales telefónicas de software abierto, según se indica más adelante. • •OSS educativo. Se trata de programas escritos por profesores y estudiantes como tarea docente, para enseñar y aprender a programar. Aunque las habilidades de los implicados pueden ser intermedias, se pueden generar resultados muy positivos. De hecho, el propio kernel de Linux (Raymond, 2001; Weber, 96 Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... 2004; Hill et al, 2005; Negus, 2005) fue creado originalmente de este modo por Linus Torvalds. Se han publicado diversos catálogos de software de código abierto para su uso en educación, como Seul/Edu (“Educational Application Index”) , que está clasificado por categorías. Otro catálogo de software educativo libre se puede consultar en Freeduc (“Organization for Free Software in Education and Teaching”) . • OSS empresarial. Aunque parezca paradójico, se puede ganar dinero produciendo software abierto, libre y gratuito. Así, el software de Servidor Web Apache es producido por profesionales que trabajan en empresas que luego usan dicho software de forma gratuita. No obstante, para que estos proyectos tengan éxito es necesario que las empresas interesadas los financien con el tiempo y esfuerzo de sus empleados (que dejarán de realizar otras tareas). Otro ejemplo de software abierto y gratuito que genera beneficios son los controladores (“drivers”) de diversos periféricos (cámaras fotográficas digitales, etc.), ya que ello favorece la compra de dichos periféricos; aparte de todas las evaluaciones (control de calidad) que llevan a cabo innumerables usuarios, de forma altruista. De forma similar, el gestor de contenidos Zope es gratuito, pero resulta rentable económicamente de forma indirecta. Así, la empresa que produce y distribuye dicho software genera beneficios al vender servicios asociados al mismo, como son las instalaciones a medida, soporte, formación, optimización, etc. También son interesantes proyectos como Morfeo (Comunidad de Software Libre de Telefónica), que tiene como objetivo proporcionar un marco abierto de colaboración entre instituciones de la Administración, grandes empresas, PYMEs, universidades y Telefónica I+D para llevar a cabo proyectos conjuntos de investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) relacionados con el desarrollo de tecnologías OSS (Hierro, 2005). Por otro lado, la informática moderna es la informática con interfaz gráfica intuitiva y fácil de usar por cualquier usuario. Es lo que se denomina el escritorio del ordenador (“desktop”) y cuyo líder y ejemplo emblemático es Mac OS X (Pogue, 2005) , que es un software privativo comercial. En el caso del OSS, caben destacar los desarrollos de la empresa Canonical para dotar de un escritorio similar a Linux . 97 • OSS estatal. Se trata de software abierto financiado con el dinero público de los contribuyentes. Ésta es una iniciativa que cada vez está teniendo más auge. Así, en España existen distribuciones (“distributions”) de Linux como, por ejemplo, las siguientes: Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora... ♦LinEx . Está basada en Debian (Hill et al, 2005) y patrocinada por la Junta de Extremadura, habiendo tenido una gran repercusión en los medios de comunicación internacionales tras su publicación en la primavera de 2002. ♦GuadaLinex . Es una iniciativa de la Junta de Andalucía, inicialmente derivada de Linex y actualmente basada en Ubuntu . GuadaLinex se publicó en el verano del 2003, estando su desarrollo abierto a cualquiera desde el verano de 2005, mediante la creación de una forja (G-Forja) . La forja es una web de desarrollo de software abierto en la que pueden aglutinarse personas, grupos, empresas y organismos públicos (como las universidades). ♦Molinux . Está patrocinada por la Junta de Castilla-La Mancha. La última versión (Sancho) está basada en “Ubuntu Breezy Badger” . ♦MAX (MAdrid_LinuX) . Está patrocinada por la Comunidad de Madrid. Existen otros proyectos estatales de países como China, India, Rusia, Polonia y Méjico. Todo esto es muy bueno, porque permite que regiones o países menos desarrollados puedan realizar contribuciones al desarrollo tecnológico, en vez de dedicarse a copiar sin permiso un software que posiblemente no podrían comprar. Por su parte, el gobierno de los Estados Unidos de América (EUA) está financiando el desarrollo de OSS realizado en universidades (Stanford) y empresas (Symantec y Coverity) (Muncaster, 2006). Todo ello sugiere que el OSS tiene un gran futuro por delante. A continuación se discuten algunos detalles sobre las ventajas e inconvenientes de diferentes tipos de software: abierto, gratuito y privativo. 3. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL SOFTWARE ABIERTO Un ejemplo emblemático de OSS es Linux, que puede adquirirse de forma gratuita o pagando un cierto precio por algún “sabor” (“flavor”) o distribución de mismo que le da un valor añadido, según se indica más abajo. A priori, el sistema de OSS tiene grandes ventajas, ya que otros pueden analizarlo, modificarlo, adaptarlo, 98 Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... actualizarlo y mejorarlo. De este modo, todos se benefician porque el código fuente es gratuito y de libre disposición (abierto). Esta alternativa de software puede ser fantástica en la enseñanza, ya que los estudiantes pueden analizar y modificar el código fuente, comprobar cómo funciona y adaptarlo a las necesidades concretas del curso. En teoría, una aplicación basada en OSS nunca “muere”, ya que al estar el código fuente disponible, cualquiera puede seguir desarrollándola, incluso cuando los autores iniciales no lo hagan. Al poder tener muchos programadores o desarrolladores (“developers”) trabajando en el código fuente, éste puede mejorar notablemente (Raymond, 2001; Weber, 2004; Hill et al, 2005; Negus, 2005). Así, si cualquiera detecta un problema o error en dicho código, puede arreglarlo sin tener que esperar a que lo haga el autor original. Por otro lado, el OSS permite controlar y evitar la existencia de “puertas traseras” o código inesperado (que atente contra la privacidad), así como el uso malicioso de un programa o sistema operativo dado. Pero el sistema de OSS también puede tener inconvenientes. El factor más importante es el económico (Welch, 2003). Como se ha indicado, software libre (abierto) no implica necesariamente que se trate de software gratuito. Además, puede existir un coste de entrenamiento, transición y soporte técnico. De hecho, programar es un trabajo arduo y hacerlo de forma genial y exquisita está reservado a unos pocos. No es por tanto realista esperar que todo el software que se necesite o que esté disponible en el mercado sea de código abierto o que sea producido por alguien gratuitamente y “por amor al arte”. Programar es un trabajo, como lo es el desarrollado por escritores, músicos, ingenieros o médicos, por citar algunos ejemplos. El código abierto puede significar mayor seguridad, como se ha indicado, pero también puede haber una mayor vulnerabilidad, en el caso de que programadores maliciosos aprovechen posibles errores de seguridad del código antes de que sean corregidos. Por otro lado, en general, no existe un liderazgo claro en el desarrollo del OSS, lo cual puede ser contraproducente. Por todo ello, puede producirse la paradoja de que la contratación del desarrollo de OSS para fines concretos puede ser más caro que el desarrollo de software privativo comercial. Ello se puede deber a que la empresa encargada de dicho desarrollo no pueda vender su producto a terceros y además no pueda garantizar necesariamente el desarrollo de actualizaciones o dar soporte técnico. Así pues, al no obtener otros beneficios de terceras partes, el costo total del desarrollo del OSS se puede incrementar para la parte contratante (como pueda ser la Administración). No debe olvidarse que, en general, al final alguien debe pagar dicho desarrollo. 99 Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora... 4. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL SOFTWARE GRATUITO No cabe duda que la mayor ventaja del software gratuito es precisamente que no hay que pagar por su uso. Pero, como se ha indicado, el software gratuito no es necesariamente software abierto, sino que también puede ser privativo. Uno de los ejemplos más populares de código fuente abierto y gratuito es el sistema operativo Linux, por lo que está libremente disponible para su descarga y uso. Linux es un sistema operativo similar a Unix (Lepage e Iarrera, 2000) , aunque desarrollado de forma independiente mediante software abierto. Linux fue creado originalmente por Linus Torvalds con la ayuda de programadores de todo el mundo. Es desarrollado de acuerdo con la licencia pública general del GNU (acrónimo repetitivo de “GNU's Not Unix”) (Hill et al, 2005). Es decir, estrictamente hablando, Linux no deriva del tronco Unix, pero es como Unix (“Unix-like”) . Por tanto, esta variante o “sabor” de Unix –o “como Unix”– llamado Linux puede considerarse como “Patrimonio de la Humanidad”. No obstante, es preciso realizar unas aclaraciones. Cuando se habla de gratuidad del software abierto como Linux, ésta se refiere al código base o fuente, que es necesario compilar. Además, no se debe olvidar la interfaz gráfica que usan actualmente la mayoría de los usuarios de informática. Dicho con otras palabras, la informática de comandos es ya historia desde el punto de vista del usuario general no informático. Los usuarios de ordenadores quieren y piden sistemas operativos y aplicaciones (programas) con una interfaz gráfica de usuario o GUI (“Graphical User Interface”) agradable, y que sea sobre todo fácil de usar y por tanto intuitiva. Por ello han surgido numerosas distribuciones de Linux que no son gratuitas y que se diferencian entre sí principalmente por su interfaz gráfica de usuario. Entre ellas se encuentran los siguientes “sabores” de Linux: LinuxPPC, Yellow Dog Linux, Debian GNU/Linux, Mandrake Linux, Familiar Linux, YOPY/Linupy, SuSE Linux, Fedora Core, Red Hat Linux, etc. Por tanto, lo que aparentemente es un software gratuito, puede no serlo totalmente. Por otro lado, la principal desventaja del software gratuito puede ser la ausencia de desarrollo. Así, hay pocas aplicaciones de productividad (como las de Adobe) para Linux (Hill et al, 2005; Negus, 2005), mientras que dichas aplicaciones existen para otros sistemas operativos privativos comerciales como Mac OS X (Pogue, 2005) y Windows (Russel y Crawford, 2005). Por razones obvias, el software gratuito no suele tener, en general, la calidad del comercial (sea éste abierto o privativo). 100 Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... 5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL SOFTWARE PRIVATIVO El software privativo no suele ser gratuito sino comercial y –como su nombre indica– es cerrado (no abierto). Todas esas características pueden ser inconvenientes de este tipo de programas; sobre todo si el precio es elevado. No obstante, como se ha comentado, existe software privativo gratuito; es el llamado software de prueba (“tryware”) y las versiones de demostración (“demo”), limitadas de alguna forma (uso restringido de funciones) o totalmente funcionales durante un periodo de tiempo limitado. El objetivo de estos últimos es que se pueda probar la aplicación antes de decidirse a comprarla. Probablemente la mayor ventaja del software privativo es que en general es de calidad, aunque también existen casos de software privativo comercial mediocre e incluso pésimo, que a veces se mantiene por la inercia del mercado y la posición dominante y monopolista de algunas empresas. Esta situación sorprendente de prevalencia de un software mediocre también puede producirse con el software abierto y gratuito. Basta comparar la funcionalidad de Mac OS X, Linux y Windows para sacar las conclusiones apropiadas al respecto. Igual podría decirse cuando se compara la calidad de iLife (iPhoto, iMovie HD, iDVD, iTunes y GarageBand) con los productos competidores gratuitos, siendo evidente la elevada calidad y facilidad de uso de los primeros. 6. REFLEXIONES SOBRE EL SOFTWARE ABIERTO, GRATUITO Y PRIVATIVO Hay algo fantásticamente altruista y bueno en los proyectos de OSS. Pero también hay algo que puede no encajar: la economía (Welch, 2003). Está claro que hoy por hoy los seres humanos necesitan ganar dinero para mantenerse ellos y sus familias. El software abierto y gratuito es una gran idea y tiene su lugar. Pero el software privativo y comercial también es una gran idea que debe tener su lugar, como lo tienen las obras maestras del arte, la literatura, la tecnología y la ciencia. Es bueno que algunas cosas sean gratis, pero todo no puede ser gratis. Al menos, por ahora, no sólo no puede ser así, sino que sería negativo y contraproducente para la creatividad, el desarrollo y la innovación. Es también necesario que las empresas ganen dinero para que puedan invertir parte del mismo en I+D+i. De 101 hecho, tanto la comunidad de OSS como las empresas de software privativo pueden beneficiarse mutuamente y complementarse. Todo ello puede crear también un ambiente legítimo de competitividad creativa y productiva. La idea de la complementariedad entre los distintos tipos de software para generar innovación y potenciar la Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora... creatividad no es una utopía. Como ejemplo de la interacción entre OSS y software privativo comercial se puede considerar a Darwin , que es de código abierto y el fundamento Unix (Lepage e Iarrera, 2000) basado en FreeBSD y Mach sobre el que se asienta la interfaz gráfica más avanzada e intuitiva que existe actualmente: Aqua de Mac OS X , que son desarrollos privativos comerciales. Por tanto, el software gratuito es una excelente idea como una opción complementaria más en el conjunto del software. El OSS perdería su sentido si se considera que su objetivo es sólo y exclusivamente producir software gratuito para no tener que pagar por algo que cuesta esfuerzo hacer (programar no es fácil). A menos que estemos pensando que el Estado se encargue de ello (es decir, que se financie con los impuestos de todos). En este sentido, la historia muestra que, en general, ésta no es precisamente la mejor opción para la creatividad, innovación y desarrollo. El viejo dilema entre sociedades comunistas y capitalistas así lo ha demostrado. Por suerte o por desgracia, las utopías no siempre casan con la naturaleza humana. Por eso el mundo es como es, aunque no cabe duda que podemos intentar mejorarlo. La frase “el dinero hace girar al mundo” tiene una relevancia nada desdeñable. Precisamente por todo ello existe el derecho a la propiedad, tanto privada como pública, incluyendo marcas registradas y patentes. De este modo se pueden proteger los derechos de autor y se incentiva así el trabajo de calidad y la innovación. Está sobradamente demostrado que cuando existe un incentivo económico es cuando se consiguen productos de calidad de forma más rápida y eficiente. Esto no quiere decir que todo tenga que estar protegido y patentado, pero sí que estas protecciones también tienen su lugar en nuestra sociedad, como lo debe tener el sistema OSS y lo que puede implicar (gratuidad, software libre y abierto, etc.). Por tanto, en el equilibrio puede estar la virtud: coexistencia de distintos tipos de software (abierto, gratuito, privativo y comercial). Se deben potenciar todos y que la competencia y el mercado hagan su tarea de seleccionar lo mejor, dentro de unas reglas de coexistencia. Quizá la prueba más clara e irrefutable de que una cosa son los deseos y otra la realidad es que a pesar de existir software y en particular sistemas operativos de tipo OSS, no han podido eliminar a los competidores privativos comerciales. Es cierto que en general existe una inercia al cambio, pero siendo los primeros gratis, esta situación es reveladora. Por otro lado, curiosamente, la piratería juega un papel en contra del software gratuito. Así, este último no sólo compite contra el privativo comercial legal en calidad/precio, sino también contra el software comercial pirata, donde la competencia es exclusivamente calidad/calidad (si excluimos las consi- 102 Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... deraciones legales). La explicación última de esta realidad es que también pueden existir problemas asociados al OSS. La historia del desarrollo de software indica que algunos tipos de programas se desarrollan mejor como OSS (los de bajo nivel e interfaz de comandos), pero otros lo hacen mejor como software comercial (los que requieren una interfaz de usuario más refinada e intuitiva). Por ello, los sistemas operativos Linux y BSD se han desarrollado muy bien como OSS, pero justo lo contrario ha sucedido con los escritorios de ordenador (como la interfaz Aqua de Mac OS X) y con los juegos de ordenador. Cualquiera que haya usado por ejemplo Linux (abierto y gratuito) y Mac OS X (privativo y comercial) entenderá la situación. Ambos no son comparables entre sí en términos de facilidad de instalación, configuración, administración, uso y funcionalidad. Desde luego no son comparables para un usuario medio, conocedor de la “informática de usuario”, pero sin conocimientos avanzados en “informática de código” (comandos, programación, etc.). Así, aunque en Mac OS X existe una interfaz de comandos Unix (Lepage e Iarrera, 2000) llamada Terminal (Pogue, 2005), la inmensa mayoría de los usuarios de dicho sistema operativo nunca la han necesitado y probablemente nunca sepan que existe, pues difícilmente precisarán manejarla. En Linux no se ha llegado –al menos por el momento– a tal nivel de facilidad de uso, aunque dicho objetivo es un reto en el mundo del OSS. Puede que algún día la interfaz gráfica de usuario de Linux sea tan intuitiva como la de Mac OS X, pero hasta entonces las diferencias son obvias y evidentes, con Windows (Russel y Crawford, 2005) a mitad de camino en facilidad de uso. En definitiva, el objetivo debe ser hacer software de alta calidad que sea intuitivamente fácil de usar. Actualmente existen diferencias abismales entre programas y entre sistemas operativos a este respecto. Todo ello no tiene que ser necesariamente negativo; al contrario: éste puede ser otro ejemplo de complementariedad, sana competencia y creatividad entre el software abierto, gratuito, privativo y comercial. Todo ello puede redundar en la creación de software de mayor calidad y por tanto en un beneficio del usuario final. Existe también otro aspecto positivo del OSS que es limitar el posible precio abusivo que podrían tener algunos programas comerciales de no existir alternativas abiertas y gratuitas (o más baratas). En este sentido, el OSS actúa como un amortiguador. Además, puede permitir la innovación y el desarrollo futuro de otros OSS o de software comercial con más valor añadido. 103 Como se ha comentado, el principal problema del software abierto puede ser que, si no existe una fuente directa de financiación por la venta del mismo, se pueden resentir aspectos de control de calidad, interfaz intuitiva y desarrollo. Por eso en algunos casos el software abierto suele adornarse con alguna ventaja añadida, sien- Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora... do entonces vendido a un determinado precio, que no suele ser elevado. Debe recordarse que, como dice el aforismo, “nada es gratis”. Alguien habrá tenido que pagar –aunque sea con su tiempo– el esfuerzo de desarrollar algo. Y tampoco debemos ser egoístas, pretendiendo que los programadores trabajen para nosotros y nos den siempre el software gratis (los programadores no comen “código”). Por todo ello, algunos proyectos de OSS tienen problemas para llegar a la versión 1 como software abierto y gratuito. De modo que los que utilizan dichas versiones previas pueden actuar como equipo de pruebas gratuito (probadores beta), en vez de como auténticos usuarios finales. Se llega a dar incluso el caso de que sólo las versiones 0.x sean gratuitas u OSS, mientras que las versiones 1.x y posteriores sean privativas o comerciales. Como ejemplos se puede citar a PocketWeather (gratuito hasta la 1.0) y GateD (OSS hasta la 5.0) . No obstante, las nuevas estructuras de creación de software libre colaborativas pueden ser vehículos capaces de superar el antagonismo económico privativo-comercial versus abierto-gratuito. En España existen dos ejemplos de cada uno: G-Forja y Morfeo, comentados anteriormente. Por otro lado, iniciativas como Asterisk (comentada anteriormente) demuestran que el movimiento OSS está saliendo del ámbito puramente informático para alcanzar otros campos como el de las telecomunicaciones telefónicas tradicionales, en los que hasta ahora sólo había software privativo (generalmente incompatible entre los distintos fabricantes y con un precio muy elevado). 7. CONCLUSIONES El corolario y conclusión de este trabajo es que la coexistencia de los distintos tipos de software (abierto, gratuito, privativo y comercial) es interesante y puede facilitar el desarrollo de nuevos productos de calidad. Ninguno de ellos representa una panacea en sí mismo, ni existe de forma independiente a las leyes que rigen la economía. En el mundo del software, en el equilibrio está la virtud. De este modo puede potenciarse la creatividad y el desarrollo en la sociedad del conocimiento. Ello favorece la innovación en educación, investigación, gestión y asistencia en el entorno universitario. El beneficiario de esta convivencia y libre competencia será toda la sociedad en general y el usuario final que se sienta en frente de la pantalla de un ordenador, en particular. No hay nada como la competencia y la libertad de mercado para que la tecnología avance y los productos mejoren. 104 Gabriel Dorado; Juan Antonio Caballero; Jerónimo Ballesteros; Francisco Esteban-Risueño... Así, por ejemplo, un programa de código abierto puede resultar conveniente cuando interese modificarlo y adaptarlo a unas necesidades determinadas, como sucede con el sistema operativo Linux. Esto es particularmente relevante en grandes empresas, instituciones o en la Administración regional o estatal. En otras situaciones lo ideal puede ser un programa gratuito, porque no existan recursos para adquirirlo, como puede suceder en una escuela o en países en desarrollo. Pero en otros casos lo ideal puede ser un programa o sistema operativo comercial, porque ofrezca un valor añadido extraordinario. Tal es el caso del sistema operativo Mac OS X con su interfaz Aqua, o de paquetes como Final Cut Studio (Final Cut Pro, Soundtrack Pro, Motion y DVD Studio Pro) para la edición de películas profesionales, cuya calidad lo ha erigido en la herramienta preferida en los estudios cinematográficos de Hollywood. 8. AGRADECIMIENTOS Financiado por Grupo PAFPU ‘FORMAPROFE’ ('UCO N 031') y Grupo PAFPU ‘FORMAPRO’ ('UJA N 025') de Formación del Profesorado Universitario, Junta de Andalucía (Spain). 9. REFERENCIAS DORADO G., CABALLERO J.A., BALLESTEROS J., MELÉNDEZ L., ESTEBAN-RISUEÑO F., MARTÍNEZ A., DE JUAN F., DE CASTRO C., GARCÍA-ORTEGA A., HERNÁNDEZ P., LORA P., DORADO M.P. (2005): Accesibilidad a Internet: requisitos para la calidad en docencia e investigación. Res Novae Cordubenses (Estudios de Calidad e Innovación de la Universidad de Córdoba) 3: 119-142. FELLER J., FITZGERALD B., HISSAM S.A., LAKHANI K.R. (Eds) (2005): Perspectives on Free and Open Source Software. 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(2003): Ambrosia Times: President's Letter: Open Source Software economics y . 106 LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA ANTE EL RETO DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA Alfonso Pontes Pedrajas1; Rosario Ortega Ruiz2; Francisco Córdoba Alcalde3 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 1 Catedrático E.U. de Física Aplicada en la Escuela Politécnica Superior y Vicedirector de Coordinación del CAP del Secretariado de Estudios Propios de la Universidad de Córdoba. 2 Catedrática de Universidad y Directora del Departamento de Psicología en la Facultad de Ciencias de la Educación. 3 Licenciado en Psicología e investigador del Plan Nacional de Formación de Profesorado Universitario en el Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Educación. ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde 1. ITRODUCCIÓ 2. ORIGE Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ACTUAL DE FORMACIÓ IICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓ SECUDARIA E UESTRO PAIS 2.1 EL CERTIFICADO DE APTITUD PEDAGÓGICA 2.2 DEFICIECIAS Y PROBLEMAS DEL MODELO DE FORMACIÓ IICIAL DOCETE ACTUAL 3. LA FRUSTRADA VIDA DEL TÍTULO DE ESPECIALIZACIÓ DIDÁCTICA 4. UEVAS PERSPECTIVAS PARA LA FIPS COMO ESTUDIOS REGLADOS DE POSTGRADO E EL MARCO DEL PROCESO DE COVERGECIA EUROPEA 4.1. EL MODELO DE FORMACIÓ IICIAL DEL PROFESORADO DE DE SECUDARIA FIPS ELABORADO POR LAS UIVERSIDADES ADALUZAS 4.2. PERSPECTIVAS DE FUTURO PRÓXIMO PARA LA FORMACIÓ IICIAL DOCETE 5. COCLUSIOES 6. REFERECIAS BIBLIOGRÁFICAS 110 TEXTO Universidad de Córdoba LA FORMACIÓ UIVERSITARIA DEL PROFESORADO DE ESEÑAZA SECUDARIA ATE EL RETO DEL PROCESO DE COVERGECIA EUROPEA Alfonso Pontes Pedrajas ([email protected] ) Rosario Ortega Ruiz ([email protected] ) Francisco Córdoba Alcalde ([email protected] ) RESUME La formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria en España se basa en un modelo que tuvo su origen en un contexto educativo y social distinto al actual y presenta numerosas deficiencias ya que, entre otras cosas, no proporciona a los futuros profesores los instrumentos psicopedagógicos y didácticos adecuados para enfrentarse a los retos de la nueva educación secundaria. En este trabajo presentamos un análisis crítico y una revisión histórica de los distintos marcos normativos que han regulado la formación docente inicial en nuestro país, durante las últimas décadas, con objeto de formular algunas propuestas de mejora de la situación actual, relacionadas con el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. PALABRAS CLAVE : Formación inicial, profesorado de Educación Secundaria, convergencia europea. 112 Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde 1. INTRODUCCIÓN El proceso de formación inicial del profesorado de secundaria (FIPS) en nuestro país ha recibido numerosas críticas por parte de los especialistas por el hecho de no adecuarse a las demandas de la sociedad ni a la realidad educativa del momento (Gimeno, 1988; Imbernón, 1994; Esteve, 1997; Marcelo, 2002). Este modelo fue pensado y legislado en el contexto del sistema educativo de hace más de tres décadas, dentro de la denominada Ley General de Educación de 1970 (LGE), por lo que se hace cada vez más necesario un cambio acorde a las necesidades socio-culturales y educativas del momento. El recorrido histórico-legal acerca de la evolución del modelo de FIPS en España que presentamos en este trabajo trata de reflejar cómo este modelo sigue siendo un fiel reflejo del propuesto en la década de los años setenta, a pesar de los intentos legales de desarrollar numerosas propuestas para su mejora a lo largo de tres décadas y media. En la citada época la regulación de la FIPS supuso un importante adelanto, pero el problema es que el modelo que proponía la LGE nunca ha sido definitivamente eliminado o seriamente reformado, a pesar de los cambios sociales, políticos y económicos que han acaecido en nuestro país en este largo periodo. En la mayoría de las Universidades, la FIPS sigue arrastrando el lastre del diseño previsto por la LGE para formar profesorado dedicado a enseñar en el desaparecido Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y, con ciertas variantes, algunas de las cuales se han reconocido como valiosas (Hornilla et al., 1992; González e Hijano, 2002), se sigue realizando a través del curso para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) después de más de tres décadas y media. Creemos que un análisis de los momentos clave en el desarrollo del modelo de FIPS en España, de sus errores y aciertos favorecerá la creación de propuestas realistas en el diseño de un futuro modelo acorde a la realidad socio-cultural en la que nos encontramos. 2. ORIGEN Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ACTUAL DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN NUESTRO PAÍS Hasta la década de los años setenta del siglo XX en España no se consideraba necesario que el profesorado de enseñanza secundaria tuviese una formación pedagógica previa para ejercer la docencia, de modo que el 113 único requisito hasta entonces era disponer del título universitario correspondiente para poder presentarse a las pruebas de oposición o acceso a los diversos cuerpos docentes de educación secundaria en Bachillerato o Formación Profesional. La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del... 2.1 El Certificado de Aptitud Pedagógica La citada Ley General de Educación de los años setenta, al crear los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs), les encomendaba la formación pedagógica de los universitarios y universitarias que pretendían incorporarse a las tareas docentes, a través del curso para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). Pese a que los ICEs siempre estuvieron afectados por esa ambigüedad legislativa, que los ubicaba entre la educación superior (universitaria) y la atención a la calidad de la educación obligatoria, presentan un recorrido histórico con aciertos y errores cuyo balance global está aún por valorar (Ortega y Porlán, 1989). Entre las funciones más importantes de tales instituciones se encontraba la organización del curso del CAP, cuyos fines principales se consistían en promover la reflexión en torno a la profesión docente y la estructura del sistema educativo, en ayudar a conocer la psicología del alumno adolescente (iniciando una introducción al estudio de las bases psicológicas del aprendizaje y de su aplicación en el aula), en favorecer el desarrollo de conocimientos didácticos necesarios para realizar un correcto diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje (métodos, técnicas, recursos, evaluación y estrategias de innovación) y en construir una base pedagógica mínima que permita a los profesores noveles adecuar el desarrollo de su futura actuación docente a los principios que regulan los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la Orden Ministerial de 8 de Julio de 1.971 que regulaba el citado curso se establecía que la formación pedagógica de los profesores de Bachillerato se debía desarrollar, durante 300 horas lectivas en un cuatrimestre o un semestre, en dos ciclos (teórico y práctico), con una duración de ciento cincuenta horas para cada ciclo. Sin embargo, en la práctica el número de horas previsto inicialmente para el desarrollo de las fases teórica y práctica del CAP se ha ido reduciendo paulatinamente hasta un máximo de 180 horas en total (la mitad para cada fase), por razones que comentaremos posteriormente. En la primera fase del CAP, se recomendaba impartir contenidos de carácter teórico relacionados con los bloques temáticos siguientes: (1) Principios, objetivos y problemática de la educación en sus tres aspectos psicológico, sociológico e histórico; (2) Didáctica general; (3) Didácticas especiales de las diversas materias de Bachillerato y (4) Tecnología educativa. La segunda fase, de carácter práctico, debería consistir en el ejercicio de la labor docente en Centros de bachillerato bajo la dirección de un profesor tutor del área correspondiente. 114 Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde 2.2 tual Deficiencias y problemas del modelo de formación inicial docente ac- En la normativa inicial que regulaba el curso del CAP se consideraba necesario desarrollar, durante 300 horas lectivas, las actividades de los ciclos teórico y práctico del curso que se han expuesto anteriormente. Pero en realidad esta duración del curso se ha reducido, en la mayoría de las universidades españolas, a un máximo de 90 horas para la formación teórica y otras 90 horas para la fase práctica. Este hecho está relacionado con la necesidad de establecer un bajo coste de matrícula para las personas que se inscriben en el curso (por ser un título necesario para las oposiciones al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria) y a la falta de asignación de recursos económicos suficientes por parte de las universidades o de la administración educativa, que no han financiado la formación pedagógica de los futuros profesores de secundaria en igual proporción que el resto de los estudios universitarios oficiales. Por tanto, aunque los objetivos y contenidos formativos del modelo de formación docente que va ligado al curso del CAP eran positivos para su época, en la actualidad puede considerarse que este modelo está anticuado, obsoleto y es ineficaz porque presenta muchas deficiencias y problemas. La deficiencia fundamental del modelo actual es la imposibilidad de proporcionar una formación docente adecuada al futuro profesorado de Educación Secundaria, y adaptada a las necesidades que esta etapa educativa reclama en la actualidad, en unos periodos de tiempo tan cortos y con unos recursos tan limitados como los que se dispone en las fases teórica y práctica del CAP. Otro gran problema es que el curso para la obtención del CAP, además de ser muy breve, es muy cómodo (o poco riguroso) y muy barato (en todos los sentidos), de modo que todos los años lo realizan decenas de miles de alumnos/as en todo el país caracterizados por una escasa vocación docente y un exceso de pragmatismo (pues se trata de obtener un título que deja abiertas algunas puertas a diferentes salidas profesionales de numerosas carreras), produciendo un deterioro cada vez mayor de la imagen que tiene la FIPS en todos los agentes relacionados con ese proceso (universidades, alumnado y profesorado de centros de secundaria). 