Modelos Didácticos De Un Campus Virtual.

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Modelos didácticos de un campus virtual. Adolfina Pérez [[email protected]], Jesús Salinas, Denize Piccolotto y Antònia Darder. Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de las Islas Baleares. [http://gte.uib.es] Cra. de Valldemossa, Km. 7,5. 07122. Palma. Mallorca Resumen. Este estudio presenta los usos que hacen los profesores universitarios del campus virtual de la UIB, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables como el ámbito científico, el tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en el que se inserta. Para ello hemos entrevistado a los profesores de la universidad de las Islas Baleares que flexibilizan los procesos de enseñanza, en alguna de las modalidades campus extens, acerca de los usos que realizan del entorno virtual y la dinámica de trabajo que, con dicho entorno, proponen a los alumnos. Palabras clave: modelo didáctico, entorno virtual, docencia universitaria. 1.- Contexto Actualmente, mayoría de universidades estamos inmersas en programas de flexibilización de los procesos de enseñanza a través de los llamados campus virtuales. Estos nos permiten facilitar al alumno el acceso a los contenidos y recursos de aprendizaje, y nos ofrecen la posibilidad de ampliar los espacios y tiempos para la interacción y el trabajo entre los alumnos y entre profesores y alumnos, incluso realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia. Al participar en este tipo de iniciativas, de alguna manera, nos encontramos configurando un nuevo modelo de enseñanza ubicado entre la enseñanza a distancia y la presencial. En los que todavía quedan algunos interrogantes que merecen respuesta: ¿Cómo lleva a cabo el profesor en su práctica esta flexibilización de los procesos de enseñaza-aprendizaje desde contextos presenciales? ¿Qué tipo de actividades o estrategias didácticas despliega en la red? ¿El profesor promueve estrategias didácticas innovadoras o mantiene [traslada] modelos tradicionales? Algunos autores han aportado modelos de cursos a distancia apoyados en las TIC. Entre estos Mason (1998) identifica tres modelos de cursos: contenido + apoyo, envolvente e integrado, los cuales pueden observarse como una evolución en la integración de las tic en la enseñanza, asociada a aspectos metodológicos. Así el modelo contenido + apoyo supone la reproducción de modelos didácticos tradicionales, mientras que el modelo integrado incluye metodologías basadas en el trabajo en grupo y trabajo colaborativo en la red. De forma similar Roberts, Romm y Jones (2000), Roberts, Jones y Romm (2000) apuntan 4 tipologías de cursos: inicial, estándar, evolucionado y radical. El modelo inicial incluye el uso de la web para distribuir materiales de apoyo a clases presenciales, básicamente expositivas, es decir, la “publicación de los apuntes en la web”. Y el modelo radical incluye el trabajo a partir de proyectos o estudios de caso de forma colaborativa. Atendiendo al citado proceso de integración de las TIC, en este trabajo nos interesa conocer el uso de la red (de las herramientas de campus virtual) en la enseñanza universitaria. Y para ello nos centraremos en la experiencia Campus Extens de la Universidad de las Islas Baleares, entendiendo que aún tratándose de un caso particular, puede, fácilmente, extrapolarse a otros contextos similares. Concretamente, nuestro propósito es conocer qué tipo de estrategias didácticas llevamos a cabo en el campus virtual y describir el uso del entorno siguiendo las tipologías propuestas de Mason (1998) y Roberts, Jones y Romm (2000), utilizadas en estudios similares en otros contextos (E-Pedagogy Working Group, 2004; Quinsee, 2004). Es obvio que, la combinación de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje entendidos como procesos de creación de conocimientos, y que la combinación de las características de los usuarios, la organización, la tecnología , etc….reclaman más un tipo de estrategias que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garcias, 2002). Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en la representación del conocimiento que estos representan, en cambio para Salinas (2004), lograr entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos que logren resultados en términos de construcción de conocimientos- requiere considerar cambios metodológicos, cambios en las estrategias didácticas que allí se despliegan. Aunque a veces se identifican métodos con estrategias didácticas, parece que su significado sea más amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas. Podemos encontrar, por tanto, algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. En cualquier caso, el diseño de esta estrategia llevará consigo señalar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en práctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno. Podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la práctica educativa (Salinas, 1999). Una estrategia centrada en “la participación activa del estudiante” tenderá a minimizar la lección magistral