3. LA FRUSTADA VIDA DEL TÍTULO DE ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICA 115 Las deficiencias y problemas del curso del CAP que se han citado anteriormente son suficientemente conocidas en el mundo de la FIPS porque desde hace dos décadas se viene hablando de la necesidad de cambiar el La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del... modelo de formación inicial del profesorado de secundaria y, de hecho, se han formulado diversas propuestas ligadas a los sucesivos cambios de la legislación educativa acaecidos desde la Ley General de Educación de los años setenta, aunque tales propuestas no han llegado a sustituir de forma generalizada al curso del CAP. Con la modificación estructural de la educación secundaria, establecida al comienzo de de los años noventa por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se proponía un cambio sustancial en el modelo de formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria, ya que se exigía la posesión de un Título de Especialización Didáctica (TED) para impartir las enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional específica, que debería adquirirse mediante la realización del Curso de Cualificación Pedagógica (CCP), con una extensión mucho mayor que la del curso del CAP. En principio el modelo de FIPS que se proponía en la LOGSE (cuyas características no analizamos exhaustivamente por limitaciones de espacio) suponía un avance muy importante, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, para mejorar la preparación didáctica del futuro profesorado y adaptarla a los nuevos retos de la educación secundaria obligatoria. Pero el gran problema de este interesante modelo es que sólo se ha aplicado durante unos años, de forma experimental, en algunas universidades (Canarias, Alcalá de Henares, Universidad Politécnica de Cataluña, ...) y nunca llegó a implantarse de forma generalizada porque el curso del CAP se ha seguido prorrogando indefinidamente. Al producirse un cambio de gobierno en 1996, se intentaron realizar nuevas transformaciones en el sistema educativo y en la formación docente a través de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) y el proceso para la obtención del Título de Especialización Didáctica. En el preámbulo del nuevo Real Decreto sobre el TED, publicado en febrero de 2004, se justifica el desarrollo de esta ley sobre una serie de aspectos entre los destacan: (1) la necesidad de actualizar y reforzar el modelo de Formación Inicial del Profesorado de Secundaria, basado en el curso del CAP que ha quedado desfasado ante los cambios educativos y sociales de las últimas décadas; (2) la necesidad de profundizar en la formación psicopedagógica y científica o disciplinar, partiendo de una titulación universitaria de postgrado con carácter disciplinar; (3) la necesidad de configurar un perfil profesional docente sobre la base de un proceso de formación teórico-práctica de mayor rigor académico, organizado en dos etapas: académica y práctica, que pueden realizarse en dos cursos. Tras el análisis del marco normativo que regulaba el proceso para la obtención del TED se pueden destacar algunas características, que lo diferencian de forma notable con respecto al CAP. En primer lugar se amplía la duración del proceso formativo, ya que la fase académica consiste en un curso de postgrado con un mínimo de 48’5 créditos, que puede ser organizado por las universidades previo convenio con la Administración Educati- 116 Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde va, con arreglo a un plan de estudios formado por 25’5 créditos de materias generales o comunes (pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación e investigación educativa), 12 créditos de materias específicas de cada especialidad y 11 créditos de materias optativas sobre complementos de formación disciplinar y de formación docente. Por otra parte, se considera que algunas de las materias de la fase académica del TED pueden ser cursadas por el alumnado durante la carrera como materias optativas o de libre configuración, y después, ser convalidadas al realizar el TED, tras obtener la titulación universitaria correspondiente, lo cual requiere que en los planes de estudio de las diversas titulaciones se oferten tales materias. En segundo lugar, se establece que la fase práctica del TED debe realizarse en los centros de enseñanza secundaria, antes o después de sacar las oposiciones, y debe incluir un curso de formación pedagógica de 12 créditos, junto a un período máximo de tres meses de actuación docente supervisado por un profesor-tutor de un Instituto de Enseñanza Secundaria o de un Centro Privado. El desarrollo de la fase práctica de cada alumno debe evaluarse por una comisión nombrada por la Administración Educativa. Por otra parte, la fase práctica del TED puede convalidarse por el período de funcionamiento docente en prácticas que realiza todo profesor de la enseñanza pública tras aprobar las oposiciones, o también puede realizarse en un centro privado concertado, lo cual quiere decir que quienes aprueben las oposiciones no tienen que hacer el curso de formación de la fase práctica. Sin duda alguna el modelo de formación inicial docente que se propone en el TED resulta más interesante que el modelo actual basado en el curso del CAP, por la sencilla razón de que se le dedica mucho mayor tiempo a este proceso de formación. Sin embargo este modelo también presentaba algunas deficiencias o problemas debido a que el Real Decreto que regula el TED es bastante ambiguo y dejaba pendientes numerosos temas para su concreción, como los que se comentan a continuación. En primer lugar surgían muchas dudas sobre el estatus que se le iba a dar al período académico del TED ya que no se sabía si sería un curso de postgrado en forma de master o se podría incluir (mediante materias optativas) en los estudios de grado, o si se adoptaría una postura intermedia. Tampoco quedaba claro qué institución universitaria sería responsable de organizar la fase académica del TED (las Facultades de Ciencias de la Educación, los ICEs, …) y de seleccionar al profesorado universitario de dicho periodo. En cuanto al periodo práctico del TED también surgían muchos problemas porque no se hacían previsiones sobre la proporción de alumnos que lo realizarán al quedar abiertas varias puertas distintas: esperar a obtener 117 un contrato en centro público o concertado, o bien aprobar la oposición para realizarlo, o bien cursarlo inmediatamente después del período académico. No se sabía si se organizaría todos los años, en todas las universida- La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del... des, o sólo de vez en cuando, cuando existiera un número significativo de profesores en prácticas. También se preveía utilizar a profesores de secundaria en activo para actuar como tutores del prácticum e impartir algunas materias del periodo académico, pero no se apuntaba ninguna orientación sobre la forma de llevar a cabo el proceso de selección y contratación de estos profesores. También surgían muchas dudas en torno al curso de formación del prácticum, porque no se sabía si el profesorado que lo impartiría se adscribirá a los departamentos universitarios o si lo organizarían las delegaciones provinciales contando con profesorado universitario. A pesar de estas deficiencias o aspectos pendientes de aclarar, haciendo una valoración crítica y global del modelo de formación docente inicial que se pretendía desarrollar a través de la legislación del TED se puede destacar que, con todas sus deficiencias, el modelo formativo del TED superaba con mucho al del CAP porque suponía un aumento sustancial en el número de créditos requeridos para la formación teórico-práctica de los futuros profesores y favorecía la integración del profesorado activo de educación secundaria en el equipo docente del TED, lo cual podría resultar útil para aprovechar su experiencia docente y para fomentar la motivación profesional entre los profesores más innovadores y cualificados. El problema ya endémico de la FIPS en España es que el TED tampoco se logró implantar con la LOCE porque en el año 2004, tras la publicación en febrero del Real Decreto del TED, hubo cambio de gobierno en marzo y a los dos meses aparece un nuevo decreto en el que se suspende el calendario de aplicación del TED y se establece una nueva prórroga del CAP por dos cursos más, que en la práctica van a ser más. Entre las razones que barajaba el Ministerio de Educación para suspender nuevamente la aplicación del TED se pueden citar las siguientes: la complejidad y gran número de problemas no resueltos que suponía la aplicación rápida del TED, la falta de consenso entre el MEC y la mayoría de las Comunidades Autónomas (sobre todo por problemas de financiación), la necesidad de disponer de un par de años para estudiar una propuesta de FIPS que resulte menos problemática y más satisfactoria que el TED. Es verdad que la aplicación práctica del decreto del TED presentaba diversos problemas a corto plazo y algunos aspectos pendientes de aclarar (como la naturaleza de los convenios entre las Administraciones Educativas y las universidades de cada comunidad autónoma, los mecanismos de financiación de la fase académica y práctica, la concreción del plan de estudios de la fase académica, la asignación de las clases de la fase académica del TED a la carga docente del profesorado universitario o la búsqueda de una propuesta alternativa, los mecanismos de participación del profesorado de enseñanza secundaria en la docencia de la fase académica, la participación de la Universidad en la fase práctica y en las comisiones evaluadoras, ...), pero nuestra opinión es que estos problemas se podrían haber resuelto poco a poco, tras la implantación del TED, mediante procesos de reforma. 118 Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde En definitiva, el hecho evidente es que por las circunstancias comentadas anteriormente la legislación del TED resultó derogada o suspendida a los pocos meses de nacer y el CAP, que había sido derogado, volvió a cobrar vida de nuevo, manteniéndose hasta ahora como modelo permanente y generalizado de formación inicial docente del profesorado de secundaria, a pesar de su antigüedad, de la falta de adaptación a las nuevas necesidades del sistema educativo y de las deficiencias ya comentadas anteriormente. 4. NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA FIPS COMO ESTUDIOS REGLADOS DE POSTGRADO EN EL MARCO DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA A partir de la Declaración de Bolonia de 1999 se ha tratado de ir evolucionando hacia la formación del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este proceso se pretende establecer un nuevo sistema de titulaciones universitarias que responda a las demandas de la sociedad actual. Este sistema está orientado a organizar los diferentes tipos de estudios universitarios en varias categorías de títulos que tengan validez en todos los países de la Unión Europea. En primer lugar están los títulos de Grado, regulados por un Real Decreto de enero de 2005, que han de proporcionar la cualificación apropiada para el desempeño profesional y que se corresponden con las enseñanzas universitarias de primer ciclo. En segundo lugar están los títulos de Postgrado, regulados por otro Real Decreto de la misma fecha, que han de conducir a través de los títulos de Master (segundo ciclo) y Doctorado (tercer ciclo), a un nivel de mayor especialización del estudiante en su formación académica, profesional o investigadora dentro de un ámbito del conocimiento científico, técnico, humanístico o artístico. En este contexto, se concibe la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria como una continuación de la formación universitaria previa y estaría centrada en la especialización profesional, opción que se viene barajando ya en numerosos foros y debates tales como el número monográfico de la Revista de Organización y Gestión Educativa (R.O.G.E., 2004). Sobre esta perspectiva están trabajando las diferentes administraciones educativas y han surgido diversas propuestas de master que apuntan, por fin, hacia una auténtica y profunda reforma del modelo de FIPS existente en nuestro país. A continuación se sintetiza una de estas propuestas, surgida en el ámbito universitario de Andalucía, realizando una valoración de las perspectivas que se ofrecen para la FIPS con dicha propuesta. 119 La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del... 4.1 El modelo de formación inicial del profesorado de secundaria FIPS elaborado por las universidades andaluzas Los responsables de la FIPS de ocho universidades andaluzas han participado recientemente en la elaboración de un Programa Multidisciplinar de Formación del Profesorado de Educación Secundaria en el contexto normativo del Espacio Europeo de Educación Superior, denominado “Master de profesor/a de Secundaria”. Este programa de Master se ha realizado a través de un proyecto apoyado la Junta de Andalucía, en el marco de la convocatoria para la elaboración de diseños de cursos de Postgrado, y ha sido coordinado por la Universidad de Cádiz (Azcárate et al., 2005). En su origen este proyecto se presentaba en la modalidad de Adaptación de actuales títulos propios, en este caso del Curso de Experto: “Especialización en Educación Secundaria”, que realiza la Universidad de Cádiz en sustitución del curso del CAP desde el año 1997 (Velázquez et al., 1999). Sin embargo, dada su evolución, se puede considerar más cercano a la modalidad de Diseño de un programa multidisciplinar, al considerar las nuevas perspectivas relacionadas con la adaptación al EEES y las aportaciones del propio equipo responsable del proyecto. El proceso seguido para su elaboración tiene interés por lo que significa de novedoso la colaboración estrecha de un amplio número de universidades y el hecho de haber sido un verdadero trabajo interdisciplinar. Tras dibujar las competencias y el perfil profesional que debiera presentar el futuro profesorado de educación secundaria, se establecieron varios principios de acción que deberían servir como líneas directrices del proyecto. En primer lugar se promueve la “integración de la formación académica y profesional”, que facilite un contexto continuado de formación teórico-práctica, y que implica una organización orientada a facilitar la relación entre la teoría y la práctica, vinculando lo que se aprende y se hace en ambos contextos, el profesional y el académico. En segundo lugar se trata de favorecer la “capacitación en contexto de tarea profesional”, lo cual se basa en la idea de profesionalidad del docente, que permite enfocar los problemas profesionales presentes en todas las tareas profesionales, como articuladoras del currículum formativo. Por último, se subraya “el papel central que debe adquirir el aprendiz a lo largo de todo el proceso de formación”. Este papel requiere mayor protagonismo y compromiso en su proceso de aprendizaje y, para ello, las actividades de aprendizaje deben responder a sus expectativas profesionales y tener sentido para el estudiante, dentro del contexto del master como camino para la capacitación docente. 120 La propuesta de Master de las Universidades de Andaluzas para llevar a cabo la FIPS establece una carga docente de 90 créditos ECTS, repartidos de forma equilibrada entre las dos etapas correspondientes a la forma- Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde ción académica (I) y práctica (II), adoptando dentro de cada fase una estructura modular que se muestra en la tabla 1. El hecho de estructurar este Master en módulos se basa en la idea de favorecer un aprendizaje centrado en las competencias que se consideran básicas e indispensables para el ejercicio de la docencia en la educación Secundaria. FASES y MÓDULOS CRÉDI (Ia) ASPECTOS FORMATIVOS GENERALES: - El centro de educación secundaria - El profesorado de educación secundaria, - El desarrollo curricular en educación secundaria - El alumnado de educación secundaria. (Ib) ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICA EN EL ÁREA TOS (24) 6 6 6 6 (24) - Análisis curricular del área - El aprendizaje en el área y sus dificultades 6 6 - Estrategias y recursos para la enseñanza y evaluación de las materias del área 6 - Procesos de intervención docente relacionados con la innovación e investigación educativa en el área. (Ic) FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 6 (12) - Materias optativas de refuerzo de la formación previa - Materias optativas de carácter didáctico (II) FORMACIÓN PRÁCTICA 6 6 (30) - Prácticas docentes en centros de secundaria - Seminario de seguimiento de las prácticas 18 12 Tabla 1. Estructura del Master de Profesor/a de Secundaria Como puede observarse en la tabla 1, los contenidos de la fase I correspondiente al periodo formativo de carácter académico representan dos tercios de la carga docente total (60 créditos) y se distribuyen en tres blo121 ques temáticos integrados a su vez por diversos módulos. En el primer bloque (Ia) se abordan los aspectos formativos generales que incluyen cuatro módulos relacionados con la adquisición de conocimientos sobre los centros, el profesorado, el desarrollo curricular y el alumnado de educación secundaria. El segundo bloque (Ib) La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del... se centra en el proceso de especialización didáctica de cada área disciplinar, en el que se incluyen también cuatro módulos relacionados con el análisis curricular, la problemática del aprendizaje, la planificación de la enseñanza y los procesos de intervención educativa en cada área de conocimientos. En el tercer bloque (Ic) se incluyen otras opciones formativas complementarias, relacionadas con materias optativas dirigidas a reforzar la adquisición de conocimientos académicos complementarios (por ejemplo la ampliación de conocimientos de Geología para los licenciados en Biología o viceversa) y de conocimientos o competencias docentes adicionales (por ejemplo el uso educativo de las nuevas tecnologías de la información o de medios audiovisuales, ...), que han quedado sin concretar porque tales materias optativas deberían ser ofertadas por cada universidad. En la fase II, correspondiente al periodo formativo de carácter práctico-profesional o prácticum, al que se asigna un tercio de la carga docente total del master (30 créditos), los contenidos se distribuyen en dos partes diferenciadas. En primer lugar se contempla el desarrollo de un módulo de prácticas docentes en centros de secundaria, tuteladas por un profesor-tutor del área, y al mismo tiempo se pretende desarrollar un seminario de formación y seguimiento de las prácticas realizadas en el centro educativo, con objeto de ir analizando los problemas que van surgiendo durante el ejercicio de la actividad docente y de adecuar la formación pedagógica a la realidad de la enseñanza secundaria. Desde el punto de vista metodológico esta propuesta formativa apunta de modo fundamental hacia el trabajo con tareas y problemas profesionales, porque permite a los estudiantes adquirir un significado de las actividades propuestas en los diferentes módulos del master. Estas tareas podrían, a su vez, ser el eje organizativo del prácticum y estar presentes en las guías didácticas de los diferentes módulos de la fase académica, adaptadas en cada caso a su estructura y contenido. Es decir, se trataría de proponer tareas profesionales que faciliten el desarrollo de las competencias que definen el perfil profesional, que a su vez, puedan vincular los diferentes elementos del currículum de formación propuestos en el programa diseñado. Estas tareas giran en torno a tres grandes ejes como son la vida en el centro, la gestión del aula y la gestión del conocimiento. 4.2 Perspectivas de futuro próximo para la formación inicial docente Además de la propuesta de las universidades andaluzas para adecuar la FIPS al Espacio Europeo de Educación Superior, que se ha descrito anteriormente, también hay que citar una propuesta reciente del Ministerio de Educación para el desarrollo de un Master en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (MEC, 2006), con una carga docente de 60 créditos ECTS, cuyas directrices presentan numerosos puntos en común con la propuesta de Master de las universidades andaluzas y que, por limitaciones de espacio, no vamos a expo- 122 Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde ner en este trabajo. Creemos que tales propuestas de Master representan dos formas de adaptación de la FIPS al EEES con algunas diferencias y muchos elementos comunes. La principal diferencia se refiere al número de créditos (60 o 90) y a la duración del Master (un año o un año y medio). En nuestra opinión el modelo de Master surgido en las Universidades de Andalucía es más interesante que el propuesto por el MEC, no solo por la duración o el número de créditos, sino por la organización modular de los contenidos que nos parece más coherente y estructurada, además de permitir desarrollar una fase práctica más amplia y dotada de seguimiento. Sin embargo, lo más importante para el futuro próximo de la FIPS en nuestro país es que ambas propuestas asumen, como principal factor común, la necesidad de solventar las grandes deficiencias estructurales y organizativas que viene arrastrando la formación del profesorado de educación secundaria, desde la década de los años setenta, mediante la implantación de unos estudios de postgrado, que no queden al margen de las enseñanzas universitarias regladas, como ha ocurrido hasta ahora con el curso del CAP. En ambos casos se adopta, por tanto, la estructura de Master para tales estudios de postgrado y se asume la necesidad de que los futuros profesores y profesoras lleguen a conocer en profundidad los contenidos de las materias de educación secundaria correspondientes a la especialidad cursada y saber enseñarlos de manera adecuada al nivel y a la formación previa de los estudiantes. En tales propuestas, inmersas en el marco normativo del proceso de convergencia europea, también se contempla la necesidad de favorecer a través de los estudios de postgrado la adquisición de destrezas, capacidades y competencias docentes como pueden ser las siguientes: Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado; conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula para fomentar el aprendizaje cooperativo y la convivencia, sabiendo abordar problemas de disciplina y resolver conflictos; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los alumnos; participar en la investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; conocer y analizar las características de la profesión docente, su situación actual y sus perspectivas; conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo (Azcárate et el., 2005; MEC, 2006). Independientemente del modelo de Master que asuma la administración educativa, a nivel estatal y regional, 123 el hecho más importante es que tales propuestas constituyen un punto de partida fundamental para abordar definitivamente una auténtica reforma de la FIPS en nuestro país, propiciando un debate amplio y profundo entre todos los sectores implicados sobre el alcance de dicha reforma. En este contexto conviene resaltar que nos La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del... encontramos en un buen momento para llegar a sintetizar una propuesta de FIPS que tome en consideración los diferentes planteamientos y busque puntos de encuentro en las discrepancias surgidas, con el fin de que podamos superar definitivamente la asignatura pendiente de adecuar dentro de los estudios reglados universitarios la formación del profesorado de educación secundaria (Montero, 2004). 5. CONCLUSIONES En este trabajo hemos realizado un estudio crítico y evolutivo de la formación pedagógica inicial del profesorado de educación secundaria de las tres últimas décadas en nuestro país, partiendo de la hipótesis de que, hoy por hoy, la FIPS sigue siendo una asignatura pendiente (Hernández y Sancho, 2002). Según el informe Eurydice (2002) España es, si exceptuamos a Grecia, el país de la Unión Europea en el que se dedica menos tiempo a la formación psicopedagógica y didáctica del futuro profesorado de Secundaria y en el que las prácticas que éstos realizan en los centros son menos relevantes. Como hemos podido comprobar a lo largo de este análisis histórico a través de los modelos propuestos, a pesar de los intentos de llevar a la práctica el Título Profesional de Especialización Didáctica y posteriormente el Título de Especialización Didáctica siguen vigentes los criticados cursos para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica. Según Marcelo (2002) algunas de las claves que caracterizan hoy a la FIPS tienen que ver con su duración insuficiente; su yuxtaposición y desequilibrio; con su estatus infravalorado por las instancias académicas; de menor importancia o entidad; para unos candidatos sin identidad profesional; con un marcado carácter académico; con contenidos insuficientes e incompletos y en la que el componente práctico está minusvalorado. En definitiva, el estudio de modelos de FIPS alternativos al actual y acordes a la realidad de las aulas de Secundaria hoy se presenta como un campo abierto al debate y a la realización de trabajos de reflexión e investigación en los que primen el rigor científico y las buenas prácticas frente a las suposiciones, los aplazamientos y las acciones paliativas que ya conocemos. Resulta urgente una reforma que dignifique la FIPS, acercándola a los sistemas vigentes en Europa, así como un análisis detallado del papel de la formación psicopedagógica y didáctica del profesorado de esta etapa. En este sentido, las directrices del MEC para el desarrollo futuro del Master en Formación del Profesorado de Educación Secundaria o la propuesta de las universidades andaluzas para llevar a cabo un Programa Multidisciplinar de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, dentro del marco normativo del Espacio Europeo de Educación Superior, denominado “Master de profesor/a de Secundaria” representan sendas oportu- 124 Alfonso Pontes Pedrajas; Rosario Ortega Ruiz; Francisco Córdoba Alcalde nidades de participación hacia un cambio positivo y bien fundamentado. Estos intentos de adecuar la FIPS al EEES son una muestra de las buenas perspectivas de futuro que se abren para la formación docente inicial y deben animarnos a todos los sectores interesados en el tema a colaborar en la construcción de un modelo de formación adecuado e insertado en la formación universitaria, que se adapte a las necesidades actuales del sistema educativo. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZCÁRATE ET AL. (2005). Propuesta de Master de profesor/a de Secundaria. Universidad de Cádiz. (Documento elaborado por representantes de las Universidades Andaluzas bajo la coordinación de Pilar Azcárate). ESTEVE, J.M. (1997). La formación inicial de los profesores de secundaria. Una reflexión sobre el curso de cualificación pedagógica. Barcelona: Ariel Educación. EURYDICE (2002). Las cifras clave de la educación en Europa, Bruselas: Comisión Europea, Eurostat. GIMENO, J. (1988). “Proyecto de reforma”. Cuadernos de Pedagogía, 161, 47-51. GONZÁLEZ, F. J. e HIJANO, M. (Coords.) (2002). 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(2004). “La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria de ayer a hoy…¿Y mañana?”. Revista de Organización y Gestión Educativa, 6, 22-27. ORTEGA, R. y PORLÁN, R. (1989). “Investigación escolar y formación de profesores”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 6, 29-43. 125 R.O.G.E. (2004): Monográfico sobre “El futuro de la formación inicial del profesorado y la convergencia europea”. Revista de Organización y Gestión Educativa, Nº 6. VELÁZQUEZ, J., AZCÁRATE, P., IBARRA, M. Y NAVARRETE, A. (1999). La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria ante su nueva andadura. Evaluación de una experiencia piloto. Cádiz: Servicio de publicaciones de la Universidad de Cádiz. IMPACTO FÍSICO-PSICO-SOCIAL DEL PRACTICUM DE ENFERMERÍA: ANÁLISIS DE LAS EMOCIONES EXHIBIDAS DURANTE EL PERIODO DE PRÁCTICAS CLÍNICAS Cristóbal Jiménez Jiménez1; María Isabel Guijo Moreno2; María del Rosario Jiménez Linde3 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 1 Doctor en Psicología. Catedrático de Ciencias Psicosociales Aplicadas a la Salud. Coordina- dor de los Grupos 03NP069 y 04R5009 de Innovación y Mejora de la Calidad Docente. Departamento de Enfermería. E.U. de Enfermería. 2 3 Psicóloga. Colaboradora Honoraria del Departamento de Enfermería. Diplomada en Magisterio. Becaria de Experiencia Piloto de Aplicación del sistema de Crédito Europeo (ECTS) en la Facultad de Ciencias de la Educación ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde 1. ITRODUCCIÓ 2. OBJETO, HIPÓTESIS Y COTEXTUALIZACIÓ 2.1 OBJETO 2.