en la que el alumno es relativamente pasivo, y promover la elección de técnicas que persigan “estudiantes más activos” como seminarios en grupos, trabajo por proyectos, grupos de discusión, tutoriales individuales... (Pérez i Garcias, 2004), Y, cada una de las combinaciones de métodos y técnicas, disponen de unos configuraciones tecnológicas más adecuadas que otras. El profesor puede disponer de modelos metodológicos, o de técnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, pero no dispone de modelos estratégicos. Cada una de las estrategias del profesor están constituidas por una combinación de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico (Salinas, 2004). En esencia, decidir una estrategia didáctica consiste en escoger la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la práctica educativa hace que esa adecuada combinación presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teorías educativas implícitas, o sus creencias, los modelos, sino también de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarán, en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje. 2.- Objetivos. El objetivo principal de este estudio es identificar la existencia de modelos didácticos o modelos de uso de la plataforma campus. ¿Para qué utilizamos la plataforma los profesores universitarios? ¿Qué tipo de actividades proponemos que se lleven a cabo a través de la plataforma? ¿Realizamos un uso distinto los profesores de ciencias de los de humanidades, o los de ciencias sociales? Son algunos de los interrogantes concretos de este estudios. 3.- Descripción del procedimiento. En primer lugar es importante señalar que al realizar este estudio pretendemos reflexionar sobre la realidad del caso concreto de nuestra Universidad, a partir de los datos que los profesores, voluntariamente, nos han aportado. Debemos señalar que no pretendemos la generalización de nuestros resultados y que la extrapolación de los mismos a otros contextos similares debe hacerse con reparos. Se trata de una primera aproximación al objeto de estudio, en la que esperamos ofrecer una visión general de los modelos de utilización de las herramientas telemáticas para la enseñanza semi-presencial y elementos de análisis de los mismos. Este estudio debe enmarcarse en las metodologías de investigación relacionadas con el trabajo de diseño y de desarrollo y que recibe distintas denominaciones: estudios de diseño; investigación en diseño; investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000). Cuyo énfasis está en la producción de conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación. En nuestro caso, la mejora de las estrategias de los profesores. En esta primera fase, se han realizado entrevistas abiertas a los profesores que participan de alguna de las modalidades de Campus Extens. Solicitamos a estos profesores su colaboración en la investigación mediante el envío de un mensaje a la lista de distribución de Campus Extens. De los 509 profesores que imparten alguna asignatura enmarcada en Campus Extens, realizamos una entrevista personal a 46. La entrevista fue abierta y basada en dos ejes de análisis: • Estrategia didáctica. Actividades que se llevan a cabo a través de la plataforma: actividades individuales en grupo, tutorías, y las herramientas de gestión utilizadas. • Tipología de materiales que el docente ofrece a través de la herramienta campus. Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, se sometieron a un proceso de triangulación con un experto y con el profesor entrevistado. A partir de los comentarios o anotaciones de los mismos, realizamos las rectificaciones pertinentes. Los 46 profesores entrevistados nos ofrecieron información sobre 75 asignaturas que imparten, de las 488 ofrecidas por la universidad dentro del marco campus extens. De las 75 asignaturas objeto de estudio, • un 62% pertenecen a estudios de ciencias sociales y jurídicas (especialmente de educación), un 13% a ciencias experimentales y un 12% a ciencias de la salud. • hemos querido comprobar si los datos con los que trabajábamos (las 75 asignaturas que imparten los profesores entrevistados) representan la oferta de global de la UIB en el marco de campus extens. Como puede apreciarse en el gráfico, la distribución de las 75 asignaturas coincide proporcionalmente con oferta de campus extens en los diferentes ámbitos científicos. Porcentaje asignaturas por ámbito • C. E x p e r im e n ta le s Enseñanzas T é c n ic a s C . S o c ia le s y J u r íd ic a s C . S a lu d H u m a n id a d e s 70% 62% 60% 60% 50% 40% 30% 17% 20% 12% 13% 11% 8% 10% 5%5% 7% 0% Muestra Uib La mayoría son asignaturas troncales (57%) y obligatorias (17), un 21 % son optativas y el 5% de libre configuración. • Participan de las diferentes modalidades organizativas: o Campus Extens illes, son asignaturas que forman parte de los estudios completos que se ofrecen de forma semiprencial para las tres sedes de la universidad (mallorca, menorca e ibizaformentera). En estas asignaturas, una parte de la docencia se realiza a través de videoconferencia, otra de forma no presencial y otra de forma presencial en cada una de las sedes. o Campus Extens palma, son asignaturas que pueden sustituir hasta un 30% de la docencia presencial por actividades no presenciales apoyadas en las tic. o Campus Extens experimental, son asignaturas que participan por primera vez en campus extens palma de forma experimental sin reducción de sesiones presenciales. o Totalmente on-line. Asignaturas que se cursan totalmente a distancia1 16% 6% 37% C.E. Illes C. E. Palma No presencial C.E Experimental 41% • Y más de un tercio lleva 4 años o más participando de esta modalidad de enseñanza. A–os de las asignaturas en Campus Extens 24% 19% 1 a–o 2 - 3 a–os 4 - 5 a–os M‡s de 5 a–os 13% 44% 4.