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO 2.3 COTEXTO DE LA IVESTIGACIÓ 3. SUJETOS, MATERIAL Y MÉTODO 3.1 MUESTRA 3.2 ISTRUMETOS 3.3 AÁLISIS ESTADÍSTICOS 4. RESULTADOS 4.1 RESULTADOS RELATIVOS A LA DISTRIBUCIÓ DE LA MUESTRA 4.2 RESULTADOS RELATIVOS A LAS MEDIDAS DE LAS EMOCIOES 4.2.1 GRADO Y TIPO DE LAS EMOCIOES EXPERIMETADAS POR POR LOS ALUMOS DURATE SU PERIODO DE PRÁCTICA 4.2.2 RELACIÓ DE LAS EMOCIOES CO LAS VARIABLES SOCIO4.2.3 DIFERECIAS E LA EXPRESIÓ EMOCIOAL E FUCIÓ DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA 4.2.3.1 DIFERECIAS E FUCIÓ DEL SEXO 4.2.3.2 DIFERECIAS E FUCIÓ DE LA EDAD 4.2.3.3 DIFERECIAS E FUCIÓ DEL IVEL ACADÉMICO 4.2.3.4 DIFERECIAS E LA EXPRESIÓ EMOCIOAL E FUCIÓ DE LA EXPERIECIA PREVIA DE LA ASISTECIA SAITARIA 5. DISCUSIÓ Y COCLUSIOES 6. UTILIDAD DE LA EXPERIECIA 7. BIBLIOGRAFÍA 128 TEXTO Universidad de Córdoba IMPACTO FÍSICO-PSICO-SOCIAL DEL PRACTICUM DE EFERMERÍA: AÁLISIS DE LAS EMOCIOES EXHIBIDAS DURATE EL PERIODO DE PRÁCTICAS CLÍICAS Cristóbal Jiménez Jiménez ([email protected]) María Isabel Guijo Moreno María del Rosario Jiménez Linde 130 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde 1. INTRODUCCIÓN Al igual que los demás estudios universitarios, los de Enfermería, están inmersos en un proceso de profundos cambios. Particularmente, la Diplomatura de Enfermería ha cambiado tres veces de Plan de Estudios en las últimas dos décadas, y en estos momentos se encuentra a las puertas de una remodelación más radical de cara a la convergencia europea, por la que la Diplomatura se transformará en Grado y, por primera vez en su historia, la Enfermería española podrá acceder a los títulos de postgrado (Master y Doctorado). Todo ello supone un reto innegable para los responsables de la formación académica de los futuros Profesionales de Enfermería. El profesorado de Enfermería deberá revisar y examinar a fondo su praxis educativa, tanto en los aspectos teóricos como prácticos, para lograr y cumplir los niveles de calidad docente requeridos en el marco del espacio europeo de educación superior y en conformidad con las exigencias de nuestra sociedad. La preparación para ser un buen profesional de la salud (médico o enfermero) supone , sin duda, una experiencia de esfuerzo tanto en el contexto puramente académico (aprendizaje de conocimientos teóricos) como en el clínico (aprendizaje de habilidades y destrezas) hasta el punto de que existe ya una amplia bibliografía que postula que los estudios de Medicina y de Enfermería constituyen una experiencia estresante (Jones y Johnston, 2006; Morrissette, 2004; Powell, 2004; Tully, 2004; Wolf et al., 1998). Los estudiantes de Enfermería, en particular, están expuestos a una amplia gama de experiencias académicas y clínicas dentro de un currículo cada vez más denso. Quizás, como resultado de ello, muchos estudiantes de Enfermería (hasta un 67 % o más, según Jones y Johnston, (1997), manifiestan niveles significativos de estrés . Similares niveles de estrés han sido encontrados en estudiantes de Medicina (Moffat y col., 2000). Los niveles altos de estrés en los estudiantes de Enfermería han sido asociados con frecuentes bajas por enfermedad (trastornos físicos y psíquicos) y éstas aparecen ligadas un pobre rendimiento académico (Jones and Johnston, 2005) y a un sentimiento de culpabilidad (Deary et al., 2003). Esta temática está concitando cada vez mayor interés entre los investigadores. Recientemente están apareciendo estudios que analizan la posibilidad y conveniencia de introducir innovaciones en los curricula de Enfermería que ofrezcan la oportunidad de reducir o controlar los efectos nocivos del estrés entre los estudiantes de Enfermería (Jones y Johnston, 2006). En la literatura pertinente está ampliamente extendida la idea de que los estudios de Enfermería, particularmente las prácticas clínicas, producen estrés lo que puede afectar muy negativamente a la calidad de los cuidados que los estudiantes presten a los pacientes (Evans y Kelly, 2004; Hamill,1995. Lindop, 1989). Desde la perspectiva de 131 las Ciencias Psicosociales, es bien sabido que un moderado nivel de estrés resulta motivante para las tareas de aprendizaje, pero niveles elevados de estrés interfieren en el aprendizaje (Sarafino, 1998; Jiménez, 2001). Como consecuencia de los continuos Planes de estudios, de los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y de Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... los nuevos retos de la salud, a los estudiantes de enfermería se les exige un rendimiento académico y una preparación profesional cada vez más rigurosos (Browne y Edelmann, 2000). Ello conlleva el consiguiente coste emocional y psicológico, lo que explica el riesgo que corre el alumnado de Enfermería de sufrir estrés (Lindopp, 1999). Además, la mayoría de los estresores identificados en los primeros estudios sobre el sistema educativo de Enfermería son muy similares a los informados por los estudios más recientes (Sawatzky,1998). Evans y Kelly (2004), después de revisar la literatura disponible, examina las siguientes variables que pueden contribuir al estrés de los estudiantes de Enfermería: estrés derivado de las exigencias académicas, estrés derivado de las prácticas clínicas, estrés derivado de la no-integración o escasa compenetración entre profesor y alumno, el estrés emocional, el estrés económico y el estrés derivado de las estrategias inadecuadas de afrontamiento ante las situaciones de enseñanza aprendizaje. En el contexto español de los estudios de Enfermería, el trabajo de Jiménez (2006) es el único informe realizado con muestras españolas. Después de una revisión de la literatura pertinente, se plantearon una serie de hipótesis de trabajo acerca de la incidencia y prevalencia de estresores en el contexto de las prácticas clínicas y su posible impacto sobre el estado de salud de los estudiantes, así como la manifestación de emociones y estrategias de afrontamiento durante el periodo de prácticas. Con respecto a las dos primeras hipótesis los resultados obtenidos hasta este momento, suponen un claro apoyo a las mismas, ya que ponen de relieve los siguientes aspectos: 1) Existe evidencia empírica de que el contexto formativo-asistencial en que se realizan las prácticas de los alumnos de la Diplomatura de Enfermería es un contexto claramente “estresante”: los alumnos tienden a percibir dicho contexto como “moderadamente estresante” para sí mismos. En consecuencia, el periodo de prácticas clínicas de los alumnos de Enfermería constituye para ellos una experiencia estresante y 2)Existe evidencia empírica de que dicha experiencia estresante tiene un impacto negativo sobre el estado de salud de los/@s alumnos/@, a nivel físico, psíquico y comportamental, con un predominio de los síntomas psicosociales sobre los fisiológicos. Estos resultados confirman los obtenidos por Sheu y col.,, 2002 y son consistentes con los aportados por numerosos estudios (Beck & Srivastava, 1991; Booker & Rouhiainen, 1981; Davitz, 1972; Lindop, 1991; Pagana, 1989; Shipton, 2002, Williams, 1993). De acuerdo con Shipton. (2002), la investigación sobre la formación enfermera necesita estudiar tanto el estrés que genera el contexto de enseñanza aprendizaje como las emociones y los procesos de afrontamiento de tales situaciones. El estrés de las prácticas clínicas no sólo afecta al estado de salud de los estudiantes sino también a su repertorio emocional (Oerman y Garvin, 2002: Oermann y Lukomski, 2001; Oermann y Sperling, 1999). Sabemos, por oto lado, que altos niveles de estrés pueden afectar a la salud y al desempeño tanto personal como académico del@ estudiante. También es verdad que el estrés no siempre tiene efectos negativos; también puede provocar efectos positivos. El efecto del estrés sobre la salud y sobre el desempeño del sujeto va a depender de la adecuación o no de las con- 132 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde ductas de afrontamiento por parte del individuo. El uso de estrategias de afrontamiento adecuadas o eficaces facilita el restablecimiento del estado de equilibrio del sujeto, lo que, a su vez, reduce los efectos negativos del estrés. Asimismo, la utilización de conductas de afrontamiento inadecuadas incrementa los efectos negativos del estrés. Así, pues, las conductas de afrontamiento juegan un papel esencial en el proceso de ajuste a una situación estresante. No existe afrontamiento “bueno” o “malo”, sino más bien conductas eficaces o ineficaces y ello va a depender de la situación en la que tal afrontamiento se ponga en práctica (Mahat, 1998; Shipton, 2002). En el estudio de Sheu y col. (2002) se informa que de las cuatro estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes de enfermería durante las prácticas clínicas, las centradas en la evitación tienen un efecto negativo sobre el estado de salud de los estudiantes, mientras que las estrategias centradas en el optimismo y en la resolución de problemas tienen un efecto positivo sobre la salud. Tanto el repertorio emocional como las estrategias de afrontamiento de los estudiantes de enfermería durante su entrenamiento clínico están aún poco estudiados. En el marco de una concepción transaccional del estrés (Lazarus y Folkman, 1986), las emociones constituyen las respuestas más primarias ante las situaciones de estrés. La situación, por sí misma no produce estrés, sino la valoración que la persona haga de su carácter amenazante o peligroso. Tal valoración cognitiva genera diferentes emociones que influyen en el afrontamiento y cambian la relación persona/situación la cual es de nuevo revalorada lo que conduce a un cambio en la calidad e intensidad de la emoción. Desde la perspectiva de Maslach y Jakson, (1997), el desgaste emocional es uno de los componentes del síndrome “burnout” el cual es una consecuencia directa del estrés. Lindop (1989) identificó una serie de emociones experimentadas por los estudiantes de enfermería durante el periodo de prácticas clínicas, que tienen que ver con el agotamiento, sentirse presionado y preocupado. Stewart y col. (2001) indicaron que algunos factores emocionales tales como el temor y la timidez pueden inhibir a los estudiantes más jóvenes para buscar apoyo en el aprendizaje de las habilidades para la prestación de cuidados de enfermería. Evans y Kelly(200) encontraron que de las 42 emociones examinadas, las que obtuvieron mayor puntuación por los sujetos fueron: agotado, presionado, preocupado, temeroso por lo que pueda pasar, desanimado, frustrado y aprensivo. 2. 2.1 133 OBJETO, HIPÓTESIS Y CONTEXTUALIZACIÓN OBJETO Con el presente trabajo se quiere aportar información acerca de las emociones utilizadas por los estudiantes de enfermería durante sus prácticas clínicas. Se trata de identificar qué emociones son las más frecuente e intensamente experimentadas por los alumnos durante su periodo de prácticas clínicas. En el presente trabajo, Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... estamos interesados en determinar si el Sexo, la Edad, la experiencia previa en el cuidado de enfermos y el Nivel Académico de los estudiantes están relacionados con las emociones expresadas durante el periodo de prácticas clínicas.. 2.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO Dado el carácter exploratorio de la presente investigación, proponemos las siguientes hipótesis de trabajo: 1. Los alumnos exhibirán durante el periodo de prácticas clínicas un variado repertorio emocional con frecuencia e intensidad iguales para las emociones positivas como negativas. 2. El repertorio emocional de los alumnos durante su periodo de prácticas clínicas está relacionado significativamente con las variables Sexo, Edad, Nivel académico y experiencia previa en el cuidado de enfermos, quedando por determinar el sentido de tales relaciones. 2.3 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN El presente trabajo se enmarca dentro del Proyecto 04R5009 de innovación y mejora de la calidad docente del Comisionado para la gestión de calidad y programas de innovación. 7ª convocatoria (2004-2005) de la Universidad de Córdoba. Así, pues, su objetivo es dar cuenta de nuevos resultados no contenidos en el anterior Informe (Jiménez, 2006). 3. SUJETOS, MATERIAL Y MÉTODOS 3.1 MUESTRA Los sujetos objeto de estudio han sido los@s alumnos de la Diplomatura de Enfermería de la UCO. La muestra estudiada ha estado formada por 357 sujetos lo que constituye el 71% de la población de estudiantes de Enfermería. El estudio diferencia dos tipos de muestra en función de la novedad de la experiencia: a) Los@s alumnos@s que acceden por primera vez al aprendizaje práctico-clínico (1º curso de la Diploma- 134 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde tura), y b) los@s alumnos@s que realizan prácticas clínicas teniendo ya experiencia previa (2º y 3º cursos de la Diplomatura). Al no existir en la E.U. de la UCO un módulo único de Prácticas Clínicas (lo que se conoce en otras titulaciones como “Prácticum”), sino prácticas clínicas de diferentes asignaturas por separado, el estudio se va a centrar fundamentalmente en las prácticas clínicas de determinadas disciplinas, a saber: Enfermería Básica (para 1º); Médico-Quirúrgica I (para 2º) y Médico-Quirúrgica II (para 3º). No obstante también se ha recabado información de las prácticas de otras materias clínicas tales como: Materno Infantil (2º y 3º), Salud Pública (2º), Enfermería Psiquiática (3º) y Enfermería Comunitaria (3º). 3.2 MATERIAL Los instrumentos empleados para recabar información han sido de dos tipos: A. Para variables de identificación: Se ha creado un instrumento “ad hoc”, el Cuestionario I, que contiene 15 variables que recogen información acerca de otras tantas características de la muestra (Jiménez, 2006), de las que en este estudio se hará referencia a las siguientes: Sexo, Edad, Nivel académico y Experiencia previa en atención sanitaria. B. Para variables de medida: La información relativa a las variables de medida se ha recabado en base a la Escala de Emociones del alumno (EEA). Este instrumento está basado en el CSQ de Pagana (1988,1989) y ha sido utilizado en estudios más recientes (Oermann y Sperling, 1999; Oermann y Lukomski, 2001; Oermann y Garvin, 2002), y ha sido traducido y adaptado por nosotros a los propósitos de esta investigación. El CSQ goza de una razonable validez de constructo, con coeficientes alpha en torno a 0.85. La Escala de Emociones del alumno (EEA) que se recoge en el Cuestionario IV de nuestro protocolo (ANEXO II) comprende 22 items (dos más que el original que han sido añadidas por nosotros) que recoge otras tantas emociones que el@ alumno@ puede experimentar en su contacto personal de atención y cuidado 135 del enfermo@ durante su experiencia de práctica clínica. El cuestionario se evalúa mediante una doble Escala tipo Liker de 5 valores que van desde “0” (Nunca) hasta “4”(Siempre) para el la Escala de Frecuencia (EEA-F) y desde “0” (Nada) hasta “4” (Mucho para la Escala de Intensidad (EEA-I). Como en los casos anteriores, las Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... instrucciones que acompañan al cuestionario han sido elaboradas por nosotros. Tanto la Escala de Frecuencia Emocional como la de Intensidad comprenden dos subescalas: la Escala de Emociones Positivas(EEP) y la Escala de Emociones Negativas (EEN). Los alumnos recibieron las siguientes instrucciones: La atención y el cuidado que has prestado a los enfermos durante tu periodo de prácticas, te han ofrecido multitud de ocasiones de tratarlos de cerca e incluso de establecer con ellos relaciones personales más o menos estrechas. Este hecho es posiblemente el aspecto formativo que el/la alumno/@ suele experimentar con más fuerza. A continuación te presentamos una serie de posibles emociones que hayas podido experimentar durante ese contacto personal con el/la enfermo/@. Señala con qué frecuencia y con qué intensidad has experimentado dichas emociones mientras atendías y cuidabas a la persona enferma. A continuación se presenta el modelo de Escala a cumplimentar. Escala de Frecuencia  un ca Rara vez Cierta frecuenc ia Bastante frecuenc ia Escala de intensidad Sie mpr e EMOCIOES Me he sentido ada Poco Mo der a dame nte Bas tant e Mucha Estimulado/@ 3.3 ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Los datos recabados con los instrumentos descritos han sido debidamente codificados para su procesamiento y correspondientes análisis estadísticos mediante el paquete estadístico SPSS.11.0. En este trabajo se aportan estadísticos descriptivos para todas las variables en estudio (n, media, desviación típica, rango, máximo, mínimo); se realizan correlaciones bivariadas entre las variables en estudio y se efectúan diversos Anova de un factor para determinar algunos posibles efectos significativos. 136 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde 4. RESULTADOS 4.1 RESULTADOS RELATIVOS A LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA En la Tabla 1 se muestra la distribución de la muestra según algunas características de interés. Más de las tres cuartas partes de los sujetos son mujeres, lo que se corresponde con la presencia del género femenino en la profesión de Enfermería. En cuanto al nivel académico, la distribución se ha hecho de forma estratificada lo que explica el mismo número de sujetos en cada curso. En cuanto a la edad, el rango va desde los 18 años (12,3 %) hasta los 45 años (4 estudiantes tienen entre 40 y 45 años y 13 tienen edades comprendidas entre los 30 y 39 años). La edad media es de 21,19 años con una desviación típica de 3,62, siendo la edad modal los 20 años. En cuanto a la experiencia previa en atención sanitaria, la mayoría de los estudiantes afirman no tener experiencia alguna en la prestación de cuidados de salud frente a un tercio de la muestra que dice tenerla bien con familiares (16%) o, en menor medida, con otros pacientes (11,8%) Características y distribución de la muestra Variables sociodemográficas n % 77 280 21,6 78,4 119 119 119 33,3 33,3 33,3 107 82 126 42 30 23 35,3 11,8 270 57 30 75,6 16 8,4 Sexo Hombre Mujer ivel Académico Primero Segundo Tercero Edad 137 Menos de 20 años 20 años (edad modal) De 21 a 23 años 24 años o más Experiencia previa en atención sanitaria No Sí a familiares Si a otros pacientes Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... 4.2 RESULTADOS RELATIVOS A LAS MÉDIDAS DE LAS EMOCIONES Durante su periodo de práctica clínica, los/@s alumnos/@s de Enfermería ponen a prueba un rico repertorio emocional. En este apartado nos vamos a limitar a presentar los resultados que permitan establecer algún tipo de conclusión en relación a las dos cuestiones siguientes: (1).¿Cuáles son y de qué tipo las emociones más frecuentes e intensas? y (2) ¿Existen diferencias de género y de nivel académico (curso) en la experiencia emocional de los estudiantes de Enfermería? En la Tabla 2 se muestran los estadísticos básicos obtenidos para las diferentes Escalas de las Emociones (Escala Global de Emociones, Escala de Emociones Positivas y Escala de Emociones Negativas) en función de dos parámetros de medida: frecuencia e intensidad. Estadísticos descriptivos básicos de las variables de medidas de las Emociones Variables de Medidas de las Emociones Frecuencia Intensidad Mínim o Máxi mo Media Desv. típ. Mínimo Máximo Media Desv. típ. Emociones (global) 1,18 2,95 1,7986 ,27623 ,91 3,00 ,30171 Emociones Positivas ,88 4,00 2,7423 ,53694 ,75 4,00 1,783 2 2,632 4 Ilusionado@ ,00 4,00 3,2549 ,84767 ,00 4,00 3,187 7 ,90010 Feliz ,00 4,00 3,0112 ,79315 ,00 4,00 2,977 6 ,83770 Satisfecho@ ,00 4,00 2,9748 ,84596 ,00 4,00 ,81946 Estimulado@ ,00 4,00 2,9272 ,73841 ,00 4,00 2,882 4 2,806 7 ,53837 ,81362 138 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde Optimista ,00 4,00 2,879 6 2,585 4 2,145 7 2,159 7 1,259 3 Seguro@ ,00 4,00 Relajado@ ,00 4,00 Confiado@ ,00 4,00 Emociones 3egativas ,21 3,00 Agobiado@ ,00 4,00 Preocupado@ ,00 4,00 Nervioso@ ,00 4,00 Aprensivo@ ,00 4,00 Impaciente ,00 4,00 Tímido@ ,00 4,00 Ansioso@ ,00 4,00 Temeroso@ ,00 4,00 Decepcionado@ ,00 4,00 Triste ,00 4,00 Disgustado@ ,00 4,00 Rechazado@ ,00 4,00 Enfadado@ ,00 4,00 1,647 1 1,876 8 1,829 1 1,563 0 1,498 6 1,358 5 1,366 9 1,243 7 1,075 6 1,011 2 1,011 2 1,022 4 ,8768 Culpable ,00 4,00 ,6835 ,89916 ,00 4,00 ,82217 ,00 4,00 ,99779 ,00 4,00 ,95090 ,00 4,00 ,46001 ,14 3,36 ,90493 ,00 4,00 ,82206 ,00 4,00 ,91273 ,00 4,00 1,0247 4 ,94994 ,00 4,00 ,00 4,00 2,647 1 2,445 4 2,061 6 2,050 4 1,297 9 ,9823 3 ,8110 6 ,9810 6 ,9227 0 ,4953 1 ,9518 3 ,8321 6 ,9103 8 ,9957 7 ,9336 0 ,9922 3 ,9618 1 ,8791 7 ,9626 7 ,9367 2 ,9207 4 ,9388 9 ,9665 4 ,8824 6 1,0305 8 ,96123 ,00 4,00 ,00 4,00 ,88018 ,00 4,00 ,84627 ,00 4,00 ,78604 ,00 4,00 ,79668 ,00 4,00 ,93889 ,00 4,00 ,96654 ,00 4,00 1,845 9 1,820 7 1,809 5 1,473 4 1,448 2 1,310 9 1,302 5 1,229 7 1,168 1 1,100 8 1,078 4 1,022 4 ,8768 ,88246 ,00 4,00 ,6835 139 Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... N = 357 Valor de las puntuaciones 0= Nunca 1= Rara vez 2= Con cierta frecuencia 3= Con bastante frecuencia 4 = Siempre Valor de las puntuaciones 0 = Nada 1= Poco 2= Moderadamente 3 = Bastante 4 = Mucho 4.2.1 GRADO (FRECUENCIA E INTENSIDAD) Y TIPO (POSITIVA/ NEGATIVA) DE LAS EMOCIONES EXPERIMENTADAS POR LOS ALUMNOS DURANTE SU PERIODO DE PRÁCTICA. En general, los datos ponen de relieve que los alumnos durante su periodo de prácticas clínicas exhiben un amplia repertorio emocional con una frecuencia moderada (la media está más cerca de la categoría “con cierta frecuencia” que a la de “rara vez”) y con una intensidad muy similar. En cuanto al conjunto de las Emociones Positivas tanto la frecuencia como la intensidad aumentan sensiblemente acercándose a la categoría siguiente (“con bastante frecuencia” y “bastante”, respectivamente). Todo lo contrario ocurre con el conjunto de las Emociones Negativas. Como puede apreciarse, las emociones experimentadas con más frecuencia e intensidad son todas positivas, y todas ellas son evaluadas con mayor frecuencia e intensidad que el conjunto de las Emociones Positivas, mientras que las menos frecuentes e intensas todas tienen un carácter negativo y todas ellas alcanzan puntuaciones muy inferiores a la del conjunto de las Emociones Negativas. 4.2.2 RELACIÓN DE LAS EMOCIONES CON LAS VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS En la Tabla 3 se muestran los coeficientes de correlación de Pearson entre las variables de medida de las emociones y las características de la muestra.. Tan sólo se aprecian relaciones significativas con la expresión emocional de los alumnos por parte del Sexo y de la Experiencia previa. En cuanto al Sexo, las chicas tienden a expresar con mayor intensidad que los chicos el conjunto del repertorio emocional y con mayor frecuencia e intensidad que los chicos el conjunto de las emociones negativas; los chicos,en cambio, tienden a expresar con mayor frecuencia e intensidad que las chicas las emociones positivas. En cuanto a la relación entre experiencia previa y expresión emocional de los estudiantes, resulta altamente significativa en el caso de la intensidad del repertorio emocional en su conjunto, así como en el caso de la frecuencia e intensidad de las emociones . 140 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde positivas. En cuanto a las variables Edad y Nivel académico los datos señalan que su relación, al menos lineal, con las emociones no resulta significativa. Tabla 3 Matriz de correlaciones entre las variables de medida de las emociones y las características sociodemográficas de la muestra 141 Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... 4.2.3 DIFERENCIAS EN LA EXPRESIÓN EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA. El análisis anterior sólo nos permite captar la existencia de posibles relaciones significativas entre las variables pero en ningún caso nos permite deducir hasta qué punto los sujetos difieren significativamente en su expresión emocional en función de sus características sociodemográficas. Para detectar tales diferencias hemos sometido los datos a los correspondientes Anovas unifactoriales. En la Tabla 4 se exponen los estadísticos básicos de tales análisis. Estadísticops básicos para los Anovas EF= Escala de Emociones (frecuencia); EI= Escala de Emociones (intensidad); EPF= Escala de Emociones Positivas (frecuencia); EPI = Escala de Emociones Positivas (intensidad); ENF = Escala de Emociones Negativas (frecuencia); ENI = Escala de Emociones Negativas (intensidad) 142 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde 4.2.3.1 DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL SEXO El género constituye en nuestro caso una variable altamente determinante a la hora de explicar la experiencia emocional de los alumnos. Los resultados corroboran puntualmente los obtenidos en el análisis relacional. Las chicas tienden a expresar con mayor intensidad que los chicos el conjunto del repertorio emocional (F=5,827, gl.=1/355, p= . 016) y con mayor frecuencia (F= 9,639, gl= 1/355, p=.002) e intensidad (F= 14,016, gl= 1/355, p=.000) que los chicos el conjunto de las emociones negativas; los chicos, en cambio, tienden a expresar con mayor frecuencia (F= 6,864, gl = 1/355, p=.009) e intensidad (F= 5,006, gl. 1/355, p=.026). que las chicas las emociones positivas. 4.2.3.2 DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD A pesar que el análisis correlacional no detectó relaciones significativas entre la edad y la expresión emocional, existen claras diferencias entre los sujetos a la hora de expresar sus emociones durante el periodo de prácticas en función de su edad. Esto pone de relieve que las relaciones entre edad y expresión emocional no son lineales sino curvilíneas. Efectivamente de los seis Anovas efectuados, tres arrojaron resultados significativos, tal como se expone en la Tabla 5 Variables dependien- Variable indepentes diente (Emoción) (Edad) Emociones Positivas Inter-grupos (frecuencia) Intra-grupos Total Emociones Positivas Inter-grupos (intensidad>) Intra-grupos Total Emociones Negativas Inter-grupos (frecuencia) 143 Suma de cuadrados gl Media cuadrátic a F Sig. 4,084 3 1,361 4,876 ,002 98,551 353 ,279 102,635 356 5,823 3 1,941 7,037 ,000 97,361 353 ,276 103,184 356 2,825 3 4,585 ,004 ,942 Resultados de los anovas unifactoriales (Edad x Emoción) significativos Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... Las diferencias significativas se dan entre el grupo de edad modal (20 años) y el grupo de 21-23 años para el caso de las emociones positivas (frecuencia e intensidad), siendo los estudiantes de 20 años los que manifiestan sus emociones con menor frecuencia e intensidad que el resto de sus compañeros resultando altamente significativa la diferencia respecto a los alumnos de 21-23 años que son los más expresivos emocionalmente. (Figura 1) En el caso de las Emociones Negativas, los alumnos de 20 años son los que manifiestan con mayor frecuencia este tipo de emociones, marcando diferencia significativas con sus compañeros menores de 20 años (Figura 2). Media de Emociones Positivas (frecuencia) 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 Menos de 20 años De 21 a 23 años 20 años (edad modal) 24 años o más Grupos de Edad Figura 1 144 Media de Emociones Negativas (frecuencia) Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde 1,5 1,4 1,3 1,2 1,1 Menos de 20 años De 21 a 23 años 20 años (edad modal) Grupos de Edad Figura 2 145 24 años o más Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... 4.2.3.3 DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL NIVELACADÉMICO. En cuanto al nivel académico, los resultados del análisis de varianza muestran que esta variable es poco significativa a la hora de determinar las diferencias de los sujetos en la manifestación de su repertorio emocional en el contexto de las prácticas clínicas. Solo produce diferencias significativas en el caso de la frecuencia ((F= 4,957, gl. 2/354, p=.007).e intensidad (F= 3,148, gl. 2/354, p.044) con que los estudiantes de Enfermería expresan sus emociones negativas. En ambos casos, los estudiantes de segundo curso de Enfermería manifiestan significativamente sus emociones negativas con mayor frecuencia e intensidad que el resto de sus compañeros (Figura 3) Media de Emociones Negativas (intensidad) 1,4 1,3 1,2 Primero Segundo Tercero Curso Figura 3 146 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde 4.2.3.4 DIFERENCIAS EN LA EXPRESIÓN EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LA EXPERIENCIA PREVIA DE ASISTENCIA SANITARIA. El análisis correlacional mostró la existencia de relaciones positivas significativas entre esta variable y la expresión emocional de los alumnos durante el periodo de prácticas clínicas. El análisis de varianza ha detectado diferencias significativas en un solo caso, concretamente, en la intensidad con que expresan los alumnos las emociones positivas (F = 4, 246, gl= 2/354, p=.015). Los alumnos que han tenido experiencia de asistencia sanitaria, especialmente a familiares, expresan con mucha más intensidad sus emociones positivas en el contexto de las prácticas clínicas que sus compañeros que nunca han tenido experiencia de prestar cuidados sanitarios a otras personas. (Figura 4) Media de Emociones Positivas (intensidad>) 2,8 2,7 2,6 2,5 No Si a f amiliares Experiencia previa 147 Figura 4 Si a otros Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En general, los datos ponen de relieve que los alumnos de Enfermería durante su periodo de prácticas clínicas exhiben un amplio repertorio emocional con una frecuencia e intensidad moderadas. Es de destacar el predominio de las emociones positivas sobre las negativas, lo que deja sin confirmar la hipótesis nula de partida (hipótesis 1). Una explicación razonablemente plausible de este resultado apuntaría a la idea de que los alumnos de la E. U. de Enfermería son “vocacionales”, en el sentido que han escogido una profesión que les gusta y les estimula. Dentro del campo emergente de la Psicología positiva (Vera, 2006) el estudio de las emociones positivas, como la alegría, la satisfacción, el orgullo, la esperanza, el optimismo, etc., ha cobrado gran importancia en los últimos años. Según Vecina (2006) cada vez son más numerosos los trabajos que se centran en demostrar la relación entre la experiencia de emociones positivas y variables como la salud y el bienestar psicológico. En cuanto a la segunda hipótesis, el repertorio emocional de los alumnos durante su periodo de prácticas clínicas está relacionado significativamente con las variables Sexo y experiencia previa en el cuidado de enfermos. Los resultados del análisis diferencial apuntan a la idea de que el género es un factor claramente determinante a la hora de orientar los alumnos el sentido de sus emociones ante una situación de cuidados de Enfermería: por un lado, al parecer, las chicas, en general, expresan con mayor intensidad que los chicos sus emociones. Pero cuando se tienen en cuenta el tipo de emoción, las chicas utilizan con mayor frecuencia e intensidad las emociones negativas y los chicos, en cambio, las positivas. En cuanto a la relación entre experiencia previa y expresión emocional de los estudiantes, el análisis de varianza corrobora solo en parte el análisis correlacional. Haber prestado cuidados de salud a otras personas dispone al alumno a mostrar en mayor medida lo positivo de su repertorio emocional. Este hecho debería ser tenido en cuenta por el profesorado para potenciar el desempeño práctico-clínico de tales alumnos e incluso sería muy conveniente que un alumno con experiencia previa formara grupo con otros compañeros sin experiencia (téngase en cuenta que casi un tercio de los alumnos tienen experiencia previa en asistencia sanitaria). Sin embargo, no se han detectado relaciones significativas, al menos de carácter lineal, con las variables Edad y Nivel académico. El análisis diferencial ha puesto de relieve que las relaciones entre Emociones y las variables Edad y Nivel Académico sí existen pero son de naturaleza curvilínea. En cuanto a la Edad, los resultados muestran la existencia de tres patrones de respuesta emocional bien diferenciados: uno el de los alumnos de 20 años frente al de los alumnos de 21-23 años, siendo el primero el más “emocionalmente negativo” y el segundo el más “emocionalmente positivo”. El tercer grupo, formado por los más jóvenes y los más mayores, se caracteriza por una moderación en cuanto a la frecuencia con que expresan 148 Cristóbal Jiménez Jiménez; María Isabel Guijo Moreno; María del Rosario Jiménez Linde sus emociones positivas; en cuanto a las emociones negativas su comportamiento es muy similar al grupo de los 21-23 años. Evans y Kelly (2004) encontraron que los más jóvenes (17-25 años) fueron emocionalmente más responsivos que los mayores (26-37 años), lo que atribuyó a una mayor experiencia en cuidados de enfermería . En cuanto al nivel académico, ha resultado ser la variable menos relacionada con la emoción y tan sólo se observan efectos diferenciales en relación a la expresión de las emociones negativas, siendo los alumnos de 2º curso los que con más frecuencia e intensidad utilizan este tipo de expresión emocional durante las sesiones de prácticas clínicas. Los resultados podrían estar indicando que el curso 2º de la Diplomatura de Enfermería conlleva una mayor sobrecarga en cuanto a las prácticas clínicas (así parece percibirlo los alumnos); otra explicación estaría en que en segundo curso, ya no se da la “novedad“del primer curso ni la “veteranía” del tercero, por lo que para el alumno de segundo las prácticas clínicas sólo suponen “trabajo”, es decir, cumplimiento estricto de los requerimientos formativos y académicos. En uno de los pocos estudios longitudinales que se han llevado a cabo, Lo (2002) encontró que, en un currículo de tres años de Enfermeía, los alumnos de segundo mostraban significativamente mayor estrés y peor autoestima que el resto de sus compañeros. En cualquier caso, el hallazgo tiene su importancia ya que detecta una etapa del currículo de Enfermería más vulnerable por lo que debería llevar al profesorado y a los responsables académicos a prestar especial atención a cómo se desempeñan los alumnos de 2º curso durante sus prácticas clínicas y descubrir qué factores específicos determinan su particular repertorio emocional. 6. UTILIDAD DE LA EXPERIENCIA La realización de este Proyecto 04R5009de Innovación y Mejora de la calidad docente ha supuesto una experiencia enormemente enriquecedora tanto para el equipo investigador como para los alumnos que han participado en ella. Gracias a él se ha podido completar las hipótesis de trabajo planteadas en el Proyecto anterior 03NP069 (Jiménez, 2006) Se ha puesto de relieve, por primera vez en nuestro contexto académico universitario, la importancia que, dentro de los aspectos psicosociales, tienen las emociones en el marco formativo de nuestros estudiantes, particularmente si se trata de contextos estrechamente vinculados con el aprendizaje profesional, como es el caso de la prácticas clínicas de los alumnos de enfermería. El profesional de la salud debe aprender a mantener un esta149 do de ánimo saludable y optimista, a mostrarse coherente y empático y entender que resulta más positivo para el ambiente de trabajo no enfadarse con el personal del equipo, no exagerar los problemas, dedicar un tiempo a Impacto físico-psico social del practicum de enfermería: análisis de las emociones... divertirse y disfrutar de la vida, y que no es saludable dejarse llevar en exceso por los acontecimientos del día a día (Chance, 2004; Corbelo y Jáuregui, 2006). Lo hasta ahora publicado, supone unos primeros y parciales informes de resultados obtenidos hasta ahora, quedando la mayor parte de los resultados por publicar. La realización y publicación de los trabajos pendientes, junto con los informes publicados, podría ser de gran utilidad para que los responsables de la enseñanza práctica-clínica de estos alumnos dispusieran de información suficiente y fundamentada sobre las condiciones reales en que tales prácticas se llevan a cabo, lo que permitiría implementar estrategias de intervención en orden a la innovación y mejora de tales condiciones formativas. La utilidad de conocer el repertorio emocional de los estudiantes en situaciones de estrés, como son los periodos de prácticas clínicas, transciende los límites de los estudios de Diplomatura de Enfermería y podría extenderse a los de Medicina donde el impacto físico-psico-social del Prácticum está bien documentado (Moffat y col., 2000, Wolf et al., 1998), y, dada las particularidades específicas de estos estudios, podría revelar aspectos de gran interés para la formación integral de los futuros profesionales de la Medicina. 7. 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APLICACIÓ PRÁCTICA Y EXPERIECIA DOCETE 4.1 ÁMBITO ESTRATÉGICO GLOBAL PREVIO 4.2 LAS TICs, UEVA VÍA PARA EL APREDIZAJE HOLÍSTICO 4.3 REFLEXIÓ DEL ALUMADO 5. COCLUSIOES 6. BIBLIOGRAFÍA 156 TEXTO Universidad de Córdoba LAS TICS COMO RECURSO IOVADOR E EL APREDIZAJE PRESECIAL Antonio Ontoria Peña ([email protected]) Juan Manuel Muñoz González ([email protected]) Juan Calmaestra Villén ([email protected]) RESUME Las TICs se han convertido en un elemento sustancial de la nueva sociedad del conocimiento y de la información. Este cambio profundo afecta a todas las dimensiones sociales y, por tanto, a la educación. En nuestra experiencia, mostramos algunas aplicaciones que facilitan el cambio en la orientación del aprendizaje. Las nuevas estrategias metodológicas aceleran su eficacia con el uso de las TICs dentro de un enfoque del aprendizaje presencial, sin recurrir al modelo virtual. Existen programas y recursos fáciles para que el profesor pueda generar una dinámica de aula con las tecnologías que definen la nueva sociedad. PALABRAS CLAVE : TICs, aprendizaje, estrategias metodológicas, cambio de modelo. ABSTRACT TICs have become a substantial element for the new society of knowledge and information. This deep change affects all of the social dimensions and therefore education and learning. The goal of our experience is to explain some application that provide the leargning change. New methological strategies accelerate their effectiveness with the use of TICs within presential learning approach, without needing a virtual model. There are some easy programs and means for the teacher to generate a dynamic into the classroom with technologies that they define the new society. KEYWORDS: TICs, learning, methological strategies, model change. 158 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén 1. INTRODUCCIÓN Actualmente, nos hayamos inmersos en la llamada “Sociedad de la información y de la comunicación”. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs de ahora en adelante) ha propiciado una sociedad caracterizada por profundos cambios en prácticamente todos los ámbitos que rodean al ser humano. Sin embargo, dentro de dichos cambios, es preciso resaltar dos de ellos por poseer un carácter claramente distinguido de los demás, como es el caso del espacio y del tiempo. Las distancias entre los distintos países que componen el mundo se han visto reducidas considerablemente con la llegada de esta revolución tecnológica. Las interacciones sociales entre los diferentes países, así como las relaciones interpersonales en general, se han visto claramente influidas por dicha revolución, desembocando en una multitud de cambios tanto económicos como políticos y sociales. En el informe de la comisión creada por la UNESCO titulado La educación encierra un tesoro se afirma: “La Comisión desea poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación... Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en el que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificarlas fuentes del conocimiento y el saber” (Delors, 1996:198). Dentro de las TICs podemos destacar las siguientes: • Los videojuegos: son uno de los componentes que están cobrando mayor relevancia entre niños, jóvenes y no tan jóvenes, debido a que están llegando a unos niveles de realidad fuera de lo normal, lo que en numerosas ocasiones provoca una violación de la integridad psicológica en personas de determinada edad. • Los teléfonos móviles: son uno de los elementos que ha transformado la conciencia de la sociedad de una forma considerable, ya que numerosas investigaciones ponen de manifiesto que la edad con la que las personas comienzan a utilizar móviles está en torno a los 12 años (cifra que va disminuyendo con el paso de los años). Este dato va acompañado de otro, no menos importante, como es el caso de la dependencia psicológica que se crea al utilizar dichos dispositivos, ya que como bien aseguran numerosos adolescentes “no sé que haría sin teléfono móvil”. • El dinero electrónico es otro instrumento que ha modificado y ampliado las formas de pagos habitua- 159 Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial les en la sociedad; no sólo es posible pagar con tarjeta de crédito en diferentes establecimientos, sino que desde casa, mediante Internet, una persona puede comprar prácticamente cualquier artículo mediante el uso de su tarjeta u otros servicios relacionados como es el caso del famoso PAYPAL. • Internet, es sin duda el elemento estrella de la revolución tecnológica. Una herramienta que pone, al alcance de cualquiera, numerosa cantidad de información, con gran facilidad y ahorrando tiempo y dinero. Además, se ha convertido en el instrumento estrella de la comunicación a través de sus numerosas aplicaciones, como es el caso de los chats, correo electrónico, y programas de videoconferencia, como es el caso de MSN o Skype. Todos estos componentes, derivados del avance en las TICs, han provocado una globalización electrónica en prácticamente todos los ámbitos (regionales, locales, privados...), provocando grandes transformaciones a nivel tecnológico, social, cultural, político y mental, creándose, de este modo, la cibercultura. La cibercultura no es un término que desplace o sustituya a lo que nosotros entendemos por cultura, sino que pretende enriquecer o ampliar, de algún modo, el significado tradicional de dicho término. La cibercultura esta caracterizada por un entorno multicultural y plurilinguístico, donde las necesidades sociales han experimentado un gran cambio en todos los aspectos. Estas necesidades deben tenerlas en cuenta todas las instituciones sociales, y especialmente, las instituciones educativas, para poder ofrecer una educación de calidad que permita el desarrollo integral de la persona y su inclusión en una sociedad acelerada de cambios en el espacio y el tiempo. Para conseguir este objetivo, es imprescindible una formación permanente del profesorado, ya que “las nuevas tecnologías constituyen, en ocasiones, un innovador recurso aún poco conocido por el profesorado, pero con grande posibilidades didácticas y con un gran atractivo para el alumnado, que paradójicamente se encuentra, en general, mucho mas familiarizado con ellas que sus propios profesores. (Fuentes, 2004:794). 2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LAS TICs La forma de entender la sociedad ha cambiado, en los últimos años, a consecuencia de la implantación de las TICs, o como dirían otros, de las Nuevas Tecnologías. Este término, que nosotros consideramos obsoleto, se ha acomodado en el vocabulario de multitud de autores, pasando desapercibido el verdadero significado de dicho término. Las nuevas tecnologías ya no son tan “nuevas”, pues si nos paramos a pensar, llevamos usándolas, de forma masiva, hace aproximadamente 10 años. Lo que sí es cierto, es que las TICs se están actualizando día a día de una forma rápida e impresionante, mediante el desarrollo de los programas y equipos informáticos y el perfeccionamiento de Internet, haciendo posible el desempeño de, cada vez, más cantidad de funciones 160 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén tanto en el ámbito educativo como el social en general. Por lo tanto, consideramos que el término Nuevas Tecnologías (NNTT) debería ser sustituido por el de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs). Cuando nos referimos a TICs, no estamos haciendo solamente referencia a Internet o al ordenador personal, nos referimos también al dinero electrónico, redes telemáticas (descentralizadas y abiertas como Internet, pero también centralizadas y cerradas), videojuegos, tecnologías multimedia, realidad virtual...(Echeverría, 2001). Algunas de estas tecnologías están aprovechadas por la educación, como por ejemplo el ordenador personal, los medios audiovisuales (televisión, videos...), Internet o los reproductores de CD. Pero otros, en cambio, no se están usando en tal ámbito, como por ejemplo los videojuegos o el dinero electrónico. Algunas de las TICs que no son utilizadas en el ámbito educativo, aunque formarán parte del mismo en un futuro muy inmediato; otras, simplemente, no están cualificadas para ser utilizadas en la educación. Por lo tanto, es importante saber a qué nos referimos cuando estamos hablando de TICs aplicadas a la educación. Para finalizar este apartado, nos apoyamos en una serie de definiciones realizadas por profesionales de la materia, como González Gisbert (en Adii 1997) quien mantiene que las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación son el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas hardware y software, soportes para la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión. Cobero (en Adii 1997) señala como rasgos más distintivos de las nuevas tecnologías: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, más influencia sobre los procesos que sobre los producto, automatización, interconexión y diversidad. 3. LAS TICs COMO RECURSOS DE APRENDIZAJE 3.1 PILARES BÁSICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Una vez definido el término, nos centramos en el uso de estas tecnologías en el ámbito educativo. Las TICs se presentan como un recurso innovador en el aula, pero para que este instrumento sea realmente útil en el 161 ámbito educativo y no se utilice como un fin en sí mismo, es necesario que se cumplan una serie de premisas que son aplicables a todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial En primer lugar, es imprescindible que el alumno sea el centro de la labor educativa. El alumno debe ser el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Una buena enseñanza basada en esta premisa, desarrollará plenamente el pensamiento del alumno, potenciará la significación del contenido trabajado e insertará en el mismo, un proceso de aprendizaje cada vez más amplio y desarrollado que conducirá al educando a la adquisición de una gran independencia, y creatividad que desembocará en la autorregulación del mismo. En segundo lugar cualquier tipo de enseñanza-aprendizaje, a estas alturas del siglo XXI, debe estar basada en las teorías de Ausubel (1987), sustentada en el aprendizaje significativo, donde se parte de los conocimientos previamente interiorizados para llegar a los nuevos conocimientos. Para conseguir este objetivo, es fundamental que el alumno esté motivado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, para ello, es necesario responder a las necesidades e intereses del mismo de forma que pueda asimilar con mayor facilidad los nuevos contenidos. Las TICs responden directamente a esta necesidad, debido a que los alumnos encuentran en este instrumento de aprendizaje una gran fuente de motivación derivada de su novedad y de las posibilidades de interacción que conllevan. Por último, queremos destacar una gran aportación realizada por Bruner (1956), en el ámbito de la psicopedagogía, como es el caso del aprendizaje por descubrimiento que consideramos que puede estar íntimamente relacionado con la enseñanza a través de las TICs. Dicho aprendizaje se basa en presentar los contenidos de la enseñanza como un problema (entendiendo este concepto como algo que el alumno no es capaz de resolver en ese mismo momento pero que comprenderá más adelante) que es trasladado y asumido por el alumno, que, a su vez, lo considera un reto al que debe dar respuesta, con la consiguiente automotivación que todo ello conlleva. 3.2 TIPOS DE EDUCACIÓN DERIVADAS DE LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Los cambios provocados por las TICs en el ámbito educativo han provocado el surgimiento de numerosos modelos de enseñanza, entre los que podemos destacar los siguientes: • Modelo Tradicional: La educación de carácter presencial. Se caracteriza principalmente por la presencia en un mismo espacio del docente y el alumno, este tipo de educación esta enmarcada en un momento y lugar determinado. Del mismo modo, el lenguaje corporal del educador tiene un papel importante. 162 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén • Modelo de enseñanza abierta. Muy parecido al anterior, se diferencia en que es alumno va a clase en horario que le conviene más y los aprendizajes se adaptan a su propio ritmo. • Modelo de educación a distancia. Su característica más significativa es que no requiere la presencia del docente y del discente en un mismo espacio físico. Los materiales se envían al alumnado y éste decide cuándo, cómo y dónde estudiar. • Modelo de educación virtual: e-learning. Se basa en la diseminación de información y conocimiento de forma sincrónica y asincrónica, desde cualquier lugar del mundo. Este modelo de educación destaca del anterior por su rapidez en la comunicación y por su interactividad. 3.3 LAS TICs EN EL AULA “Las alfabetizaciones digitales se nos muestran como uno de los grandes problemas educativos actuales: en un mundo cada vez más digitalizado, la idea misma de ser competente en las nuevas prácticas letradas está sometida a la tensión entre los nuevos medios y sus nuevas maneras de significar y comunicar, y, por otra parte, a unas prácticas educativas muchas veces todavía pensadas para una sociedad que ya se ha transformado profundamente” (Rodríguez, 2004:439). Esta nueva situación genera “la sociedad de la información”, en donde, “los diferentes campos del mundo educativo no pueden quedar ajenos a esta circunstancia (…), tanto los futuros profesionales de la educación, como los maestros en ejercicio, deberían familiarizarse rápidamente con las tecnologías de la información y comunicación” (Alcaide 2003:1). Todos deberían, en nuestro criterio, ser capaces de educar mediante las TIC y enseñar a los alumnos cómo obtener de ellas el máximo rendimiento. Las TIC se convierten en un instrumento útil y versátil para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. 163 Las técnicas de estudio no han quedado impasibles ante tales avances, ya que podemos observar la creación, por parte de empresas de software, de programas dedicados a proporcionar ayuda a los estudiantes que lo precisen. Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial Los mapas mentales no han sido una excepción, por lo que podemos encontrar numerosos programas en el mercado destinados a la creación de los mismos. Este punto lo desarrollaremos con mayor amplitud en el epígrafe siguiente. Hoy en día, en los países desarrollados, ya no se considera analfabeto a la persona que no sabe ni leer ni escribir, sino que se ha acuñado el término analfabeto (tecnológico) a aquellas personas que no son capaces de utilizar el ordenador o Internet. “El aprendizaje (autoguiado o no) basado en la multimedia tiene una demanda real y creciente. Puede mejorar o extender los medios tradicionales añadiendo posibilidades como la simulación, la autoevaluación o la interactividad”, (Pina, A. et al, 2004:124). La utilización de las tecnologías de la información tiene numerosas ventajas, sobre todo utilizadas como recurso didáctico: • Reducen las barreras de espacio y tiempo. • Es posible formar a una audiencia muy dispersa con vídeos y audio y obtener otros datos por medio de los cuales se pueden evaluar los trabajos de los alumnos. • Las escuelas y los colegios cada vez usan más medios como Internet, pudiéndose obtener información sobre la exploración en el espacio bien en texto, en imagen fija o en vídeo. • Las nuevas tecnologías multimedia nos sirven para comunicar ideas, describir objetos y otras informaciones en el trabajo. • En las ciencias se usan ordenadores con sensores para ordenar y manejar los datos; para realizar modelos en las matemáticas, la geometría y el álgebra. • En las lenguas modernas, las comunicaciones electrónicas dan acceso a las retransmisiones extranjeras y otros materiales. • En la música, el ordenador permite a los alumnos componer y estudiar, sin tener que aprender a tocar los instrumentos tradicionales. • Para quienes requieren atenciones educativas especiales, proporciona el acceso a los materiales más útiles y permite a los estudiantes, a pesar de sus dificultades, expresar sus pensamientos en palabras, dibujos y actividades.” Pese al gran número de ventajas definidas anteriormente, tenemos que tener en cuenta una serie de inconve- 164 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén nientes, como pueden ser: 1. En primer lugar es necesaria una competencia lingüística y comunicativa que sea al mismo tiempo funcional con los nuevos avances, lo que supone un cambio en el léxico y en la morfología de las palabras. Sin embargo, los alumnos se han ha adaptado perfectamente al uso de este nuevo lenguaje y son más competentes informativamente hablando. No es que se haya creado un nuevo lenguaje sino más bien que el avance ha necesitado un nuevo soporte con un vocabulario diferente en el que apoyarse. 2. El docente, en este caso, ha de adaptar sus conocimientos académicos con los conocimientos informáticos para orientar al alumno en el caos de información, que muchas veces suponen los nuevos avances y evitar en la medida de lo posible la mala influencia que éste pueda tener sobre el alumno. 3. Por otro lado, el uso del lenguaje ha cambiado en medios como pueden ser Internet, y dentro del mismo, los “chats”. La necesidad de hablar con varias personas al mismo tiempo de distintas culturas o incluso de distinta formación académica ha dado lugar a la creación de un lenguaje universal. 4. Esto repercute en la calidad de la información y en la economía del lenguaje, posibilitando la deformación de la competencia comunicativa. No obstante, Internet y otros medios ayudan a crear una nueva didáctica, fomentando así la formación de actividades en las que el alumno es el único protagonista, pudiendo de este modo dar rienda suelta a su imaginación, a sus inquietudes y a su opinión critica, creando textos donde no solo prime el lenguaje sino también el sonido, la imagen y la intertextualidad. Dichas actividades pueden servir de trampolín a alumnos más tímidos y a aquellos que les cuesta más expresarse oralmente. El profesor puede dar las claves e incluso facilitar el uso y la entrada a enlaces interesantes para el alumnado y de esta forma resultar una experiencia positiva en la que se de cuenta de los modelos a seguir si se quiere tener o llegar a desarrollar una competencia comunicativa. Aprenderá, por otro lado, la diferencia entre información y manipulación, y le impulsará a ser él mismo el investigador, el diseñador, el creador y el corrector motivando de este modo su actitud ante las TICs Pina (2004) señala las siguientes ventajas del uso de los ordenadores en la realización de las actividades 165 escolares. • Actividad. El alumno participa activamente en la resolución de las actividades. Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial • Creatividad. El alumno puede incluir lo que considere oportuno en las actividades. • Reactividad. Deben de producir respuestas por parte del alumnado. • Direccionalidad. Señalan al alumno el principio y el fin de la actividad. • Explicatoriedad. Son aquellas que refuerzan la actividad a realizar. Aunque son muchas las ventajas e inconvenientes que hemos citado anteriormente, los docentes muestran determinadas actitudes, muy diversas entre ellas, en el momento de considerar las TICs como recurso para el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. Nos podemos encontrar con tres tipos de actitudes por parte de los docentes ante las TICs (Fuentes, 2004): La primera de ellas denominada “racionalidad tecnófila”, consistente en considerar las TICs como la solución a todos los problemas de la educación. Esta creencia es perjudicial, ya que no permite realizar una crítica real sobre el uso de las TICs. La segunda de ellas llamada “racionalidad tecnófoba”, totalmente contraria a la anterior, pues la considera como la culpable de la gran mayoría de los problemas de la sociedad. Esta visión es igualmente dañina, ya que no permite ver las posibilidades que nos brindan las TICs. La última de ellas la consideramos una postura intermedia y se denomina “racionalidad crítica”. Esta visión permite analizar tanto las ventajas del uso de las nuevas tecnologías como los inconvenientes o limitaciones de las mismas. 4. APLICACIÓN PRÁCTICA Y EXPERIENCIA DOCENTE “Las nuevas tecnologías constituyen, en ocasiones, un innovador recurso aún poco conocido por el profesorado, pero con grandes posibilidades didácticas y con un gran atractivo para el alumnado, que paradójicamente se encuentra, en general, mucho más familiarizado con ellas que sus propios profesores.” (Fuentes 2004:794). Recogemos una síntesis de nuestra experiencia desarrollada en la Facultad de Ciencias de la Educación con 166 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén un alumnado que está en segundo curso de la titulación de Maestro, en la especialidad de Educación Primaria. 4.1 ÁMBITO ESTRATÉGICO GLOBAL PREVIO La experiencia se ha desarrollado durante todo el curso desde octubre hasta junio y hace referencia a las estrategias de acción metodológica. Nos situamos dentro de un modelo de aprendizaje participativo o cooperativo que, en su aplicación, comprende dos vertientes diferentes. En la primera, se planifica una acción metodológica centrada en grupos reducidos (4-6) y, en la segunda, la acción es globalizada en la que se implica a toda la clase como grupo. Como ideas referencias previas señalamos las siguientes: -conexión de la asignatura con la experiencia del alumnado a lo largo de su vida: temas principales de reflexión que surgen de dicha experiencia y su relación con los módulos del programa. • aprendizaje centrado en el alumnado con intervención orientadora por el/la profesor/a. • participación: implicación y responsabilidad funcionamiento grupal que supone: • − trabajo individual previo al grupal. − experiencia de formación de grupo: YO-tarea. − dinámica de grupo y su repercusión (asistencia a clase, simulaciones, ...) en la autoevaluación. − clase: centro de orientación a los individuos y a los grupos sobre los módulos y el trabajo a realizar. relación entre la teoría y la práctica. − 4.2 LAS TICs NUEVA VÍA PARA EL APRENDIZAJE HOLÍSTICO Uno de los medios/recursos importantes para desarrollar del pensamiento creativo y conseguir la asimilación comprensiva lo proporcionan las Tecnologías de la Información y del Conocimiento, que para un maestro 167 se convierte en una realidad necesaria. Utilizamos las nuevas tecnologías en tres direcciones fundamentales: • Elaboración de técnicas de aprendizaje como mapas conceptuales y mapas mentales. Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial • Elaboración de material multimedia “Memories”,“Neobook” y “CLIC”. a través de programas como “Power Point”, • Utilización de “Internet” para estimular al alumnado a descubrir experiencias, nuevos documentos y nuevos recursos La aplicación de las TICs, en nuestra experiencia práctica, presenta varias dimensiones: 1ª.- Aplicación en los Mapas Conceptuales y Mapas Mentales Fundamentalmente, los Mapas están orientados a la comprensión significativa de las estructuras cognitivas principales y a la creación del propio pensamiento. El período de adquisición del dominio técnico de los Mapas comprende: a) La familiarización con el mapa mental y el mapa conceptual que se inicia en el principio del curso, en octubre. Se explican los elementos técnicos para su construcción y se realizan varias prácticas, con las cuales han captado las condiciones básicas. b) La consolidación se logra a lo largo del cuatrimestre con el aprendizaje de los núcleos temáticos utilizando estas dos técnicas. El profesor sigue orientando técnicamente al grupo o a la persona, mientras trabajan grupalmente en clase o cuando piden la intervención tutorial extraclase. c) La iniciación informática, a través del el programa “Power Point” se efectúa a primeros de noviembre y se mantiene hasta vacaciones de Navidad. La elaboración de los mapas en el ordenador como estrategia para el aprendizaje de los núcleos temáticos del programa de la asignatura se basa en el siguiente proceso: -elaboración personal o individual del mapa mental de los núcleos temáticos, lo cual implica trabajar la comprensión, la síntesis, la selección de ideas, la organización –estructuración, etc. Estos procesos se refuerzan al plasmarlos en un mapa mental informatizado. -elaboración de un mapa mental informatizado en grupo o consensuado que facilita el enriquecimiento personal tanto por la diversidad de representaciones gráficas como por la estructuración de las ideas,… 168 En esta actividad informática emerge un hecho interesante: la ayuda interalumnado. El manejo y dominio del ordenador es muy diverso; unos lo desconocen totalmente y otros disponen de un dominio muy aceptable. Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén En este caso, utilizamos la monitorización, en la que unos ayudan y orientan a otros, bien dentro del mismo grupo o con grupos diferentes. Este momento incluye también el conocimiento de la inserción de archivos, imágenes, etc. tan necesario para la elaboración creativa de los mapas mentales y, sobre todo, la “presentación animada”, muy útil para la docencia La utilización de los Mapas para el aprendizaje de los módulos se extiende a la temática del programa de la asignatura, en primer lugar, de manera individual y, posteriormente, en grupo elaborando los denominados “mapas consensuados”. Se revisa y profundiza en el dominio técnico, para que al final del cuatrimestre sea pleno. 2ª.- Aplicación de la multimedia a la práctica del pensamiento con analogías. Para trabajar el pensamiento creativo en la creación de ideas, las analogías son uno de los medios que hemos utilizado, a través de: -imágenes preelaboradas: Cada alumno/a y cada grupo disponen de varias (2-3) láminas con imágenes que, aplicando la técnica de las “Relaciones Forzadas”, buscan nuevos significados conectados con el tema. El resultado de esta actividad se plasma en un documento escrito. En el fondo se intenta trabajar la “creación de ideas” o el pensamiento creativo. - “vídeos preelaborados”: Una modalidad de la anterior es aplicar la analogía para el desarrollo del pensamiento creativo con vídeos cortos (5-10 minutos), elaborados previamente por el profesor. El proceso es más amplio, porque la “analogía” presenta mayor cantidad de puntos de referencia para encontrar significados. Los vídeos se elaboran teniendo como criterio la conexión de la Naturaleza, el Arte y la Sociedad. El alumnado vive la experiencia profesional como futuros maestros de cómo trabajar de una manera interdisciplinar o globalizada, al mismo tiempo que se educa la sensibilidad artística, social y ambiental/ecológica. -elaboración de material: Además de trabajar con “imágenes y vídeos” disponibles previamente, se implica al alumnado en un trabajo grupal consistente en la elaboración de nuevas láminas (3-4 por grupo) y hacer un vídeo por grupo, apara lo cual hemos dispuesto del programa “Memory”. De esta manera, se consigue otro objetivo, pensando que son “futuros maestros”: capacidad o competencia para elaborar recursos propios para su clase o trabajo profesional. 169 3ª.- Taller de CD-Vídeo La actividad del aula permite el funcionamiento de un taller orientado a la preparación de un CD y de un Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial vídeo sobre cómo enseñar los mapas a sus futuros alumnos/as y sobre algún tema transversal. Además del carácter formativo personal, se le da una proyección profesional como futuro maestro/a. En la presentación del CD-ROM se explican brevemente las dificultades superadas has su terminación, así como las ayudas de personas amigas implicadas también en esta actividad. La disponibilidad de la cámara-vídeo permitió a este taller la grabación de todo lo que considera conveniente para su elaboración. El contenido del CD-vídeo se centró en la iniciación técnica de los mapas conceptuales y mentales, reforzada por una selección de mapas conceptuales y mentales, comentarios-entrevista a algunos alumnos/as, cómic, etc. 4ª.- En la navegación por Internet Aplicamos las TICs en doble dirección: una, para la búsqueda de información y posible comunicación con otras personas respecto a las estrategias de aprendizaje, concretamente los mapas mentales. Otra, para divulgar los mapas mentales elaborados y sus reflexiones a través de la página Web que tiene nuestro grupo de investigación “Educación” y los correos electrónicos particulares. 5ª Exposiciones grupales con el ordenador y “cañón”: Además de aprender a desenvolverse con estos medios tecnológico-didácticos, tienen un sentido profesional en cuanto futuros maestros/as. Por eso se realiza al final del primer cuatrimestre y durante el segundo. 4.3 REFLEXIÓN DEL ALUMNADO Presentamos una muestra de reflexiones del alumnado sobre el valor educativo del Programa Memory ON para aprender y pensar a través de imágenes acompañadas de música. Unas se centran en el proceso de dominio técnico del programa y su utilidad formativa; otros aluden a las posibilidades que ofrece para crear ideas; otras, se refieren a la interpretación de las imágenes como fuentes de valores. La aplicación individual del programa ha generado mucha información sobre su versatilidad educativa en el aprendizaje. a) El proceso de dominio técnico y utilidad formativa “Cuando me enteré de lo que debía hacer, veía imposible relacionar unas imágenes con el tema de la inteligencia emocional. Poco a poco empecé a investigar y a buscar imágenes y pude ver como una simple imagen podía reflejar y transmitir sentimientos que tenían mucho que ver con las emociones. Desde un amanecer que puede representar la alegría de despertar y enfrentarse a un nuevo día como un simple abrazo que en momentos 170 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén buenos o malos puede agradecerse de distintas formas. Este tema relacionado con las imágenes me ha servido para darme cuenta que con muchas situaciones de la vida, paisajes o simplemente un animal puede despertar en las personas distintas sensaciones que para entenderlas no se pueden explicar, hay que vivirlas. En definitiva me ha parecido muy buena esta idea ya que creo que nos ha ayudado a despertar en cada uno de nosotros de manera diferente sensaciones, capacidades y emociones que creíamos inexistentes y que con estas actividades hemos conseguido realzar. Como conclusión de mi trabajo creo que el programa “Memorie on Tv” puede resultar muy útil cuando acabe mi carrera para poner a prueba la capacidad de memoria de los alumnos así como despertar esas sensaciones en los alumnos de primaria.” b) Creación de ideas a través de las imágenes “Me ha gustado mucho realizar el memories, pues con él he aprendido a crear ideas a través de imágenes, a expresarme de otra manera en la vida. A valorar una imagen mucho más que antes, me fijo en los detalles, en las formas, en los colores, todo esto me provoca sensaciones diferentes. Con la música y con los efectos parece que las imágenes cobran vida”-. c) Imágenes, fuentes de valores “Con las imágenes del memory he intentado transmitir las diferentes culturas y las diferentes formas de educar, todas estas para conseguir un mismo fin, formar a personas, con sus propios valores y capacidades”. “Según la secuencia de imágenes, los niños en la escuela, aprenden muchas cosas, entre ellas el aprecio por el arte y su creación, dando lugar a magníficas obras de arte. Además, desde la escuela, tienen que aprender hábitos de higiene y respeto del medio ambiente, de modo que sepan respetar la naturaleza, y sus paisajes tan preciosos que nos dejaEspero que mi memories transmita las mejores sensaciones y en esos pocos minutos que dura el trabajo cambiemos el “el chip” y que por muy mal que lleguemos a estar, pensar siempre en lo positivo de la situación para poder salir lo antes posible de ella”. 