- Resultados A Continuación mostramos los datos obtenidos del análisis de las entrevistas, agrupados en: usos del entorno virtual o estrategias didácticas, materiales que 1 Estas asignaturas pertenecen a la diplomatura de Educación Social on-line. los profesores ponen a disposición de los alumnos, el tipo de acceso recomendado a la plataforma. Para con todo ello intentar dibujar diferentes perfiles o modelos de uso de los campus virtuales en la enseñanza semipresencial. 4.1. Estrategias didácticas. Atendiendo a las estrategias didácticas movilizadas por el profesor, podemos apreciar diferentes actuaciones: en primer lugar destaca la realización de actividades (29%), seguido de la organización la dinámica de trabajo (25%), la tutoría (20%), seguimiento y feedback de las actividades (15%) y en menor medida la propuesta de actividades en grupo o grupos de discusión (11%). Din‡mica de trabajo 20% 25% 11% 29% Tutor’a Actividades Seguimiento Grupos de discusi—n Organizaci—n 15% Acercándonos un poco más a cada una de estas actividades, observamos que: • Las estrategias o usos del entorno clasificados como organización del plan de trabajo son: la temporalización, planificación de las actividades de aprendizaje y realizar avisos. La herramienta que se utilizan para estas actividades es principalmente el calendario o agenda (55%), el foro (28%) o el correo electrónico (17%) • Las actividades que se proponen a los alumnos son principalmente individuales (45%), actividades en las que participa todo el grupo (25%) y actividades en pequeño grupo (29%). Estas actividades son, un 35% optativas y un 65% obligatorias; Curiosamente, la herramienta escogida para la entrega de trabajos es el correo electrónico (53%), y en un 14% de los casos el foro. Solo un 33% propone la entrega a través de la herramienta específica de entrega de tareas (buzón). • Tutoría, incluye respuesta a dudas de los alumnos, orientación para el seguimiento de las asignatura y se realiza individualmente (64%), en gran grupo (23%) o en pequeño grupo (13%). Así mismo para la realización de la tutoría la herramienta utilizada es mayoritariamente (95%) el correo electrónico para las tutorías individuales y el foro para las tutorías en grupo (92%). Aunque es destacable que cuando las tutorías son en pequeño grupo en un 20% de los casos se utiliza el correo electrónico. • Seguimiento y feedback a las actividades, es otra de las tareas realizadas. El profesor, en un 100% de los casos, evalúa las actividades obligatorias y la calificación de las mismas tiene repercusión en la nota final de la asignatura. Las actividades optativas, se evalúan en el 82% de los casos y el 77% la calificación de estas actividades repercute en la nota final. La retroalimentación a las actividades entregadas, se realiza principalmente a través del correo, tanto si se trata de actividades individuales (88%) como de grupo (49%). Solo en el 4% de los casos de las actividades individuales y en un 2% de las actividades de grupo, el feedback se realiza a través de la herramienta de entrega de actividades. • Grupos de discusión. La presencia de actividades que requieren la discusión en grupo se da tan solo en un 11% de los casos. De estas un 56% son actividades en gran grupo, un 39% en pequeño grupo y un 5% de los casos combinan gran grupo y pequeño grupo. 4.2.- Tipo de materiales que el profesor pone a disposición del alumno. Cabe señalar que el 100% de los profesores entrevistados, en mayor o menor medida, ofrecen materiales de aprendizaje a disposición de los alumnos. La variedad de materiales que se ofrecen podemos agruparla en: materiales introductorios o organizativos (programa de la asignatura, guía de estudio), materiales básicos para el estudios de la asignatura (contenidos desarrollados por le profesor, materiales interactivos, documentos audiovisuales, guías y/o instrumentos para la realización de actividades prácticas) y materiales complementarios (presentaciones de las clases presenciales, ejercicios de autoevaluación, exámenes de cursos anteriores, exámenes on-line, trascripciones de foros, glosario de términos, notas,..) Tipo de Material 27% 17% Introductorios B‡sicos Complementarios 56% A continuación describimos el tipo de materiales y recursos que el profesor pone a disposición de los alumnos, así como el formato de los mismos. • Materiales organizativos: programa y guía de la asignatura