171 d) Satisfacción y pensamiento imaginativo-creativo Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial “Esta practica ha sido muy satisfactoria y gratificante ya que me ha servido para desarrollar mi capacidad de imaginación, creatividad y de búsqueda personal de imágenes pues para realizarlo tenias que buscar las fotos en un libro, por Internet…Con esto he desarrollado unas capacidades que no tenía antes de realizarlo y que me pueden servir para un futuro como por ejemplo “pensar con imágenes”.Esta actividad ha sido un poco complicada, sobre todo, cuando había que realizarlas en grupo ya que había que quedar para buscar las imágenes y cuando las teníamos había disparidad de gusto porque unos querían poner unas y otros otras pero al final se resolvía de una forma satisfactoria para el grupo. También me lo he pasado muy bien cuando tenía que realizarlo pues me ha reído mucho cuando buscaba las fotos”. 5. CONCLUSIONES Hace años que nuestra sociedad está familiarizada con los medios de comunicación: prensa, radio, TV, cine... Nuestra sociedad es tecnológica, en el hogar y también en la empresa. Está familiarizada con las técnicas de presentación de la imagen, con las técnicas publicitarias, con la electrónica, con la informática… Pero lo más sorprendente es que, aun cuando los alumnos actuales pertenecen a esta época caracterizada por el dominio de la alta tecnología, la presencia de la imagen y el sonido, la penetración tecnológica en el ámbito de la educación se produce con gran lentitud. Resulta paradójico cómo dentro de un centro universitario se puede estar investigando con los últimos procesos y herramientas científicas al mismo tiempo se sigue “enseñando” con una tecnología convencional. Uno de los grandes problemas de todo esto es la escasa formación del profesorado respecto al conocimiento y uso de la tecnología. Los profesores deben realizar un esfuerzo formativo para llevar las TICs a las aulas. El profesor debe educar a los alumnos para que vivan en una sociedad tecnológica, por una parte y, por otra, debe incorporar a su metodología el apoyo de los recursos didácticos audiovisuales. A la escasa formación del profesorado se puede añadir la existencia de problemas relacionados con la actitud de los profesores hacia los nuevos medios como hemos mencionado anteriormente. Para muchos profesores, los medios tecnológicos se convierten en competidores que arrebatan su hegemonía informativa y alteran el equilibrio tradicional sustentado en la palabra. También el profesor teme ser sustituido por programas y medios que hagan innecesaria su presencia, y esta reducción de la situación dominante del profesor o alteración en la 172 Antonio Ontoria Peña; Juan Manuel Muñoz González; Juan Calmaestra Villén comunicación tradicional entre profesor y alumno produce hostilidad y los profesores advierten que se les escapa el monopolio de la transmisión cultural. El profesor tiene que enfrentarse al desarrollo de los nuevos medios desde una posición de apertura, ya que no se trata de competir con las máquinas sino de aprovechar su gran potencial para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conocidas las virtualidades de los medios, el profesor determina qué instrumento es el más eficaz en cada situación de aprendizaje, y en qué fases del proceso instructivo debe ser apoyado por recursos tecnológicos avanzados. De esta manera, el profesor podrá dedicarse con mayor atención a funciones esencialmente “educativas” y liberarse de las tareas “mecánicas”. Se puede decir que sin una adecuada formación del profesorado no es posible desencadenar la “revolución tecnológica” que la escuela está demandando. Se debe acelerar el proceso de entrenamiento docente para que los medios resulten correctamente explotados en beneficio de una enseñanza de mayor calidad. Además, se puede ver el desajuste que hay en la preparación profesional y las necesidades de las empresas. Mientras los cambios tecnológicos en el trabajo se han producido a gran velocidad, la Universidad ha permanecido anclada y el alumnado procedente de la misma se siente desarmado para incorporarse a empresas en continua transformación. Finalmente, sería importante resaltar que las tecnologías son actualmente algo habitual en nuestro trabajo y en nuestra vida, por lo que hay que utilizarlas de un modo útil e inteligente, sin llegar al extremo de considerarlas como un fin en sí mismas. 6. BIBLIOGRAFÍA ADII, J. (1997). La sociedad de las tecnologías de la información: tendencias en educación. EDUTEC, revista electrónica de tecnología educativa. Nº 7 Noviembre. ALAS A. et al (2002). Las tecnologías de la información y comunicación en la escuela. Barcelona: Graó. ALCAIDE, C. (2003). La utilización de la Red en la formación inicial de magisterio. Una página web: expresión plástica para educadores. 173 En Mª A. Pérez Rodríguez (Dir.) Luces en el laberinto audiovisual. Huelva: Universidad de Huelva y Grupo Comunicar. Libro electrónico. 1-16. AUSUBEL, D. et al (1983). Psicología educativa. México, D.F.: Editorial Trillas. Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial AUSUBEL, D. et al (1987). 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BIBLIOGRAFÍA 177 TEXTO Universidad de Córdoba IGEIERÍA ELÉCTRICA E EL CAMPUS VIRTUAL ADALUZ Y SU PROYECCIÓ HACIA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓ SUPERIOR David Bullejos Martín ([email protected]) Mª Elena Gómez Parra ([email protected]) RESUME El objetivo de este artículo es describir la implementación virtual de la asignatura Tecnología Eléctrica que se incardina en el nuevo proyecto del Campus Virtual Andaluz como una experiencia piloto puesta en marcha por la Junta de Andalucía para la comunidad universitaria. Pasaremos, después, a analizar las ventajas de esta experiencia y, finalmente, estableceremos las bases para las líneas de actuación futuras implementando esta asignatura en inglés (debido a su consideración como lengua franca), de forma que tenga un estatus internacional y, así pueda adaptarse a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior. PALABRAS CLAVE: Ingeniería, tecnología eléctrica, aprendizaje virtual, TICs, inglés. ABSTRACT The aim of this article is to describe the implementation of the subject Electrical Technology in the new Campus Virtual Andaluz as a pilot experiment run by the Andalusian Regional Government for the university community. We will then analyse the advantages of this experiment and finally, we will discuss how to proceed in the future, implementing this subject in English (due to its importance as a lingua franca), which would give it international status and comply with guidelines issued by the European Higher Education Area. KEYWORDS: Engineering, electrical technology, e-learning, ICTs, english. 179 David Bullejos Martín; Mª Elena Gómez Parra 1. INTRODUCCIÓN Las TICs se han convertido en un tema recurrente en el ámbito de la educación. La enseñanza y el aprendizaje son dos términos en constante revisión, puesto que los cambios sociales, económicos y migratorios del siglo XX han transformado el concepto EDUCACIÓN en algo absolutamente distinto a lo que conocíamos hace tan sólo diez años. Las teorías educativas no contemplan ya la figura del docente como un mero transmisor del conocimiento y, por tanto, el estudiante no puede limitarse a ser un receptor del mismo. Los papeles de ambos se han adaptado a estos cambios y, ahora, el profesor es un facilitador, un guía y un tutor, al mismo tiempo que el alumno se ha convertido en un actor del proceso de aprendizaje, activo y participante en esta tarea. Medina & Salvador (2002: 6) definen así los roles de estos agentes desde la etimología de las voces que los distinguen: “… el docente de docere es el que enseña pero, a la vez, es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y con los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz discere, que hace mención al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio”. Efectivamente, el papel del docente se ha convertido en un agente que, como decíamos antes, abandona el centro del modelo de enseñanza (cf. Nunan 1998) para darle cabida a un alumnado que debe cumplir una función activa en el mismo. En este proceso, ambos sujetos aprenden (casi en la misma medida) del contexto que los rodea, convirtiendo el espacio y momento educativos en experiencias compartidas. Desde esta perspectiva interactiva, las TICs se definen como un elemento integrador para un paradigma en el que la distancia física ya no supone un obstáculo para el aprendizaje. El escenario del aula ha dejado de ser el único espacio apto para las acciones educativas y ahora es el alumno quien elige dónde y cuándo desarrollar esta labor. Internet, como bien afirma Naughton (1999: 21-22) “… is one of the most remarkable things human beings have ever made. In terms of its impact on society, it ranks with print, the railways, the telegraph, the automobile, electric power and television”. La implementación de estas tecnologías no es fácil para la praxis docente, debido a una multiplicidad de 180 razones entre las que podemos citar, por ejemplo, la falta de dotación técnica en los centros (nos referimos con ello tanto a la calidad como a la cantidad de software y hardware de la que se dispone en las aulas universitarias), o las dificultades de tiempo o compensaciones económicas para el profesorado que hacen este camino Ingeniería Eléctrica en el campo virtual andaluz y su proyección hacía el espacio europeo... tortuoso y, frecuentemente, poco viable. La formación del profesorado en este ámbito se presenta como una cuestión ineludible y que ya conforma una amplia literatura al respecto (cf. Robertson 2004; Margerum-Leys & Marx 2004 entre otros). Barker (1993: 3) definía así los objetivos que se han de perseguir cuando se aplican estas TICs a la educación: New teachers entering classrooms in the mid 1990s and beyond must have training and skill to merge today's technologies (…) into learning activities/strategies that will stimulate and maintain student interest, and at the same time prepare young people for the world they live in. No queremos parecer pesimistas (no lo somos, de hecho), pero sí que es cierto que la aplicación de la tecnología educativa no supone una tarea fácil para la praxis docente y discente. En resumen, las perspectivas docentes han dirigido su rumbo a la explotación de recursos metodológicos y, muy especialmente, al aprovechamiento de soportes digitales que aportan agilidad en la transmisión del conocimiento. Este enfoque, si bien implica para el alumno dificultades de adaptación en el aprendizaje y comprensión, aporta una serie de beneficios tan sólo imaginables en una sociedad donde la comunicación, la movilidad y la distancia son conceptos cuyo factor limitante cada vez es menos decisivo. 2. CONTEXTO DOCENTE En este contexto de formación, las vertientes docentes desarrolladas en los últimos años han desembocado en entornos virtuales que aglutinan asignaturas y campos de conocimiento y, en último término, han concluido con la creación de completas Universidades Digitales o Campus Virtuales. En el caso de la comunidad universitaria andaluza, hemos asistido a la creación del Campus Virtual Andaluz, que mediante un carácter integrador de las diez Universidades que lo componen, ha conseguido acercar al alumno universitario un conjunto de asignaturas, entre las cuales se incluyen las pertenecientes a campos técnicos que tradicionalmente han estado relacionados con el carácter presencial de su desarrollo. El estudio no presencial en campos de ingeniería y otras disciplinas relacionadas tiene un doble objetivo en sus contenidos y metodología, esto es, transmitir el conocimiento teórico y práctico de sus contenidos, así como 181 David Bullejos Martín; Mª Elena Gómez Parra suplir mediante distintas técnicas digitales y de animación, la ausencia de prácticas, laboratorios y experimentos que apoyan el aprendizaje como aplicación práctica del mismo. Su aplicación también pretende homogeneizar el nivel tecnológico en la docencia entre distintas Universidades las cuales, hasta ahora, se han clasificado (cf. www.elearningeuropa.info), según su implicación tecnológica, en los siguientes grupos: • Universidades con superioridad tecnológica, de interacción y cooperación. • Universidades centradas en la cooperación, pero con carencias en la formación a distancia y nuevas tecnologías. • Universidades autosuficientes con poca cooperación y desarrollo tecnológico en didáctica creciente, pero aún insuficiente. • Universidades escépticas con los planes de integración, cooperación y desarrollo tecnológico en el ámbito docente Dado que partimos de una experiencia recién estrenada, a la que aún le resta un largo camino por recorrer y cuyas carencias irán apareciendo en dicho recorrido, las pretensiones de futuro de un Campus Virtual deben tender a la agrupación y adaptación de niveles de participación de los distintos componentes hacia una modalidad educativa que potencie en los alumnos la autodisciplina, actitudes reflexivas y determinación ante retos actuales y futuros. No debemos olvidar que la enseñanza virtual de calidad debe cuidar la metodología tanto o más que los canales o vías de comunicación e interacción presenciales (Bernard et al. 2004: 387) entre profesor y alumnos. 3. INNOVACIÓN METODOLÓGICA EN INGENIERÍA ELÉCTRICA La Ingeniería Eléctrica y en particular el estudio de Electrotecnia, Teoría de Circuitos, Instalaciones Eléctricas o Máquinas Eléctricas tienen como objeto la utilización de la electricidad en el ámbito industrial, atendiendo de manera especial a su uso racional y seguro. La Ingeniería Eléctrica está implicada en un número cada vez mayor de entornos y aplicaciones, dadas las ventajas de generación, transporte y consumo de electricidad, así como el alto rendimiento de los dispositivos 182 que la utilizan. Este uso creciente de la electricidad en ámbitos energéticos y de comunicación hace que esta disciplina se haya hecho imprescindible en áreas científicas, sanitarias y técnicas, así como en un gran número Ingeniería Eléctrica en el campo virtual andaluz y su proyección hacía el espacio europeo... de titulaciones y cursos de especialización. Los desafíos principales que encontramos en el desarrollo de la docencia dentro de esta área han sido principalmente: • Agrupación de iniciativas individuales y unificación de criterios en lo referente a contenidos, niveles de aprendizaje y, sobre todo, ámbitos de aplicación de la Ingeniería Eléctrica y la electricidad en las distintas ramas de la Ciencia. • Desarrollo de herramientas interactivas que hacen que el trabajo del docente en su implementación merezca la pena, con independencia del número de discentes que las utilizarán con posterioridad. • Definición de normas y estructuras que homogeneicen los resultados en cualquier ámbito de aplicación. Describimos, a continuación, la asignatura de Tecnología Eléctrica impartida en el Campus Virtual Andaluz, como rama particular de la Ingeniería Eléctrica para entornos industriales. DESCRIPCIÓ& DE LA ASIG&ATURA VIRTUAL El uso de esta plataforma virtual para la asignatura de Tecnología Eléctrica viene justificado por la naturaleza de los temas que en ella se tratan. Las aplicaciones necesarias para ensayar entornos eléctricos industriales de manera presencial implican un alto riesgo para el alumno, así como la asunción de costes inviables para cualquier laboratorio docente. Una de las principales pretensiones en el desarrollo de esta asignatura ha sido la similitud entre el entorno virtual de simulación y el área real de trabajo. Tras una primera pantalla de acceso, se muestra el entorno de trabajo global de la asignatura. 183 David Bullejos Martín; Mª Elena Gómez Parra Fig. 1. Entorno virtual para el desarrollo de la asignatura El desarrollo de los fundamentos teóricos, estructurado en los correspondientes capítulos para su lectura comprensiva, se acompaña de vínculos que permiten al lector visualizar aspectos descritos mediante animaciones y figuras tridimensionales para la mejor adquisición de conocimientos Fig. 2. Estructura formal de la documentación del curso 184 La interactividad de animaciones y ejercicios prácticos pretende estimular la intuición del alumno en la resolución de problemas técnicos y sobre todo, la identificación de situaciones de riesgo o peligro potencial para el usuario o el equipo. Ingeniería Eléctrica en el campo virtual andaluz y su proyección hacía el espacio europeo... . Fig. 3. Pantalla de ejecución interactiva de prácticas de laboratorio En cada capítulo se adjunta una colección de problemas que complementan el contenido y los ejercicios propuestos en su desarrollo. Asimismo, se indica la bibliografía recomendada en soporte físico y electrónico, para ser utilizada como complemento del tema tratado. Al final de cada bloque se proponen las correspondientes prácticas de laboratorio. Su ejecución en un entorno simulado nos permitirá la toma de medidas que se utilizarán para cumplimentar un cuestionario ulterior. Fig. 4. Cuadernos virtuales de prácticas de laboratorio Mediante la descarga del documento completo, o bien en partes, el usuario dispondrá de todo el contenido de la asignatura “sin conexión” que facilite su trabajo sin dependencia de la red, conexión o servidores del aula. 185 David Bullejos Martín; Mª Elena Gómez Parra APLICABILIDAD Y USOS La asignatura que se presenta puede ser cursada por un número de alumnos que, en modo alguno, se ve limitado por el aforo o dotación de laboratorio, ni por el riesgo potencial de la utilización de electricidad por un nutrido grupo de estudiantes. La ejecución en repetidas ocasiones de distintas prácticas y desarrollo teórico permitirá al alumno entender los fundamentos de las mismas, sin el riesgo implícito que supone el manejo de la electricidad, tanto para el alumno como para los aparatos de generación y medida que, en ocasiones, hacen prohibitiva su utilización en ensayos de esta naturaleza. La estructura elegida para este desarrollo virtual es la conjunción de libro electrónico y un compendio de características en entorno Web, que hacen posible el componente de seguimiento y administración de la asignatura. Esta elección nos permite implementar y utilizar un laboratorio virtual interactivo como estructura superior en jerarquía y utilidad a laboratorios virtuales con simulación, laboratorios virtuales con entorno real o laboratorios reales con componentes interactivos virtuales, tan frecuentes en etapas anteriores del desarrollo didáctico de asignaturas y sus prácticas. Las herramientas de diseño y programación utilizadas hacen posible, por su simplicidad y extensión de uso, la ampliación, mejora o adaptación del material presente a versiones futuras con partes comunes o, simplemente, con estructuras similares. Esta versatilidad en el diseño permite el desarrollo de entornos genéricos con nuevas ideas que favorezcan la continuidad del trabajo realizado. CO&TROL DE RESULTADOS. EXAME& VIRTUAL Un indicador crucial del éxito en esta asignatura, y del Campus Virtual en su conjunto, es la realización de exámenes y pruebas de evaluación, así como la valoración de las mismas. Para la asignatura de Tecnología Eléctrica y tras varias etapas de ajustes, modificaciones y pruebas, se ha decidido aprovechar el entorno de la Ingeniería para elaborar una serie de trabajos de evaluación que entrenen al alumno para su futura vida laboral, 186 a la vez que reflejen su ritmo de aprendizaje con el desarrollo de la asignatura. Lo que realmente se propone es la ejecución de varios ejercicios y proyectos basados en problemas reales, que el alumno deberá resolver en un tiempo determinado, aunque contando con toda la ayuda que encuentre a su alcance, así como recursos y fuen- Ingeniería Eléctrica en el campo virtual andaluz y su proyección hacía el espacio europeo... tes que tendrá a su disposición en su futura vida laboral. La propuesta de estos problemas y proyectos plantea al alumno un reto real teniendo como reglas de juego, las mismas que se le impondrán en el ámbito profesional. Fig. 5. Estructura de examen tipo sobre aplicación real 4. PERSPECTIVAS DE FUTURO Debemos considerar las ventajas que la educación a distancia presenta en comparación con la educación presencial (educación asíncrona, adaptación personal del ritmo de aprendizaje, elección del espacio de aprendizaje, entre otras). El EEES se presenta como un ámbito en el que el alumnado europeo podrá cursar asignaturas en cualquier país de la Unión. Por ende, desarrollar un proyecto como el que aquí presentamos supone un reto que la mayoría de los docentes debemos asumir. Para ello, creemos que es necesario hacer un esfuerzo de adaptación de los materiales a una lengua que permita el acceso de alumnado extranjero y, dado que la lengua franca por excelencia es el inglés, creemos que es condición sine qua non contar con ella para esta empresa. Muchos autores han hablado de la importancia de 187 David Bullejos Martín; Mª Elena Gómez Parra esta lengua y de su estatus internacional como puente entre naciones. Por ejemplo, Vez & González (2004: 343) afirman: “As a matter of fact, the languages of European nations are being changed by three factors: globalisation, the EU, and English. It is arguable that all continental European languages are on a fast track to second-class status as the advance of English is impacting on the economy, science, culture, education, and politics”. La asignatura que aquí presentamos nace con este carácter internacional que la Educación a Distancia permite y que el EEES apoya. Creemos firmemente que nuestro alumnado puede provenir de otros países y que su adaptación al inglés permitiría su acceso entre la comunidad universitaria europea. Esta adaptación estaría compuesta de dos pasos consecutivos: A. Para comenzar, el Interfaz de nuestro Aula Virtual debe aparecer tanto en versión española, como en versión inglesa. Este paso es fundamental y prioritario, ya que la mayoría de sitios Web que se precien de tener un público (alumnado, en nuestro caso) internacional, debe estar dotada de una traducción al inglés, accesible mediante un enlace que permita obtener la información en varias lenguas (dos, al menos). B. El segundo y último paso de esta adaptación sería la traducción al inglés de todos los materiales contenidos en el aula, esto es, objetivos, metodología, unidades didácticas, bibliografía, exámenes, fichas del alumnado, etc.) Este paso, además de ser el que más carga de trabajo supone para el docente, requiere del mismo un conocimiento de la lengua inglesa a un alto nivel, ya que ésta será el medio de comunicación imprescindible para establecer el contacto con el alumnado, resolver dudas, ofrecer apoyo tutorial y, por supuesto, realizar la evaluación final de la asignatura. Queremos, por último, dejar constancia de que el nivel de inglés requerido debe tener la característica añadida de pertenecer al área específica de la Ingeniería (en nuestro caso, por supuesto). De esta manera, el docente debe, no sólo ser capaz de comunicarse con el alumnado para resolver problemas o para facilitarle sus tareas, sino que también debe tener el suficiente dominio de la segunda lengua como para traducir toda la documentación y prácticas de laboratorio, con el manejo de terminología y fraseología propia del campo de la Ingeniería que ello requiere. 188 Veamos alguna propuesta de esta adaptación: Ingeniería Eléctrica en el campo virtual andaluz y su proyección hacía el espacio europeo... DIDACTIC UNITS FILES DOCS SUBJECT CONTENT SECTION 1: CIRCUIT THEORY Topic 1: Principles of Analysis of Electrical Circuits. Topic 2: Analysis of Circuits in Alternating Current. Topic 3: Three-phase Systems Topic 4: Principles of Electromagnetism. FIRST PRACTICES NOTEBOOK PR1: Works with electrical current. Safety and Norm. PR2: Measurement in direct current. PR3: Measurement in alternating current. PR4: Measurement in resistances. PR5: Power measurement in electrical circuits. Fig. 6. Propuesta de adaptación del entorno virtual al EEES La asignatura Tecnología Eléctrica y su implementación virtual, como hemos visto, lejos de ser una experiencia finita y cerrada, se presenta como una herramienta de características flexibles, abiertas y con amplias posibilidades de futuro. Estamos convencidos de que estos atributos deben ser aplicados a la mayoría de las asignaturas universitarias que se imparten en nuestras aulas, tanto de manera presencial como virtual. 5. BIBLIOGRAFÍA AGUILAR PEÑA, J.D & LÓPEZ MEDINA, J. (1999) Recursos de Ingeniería en la Web: Aplicaciones a la enseñanza de la electricidad, electrónica e informática. 1ª Ed. Madrid. Ra-Ma. BARKER, B.O. (1993) Using Instructional Technologies in the Preparation of Teachers for the 21st Century. Conferencia presentada en la “National Conference on Creating the Quality School”, Oklahoma City, OK. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 367 659). 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RESULTADOS 4.1 ORGAIZACIÓ Y DISTRIBUCIÓ TEMPORAL DE LOS COTEIDOS DOCETES 4.2 USO DE LAS UEVAS TECOLOGÍAS 4.3 DESARROLLO DE LA DOCECIA 5. DISCUSIÓ 6. AGRADECIMIETOS 7. BIBLIOGRAFÍA 193 TEXTO Universidad de Córdoba ESTUDIO COMPARATIVO DE LA ADAPTACIÓ AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓ SUPERIOR E ASIGATURAS DEL SEGUDO CICLO DE IGEIERÍA IFORMÁTICA Irene Luque Ruiz ([email protected]) Miguel Ángel Gómez Nieto ([email protected] ) RESUME En la actualidad las Universidades Españolas están inmersas en un proceso de adaptación de las titulaciones universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para lograr la convergencia europea mediante una serie de criterios establecidos que se están llevando a la práctica de manera progresiva en las distintas universidades y, por lo tanto, en la Universidad de Córdoba. En este trabajo se ha intentado plasmar la experiencia llevada a cabo durante el curso académico 2005/2006 de dos de las asignaturas impartidas en el Segundo Ciclo de Ingeniero Informático mediante los criterios establecidos en la aplicación de créditos ECTS. Los aspectos estudiados han sido: la gestión y distribución temporal de los contenidos docentes, el impacto producido por el uso de las nuevas tecnologías y el desarrollo de la docencia. Se describen y analizan los resultados obtenidos en la aplicación de las metodologías interactivas combinadas con el uso de nuevas tecnologías para una preparación del alumnado más acorde con el mercado de trabajo. PALABRAS CLAVE: EEES, ECTS, uso de nuevas tecnologías, metodologías interactivas. ABSTRACT Nowadays the Spanish Universities are deeply involved in an adaptation process from the university studies to the European Higher Education Space (EHES) in order to reach the European convergence by means of a series of established criteria which are getting progressively in practice in the different Universities and, among them, in the University of Córdoba. In this paper, we have attempted to capture the experience carried out in the application of the established approach corresponding with the ECTS credits during the academic course 2005/2006 for two subjects belonging to the Second Cycle of Computer Engineer. The studied aspects have been: the management and scheduling of the educational contents, the impact produced in the way of learning by the use of the new technologies and the teaching development along the course. Also, we describe and analyze the educational results obtained by the application of the interactive methodologies combined with the use of new technologies in order to provide the students with a background in agreement with the work market request. KEYWORDS: EHES, ECTS, new technologies application, interactive methodologies. 195 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto 1. INTRODUCCIÓN La reciente implantación de la titulación de Ingeniería Informática en el curso académico 2005/2006 ha permitido al profesorado responsable de la misma, la adaptación de los contenidos siguiendo las directrices marcadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (http://eees.universia.es/index.htm) para la convergencia europea. En él se considera al estudiante como protagonista del proceso educativo, que se desarrolla mediante los siguientes criterios: • La adopción del ECTS como sistema de transferencia y homologación de créditos académicos. • La reducción de horas presenciales. • El aumento de actividades de carácter participativo. El objeto del presente trabajo es describir la experiencia llevada a cabo durante el primer cuatrimestre del curso académico 2005/2006 en dos de las asignaturas que componen el Segundo Ciclo de Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba. Para ello describiremos inicialmente (sección 2) de manera breve el marco estructural en que se encuadran dichas asignaturas, así como la consideración de sus contenidos teniendo en cuanta el entorno de convivencia del resto de disciplinas que se imparten en la titulación (1º y 2º Ciclo) relacionadas directa o indirectamente con las asignaturas objeto de estudio. En la sección 3 se describirá el material y método utilizado para el desarrollo de la experiencia docente personalizada en algunos de los aspectos para cada una de las asignaturas consideradas. En la sección 4 se exponen los resultados obtenidos y se realiza un análisis de los mismos resaltando las ventajas y desventajas de los procedimientos llevados a cabo y, en su caso, las posibles soluciones consideradas. Por ultimo en la sección 5 se presentan una serie de conclusiones que los autores del trabajo han obtenido después de la experiencia descrita. 2. MARCO ESTRUCTURAL Las asignaturas objeto de estudio son Ampliación de Bases de Datos (en adelante ABD) y Análisis y Diseño de Sistemas Informáticos (en adelante ADSI) ambas se imparten en el primer cuatrimestre del curso académico, 196 teniendo la primera carácter Obligatorio y la segunda carácter Troncal y con una carga docente asignada de 6 y 9 créditos respectivamente. Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... Cuando los responsables de dichas asignaturas y autores del trabajo se plantearon el contenido de las mismas hubo que considerar diferentes situaciones como: • Al ser una titulación que el alumno cursa después de realizar un ciclo medio independiente, aunque complementario habrá que realizar a priori un estudio de contenidos ya adquiridos por el alumnado y que estén relacionados directamente con dichas disciplinas con objeto de no repetir información y determinar que el alumno tiene la base de conocimiento necesaria para asimilar correctamente los nuevos contenidos. • Al ser dos disciplinas que se complementan (como así se ha puesto de manifiesto en las propuestas surgidas en la actualidad para las Enseñanzas de Grado en Ingeniería Informática según RD 55/2005 y RD 56/2005) se debe realizar una coordinación respecto a los contenidos de las mismas. • Una vez el alumno ya posee los conocimientos básicos e imprescindibles para la obtención del grado medio adquiridos durante el primer ciclo se deben completar dichos conocimientos orientándolos a las técnicas, prácticas, métodos y sistemas más novedosos en el mercado de trabajo dadas las características de la titulación. Por lo que las asignaturas deberán estar sujetas a cambios parciales de sus contenidos. 3. MATERIAL Y METODO Las asignaturas ABD y ADSI como ya hemos mencionado, se imparten en el primer cuatrimestre del curso académico y tienen asignada una carga docente de 6 créditos (3 teóricos y 3 prácticos) y 9 créditos (4,5 teóricos y 4,5 prácticos) respectivamente. En ambas asignaturas la docencia se organizó impartiendo los contenidos teóricos durante los dos primeros meses del cuatrimestre y los contenidos prácticos en los dos últimos, lo que supone la impartición de 4 horas teóricas durante los dos primeros meses para la asignatura ABD y 6 horas teóricas para la asignatura ADSI, impartiéndose en dos sesiones de 2 y 3 horas respectivamente. Se utilizó un aula de capacidad adecuada que contaba con preinstalación de un proyector y con conexiones VGA y RCA para video, si bien no contaba con conexiones de audio. PDAs Dell Axim x50v (http:// www1.euro.dell.com/content/default.aspx?c=es&cs =esdhs1&l=es&s=dhs) con Windows Mobile 2003 (http:// www.microsoft.com/ windowsmobile/pocketpc/default.mspx) fueron utilizadas como soporte para la proyec- 197 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto ción de los contenidos docentes en el sistema de proyección de las salas. Los contenidos docentes se prepararon en Microsoft PowerPoint 2003 (http://www.microsoft.com/spain/ office/evoluciona/default.mspx), y para la proyección de los mismos se utilizó el software ClearVue Presentation (http://www.westtek.com/pocketpc/) en las PDAs. Estos contenidos se dejaron a disposición de los alumnos en el Web del Departamento (http://siva.uco.es/~infodian/portal/index.xml), para lo cual se convirtieron los contenidos de los ficheros PPT de las presentaciones utilizadas en las clases teóricas a formato Acrobat (pdf) (http://www.latinamerica.adobe.com/products/acrobat/main.html). Para las clases prácticas se utilizaron salas adecuadas en capacidad del Edificio Ramón y Cajal del Campus de Rabanales, equipadas con terminales PC y acceso a los sistemas operativos Windows, Linux y Unix. Se habilitaron listas de correo ([email protected] y [email protected]) para cada una de las asignaturas. Estas listas tenían la finalidad de servir de comunicación entre el profesor y los alumnos y entre los mismos alumnos de la asignatura para la resolución de dudas, problemas, consultas y los comunicados necesarios. Además se utilizó el portal Web del Departamento de Informática y Análisis Numérico, para ubicar los contenidos docentes teóricos y prácticos, notas, comunicados, etc., para el acceso de los alumnos de las asignaturas a los mismos. El software utilizado para el desarrollo de los contenidos prácticos estaba disponible en los servicios informáticos de la Universidad de Córdoba, pudiendo los alumnos instalarlo en sus ordenadores personales al tratarse de software libre o existir distribuciones de evaluación del mismo. En ninguna de las dos asignaturas se exigió a los alumnos la asistencia a clase, aunque ésta fue recomendada por los profesores. 3.1 ASIGNATURA DE AMPLIACIÓN DE BASES DE DATOS 3.1.1 CONTENIDO TEÓRICO Los contenidos de la asignatura se organizaron en tres bloques que configuraban un temario de diez leccio198 nes, cuyos contenidos, en termino promedio, se impartieron utilizando una sesión de clase (2 horas). Se utilizó otra sesión para la presentación de la asignatura y el resto de las sesiones para la realización de las pruebas parciales y la resolución de dudas y problemas en clase. Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... Se realizó una prueba inicial al inicio del curso consistente en la revisión de los conocimientos de Bases de datos que los alumnos recibieron en la impartición de la asignatura “Bases de Datos” de segundo curso de la titulación de Ingeniería Técnica en Informática, consistente en 15 preguntas a las que los alumnos debían responder de forma concreta con respuestas cortas. Los resultados de esta prueba servirían de base para determinar los contenidos y profundidad de los mismos del primer bloque del temario de la asignatura basado fundamentalmente en contenidos impartidos en la titulación de Ingeniería Técnica Informática. A lo largo del periodo docente de teoría se realizaron tres pruebas de control correspondientes a cada uno de los bloques temáticos en los cuales se organizó la asignatura. Cada una de estas pruebas consistió en diez preguntas coincidentes con el material docente explicado en las clases y puesto a disposición de los alumnos. Cada una de las preguntas tenía asignada respuestas cortas de forma que la duración de la prueba no tenía una duración superior a 90 minutos. La superación de estas pruebas suponía para los alumnos la eliminación de la materia correspondiente. Al final del periodo docente se realizó un examen final organizado en dos preguntas (a elegir una por el alumno) de cada uno de los bloques de la asignatura que los alumnos no habían superado a lo largo del curso. 3.1.2 TRABAJOS DE CURSO Se propuso un problema teórico-práctico cuya especificación se dio a conocer a los alumnos y se propusieron tres trabajos consistentes en la especificación y diseño de la solución de la base de datos correspondiente al problema planteado. Para cada trabajo los alumnos debían desarrollar una documentación formal de la solución al problema planteado y presentarla para su corrección en formato impreso. Los trabajos se solicitaron, distribuidos en el tiempo, durante el periodo de docencia teórica (los dos primeros meses del cuatrimestre) y la calificación fue notificada en los días siguientes a su presentación. La complejidad de los trabajos era similar estimándose que los alumnos deberían realizar un esfuerzo no menor a veinte horas por trabajo para obtener un resultado suficiente para ser valorado como aprobado. 199 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto 3.1.3 CONTENIDOS PRÁCTICOS Los contenidos prácticos se impartieron en los dos últimos meses del cuatrimestre, una vez habían sido impartidos los contenidos teóricos, y consistieron en el desarrollo por parte de los alumnos de seis prácticas de similar complejidad correspondientes a contenidos teóricos impartidos en el desarrollo de la docencia. A los alumnos se les solicitó la entrega de un CD con la solución a cada una de las prácticas solicitadas al final del periodo docente. 3.1.4 EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS Como se indicó en la Normativa de la asignatura y se comunicó a los alumnos en la clase de presentación de la asignatura, la evaluación de la asignatura se realizó de la forma siguiente: • Se valoran dos bloques (Teoría y Prácticas) sobre diez puntos, los cuales el alumno puede superar de forma independiente reservándose la evaluación correspondiente hasta la convocatoria extraordinaria de Diciembre del siguiente curso académico. • El bloque de Teoría se compone de dos apartados cada uno de los cuales se valorará sobre 10 puntos: a) los trabajos de curso y b) evaluaciones parciales o examen final, que tendrán un peso del 40% y del 60% sobre la calificación final del bloque respectivamente. • Cada trabajo de curso (de los tres trabajos propuestos) se valorará hasta con 10 puntos, siendo la calificación de este bloque obtenida mediante la media aritmética de las calificaciones de cada uno de los trabajos. • Cada evaluación parcial teórica (se realizaron tres exámenes parciales correspondientes a cada uno de los bloques en los que se organizó la asignatura) se valoró hasta con diez puntos, siendo la calificación global de este apartado obtenida como la media de las calificaciones parciales. 200 • El bloque de Prácticas se valoró como: Insuficiente, Suficiente, Bien y Muy bien. Estas calificaciones pesarán la nota del bloque de teoría entre un 0% a un 20%. Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... • La calificación final del alumno se obtiene a partir de la calificación global del bloque de Teoría a la cual se le incrementa el porcentaje correspondiente determinado por la calificación en el bloque de Prácticas. Los alumnos que no superen alguno de los dos bloques (Teoría o Prácticas) no superaran la asignatura. 3.2 ASIGNATURA DE ANÁLISIS Y DISEÑO DE SISTEMAS IFORMÁ TICOS 3.2.1 CONTENIDO TEÓRICO Los contenidos de la asignatura ADSI se plantearon con el objetivo de que el alumno, una vez adquiridos los conocimientos básicos de análisis y diseño de sistemas software, adquiriera conocimientos avanzados y orientados a las tendencias actuales de técnicas, métodos y lenguajes de especificación. Partiendo de estas premisas se consideró el contenido dividido en tres bloques con las siguientes características: • Un primer bloque en el que se introduce al alumno a los tipos de sistemas objeto de estudio (sistemas de información) y se le describe e instruye sobre un lenguaje UML (Booch, Rumbaugh, Jacobson, 1999) que les sirva para el modelado de este tipo de sistemas, la duración de este bloque es del 50% del tiempo en secciones de 3 horas que posee la asignatura para la docencia teórica. • Un segundo bloque en el que se proporciona al alumno los procedimientos, métodos y prácticas para aplicar dicho lenguaje UML en las distintas actividades de Análisis y Diseño de un sistema, la duración de este bloque seria de un 20% de la docencia teórica. • Un tercer bloque en el que hemos considerado diferentes tipos de actividades complementarias para el alumno, como han sido la explicación de temas complementarios y la realización de actividades de carácter participativo con una supervisión directa del docente. Se realizó una prueba al inicio del curso consistente en la revisión de los conocimientos de Ingeniería del Software que los alumnos recibieron de esta disciplina en el Primer Ciclo consistente en 15 preguntas a las que los alumnos debían responder de forma concreta con respuestas cortas. Los resultados de esta prueba servirían de base para determinar el nivel del alumnado y adecuar los conocimientos impartidos a su mejor entendimien- 201 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto to. A lo largo del periodo docente de teoría se realizaron cinco pruebas de control correspondientes a los conocimientos relacionados que se iban impartiendo en la asignatura. Cada una de estas pruebas se adecuaron a los conocimientos incluidos en la misma, por lo que en algunos casos se realizó con preguntas tipo test, en otros casos se realizaron cuestiones cortas o bien temas a desarrollar, así como también se les plantearon problemas prácticos a resolver con los conocimientos teóricos adquiridos. La duración de dichas pruebas no excedió en ningún caso de 90 minutos. La superación de estas pruebas suponía para los alumnos la eliminación de la materia correspondiente. Al final del periodo docente se realizó un examen final para aquellos alumnos que no hubieran realizado un seguimiento continuo de la asignatura o para aquellos alumnos que no hubieran superado en promedio las pruebas realizadas. 3.2.2 TRABAJOS DE CURSO Para fomentar la idea de la participación del alumnado se propuso a lo largo del periodo teórico un trabajo realizado por diferentes grupos de alumnos en el que se desarrollaban actividades de búsqueda bibliográfica, búsquedas online, recogida de información, descarga y utilización de software gratuito y documentación de las actividades realizadas. Se estableció un calendario intercalado con la docencia teórica para que por grupos los alumnos realizaran una exposición lo más profesional posible y limitada en tiempo (aproximadamente 20 minutos) de los trabajos realizados y de los resultados obtenidos. Concluida la exposición se realizaba un turno de cuestiones relacionadas con el trabajo por parte del resto de los alumnos y del docente. El tiempo invertido en los trabajos de curso como actividad participativa suponía un 15 % de la carga docente teórica. 202 3.2.3 CONTENIDOS PRÁCTICOS Los contenidos prácticos de la asignatura ADSI, al igual que se ha comentado anteriormente, se impartieron en los dos últimos meses del cuatrimestre, una vez habían sido impartidos los contenidos teóricos, y consistie- Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... ron en el desarrollo por parte de los alumnos de tres prácticas basadas en los contenidos teóricos impartidos en el desarrollo de la docencia. Se estableció un calendario de entrega de cada una de las prácticas debiendo el alumnado cumplirlo para superar el contenido práctico de la asignatura. Una vez finalizado el periodo de prácticas el alumno debía tener entregado un CD con una estructura predeterminada por el profesor y una documentación formalizada de las mismas. 3.2.4 EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS Se han considerado tres aspectos a valorar en el desarrollo de la asignatura ADSI que son: • Cognitivos, los conocimientos adquiridos por el alumnado, impartidos en su gran mayoría como clases magistrales y clases participativas. Este aspecto será el más valorado en cuanto a su aportación a la nota global suponiendo un 65% del total. Se obtendrá realizando la media de las calificaciones parciales obtenidas en las pruebas de control realizadas a lo largo del curso y dándole la proporcionalidad ya indicada. • Actitudinales, las habilidades personales que muestra el alumno y el interés del mismo en utilizar aspectos novedosos en el planteamiento y exposición de los trabajo en grupo. Este aspecto se valorará con un 10% de la nota máxima final de la asignatura. • Procedimentales, las habilidades de llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en la docencia teórica de la asignatura y la correcta utilización de su aplicación a sistemas software que conciernen a problemas del mundo real, así como la capacidad de resolver situaciones que se presentan en dichos sistemas. La valoración suponía un 25 % de la nota máxima final. 4. RESULTADOS En esta sección presentaremos un resumen de los resultados obtenidos en el desarrollo docente de las asignaturas tratadas en este trabajo, realizando un análisis de los mismos y, en su caso, indicando las causas de los problemas encontrados y las posibles soluciones a los mismos. Para ello trataremos distintos situaciones que consideramos determinan fundamentalmente los aspectos docentes: 203 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto 4.1 ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS CONTENIDOS DOCENTES En ambas asignaturas los contenidos docentes se han impartido en dos periodos: un periodo dedicado a los contenidos teóricos (los dos primeros meses del cuatrimestre) y otro periodo dedicado a los contenidos prácticos (los dos últimos meses del cuatrimestre). Esta distribución temporal no es habitual en la docencia de las asignaturas de las titulaciones de Informática (Ciclo Superior y Ciclo Medio), siendo usual el que se impartan al mismo tiempo a lo largo del periodo docente los contenidos teóricos y prácticos. Si bien la impartición paralela de los contenidos teóricos y prácticos tiene como ventaja el que en las clases prácticas los alumnos afiancen los contenidos teóricos, nuestra experiencia ha demostrado que este efecto deseado no se produce por diferentes causas, entre las que se pueden citar: • Es difícil la sincronización de los contenidos teóricos y prácticos a lo largo del periodo docente. • Se requiere un periodo inicial para impartir los contenidos teóricos antes de que éstos puedan ser aplicados en las clases prácticas. Este hecho supone que las clases prácticas comiencen días o semanas después de la fecha fijada ocasionando una pérdida de los créditos que deben ser impartidos. • Generalmente los alumnos no dedican tiempo de estudio para afianzar los contenidos teóricos a lo largo de la impartición de los mismos, lo que ocasiona que desconozcan estos contenidos y no puedan ser aplicados en las clases prácticas. • Dado que generalmente se permite a los alumnos aprobar de forma independiente la parte teórica de las asignaturas de la práctica, a lo largo del periodo docente un elevado porcentaje de alumnos abandonan una de las partes (teórica o práctica), lo que se traduce en una difícil asimilación de los contenidos docentes. La distribución temporal de los contenidos teóricos y prácticos en dos periodos independientes en el tiempo 204 elimina parte de estos problemas, dado que: • Todos los contenidos teóricos han sido impartidos con anterioridad a que comience el periodo de impar- Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... tición de los contenidos prácticos, lo que da lugar a que no se pierdan horas (créditos). • Se permite a los alumnos una distribución del estudio de los contenidos teóricos a lo largo de un periodo de tiempo mayor, no siendo necesario el seguimiento y estudio diario de los contenidos teóricos para ser aplicados en las clases prácticas. • Tras un periodo de impartición de la mitad del periodo docente (dos meses del cuatrimestre) el porcentaje de alumnos que abandonan la parte teórica de la asignatura y no la parte práctica se reduce hasta hacerse prácticamente inexistente. Aunque desde el punto de vista docente este sistema de distribución de los contenidos se ha presentado adecuado, presenta una serie de inconvenientes para la Gestión Universitaria dado que supone: • La distribución horaria del calendario docente se hace más compleja, dado que el número de horas impartidas se duplica en cada periodo (para teoría y prácticas). • Son necesarios mayores recursos. Tanto en el uso de aulas para la impartición de las clases teóricas, como de laboratorios para la impartición de las clases prácticas. 4.2 USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Hoy en día, la impartición de los conocimientos no se entiende sin el uso de las nuevas tecnologías (TIC) (Barro Ameneiro, S. (2004, noviembre 22) Los TIC en el sistema universitario Español, [http://www.crue.org/ pdf/Informe%20las%20TIC%20en%20 el%20SUE.pdf]) y mucho menos en el ámbito Universitario. La disposición de un portal para la puesta a disposición de los alumnos de los contenidos docentes, noticias, calificaciones, etc., es de uso general tanto en el entorno Universitario, como en el de Enseñanzas Medias. El uso de listas de correo cerradas para cada una de las asignaturas lleva siendo empleado en los estudios de Informática desde hace casi una década con un éxito contrastado, dado que permite una comunicación del profesor a todos los alumnos fuera del horario docente, eliminando las posibles pérdidas de información que se producen en la transmisión “boca a boca” entre los alumnos. Así mismo, estas listas permiten que los alumnos colaboren entre sí, ayudándose en la solución de los pro- 205 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto blemas y dudas que se les plantea. Sin entrar a debatir su conveniencia, ventajas e inconvenientes, es cierto que el uso de presentaciones realizadas con algún software como PowerPoint para la presentación a los alumnos de los contenidos se ha generalizado, relegando “la pizarra” a asignaturas y contenidos muy específicos. Sin embargo este sistema requiere que se produzcan las siguientes circunstancias: • Que las aulas dispongan de un sistema de proyección adecuado, con conexiones hardware adecuadas a diferentes formatos de salida (video/audio) de los equipos informáticos. • Que el profesor disponga de un equipo informático portátil que debe desplazar al aula. • Una instalación eléctrica adecuada en las aulas para la conexión del equipamiento. En lo que respecta a las instalaciones de las aulas, la Universidad de Córdoba ha hecho y está realizando grandes esfuerzos en su adaptación a las nuevas necesidades. Sin embargo tenemos que indicar que estas instalaciones no son del todo adecuadas, ya que podemos observar problemas como: a) las conexiones se encuentran ubicadas inadecuadamente en las aulas, lo que supone la necesidad de alargadores para su uso, b) no existe instalación de audio en las aulas c) los terminales de los conectores son inadecuados o inexistentes, etc. Por otra parte el uso de estas tecnologías supone que los profesores dispongan de un equipamiento hardware portátil, que es difícil de adquirir para algunos departamentos de forma generalizada para los profesores con el presupuesto asignado a los mismos, lo que supone que los profesores adquieran este equipamiento con cargo a fondos correspondientes a proyectos de investigación o personales. Aún así, el uso de ordenadores portátiles presenta también una serie de inconvenientes: a) un movimiento continuo y no apropiado de los mismos, b) su uso con redes eléctricas no estabilizadas, como así existen en las aulas, c) el transportar equipos que aunque portátiles son incómodos debido a su peso (salvo equipos cuyo precio es muy elevado), etc. Gracias a la subvención de la Universidad de Córdoba del año 2005 dentro del presupuesto de Recursos para la Docencia, pudimos adquirir un equipamiento hardware verdaderamente portátil que ha sido utilizado en 206 la docencia de estas dos asignaturas durante el presente curso académico 2005/2006. Las PDAs Dell Axim x50v, que cuentan con un sistema operativo Windows Mobile 2003 y un procesador de 640 MHz que permiten ejecutar aplicaciones que operan en los equipos PC de sobremesa. Este hardware además cuenta con sistemas Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... de comunicaciones WiFi, BlueTooth e Infrarrojos, lo que permite su comunicación en cualquier sitio y con cualquier dispositivo, aprovechando el sistema WiFi instalado en el Campus de Rabanales. Pero además, la Axim x50v es la única PDA del mercado que incorpora una salida VGA y la posibilidad de clonar la salida de cualquier programa que se esté ejecutando en el dispositivo. Esta característica junto con la alta portabilidad, facilidad de uso y compatibilidad con aplicaciones Windows de la Axim x50v la hacen ideal para servir de soporte en el uso de las nuevas tecnologías en la impartición de las clases. 4.3 DESARROLLO DE LA DOCENCIA Los problemas existentes en la participación de los alumnos en la actividad docente no se ven solucionados por los cambios en la metodología docente. Desde hace años, se está observando una escasa asistencia de los alumnos a las clases. Este hecho no presenta grandes variaciones entre los estudios de Ingeniería Técnica Informática e Ingeniería Superior en Informática. Como muestra la Tabla I la asistencia de los alumnos a las clases teóricas se encuentra en un rango del 4050%, siendo aún menor en el caso de las clases prácticas. Este hecho puede ser debido a múltiples razones, algunas de las cuales tienen su causa en, precisamente, la incorporación de las nuevas tecnologías a la metodología docente: • Cambios sociales y de comportamiento del alumnado. • Una normativa universitaria que no interviene debidamente ante la ausencia a las clases de los alumnos, exigiendo un porcentaje de asistencia mínima sin el cual los alumnos perderían su derecho a examen. • Un mercado laboral que favorece que los alumnos encuentren trabajo “basura” sin la exigencia de cualificación adecuada. • En el caso de la titulación de Ingeniería Superior en Informática, la edad media elevada de los alumnos y el hecho de que cuenten con una titulación media que les ha permitido encontrar un empleo previo. 207 • La puesta a disposición de los alumnos de los contenidos docentes teóricos y prácticos, la posibilidad del uso de los recursos software en sus ordenadores personales al ser éstos de dominio público, el uso de Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto listas de correo que les permiten la solución de dudas y la realización de consultas al profesor y resto de los alumnos, etc. Como se observa, aunque el uso de las nuevas tecnologías va a permitir desvincular la docencia Universitaria a localizaciones físicas de impartición de las clases, introduce unos problemas difíciles de resolver para la impartición docente. La falta de asistencia a clase de los alumnos da lugar a pérdidas considerables tanto en la transmisión de conocimiento, como de información relacionada con la actividad docente, lo que se traduce en el alto porcentaje de abandono de las asignaturas (No Presentados) en las convocatorias de examen. Además, esta falta de seguimiento de los alumnos se traduce en graves problemas en la aplicación de actividades docentes involucradas en los créditos ECTS. Como se muestra en la Tabla I, el porcentaje de alumnos que presentan los trabajos de curso es muy similar al porcentaje de alumnos que asisten regularmente a clase, existiendo un buen número de alumnos que no realizan estos trabajos durante el periodo lectivo. Este hecho introduce serios problemas en la fase de evaluación del profesor y, por lo tanto, en la superación de la asignatura por parte del alumno, puesto que: • Los alumnos que no presentan los trabajos de curso no cuentan con una de las calificaciones que influyen en la calificación global de la asignatura. Entonces, los alumnos necesitan una calificación superior en los otros bloques calificables de la asignatura para la superación de la misma. • Al tratarse de trabajos de curso, deben ser realizados durante el periodo docente, por lo que a los alumnos no se les permite su presentación en las convocatorias extraordinarias. En caso contrario sería un agravio comparativo con el resto de los alumnos y se podrían producir situaciones difíciles de resolver como la copia parcial de los trabajos. Debido a ello, y como se muestra en la Tabla I, el abandono de la asignatura por parte de los alumnos se presenta muy similar a la falta de asistencia a clase. Es en este aspecto en el que las Universidades deben tomar conciencia si se desea ir a una Universidad de Calidad. Sin embargo, en el caso de la no asistencia a clases prácticas no se aprecia este comportamiento causa208 efecto (véase Tabla I). Los alumnos, en este tipo de estudios, son capaces de realizar los trabajos prácticos aunque no asistan regularmente a las clases prácticas. Aunque, como se aprecia en la Tabla I, son los alumnos que sí asisten a las clases teóricas los que finalmente presentan y superan la evaluación práctica. Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... 5. DISCUSIÓN Una vez descrita la experiencia desarrollada, y analizados y estudiados sus resultados podemos considerar las siguientes conclusiones en líneas generales: Respecto a la organización y distribución temporal de los contenidos docentes el resultado más satisfactorio se ha producido al distribuir la docencia práctica y teórica en periodos consecutivos en lugar de realizar una impartición paralela de los mismos, las razones han sido expuestas en el apartado 4.1 y están avaladas por los resultados mostrados en la Tabla I. Esta dinámica de trabajo plantea sin embargo algunos problemas desde el punto de vista de la gestión y distribución de los recursos universitarios, como ya se ha comentado, que en muchos de los casos pueden ser subsanados con la planificación temprana de los mismos, dado que no en todas la titulaciones este perfil de docencia es necesario, ni es el más adecuado en muchas de ellas. Otro aspecto a discutir es el uso de las nuevas tecnologías, que aunque hace algunos años que vienen siendo habituales, se deben ir facilitando y perfeccionando en los próximos años, principalmente respecto al profesor, mediante ayudas especificas para tal fin y mediante la adecuación de las instalaciones para la correcta explotación de dichos recursos, con el objetivo de eliminar los problemas planteados en el apartado 4.2. La metodología docente puesta en práctica ha tenido como objetivo primordial el equilibrar la actuación clásica de los docentes mediante clases magistrales y prácticas aisladas con las nuevas orientaciones que nos llevan a metodologías más interactivas en las que el alumno tiene una participación activa, aportando información de trabajos realizados en grupo, debates, mesas redondas y desarrollo de casos prácticos, etc, presuponiendo en todas estas prácticas los soportes tecnológicos adecuados. En las dos disciplinas consideradas podemos observar (ver Tabla I) que: • El número de alumnos matriculados es similar existiendo una pequeña diferencia que no debería influir como factor determinante en el resto de los resultados obtenidos (ver columna 1 tabla I) en la comparativa de las distintas actividades realizadas a lo largo del periodo docente. Además podemos observar que esta diferencia se mantiene cuando observamos el dato de los alumnos que han realizado un seguimiento continuado de la docencia (ver columnas 2 y 3 de la Tabla I). • Las columnas 4 y 5 de la Tabla I nos indican el porcentaje de alumnos que comenzó a realizar los trabajos de curso y todas las actividades participativas que implican dichos trabajos y el porcentaje respecto 209 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto del total que los finalizo correctamente. Observando que aunque inicialmente el porcentaje de alumnos que comenzaron el trabajo era muy similar en ambas asignaturas, se produce una diferencia muy significativa (más del doble) en la terminación con éxito de dicha actividad. Se puede considerar que este resultado se produce por diversos factores como: nivel de dificultad, preferencias del alumnado, tiempo invertido en la realización de la actividad, disponibilidad horaria del alumnado con respecto a cada una de las asignaturas, etc. Un factor que se puede considerar como determinante para la discusión de los resultados obtenidos se observa al analizar estos trabajos en las dos asignaturas, considerando que: ° En la asignatura ABD se realizaron tres trabajos de curso durante el primer periodo bimensual, dichos trabajos tenían una fecha concreta e inamovible de entrega, teniendo que realizar una planificación para su realización a muy corto plazo (aproximadamente 15 días) por parte de los alumnos. ° En la asignatura ADSI el trabajo de curso realizado se desarrollaba a lo largo del bimestre por lo que el alumno podía planificar a un plazo más largo y distribuirse el trabajo de manera mas relajada sin esos límites temporales tan estrictos, pudiendo alternar dicha actividad con las propias de la titulación. Las distintas metodologías de trabajo nos llevan a la conclusión de que esta diferencia de temporalidad es la que ha llevado a obtener mejores resultados respecto a terminación con éxito de la actividad en ADSI que en ABD. • La columna 6 de la Tabla I nos muestra una cuantificación de los alumnos que habiendo realizado una asistencia asidua a las clases han realizado las pruebas parciales y han aprobado. En dichos datos se observa que los resultados obtenidos en la asignatura ADSI son significativamente más elevados que los obtenidos en ABD. La razón se puede deber a que en la primera asignatura se han realizado pruebas parciales más numerosas (5 controles) y por tanto el alumno ha tenido que asimilar menos cantidad de materia para cada una de ellas. Sin embargo esta metodología de trabajo conlleva algunos inconvenientes como: ° El seguimiento continuo de las asignaturas sin periodos de relajación y la disposición inmediata y también continuada por parte del profesor del material necesario para una correcta preparación de las pruebas. ° El otro posible inconveniente que se presenta es la cantidad de tiempo necesario por parte del profe- 210 Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en... sor durante el periodo de impartición de clases para la corrección de los exámenes que debe ser realizado en un plazo corto respecto al calendario de pruebas fijado (aproximadamente 10 a 15 días) con posterioridad a la realización de las mismas. El cumplimiento de estas condiciones dependerá en gran medida de la carga docente asignada. • En los datos presentados en las columnas 7 y 8 de la Tabla I se puede observar que el porcentaje de alumnos que han superado la parte práctica de las asignaturas es muy elevado respecto al porcentaje que comenzó a realizar las mismas, observándose una proporción muy parecida en las dos materias. • Por último la Tabla I nos proporciona datos en la columna 9 sobre los alumnos que bien por pruebas parciales o en el examen final han superado las asignaturas. Concluyendo que el porcentaje de alumnos aprobados en una prueba final es mínimo respecto al número total, por tanto podemos suponer que la metodología de desarrollo establecida para estas dos asignaturas ha producido unos resultados significativamente mejores que con las tradicionales. En general se ha observado en la experiencia realizada y expuesta en el presente trabajo que es aconsejable, siempre que sea posible, el desarrollo secuencial de los contenidos teóricos y prácticos, realizando un seguimiento continuo de los conocimientos adquiridos por el alumnado y con un soporte de las nuevas tecnologías lo más sofisticado posible, ya que proporciona una visión mas versátil de las disciplinas a impartir y, por tanto, el uso de metodologías interactivas combinadas con las TIC, que es uno de los objetivos fundamentales en la convergencia europea para el EEES. 6. AGRADECIMIENTOS Los autores del presente articulo quieren expresar su más sincero agradecimiento a la Universidad de Córdoba ya que les ha proporcionado el soporte TIC adecuado para el buen desarrollo de la docencia tanto de la asignatura ABD como de ADSI, con las ayudas concedidas en la convocatoria del 2005 de los Recursos Docentes posibilitando la compra de las PDAs Dell Axim x50v. 7. BIBLIOGRAFÍA Adobe Acrobat [http://www.latinamerica.adobe.com/products/acrobat/main.html]. 211 Irene Luque Ruiz; Miguel Ángel Gómez Nieto BARRO AMENEIRO, S. (22 Noviembre 2004), Las TIC en el Sistema Universitario Español, [http://www.crue.org/pdf/Informe%20las% 20TIC%20en%20el%20SUE.pdf]. BOOCH, G.,RUMBAUGH, J.,JACOBSON, I. (1999) El Lenguaje Unificado de Modelado, Addison Wesley, Madrid. DellTM España [http://www1.euro.dell.com/content/default.aspx?c=es&cs=esdhs1&l=es&s=dhs]. Departamento de Informática y Análisis numérico de la Universidad de Córdoba [http://siva.uco.es/~infodian/portal/index.xml]. Microsoft PowerPoint 2003 [http://www.microsoft.com/spain/office/evoluciona/default.mspx]. REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero, BOE nº 21, de 25 de enero de 2005, págs. 2842 y ss. [Se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado]. 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Windows Mobile 2003 [http://www.microsoft.com/windowsmobile/pocketpc/default.mspx] Tabla I: Resultados de las asignaturas en estudio (1): Número de alumnos matriculados, (2): Número de alumnos promedio asistentes a clases teóricas, (3): Número de alumnos promedio asistentes a clases prácticas, (4) % Realización de los trabajos de curso, (5): % 212 Trabajos de Curso Aprobados, (6) % Aprobados por Parciales, (7): % Trabajos prácticos presentados, (8) % Trabajos prácticos Aprobados. (9) % Aprobados por Curso, (10): % de Calificaciones >= 7 IMPORTANCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA Manuel Hidalgo Prieto1 FACULTAD DE VETERINARIA. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Departamento de Medicina y Cirugía Animal 1 Doctor ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Manuel Hidalgo Prieto 1. ITRODUCCIÓ 2. LAS UEVAS TECOLOGÍAS Y LA ESEÑAZA PRESECIAL E LAS AULAS 3. LAS UEVAS TECOLOGÍAS Y EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓ SUPERIOR 4. EXPERIECIA E EL USO DE LAS UEVAS TECOLOGÍAS PARA EL APREDIZAJE E REPRODUCCIÓ AIMAL 5. COCLUSIOES 6. BIBLIOGRAFÍA 215 TEXTO Universidad de Córdoba IMPORTACIA DE LAS UEVAS TECOLOGÍAS COMO MÉTODO DE APREDIZAJE DETRO Y FUERA DEL AULA Manuel Hidalgo Prieto ([email protected]) RESUME En la actual sociedad del conocimiento, con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se ha iniciado el proceso de digitalización de las universidades españolas, desarrollándose, entre otros, herramientas multimedia (imágenes, videos, animaciones, presentaciones electrónicas, etc.) y mejores accesos a las redes de información (Internet) y comunicación (correo electrónico, foros virtuales, videoconferencia, etc.). El objetivo de este trabajo es analizar la incorporación de las nuevas tecnologías en la metodología docente universitaria con el fin de mejorar la calidad de la docencia. Por un lado, se analiza la posibilidad de aplicar estas tecnologías dentro del aula, como un método docente que potencie y facilite el aprendizaje en el sistema actual de enseñanza, basado fundamentalmente en clases presenciales. Por otro lado, se analiza la importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje fuera del aula, en el Espacio Europeo de Educación Superior, atendiendo a las exigencias derivadas del acuerdo de Bolonia. Finalmente, se exponen algunas experiencias realizadas con las nuevas tecnologías en la docencia de la materia de Reproducción Animal, de la Licenciatura de Veterinaria de la Universidad de Córdoba, empleando un programa multimedia de aprendizaje y un entorno Web diseñado con fines docentes. PALABRAS CLAVE: Nuevas tecnologías, docencia, EEES, reproducción animal. 217 Manuel Hidalgo Prieto 1. INTRODUCCIÓN Tradicionalmente, los contenidos teóricos de la mayoría de las materias universitarias se vienen impartiendo mediante clases presenciales en las aulas, basadas fundamentalmente en la lección magistral. En estas sesiones, los profesores exponen las materias adoptando un papel activo, como transmisor de los contenidos didácticos de las asignaturas. Para ello, utilizan fundamentalmente la pizarra o algunos instrumentos visuales, como el retroproyector de transparencias o el proyector de diapositivas. Por su parte, los alumnos adoptan un papel de receptor pasivo de conocimientos, convirtiendo su principal objetivo en tomar convenientemente apuntes sobre las explicaciones del profesor, que le permitan posteriormente superar las evaluaciones propuestas en el programa de la asignatura (Gutiérrez, 2003). En el caso de la Licenciatura de Veterinaria de la Universidad de Córdoba, y concretamente de la asignatura de Obstetricia y Reproducción, a estas condiciones hay que sumar el elevado número de alumnos que asisten a las sesiones teóricas, además del tiempo limitado para impartir la materia en esas sesiones, lo que provoca que la participación activa de los alumnos, así como el debate y aplicación práctica de los contenidos expuestos, resulte casi imposible en la mayoría de las ocasiones. De esta manera, los alumnos se centran en retener la gran cantidad de conocimientos adquiridos durante el máximo tiempo posible, lo que generalmente suele coincidir con los exámenes de evaluación. Esta información perecedera supone un verdadero inconveniente para la futura incorporación de los alumnos al mercado laboral. Actualmente, en la denominada Sociedad del Conocimiento en al que estamos inmersos, se han incorporado a las aulas nuevas Tecnologías de la Información y comunicación (TIC), que permiten mejorar de forma sustancial el aprendizaje y la interactividad de los alumnos García et al., 2005). Por ejemplo, cada vez es más frecuente ver cómo los profesores sustituyen la tiza por el “ratón” para impartir la docencia con la ayuda de ordenadores portátiles y cañones, a través de los cuales se proyectan presentaciones electrónicas. En la mayoría de los casos, estas presentaciones incluyen imágenes y videos que facilitan enormemente tanto la explicación de los contenidos por parte de los profesores como la comprensión de los mismos por los alumnos. Además, la reciente incorporación en las aulas y edificios docentes de la tecnología Wi-Fi, permite que tanto alumnos como profesores puedan acceder fácilmente a redes de trabajo inalámbricas (Internet), con sus propios ordenadores, sin necesidad de utilizar cables de conexión. Por ello, y sin perder las ventajas que ofrece la pedagogía tradicional, las nuevas tecnologías deben impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo los profesores adaptar la metodología docente para este nuevo sistema de educación (García et al., 2005). 218 La incorporación y desarrollo de todas estas tecnologías de la información adquiere especial relevancia a partir de que los ministros encargados de la educación superior de 29 países europeos, con la firma de la declaración de Bolonia en 1999, definieran las bases del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula nuevo marco de educación, el modelo de enseñanza y aprendizaje se basa en un nuevo sistema de medición del trabajo mediante los denominados créditos ECTS (European Credit Transfer System). Este nuevo sistema de créditos, a diferencia de los actuales, engloba todo el volumen de trabajo que debe desarrollar el alumno para superar cada asignatura, es decir, incluye lecciones magistrales, sesiones prácticas, trabajos, seminarios, horas de estudio y evaluación de los conocimientos. Con este sistema, por tanto, se potencia la actividad del alumno fuera del aula. Como consecuencia de todo ello, se reducirán la horas presenciales de docencia tal y como las conocemos actualmente y se facilitará la tutorización personalizada de los alumnos por los profesores. Sin embargo, parece difícil entender este nuevo marco de educación sin el uso de las nuevas tecnologías de la información, llamadas probablemente a ser las protagonistas en el futuro de la docencia universitaria (Carrasco et al., 2005). Por ejemplo, con las nuevas tecnologías, las tareas docentes se puedan desarrollar, entre otros, a través de las “aulas virtuales”, que son aplicaciones informáticas que hoy en día han desarrollado la mayoría de las universidades españolas. Por otro lado, y de acuerdo al comunicado de Praga (2001), el aprendizaje se debe orientar hacia un proceso de formación continua a lo largo de toda una vida. En este sentido, las nuevas tecnologías de difusión de conocimientos adquieren un papel decisivo para facilitar el acceso, tanto de estudiantes como de profesionales, a los recursos docentes. Por todo ello, consideramos que conocer, manejar y aplicar adecuadamente las nuevas tecnologías, es un aspecto determinante para la innovación y mejora docente de la educación universitaria, aun más con la instauración inminente en las universidades españolas del Espacio Europeo de Educación Superior. 2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA ENSEÑANZA PRESENCIAL EN LAS AULAS La introducción de las nuevas tecnologías en las aulas tiene como objetivo principal mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando la formación de los alumnos a la vez que se familiarizan con tecnologías, que en muchos casos necesitarán conocer y manejar en su futuro profesional (Barruso y Mingorance, 2005). Hoy en día, la digitalización de las universidades españolas está facilitando enormemente el desarrollo e incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas. Las universidades cuentan con una mayor dotación de aulas de informática y ordenadores, aunque no es suficiente para alcanzar el objetivo de un ordenador por alumno 219 Manuel Hidalgo Prieto (Barro, 2006). Por otro lado, se han puesto en marcha programas que facilitan la adquisición de ordenadores portátiles por parte de los alumnos. Sin embargo, el cambio más relevante en nuestra opinión, ha sido fomentar un equipamiento adecuado en los aularios para que las nuevas tecnologías puedan convertirse en una herramienta indispensable para profesores y alumnos, en los distintos entornos docentes. Las clases con la pizarra y retropreyector han pasado a convertirse en muchos casos en “aulas inteligentes”. Cada vez es más frecuente encontrar en los aularios clases equipadas con un potente proyector digital de reducidas dimensiones, conectado a un procesador de sobremesa. Incluso en algunos casos, con la tecnología Wi-Fi, es posible recibir una señal que permite una conexión sin cables a redes locales de trabajo inalámbricas, fundamentalmente Internet. No cabe duda, que este equipamiento ha favorecido sustancialmente el uso de las TIC en las aulas. Dentro de las tecnologías que se pueden aplicar actualmente en las aulas, sin duda las más difundida es la presentación electrónica multimedia utilizando un ordenador portátil. La idea de las presentaciones multimedia surge en la década de los 70 por los consultores de negocios americanos, que promueven los denominados “visual aids”. La tecnología inicial consiste en crear póster de gran tamaño, fotografiarlos y generar diapositivas en color. Hoy en día, existen programas informáticos específicos que permiten diseñar presentaciones que integran tanto texto como imágenes, animaciones o videos. Actualmente, los programas más difundidos para ello son Microsoft Power Point sobre Windows XP o Mac, PowerPoint Producer, Macromedia Flash, Power converter (de PowerPoint a Flash), Lotus Freelance Graphics o Harvard Graphics Advanced, entre otros. La tecnología actual consiste en el empleo del PC (Personal Computer), o más frecuentemente de ordenadores portátiles, a cuyos puertos de comunicación se conectan directamente proyectores digitales que permiten proyectar con gran resolución para la audiencia, la información contenida en el ordenador. Pero desde un punto de vista docente, las nuevas tecnologías ofrecen grandes ventajas a la vez que ayudan a superar algunos inconvenientes de los métodos tradicionales. Por ejemplo, teniendo en cuenta que el 55% del impacto de una comunicación es visual, el 38% de audio y solo el 7% de texto (Plaza y Liñán, 2006), sin duda, el uso de las presentaciones multimedia supone una gran oportunidad para la innovación y mejora de la calidad docente. Los profesores pueden generar recursos didácticos de creación propia (textos, imágenes, sonido, animación, video, etc), que integrados de forma adecuada con el software específico, y sumado a las explicaciones orales del docente, incrementa sustancialmente la retención del mensaje, favoreciendo a su vez la interacción multidireccional (alumno-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno). 220 Por otro lado, gracias a la disponibilidad de conexión a Internet sin cables en las aulas, los profesores y alumnos pueden acceder al que es sin duda el principal impulsor de la denominada Sociedad de la Información. La inclusión de Internet en las aulas, supone un nuevo salto de calidad para impartir la docencia. Los pro- Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula fesores, durante su presentación pueden a acceder a tiempo real a una gran cantidad de recursos multimedia que favorecen el aprendizaje de los alumnos (imágenes, videos, enlaces, etc.), pudiendo establecer videoconferencias con otros centros donde se estén realizando actividades que ilustren la docencia de la asignatura. De esta forma, la productividad del profesor aumenta considerablemente y no solo se mejora el aprendizaje y habilidades del alumno, sino que también se salvan algunos de los obstáculos del método tradicional, fundamentalmente la interactividad del alumno, que adopta un papel más activo. El uso de Internet en la docencia ha permitido la creación de páginas Web de clase, donde el alumno puede acceder fácilmente a la información y material que el profesor le facilita, lo que fomenta la comunicación entre profesor y alumnos a la vez que le ayuda a asimilar los contenidos de la asignatura (Dorado, 2006). Así, los alumnos disponen de las herramientas necesarias para ampliar conocimientos en el campo que consideren más útil de cara a su futuro profesional, adquiriendo habilidades en el manejo de tecnologías que sin duda le facilitarán su formación continua como futuros profesionales. Por otro lado, la integración de las nuevas tecnologías en las aulas requiere de un proceso de reflexión y formación previa por parte del profesorado, ya que no es infrecuente encontrar algunos profesores que ven con reticencias la inclusión de modificaciones en la metodología de la docencia que llevan años aplicando (Barruso y Mingorance, 2005). Por tanto no se trata sólo de contar con aulas inteligentes dotadas con los medios tecnológicos necesarios, sino también de profesores capaces de abordar los cambios que requiere la estructuración de la metodología docente, para beneficiarse de las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías en la innovación y mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizaje. 3. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR Tras la firma de la declaración de Bolonia en 1999, las enseñanzas universitarias españolas se encuentran inmersas en un proceso de convergencia que se completará en al año 2010 con la integración plena en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este nuevo sistema universitario europeo supone, al menos para las universidades españolas, un giro sustancial en el sistema de enseñanza-aprendizaje (Barruso y Mingorance, 2005). Las horas de clases magistrales de carácter presencial, que constituyen la base del sistema docente actual, disminuirán en el cómputo total de trabajo que se le exigirá a los alumnos, adquiriendo un papel más relevante el trabajo individual fuera de las aulas. El alumno deberá aprender a aprender, manteniendo esa capacidad para formarse durante toda su vida. El sistema de créditos actual se transformará en los créditos ECTS, que incluyen no sólo las clases de teoría o prácticas, sino también trabajos, seminarios, horas de estudio y evalua- 221 Manuel Hidalgo Prieto ción de los conocimientos. En este contexto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se amplia más allá de los límites de las aulas. De este modo, la metodología docente de la actividad presencial requiere un nuevo enfoque didáctico ya que debe adaptarse al nuevo sistema de difusión y asimilación de conocimientos. Para acometer esta convergencia, parece imprescindible incorporar en el nuevo sistema docente el uso de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (Gutiérrez, 2003). Sin embargo, hay que tener en cuenta que, si bien las TIC son necesarias para la consecución del cambio planteado, el éxito del proceso dependerá además, de una profunda reforma en los fundamentos del sistema pedagógico (Carrasco et al., 2005; García, 2005). En el nuevo marco del EEES, se les exigirá a los alumnos que en sus horas de estudio completen y profundicen los conocimientos adquiridos, realizando los trabajos que se consideren necesarios. Para ello, la red Internet, cuyas siglas (“World Wide Web”) permite acceder a una de las mayores bases de datos del mundo, ha sido una herramienta fundamental en el desarrollo de la actual Sociedad del Conocimiento. Con el uso de Internet, los alumnos pueden acceder de forma rápida y sencilla a una gran cantidad de información en distintos formatos (libros electrónicos, recursos multimedia, revistas, etc.), documentación que además podrán almacenar fácilmente en soportes digitales de fácil transporte (CD-ROM, DVD, dispositivos de almacenamiento con memoria Flash y conexión USB, discos duros externos, etc.). Pero para ello, los docentes deben tener la formación adecuada sobre esta tecnología, para orientar la práctica pedagógica hacia el desarrollo de las destrezas y potencialidades cognitivas del alumno. Por otro lado, el uso de Internet juega un papel decisivo en la enseñanza semipresencial o a distancia. En el nuevo marco de EEES, las horas de estudio del alumno se contabilizarán en el nuevo sistema de créditos ECTS. Pero, no se puede entender este proceso sin una comunicación que le permita al alumno resolver dudas a medida que adquiere conocimientos. En el sistema docente actual, las dudas de los alumnos se resuelven a mano alzada en las aulas, y si bien parece una formula apropiada, muchas veces debido a la timidez de algunos alumnos, cohibidos en grupos excesivamente numerosos, los convierte en meros receptores pasivos de la información (Pérez et al., 2004). En este sentido, en el marco del EEES, el uso de Internet permite una comunicación activa profesor-alumno, por ejemplo mediante foros en páginas Web de la asignatura. Así, el aula se transforma en un entorno virtual capaz de superar las barreras geográficas y temporales. Sin embargo, el profesor debe de regular adecuadamente el uso estos foros docentes, ya que una comunicación excesiva de los alumnos a través de Internet va en detrimento de la comunicación oral en público, lo cual también es importante en la formación universitaria. 222 Muchas universidades españolas, entre las que se encuentra la Universidad de Córdoba, disponen actualmente de un entorno informático, en el cual se puede desarrollar la docencia de forma no asistencial o “virtual”. Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula Estas aplicaciones informáticas, denominadas Aulas Virtuales, a las que se accede a través de redes locales de trabajo, generalmente accesibles previa conexión a Internet, permite a los alumnos acceder a los contenidos de la asignatura. Se pueden establecer tutorías individuales o colectivas con los alumnos a tiempo real, para resolver cuestiones relacionadas con la materia, establecer debates de grupo sobre algún aspecto de la asignatura, revisar y corregir los trabajos que realizan los alumnos o hacer evaluaciones de los contenidos de la asignatura. Todo ello, dirigido por el profesor, que debe usar la metodología docente adecuada para que los contenidos didácticos favorezcan y mejoren el aprendizaje de los alumnos. Además de las plataformas de enseñanza virtuales, se pueden establecer videoconferencias entre profesores y alumnos o con otros centros docentes, lo que también potencia el aprendizaje en un entorno virtual. 4. EXPERIENCIAS EN EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZJE EN REPRODUCCIÓN ANIMAL Las experiencias docentes cuyos resultados se presentan a continuación, se encuadran dentro de la estrategia de Innovación y Mejora de la Calidad Docente emprendida por la Unidad de Garantía de Calidad de la Universidad de Córdoba. En concreto se trata de tres proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente, dos para desarrollar un tutorial interactivo de Reproducción Animal y otro para el diseño y puesta en marcha de un portal Web específico de esta materia. Estos proyectos han sido desarrollados por el grupo de docentes y colaboradores de la asignatura Obstetricia y Reproducción (5º curso de la Licenciatura de Veterinaria), con el fin de servir tanto de apoyo a la docencia presencial, como para adaptarse a las directrices que marcan los acuerdos de Bolonia. Los proyectos de innovación docente para desarrollar un tutorial interactivo de Reproducción Animal, se originaron con el objetivo de elaborar un software multimedia interactivo, como complemento de la docencia y para mejorar el aprendizaje del alumno en Reproducción Animal. De esta forma se diseñó y elaboró un programa de aprendizaje en soporte digital (Pérez et al., 2003 y 2004) para la asignatura de Obstetricia y Reproducción. El tutorial se dividió en dos entregas, cada una de ellas almacenadas en formato CD-ROM, y que ocuparon dos grandes bloques desarrollados en cursos académicos consecutivos, uno que abarcó los aspectos reproductivos de la hembra y otro los del macho. En estos proyectos se utilizaron las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, tanto para su diseño y desarrollo con software específico (Macromedia Flash y Fireworks, etc.), como para integrar imágenes, videos y gráficos sobre el contenido de la asignatura. El resultado obtenido fue un programa multimedia, que además de completar la formación de los alumnos, permitió que éstos entraran en contacto con las nuevas tecnologías, favoreciendo una mejor comprensión de los contenidos 223 Manuel Hidalgo Prieto didácticos, y motivando a los alumnos para el estudio y reflexión de los contenidos de la materia. Por otro lado, el uso de las nuevas tecnologías en estos proyectos nos permitió impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un ámbito que no obliga la asistencia presencial de los alumnos. Siguiendo las directrices del acuerdo de Bolonia, las nuevas tecnologías combinadas con la metodología docente desarrollada en este tutorial, nos ofrecen una herramienta multimedia que podría suplir parte de las horas presenciales que se imparten actualmente, facilitando a los alumnos cumplir con las horas de estudio que les exigen los créditos ECTS. Además, el material elaborado puede servir de fuente de información para la elaboración de trabajos o búsquedas orientadas en Internet. La reflexión pausada sobre los contenidos didácticos favorece el espíritu crítico de los alumnos, fomentando el debate y la interacción entre alumnos y profesores. Por otro lado, actualmente se encuentra en desarrollo otro proyecto de innovación docente (Dorado et al., 2006) para crear y desarrollar un portal Web específico de Reproducción Animal, como instrumento didáctico para la mejora de la docencia. Los portales Web permiten presentar la información de una manera clara y sencilla, a la que pueden acceder alumnos con conocimientos informáticos básicos. De esta forma, el profesor elabora los contenidos de la asignatura, ganando en eficiencia y calidad, a la vez que el alumno adquiere destreza en el uso de las nuevas tecnologías y amplía y completa sus conocimientos sobre las materias. Se pretende, por tanto, diseñar la metodología docente apropiada que permita el uso de las nuevas tecnologías e Internet como una potente herramienta didáctica para la docencia y aprendizaje de las asignaturas implicadas en la materia de Reproducción Animal. Esta Web concentra los recursos didácticos para una asignatura troncal (Obstetricia y Reproducción) y una optativa (Avances en Reproducción Animal) de 5 y 4ªº curso de la Licenciatura de Veterinaria respectivamente, así como una de Doctorado (Técnicas reproductivas en la especie equina), perteneciente al programa de Medicina y Sanidad Animal, y todas ellas a la Universidad de Córdoba. La información referente a las asignaturas implicadas se actualiza periódicamente (programas teórico-prácticos, material didáctico, evaluaciones, bibliografía, motores de búsqueda de información, etc.) con el fin de facilitar y estimular el aprendizaje a través de la consulta de los contenidos del portal. También se incluyen las “tutorías virtuales” que ofertan y fomentan la interactividad entre el alumno y el profesor, los “enlaces” relacionados con las asignaturas impartidas y con la Licenciatura de Veterinaria y los “foros”, que representan una vía de comunicación fluida entre el profesor y el alumno. Todo ello, sin olvidar los contenidos relativos a la investigación, que profundizan en aspectos concretos del contenido de las asignaturas. Con esto, se desarrolla una herramienta, que gracias a las nuevas tecnolog224 ías, facilita tanto la enseñanza como el aprendizaje fuera de las aulas, lo cual adquiere especial relevancia en el futuro Espacio Europeo de Educación Superior. Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula Pero para ello, la metodología empleada en el diseño de esta Web necesita en primer lugar planificar y estructurar los contenidos de manera que la navegación a través del portal resulte ágil, cómoda y eficaz, empleando herramientas informáticas de diseño y programación. Los contenidos se completan con archivos en soporte digital, utilizando material multimedia (imágenes, vídeos, presentaciones, etc.). Desde la “página principal” se tendrá acceso de forma fácil a las distintas secciones (contenidos de las asignaturas implicadas, equipo docente, calendario, monográficos, enlaces, foros, motores de búsqueda, investigación, etc. El alumno puede resolver de forma individualizada e interactiva las dudas e inquietudes que le surjan en el transcurso del curso académico, accediendo a una fuente de información actual y dinámica acerca de exámenes, prácticas, casos clínicos, foros de discusión establecidos en clase e incluso las propias notas de los exámenes a través de la asignación de un usuario y una clave de acceso. Estas experiencias en el uso de las nuevas tecnologías, han mejorado la calidad de la docencia en Reproducción Animal, poniendo al alcance de los alumnos herramientas multimedia, con las cuales se puede acceder a los contenidos relacionados con las asignaturas, adaptándose perfectamente a las necesidades individuales de cada usuario. 5. CONCLUSIONES Las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación nos ofrecen una importante herramienta para la mejora de la calidad de la docencia. Su incorporación en las aulas, favorece el aprendizaje activo de los alumnos, a la vez que mejora la eficiencia en la transmisión de conocimientos por parte del profesor. El desarrollo de herramientas multimedia con fines docentes y el uso de Internet, favorece este proceso de enseñanzaaprendizaje, ante las nuevas necesidades que se demandan con la implantación en las universidades españolas del Espacio Europeo de Educación Superior. Nuestra experiencia aplicando las nuevas tecnologías en la docencia de Reproducción Animal ha sido satisfactoria, mejorando la calidad de la docencia y estimulando el espíritu crítico de los alumnos, que adoptan un papel más activo a la vez que se favorece su formación continua fuera de las aulas. Asimismo, los alumnos adquieren conocimientos en el uso de estas tecnologías, se estimula el autoaprendizaje y se facilita el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. 6. BIBLIOGRAFÍA BARRO, S. (2005), “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la educación superior”. IX Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud. Universidad de Granada. 225 Manuel Hidalgo Prieto BARRUSO, B., MINGORANCE, A.C., (2005), “El papel de las Nuevas Tecnologías en la docencia universitaria”. I Congreso Internacional CampusRed. Bilbao. CARRASCO, A.; GARCÍA, E.; DE LA IGLESIA, C. (2005), “Las TIC en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Dos experiencias docentes en teoría económica”, Revista Iberoamericana de Educación 36 (1), pp. 1-16. DORADO, JM.; HIDALGO, M.; RODRÍGUEZ, I. 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Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente, curso 2002/2003 PÉREZ, C.C.; RODRÍGUEZ, I.; DORADO, J.; HIDALGO, M. (2004), “Desarrollo de un programa multimedia de aprendizaje en Reproducción Animal”, Res Novae Cordubenses. Estudios de Calidad e Innovación de la Universidad de Córdoba II, Córdoba, pp. 297-317. PLAZA, A.; LIÑAN, M, (2006), “La utilización en el aula de medios electrónicos de apoyo a la enseñanza”. Curso de Formación del Profesorado Universitario. Universidad de Córdoba. 226 DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE DESARROLLO SOSTENIBLE EN MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mercedes Manzanares Gavilán1; Andrés Fuentes Martínez 2; Mª Concepción Manzanares Gavilán 3 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 1 2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales. Colaborador honorario del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales 3 Colaborador honorario del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º ÍNDICE Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares 1. ITRODUCCIÓ 2. DISEÑO, DESARROLLO Y RESULTADOS DE LA UIDAD DIDÁCTICA 3. SECUECIA COSTRUCTIVISTA 3.1 ITERCAMBIO 3.2 COSTRUCCIÓ DE IDEAS / UEVOS COOCIMIETOS 3.3 EVALUACIÓ 4. RESULTADOS 5. COCLUSIOES 6. BIBLIOGRAFÍA 229 TEXTO Universidad de Córdoba DISEÑO Y DESARROLLO DE UA UIDAD DIDÁCTICA SOBRE DESARROLLO SOSTEIBLE E MAESTROS DE EDUCACIÓ PRIMARIA Mercedes Manzanares Gavilán ([email protected]) Andrés Fuentes Martínez M ª Concepción Manzanares Gavilán RESUME Se presenta el diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible para maestros de educación primaria, en la asignatura de tercer curso Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica, en la que se incorporan contenidos, estrategias y actividades en consonancia con la formación científica actual que quiere dar respuesta a las necesidades de la sociedad del siglo XXI Los resultados de la aplicación de esta unidad didáctica nos permiten afirmar su importancia en el aprendizaje significativo, en la construcción de conocimientos, en el desarrollo de destrezas y en la toma de conciencia y sensibilización ante los problemas socioambientales planteados. PALABRAS CLAVE: Desarrollo sostenible, diseño y desarrollo unidad didáctica, maestros de educación primaria, Ciencias de la Naturaleza, aprendizaje significativo, desarrollo de destrezas. ABSTRACT One appears the design and development of a didactic unit on sustainable development for teachers of primary education, in the subjet of third course Sciences of the Nature and their Didactics, in which contents, strategies and activities in relation with the present scientific formation are gotten up that it wants to give answer to the necessities of the society of century XXI. The results of the application of this didactic unit allow to affirm their importance us in the significant learning, in the construction of knowledge, the development of skills and the taking of conscience and awareness before the created social and environmental problems. KEYWORDS: Sustainable development, design and development didactic unit, teachers of primary education, Sciences of the Nature, significant learning, development of skills. 231 Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares 1. INTRODUCCIÓN Nos encontramos en la actualidad en una situación extrema del mundo en que vivimos presionados, en gran medida, por problemas como la contaminación, la pérdida de biodiversidad, la degradación de los ecosistemas, el agotamiento de los recursos, el crecimiento incontrolado, debido en gran parte a comportamientos y actitudes personales que buscan su propio beneficio sin tener en cuenta las consecuencias a corto, medio y largo plazo, sin ser conscientes de la gravedad y del carácter global de estos problemas socioambientales. Pese a las llamadas de atención de especialistas, ONGs. y personas sensibilizadas, ni la población en general , ni su representación política parece que estén dispuestos a aportar acciones o iniciativas que eliminen o al menos disminuyan progresivamente la alarmante situación en que se encuentra la humanidad. Siendo la educación uno de los motores de cambio de la sociedad, es necesario, que el profesorado en general se implique no solamente a nivel personal sino profesionalmente prestando la debida atención a los llamamientos que se vienen haciendo, como los realizados por Naciones Unidas en las cumbres de la Tierra: Río, 1992; Johannesburgo, 2002 y el más reciente: Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, 2005/2014, de cuya promoción es responsable la UNESCO. Hacer nuestros los objetivos de la Década supone contribuir con proyectos e intervenciones didácticas a formar a las personas para que puedan tomar decisiones sabiendo que lo esencial es “romper con comportamientos que hoy suponen un grave peligro para todos” (Informe UNESCO). La apuesta de la Década : “convertir a los ciudadanos y ciudadanas en impulsores y sujetos activos de unos cambios que hagan posible la supervivencia de la especie y la plena universalización de los Derechos Humanos” (ob. cit) no es objetivo exclusivo de la educación pero si que la educación tiene un papel que realizar y en este sentido es un objetivo general de la asignatura Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica, (donde se enmarca la unidad didáctica que presentamos); contribuir a la formación de los futuros maestros y maestras en los problemas socioambientales y profesional para la función que han de desempeñar como profesores y profesoras de educación primaria (6-12 años) donde se han de poner las bases de la sociedad del futuro, formar a esas nuevas generaciones que no tendrán satisfechas sus necesidades si no apostamos decididamente por “el desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer 232 las suyas” (Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Brundtland, 1987) Los tiempos actuales están demandando cada vez más una educación científica que incorpore nuevos cono- Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... cimientos que respondan a las necesidades que tienen planteadas los ciudadanos del siglo XXI, y así, las propuestas de educación científica integran las aportaciones de las Ciencias Experimentales con las aportaciones provenientes de otras áreas. En este contexto, la intervención didáctica se centra en la resolución de problemas socioambientales ; este cambio de foco , nos debe llevar en las aulas a plantear los contenidos escolares de manera que , sin ignorar el papel esencial del conocimiento científico como instrumento educativo para el cambio social ( García , E. 2001) tengamos en cuenta una visión global de la actual situación del mundo con el fin de evitar los tratamientos reducionistas de este componente esencial de la educación para la ciudadanía (Edwards, y otros, 2004) o alfabetización científica. La unidad didáctica que presentamos forma parte del proyecto LOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA. UNA PROPUESTA DE CULTURA AMBIENTAL EN EL AULA. (04NP051), en el marco de la VI Convocatoria de Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad de Córdoba. 2. DISEÑO, DESARROLLO Y RESULTADOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. En la tabla 1 se presentan los objetivos y contenidos de la unidad didáctica Tabla 1 OBJETIVOS • Facilitar el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. • Realizar un diagnóstico de sostenibilidad ambiental de la ciudad. • Favorecer el desarrollo de aptitudes favorables ante el desarrollo sostenible. • Hacer un proyecto de trabajo sobre Desarrollo Sostenible (DS) con el alumnado de educación primaria (6-12 años). • Fomentar el compromiso personal y profesional en el futuro 233 Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares COTEIDOS COCEPTUALES • Antecedentes históricos Primera cumbre de la Tierra, 1992 Protocolo de Kyoto, 1997 Cumbre de Johannesburgo, 2002 • Marco conceptual Objetivos de Naciones Unidas para la década del desarrollo sostenible Problemas que afectan a la sostenibilidad Causas de crecimiento no sostenible Temas acciones claves para un futuro sostenible Acciones para mejorar el desarrollo sostenible Desarrollo sostenible y áreas transversal Los temas LOGSE en el desarrollo sostenible 234 Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... COTEIDOS PROCE- • Adquisición de información DIMETALES Búsqueda y recogida de información de diferentes fuentes bibliográficas. Observación directa • Análisis de materiales escritos Revistas, prensa, internet,… • Recogida y análisis de datos sobre: Condiciones ambientales de los centros educativos Sostenibilidad ambiental en la ciudad Actividades de investigación sobre contaminación reciclaje, restaurantes de comida rápida,… • Elaboración de informes Sobre los datos recogidos Sacar conclusiones • Comunicación de la información Redactar un informe del trabajo realizado Preparar un Power Point para la presentación de los resultados • Presentación y defensa del trabajo realizado 235 Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares COTEIDOS ACTITUDIALES • Motivación para el trabajo que se va a realizar • Actitud crítica ante los problemas que plantea el desarrollo sostenible • Reconocimiento y aceptación de diferentes hábitos de conducta • Valoración crítica de los usos y abusos de los recursos • Respeto al medio ambiente • Toma de conciencia ante la situación actual • Sensibilización hacia los problemas relacionados con la conservación • Concienciación para actuar de manera responsable Los contenidos procedimentales y actitudinales que se proponen en una unidad didáctica deben estar relacionados con los contenidos conceptuales, y como ellos, deben ser enseñados y aprendidos significativamente por el alumnado. 3. SECUENCIA CONSTRUCTIVISTA Una vez que se ha determinado la importancia conceptual del tema a tratar, es necesario plantear una estructura adecuada para orientar la intervención . En nuestro caso es la secuencia constructivista que presentamos: 1ª Fase : I ICIACIÓ Objetivos 236 • Presentar la importancia del tema • Orientar el trabajo a desarrollar Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... 2ª Fase : EXPLICITACIÓ DE IDEAS Con anterioridad al desarrollo de la secuencia constructivista es conveniente tener un conocimiento lo más completo posible de las ideas del alumnado sobre el tema a tratar, así como de sus percepciones y opiniones con una doble finalidad: • Facilitar la construcción significativa de los nuevos conocimientos y/o el cambio conceptual partiendo de sus concepciones y percepciones, adecuando las estrategias y actividades a la secuencia de enseñanza. • Que el alumnado sea consciente de su pensamiento, de su punto de partida a la hora del aprendizaje. Por esta razón se plantea en clase la primera actividad : ACTIVIDAD 1 : Explica qué es para ti desarrollo sostenible De los resultados de los informes emitidos por cada estudiante se percibe que sus conocimientos sobre desarrollo sostenible son imprecisos, si bien, la mayoría lo relacionan con la Naturaleza, el medioambiente; aunque otros dan un ámbito más social. 237 Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares En la tabla 2 se presentan las respuestas agrupadas Categorías 238 Ç ejemplos de respuestas ivel de desarrollo “Desarrollo equilibrado sin que sea perjudicial para la humanidad”. “Sin contaminar el entorno” “que no provoca daños ambientales” “controlado y limpio que no daña ni perjudica el medio ambiente” “cuando un país llega a un determinado desarrollo y la calidad de vida es buena y se intenta mantenerla sin dañar el entorno” “desarrollo de los pueblos para autoabastecerse explotando sus propios recursos naturales” Utilización de recursos “buscar recursos alternativos para no agotar al Planeta” “recursos materiales que necesita un país para ser autosuficiente” “utilizar los recursos naturales de un país sin llegar a la sobreexplotación” “saber utilizar los recursos necesarios para mantener estabilizados los beneficios de la $aturaleza” “uso de los recursos naturales que no ponga en peligro la vida de las plantas y animales” “aprovechar los recursos de la Tierra” Uso de energías “usar correctamente la energía sin poner en peligro la vida de ninguna especie” “potenciar las fuentes de energía” “regulación de los tipos de energía” “aprovechar y utilizar la energía de forma controlada” Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... Conservación de la aturaleza ivel económico “establecer equilibrios entre los seres humanos y $aturaleza para que estén en armonía” “respeto por los seres vivos sin sobreexplotación” “cuidar a los seres vivos para que no se extingan” “no degradar el medio” “cuidado y respeto por el medio ambiente” “economía un país” “término económico de la sociedad” “autoabastecimiento de un país Acciones necesarias para el desarrollo sostenible: • Concienciar a las personas sobre los problemas ambientales. • Establecer acciones que compensen el comportamiento humano que degrada el medio como : − − − − − − plantar árboles reciclar no contaminar recogida selectiva de residuos urbanos disminución del consumo ayuda a países menos favorecidos 3ª Fase : REESTRUCTURACIÓ DE IDEAS 3.1 INTERCAMBIO ACTIVIDAD 2: • Dialogar en grupo sobre las respuestas individuales dadas al cuestionario El diálogo en el grupo habitual de trabajo completa y mejora la percepción individual. 239 Al conocer otras opiniones, refuerzan su propia visión del tema, resuelven las situaciones de conflicto que surgen o quedan abiertas para plantearlas en el debate del grupo clase. Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares ACTIVIDAD 3 • Presentar al grupo clase los resultados de la actividad 2 Es importante el intercambio de ideas entre grupos para conocer todas las cuestiones previas sobre las que se hará la construcción de ideas / nuevos conocimientos. ACTIVIDAD 4 : • Leer y comentar la siguiente noticia aparecida en un diario de ámbito nacional el 21/02/2005 : “ Diecisiete países africanos y veintiuno de la Unión Europea aventajan a España en sostenibilidad ambiental” Estrategia de intervención 1 : Como analizar una noticia científica aparecida en prensa 3.2 CONSTRUCCIÓN DE IDEAS /NUEVOS CONOCIMIENTOS Esta estrategia de intervención tiene por finalidad motivar al alumnado con la información que se ofrece, terminada la actividad, expresaron su deseo de conocer más, de tener otros argumentos, de indagar y tener más información sobre desarrollo sostenible. Para responder a esta propuesta se planteó una nueva estrategia de intervención : Estrategia de intervención 2 • Hacer la propuesta de trabajo sobre desarrollo sostenible • Plantear el tema • Presentar un guión inicial orientativo para el trabajo de cada grupo Actividades realizadas en grupo: 240 Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... ACTIVIDAD 5 • Búsqueda y recogida de información de prensas diaria, suplementos semanales, revistas de divulgación, televisión. Es importante conocer la información que están recibiendo las personas desde los medios de comunicación, si son adecuados, suficientes, o escasos. Conocer como se tratan estos temas en los medios de mayor difusión para saber como intervenir a la hora de planificar estrategias y actividades para el aprendizaje informal de la ciencia. ACTIVIDAD 6 • Leer y comentar la información seleccionada. ACTIVIDAD 7 • Hacer un informe sobre los datos recogidos con los criterios utilizados para la selección de los documentos. ACTIVIDAD 8 • Completar el esquema inicial de trabajo facilitados con búsqueda selectiva de noticias en libros, revistas especializadas, Internet, revistas electrónicas, web. Recursos disponibles: Biblioteca y Aula Virtual de la UCO Resultados : La búsqueda fue muy variada , algunos grupos se centraron en la prensa escrita, si bien la búsqueda exhaustiva les permitió elaborar un guión de trabajo aceptable. Otros grupos optaron por la búsqueda en Internet, visitando páginas específicas o las páginas de la UE, o profundizando en el marco legal, participando en foros. 241 Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares Por último, otros decidieron hacer su búsqueda en la biblioteca de la Facultad, consultando libros, revistas y prensa. ACTIVIDAD 9 • Elaboración en grupo del trabajo sobre Desarrollo Sostenible En todos los casos se alcanzaron los objetivos propuestos: además de sentirse satisfechos y satisfechas con él, fueron muy creativos. Los materiales que elaboraron han sido valiosos y estuvieron tan interesados que plantearon hacer pequeñas investigaciones sobre algunas de las cuestiones de sus trabajos que más le habían impactado, como: • Contaminación acústica • El uso del agua en la ciudad • Los transportes públicos y su utilización • Recogida selectiva de residuos • Reciclaje: ¿Cómo reciclan los cordobeses? ¿Qué reciclan? ¿Están concienciados con el tema del reciclaje? • Opiniones sobre desarrollo sostenible de los viandantes: Entrevistas en diferentes barrios de la ciudad • Restaurantes de comida rápida : “Comida basura ¿Arma letal para tu organismo?” ACTIVIDAD 10: Actividad individual en relación con su desarrollo profesional : • Análisis de los contenidos, actividades y estrategias de desarrollo sostenible, propuestas en los libros de texto de Educación Primaria Es importante que el alumnado conozca las características de los libros que habitualmente se utilizan en las aulas de primaria. 242 Analizaron todos los cursos en las principales editoriales llegando a las siguientes conclusiones : Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... • Las actividades y procedimientos que utilizan no son novedosos, los ejemplos no abordan nuevas tendencias en los temas de ciencias ni existe en la mayoría de los cursos tratamiento globalizado de las áreas transversales. También comprueban que hay un desigual tratamiento de los temas del curriculum. Actividades en gran grupo : Prácticas fuera del aula En Ciencias $aturales uno de los recursos más importantes son las salidas fuera del aula, las prácticas de campo, las visitas. Esta forma de aprendizaje, debe estar enmarcada en el curriculum y ser percibida por el alumnado como una situación óptima para conocer el medio que nos rodea y poder intervenir de forma solidaria en él. ACTIVIDAD 11: • Visita al Parque de las Ciencias de Granada Objetivos : − Conocer las posibilidades de un museo interactivo para el trabajo de Ciencias Naturales en Educación Primaria. − Preparar distintos itinerarios en la visita teniendo como marco de referencia el desarrollo sostenible ACTIVIDAD 12: • Visita al parque Natural de la Sierra de Cardeña y Montoro Objetivos: − - Conocer como se lleva a cabo el desarrollo sostenible en un parque natural protegido Resultados de las actividades fuera del aula: 243 Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares Los resultados superaron todas las expectativas debido al interés de los lugares seleccionados, a la motivación que conllevan estas actividades y a la satisfacción de las prácticas realizadas. Presentamos algunos ejemplos de la valoración que expone el alumnado en el informe de las salidas: Parque de las Ciencias − “Se pueden trabajar más profundamente los conceptos vistos en clase” − Prácticamente todas las actividades son experimentales” − “En el Parque hay espacios para trabajar de forma individual y otra en grupo” − “Es un Parque totalmente ecológico, que no sólo educa en respeto al medio ambiente, sino que predica con el ejemplo” − “La excursión al Parque fue muy amena y divertida” − “Nos gustaría señalar la importancia de esta visita para la concienciación de las posibilidades materiales que poseemos, de su necesidad, de la forma en que la acción humana la degrada, de las consecuencias que podríamos vivir en un futuro, de la necesidad de adquirir actitudes de desarrollo sostenible” Parque Natural de Cardeña y Montoro − “Esta práctica la evalúo de muy buena ya que me ha resultado muy interesante y divertida” − “Ha resultado muy amena debido a que no se ha desarrollado en clase” − Esta práctica ha resultado muy interesante, he aprendido cosas que aún no sabía” − Creemos que con esta práctica, hemos aprendido mucho más, de forma más agradable y significativa que si hubiésemos abordado el tema de forma teórica en clase, ya que la teoría la pudimos aplicar en la práctica” − “El trabajo en grupo ha sido satisfactorio, cada persona ha aportado, escuchado, etc. partiendo de lo observado, sus conocimientos previos” − 244 Desde la experiencia que viví, creo que fue una práctica muy productiva,, ya que permitió asentar algunos de los conocimientos que habíamos ido adquiriendo, en la mayoría de los casos de un modo teórico, a lo largo denuestra vida sobre la fauna y la flora mediterránea o reorganizar aquellas ideas, que no ten- Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... íamos totalmente asumidas. − La realización de esta actividad ha permitido que aquello que aprendimos de forma teórica se haya reafirmado al poder aplicarlo de forma práctica a una situación concreta y distinta de las situaciones a las que, normalmente, estamos acostumbrados. Se nos ha permitido observar, percibir y analizar un medio natural distinto al que aplicar lo que ya sabíamos. − Hemos construido nuevos conocimientos, ya que hemos analizado la realidad − en la que estábamos inmersos desde una nueva perspectiva de estudio, quizá − más práctica y detallada que otras. Este detalle lo observé al salir de la Aldea − del Cerezo, cuando íbamos en el autobús y se nos preguntó por aquello que − habíamos visto durante todo el día, llegando a comprender que habíamos − adquirido nuevos conocimientos casi sin darnos cuenta, conocimientos que no − teníamos al salir de Córdoba por la mañana. Intervención didáctica • Finalizado el proceso, la profesora hace la síntesis del tema resaltando los aspectos más relevantes. 3.3 EVALUACIÓN La evaluación de los nuevos conocimientos se lleva a cabo de forma secuenciada en tres momentos diferentes con el siguiente orden de actividades: ACTIVIDAD 13: • Entrevista por grupo para evaluar el trabajo realizado y los conocimientos adquiridos. ACTIVIDAD 14: Actividad individual: • ¿Qué puedo hacer para mejorar el Desarrollo Sostenible? 245 Creemos muy interesante presentar las respuestas a estas cuestiones categorizadas : Mercedes Manzanares Gavilán; Andrés Fuentes Martínez; Mª Concepción Manzanares El 100 % del alumnado responde que para mejorar el Desarrollo Sostenible debe dejar el coche privado y utilizar los transportes públicos, no contaminantes, para desplazarse en distancias largas y la bicicleta o caminar en las distancias cortas. Este mismo porcentaje se repite para las categorías ahorro de energías y contaminación. El 68 % debe mejorar su consumo. Un 58 % habla de residuos sólidos urbanos, de concienciación y de responsabilidad futura en el ejercicio de su profesión, y, finalmente 47 % habla de reciclaje y medio ambiente. La tabla 3 muestra las categorías y algunos ejemplos de respuestas: 246 Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de... ejemplos de respuestas Categoría Transporte: Transporte privado “ evitar el uso de vehículo privado” “utilizar el coche lo menos posible” “aparcar el coche privado” “no utilizar el coche propio” “evitar la moto o el coche” “”evitar el transporte contaminante privado: coches, motos” “coger menos el coche” “no utilizar tanto el vehículo” “controlar el uso del automóvil” Transporte público “utilizar los transportes públicos” “utilizar transporte no contaminante” “usar el transporte público” “utilizar más a menudo los transportes públicos” Otras formas de desplazamiento “utilizar más la bicicleta” “seguir utilizando la bici” “medios que no emitan gases, por ejemplo la bicicleta” “utilizar medios de transporte no contaminantes” “ir andando o en bicicleta por las calles” “usar la bicicleta, y en distancias cortas, ir andando” “dar largos y placenteros paseos” 247 Manuel Hidalgo Prieto Ahorrar energía “utilizar energías renovables” “cerrar las ventanas cuando tenemos la calefacción o el aire acondicionado encendido y adecuarlo a la temperatura necesaria en cada caso” “ahorrar gasto de energía” “tomar medidas para un menor consumo de agua, luz y gas” “evitar gastos innecesarios de agua, ducha en vez de baño, cerrar el grifo mientras te cepillas los dientes” “no abrir ventanas y poner la calefacción” “apagar la luz al salir de la habitación” “utilizar energías renovables” “ahorrar agua” “ahorrar consumo de energía” “aprovechar la luz solar y natural para ahorrar energía eléctrica” “usar la energía de forma responsable” Contaminación “no contaminar” “evitar la contaminación” “evitar la contaminación acústica” “evitar el ruido” “evitar en lo posible la contaminación acústica hablando más bajo” “poner más baja la música del coche” “no utilizar aerosoles que perjudiquen la capa de ozono” “no utilizar productos nocivos para el medio ambiente” “intentar generar el menor ruido posible” 248 Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula Consumo “consumir alimentos ecológicos” “evitar consumir comida basura” “consumir productos ecológicos” “evitar los restaurantes de comida rápida” “no consumir productos contaminantes” “no ser tan consumista” “consumir productos derivados de un comercio justo” “incluir en nuestra alimentación productos naturales sin envasar” “utilizar productos ecológicos” “no consumir productos innecesarios” “no comprar ropa que no es precisa ni objetos de decoración” “evitar consumir en todos los sentidos” Residuos sólidos urbanos “separar las basuras” “no arrojar basuras al suelo, a la calle, a los parques, a los ríos” “no tirar deshechos a la calle o al campo” “depositar las pilas en sus contenedores respectivos” “depositar en el contenedor correspondiente las basuras que generan en casa” “usar las papeleras en las calles” “no arrojar restos al suelo” “utilizar los contenedores específicos” “separar las basuras en los distintos contenedores para que puedan ser reciclados” 249 Manuel Hidalgo Prieto Reciclar “reciclando para no consumir tanta materia prima” “utilizar papel reciclado” “reciclaje a menudo” “seguir reciclando” “reciclar papel, vidrio, plástico,…” “utilizar productos reciclados” “utilizar productos ecológicos” Medioambiente “tener iniciativas en la conservación de la naturaleza” “respetar el medioambiente” mantener el medioambiente” “reforestar bosques” “apoyar la agricultura ecológica” “cuidar los recursos porque son limitados, para que sigan existiendo para tener salud y bienestar en un entorno más sano” “cuidar mi entorno” “respetar y cuidar las zonas verdes” “apoyar a las empresas que utilizan procesos sostenibles” “cuidar la flora y la fauna de nuestros ecosistemas” “tomar precauciones para evitar los incendios forestales” “erradicar aquellos hábitos que afecten negativamente al medioambiente” 250 Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula Concienciación “Fomentar la concienciación ciudadana ya que el desarrollo sostenible requiere una acción global” “concienciar al mayor número de personas” “Informar a las personas de nuestro alrededor de las ventajas de las empresas que conectan con la sostenibilidad” “concienciarme de que vivo en un planeta en que los medios y recursos no son infinitos” “tener una conciencia por el mantenimiento de espacios naturales” “intentar respetar a todas las personas que nos rodean, no apoyando situaciones de injusticia ni justificarlas” “cambiar de mentalidad para que no creamos que estamos por encima de las leyes y normas de la $aturaleza” Futuro profesional “concienciar a los alumnos para construir un mundo mejor” “enseñarles que es el desarrollo sostenible” “concienciar a los niños y personas de su entorno de la importancia del desarrollo sostenible” “tratar este tipo de problemas en la escuela” “inculcarle esta tarea a mis alumnos” “hacer las cosas con cuidado” “informar y difundir estos temas para que las personas conozcamos las ventajas e inconvenientes de determinados actos” 251 Manuel Hidalgo Prieto Creemos muy interesante presentar las categorizaciones de las respuestas del alumnado a esta cuestión individual porque queda de manifiesto como hasta este momento se ha producido un cambio importante en el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales puesto que además de tener un conocimiento amplio de desarrollo sostenible, han desarrollado diferentes habilidades y destrezas como consecuencia de haber aprendido contenidos procedimentales y haber utilizado diferentes estrategias; también han tomado conciencia de las situaciones problemáticas y han adoptado decisiones para actuar de manera responsable. Haciendo una comparación entre los resultados del diagnóstico inicial (tabla 1) y la evaluación de la unidad didáctica (tabla 2) se observa claras diferencias: ♦ Al principio de la unidad didáctica el alumnado tenía un conocimiento impreciso del tema, el análisis de las cinco categorías nos muestra un vocabulario escaso, general y ambiguo. ♦ En la tabla 2 se observa como ha incrementado considerablemente el número de categorías, identifican con claridad los graves problemas ambientales y hay una variedad importante de respuestas en cada una de ellas. ♦ Han aprendido qué es desarrollo sostenible, qué acciones positivas pueden mejorar la sostenibilidad ambiental los problemas que afectan a este desarrollo, saben como hacer una recogida de datos, analizarlos y sobre todo han desarrollado una actitud crítica ante los problemas, han tomado conciencia de la situación y hacen propuestas para tratar de dar respuestas personales y también en su futuro profesional. Es decir, se ha producido un aprendizaje significativo. ACTIVIDAD 15: ♦ Cada grupo debe responder de forma conjunta a la siguiente pregunta: - ¿Qué cambios tenemos que hacer para mejorar nuestras costumbres y actitudes a favor de la sostenibilidad? Al igual que ocurrió en el intercambio de ideas, la comunicación entre los miembros del grupo mejora, completa y en este caso concreto, refuerza los compromisos y actitudes personales. 4ª Fase: APLICACIÓ DE IDEAS 252 Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula ACTIVIDAD 16 : Ejercicio en clase • Hacer un diagnóstico de la sostenibilidad ambiental de Córdoba y señalar acciones positivas y acciones negativas El alumnado en esta fase de la secuencia es capaz de analizar con relativa facilidad los puntos fuertes y débiles. Entre los puntos fuertes: − Carril bici, cada vez es más extenso, (tiene unos 29 Km.) y más utilizado. Hay mucha facilidad para alquilar bicicletas en diferentes zonas de la ciudad, el uso de la bicicleta reduce la contaminación atmosférica y acústica. − La empresa de limpieza SADECO, que contribuye en gran medida al desarrollo sostenible de la ciudad. − La recogida de residuos domésticos que hacen posible reciclar diversos materiales. − Hay numerosas zonas verdes bien conservadas, distribuidas por toda la ciudad y donde no se puede edificar. − Las zonas peatonales están aumentando, sobretodo en el centro y el casco histórico. − Hay paneles informativos sobre emisión de gases y partículas Entre los aspectos negativos : − La contaminación de tipo: atmosférica, acústica, del agua − Hay poca atención a los barrios marginados. − Proliferación de gasolineras en la ciudad. − Poca información sobre el reciclaje. − Muchos restaurantes de comida rápida. − Poco uso de energías alternativas. − Falta de campañas de información sobre desarrollo sostenible. ACTIVIDAD 17: • Hacer y aplicar una escala de observación de la sostenibilidad ambiental en un colegio de Educación Primaria 253 Manuel Hidalgo Prieto 4. RESULTADOS Se han analizado 43 centros de educación primaria, 27 de la capital y 16 de diferentes localidades de la provincia. Los apartados que componen la escala de observación son: • Transporte para acceder al centro • Tipos de instalaciones y nivel de conservación • Recursos que se utilizan en el aula • Niveles de relación • Grado de implicación en temas socioambientales • Consumo de alimentos, bebidas, ropas, material escolar. Algunos grupos tomaron la decisión de hacer entrevistas otros encuestas al profesorado y alumnado para conocer más de cada item. Los resultados aún siendo los esperados, es decir, que hay centros muy implicados que desarrollan proyectos de investigación sobre educación ambiental, educación para la salud, educación para el consumo; otros que participan en campañas sanitarias, de solidaridad, reciclan, hacen salidas fuera del aula, a nivel de centro o sólo de algunos profesores con sus respectivos alumnos, para los estudiantes de magisterio ha sido una oportunidad de conocer mejor un centro, de aplicar lo aprendido a un contexto nuevo y a otras situaciones y sobre todo, pensando en su futura labor docente qué es teórica y prácticamente el aprendizaje significativo. Transcribimos algunas de las conclusiones de los trabajos: • La realización de escalas de observación estructuradas creo que nos servirá a lo largo de nuestra vida, ya sea como estudiantes o como futuros docentes. • Esta escala de observación me ha hecho ver que existen cosas de importancia que nunca hubiera observado antes. 254 • El trabajo realizado tanto individual como en grupo lo considero de gran importancia a la hora de expresar nuestros conocimientos e ideas, haciéndonos ver los fallos en unos y otros y desarrollando nuestra capacidad de reflexión. • La recogida de datos ha sido fácil gracias a la estructura de la escala de observación. Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula • Pienso que esta experiencia nos ha resultado gratificante a todo el grupo y a la vez nos ha aportado más conocimiento de importancia sobre la sostenibilidad en un centro. • Me ha resultado muy interesante este trabajo puesto que he aprendido de un modo diferente otro tipo de recogida de datos y gracias a esto se pueden observar las características más significativas del colegio, así como su grado de sostenibilidad. ACTIVIDAD 18: • Analizar el desarrollo sostenible en un barrio : acciones positivas y negativas Cada nuevo aprendizaje requiere una aplicación en otro contexto. En la actividad 16 se hizo un diagnóstico previo de la ciudad. La aplicación de la escala de observación en un centro educativo les ha permitido desarrollar destrezas nuevas, les ha capacitado para detectar otras situaciones sostenibles o no, así como buscar las causas, y hacer un análisis riguroso. Para esta actividad los alumnos hicieron el trabajo de forma individual y otros en grupo. La mayoría eligió analizar el barrio donde vivía, otros prefirieron zonas periféricas, especialmente barrios marginados para validar su hipótesis inicial en el sentido de falta de atención por parte de las autoridades locales. Se han analizado 9 barriadas de Córdoba y 5 localidades de la provincia. En las conclusiones presentan además de las situaciones expresadas en la actividad anterior otras nuevas acciones y problemas que eran desconocidos para ellos. 5ª Fase : REVISIÓ DE IDEAS ACTIVIDAD 19: • Realizar una unidad didáctica para trabajar el desarrollo sostenible en Educación Primaria (1º a 6º) En la unidad didáctica que plantean se constata el proceso y el progreso de cada alumna y alumno en el trabajo de desarrollo sostenible. El primer punto de la unidad didáctica: Los mapas conceptuales, muestran una buena integración de todos 255 Manuel Hidalgo Prieto los conceptos que además aparecen interrelacionados. Cada mapa es diferente, según las características, intereses y opciones del grupo Las estrategias de aprendizaje que plantean son interesantes y motivadoras, así como bien integrados los objetivos, los contenidos y la secuencia constructivista. ACTIVIDAD 20: • Cada alumno y alumna compara los conocimientos conceptuales y procedimentales adquiridos con su diagnostico inicial que hace conocer su proceso y su progreso personal Recursos : − Diario personal − Informe final y comparación con su diagnóstico inicial ACTIVIDAD 21: • Sacar conclusiones 5. CONCLUSIONES Hemos querido mostrar paso a paso como el desarrollo de unidades didácticas constructivistas es una manera innovadora de conseguir el aprendizaje deseado en las aulas. 256 • La secuencia constructivista ha sido objeto de numerosas investigaciones y, como se ve, en el trabajo que hemos presentado, es una forma eficaz de producir aprendizajes que no se reducen a conocimientos teóricos, sino que sin olvidar éstos, pretende el desarrollo integral de la persona y por tanto, además, facilitar el aprendizaje, el desarrollo de capacidades, de habilidades, de destrezas y de actitudes ante las situaciones de la vida diaria, siendo capaces de detectar los problemas, de tomar posicionamientos críticos, de estar sensibilizados y ser conscientes de cómo deben actuar para contribuir a la resolución de estas situaciones sociales. • Por tanto, creemos que es una metodología que se debería utilizar más en la universidad. Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula Esta ha sido nuestra intención al desarrollar paso a paso una secuencia en el aula. 6. BIBLIOGRAFÍA ALBADALEJO, C.; GINER, A. ; MORGUE, M. ; NISTAL, M. ; RUBIO, Mª L (2005) ¿Estás en forma? Biología y deporte en un contexto CTS en la ESO. Alambique nº 46 pp. 34-46 BANET, E.; MARTÍNEZ, Mª J.; PRO, A de. (2001) Alimentación, salud y consumo: una propuesta para su enseñanza en la educación secundaria obligatoria. Alambique nº 30, pp. 27-38. CARIDE, J. A.; MEIRA, P. A.(2001) .Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona .Ariel. COLOM, A. J. (2000). Desarrollo sostenible y educación para el desarrollo. Barcelona: Octaedro. DELIBES, M. y DELIBES DE CASTRO, M.(2005). La Tierra herida.¿Qué mundo heredarán nuestros hijos?. Barcelona: Destino. DELORS, J. (coord.) (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI . 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