mayoritariamente en formato pdf (78%) • Los materiales básicos son: los contenidos de la asignatura (30%) generalmente (62%) en formato pdf o html (21%); guías o instrumentos para la realización de actividades (49%) estos son principalmente en pdf (65%) o html (20%); material audiovisual (17%) (vídeos o imágenes2), para la realización de las actividades o materiales interactivos (4%). • Materiales complementarios: presentaciones de las clases presenciales (56%) principalmente en formato pdf (56%), ejercicios de autoevaluación (41,33%), los cuales son principalmente en formato html (75%) glosario (13,33%), otros (trabajos de alumnos, notas, noticias de actualidad,...) , y en menor medida exámenes de cursos anteriores, propuestas de exámenes, trascripciones de foros. • Acceso a recursos disponibles en la red (URLs). Principalmente se ofrece a los alumnos acceso a portales y artículos de lectura, seguido de acceso a bases de datos on-line, a archivos audiovisuales y materiales interactivos para realizar ejercicios o ejercitarse en determinadas habilidades o conocimientos. 2 Ninguno de los profesores entrevistados incluye materiales puramente auditivos. Art’culos de lectura Accesos a URL's externas Bases de datos 100 80 70,67 64 60 40 Demostraciones 37,33 22,67 20 Im‡genes, audios, v’deos Simulaciones 18,67 4 1,33 1,33 0 Materiales: ejercicios y practica Portales Otros 4.3.- El acceso a la plataforma. Considerando la relevancia de los materiales y de las actividades que se llevan a cabo en la plataforma, según la opinión de los entrevistados, podemos agrupar a aquellos que consideran que: • el acceso a la plataforma es altamente necesario, aunque no obligatorio (39% de los casos) puesto que allí se encuentran los materiales y propuestas de trabajo necesarios para seguir la asignatura, • el acceso es indispensable para poder aprobar la asignatura, (32%) puesto además de obtener los materiales necesarios, se entregan las prácticas, se realizan actividades, se realiza evaluación continuada..., • el acceso es medianamente necesario (4%), puesto que se ofrecen materiales o se llevan a cabo actividades puntuales pero no se consideran en la evaluación final; • y finalmente los que consideran que el acceso a la plataforma es poco necesario (25% de los casos), ya que, aunque se ponen materiales a disposición del alumno, también pueden acceder a los mismos por otras vías, como la copistería. Acceso a la plataforma por parte del alumno 25% 32% 4% Obligatorio - indispensable Altamente necesario Medianamente necesario Poco necesario 39% 4.4.- Perfil de uso de la plataforma. A la vista de los datos generales aportados, nos aventuramos a identificar cuatro perfiles de uso de la plataforma, siguiendo la línea aportada por Roberts, Jones y Romm (2000) en los modelos de cursos on-line. Así pues identificamos 4 niveles de uso: - utilización mínima de la plataforma, que correspondería al modelo inicial de Jones y Romm (2000). En el 9% de los casos se plantea un uso de la plataforma como apoyo a las clases presenciales. Se ofrecen a los alumnos materiales básicos y de apoyo y se propone la realización de algunas actividades puntuales. El tipo de materiales que se ofrecen en este perfil son: programa de la asignatura (100%), contenidos desarrollados y guías o indicaciones para la realización de las actividades (85%) y ejercicios de autoevaluación (42,86), otros materiales (42,86) y presentaciones de las clases presenciales . - Utilización media de la plataforma (correspondiente al modelo estándar). Un 20% de los casos responde a un uso de la plataforma como apoyo a las clases presenciales y trabajo individualizado. Se utiliza principalmente para distribuir materiales básicos y de apoyo, realizar actividades individuales, entregar las mismas, y organización y planificar de la dinámica de trabajo. Los materiales utilizados son variados. - Utilización alta de la plataforma (correspondiente al modelo evolucionado). Un 68% de los entrevistados muestran un alto nivel de uso de la plataforma. Se ofrece acceso a los materiales didácticos básicos y complementarios, y se extienden las clases presenciales con una propuesta de actividades individuales y en grupo, incluyendo grupos de discusión. Destaca la presencia de foros variados y el uso del calendario para la planificación del trabajo. - Trabajo por proyectos o trabajo colaborativo (correspondería al modelo radical). Un 3% plantea una propuesta de trabajo por proyectos o colaborativo a través de la plataforma, paralelamente a las sesiones presenciales. En este caso no se trata de un apoyo o extensión de las clases presenciales sino de una metodología de trabajo distinta a la presencial, apoyada en la red. Perfil de uso de la plataforma Solo algunos materiales 3% 9% 20% 68% Materiales + actividades individuales Materiales + actividades individuales + grupo Trabajo por proyectos y/o colaborativo Así mismo, observamos que estos perfiles de uso mantienen cierta relación con el programa de Campus Extens al que pertenece la asignatura. De hecho puede observarse cierta evolución hacia perfiles más evolucionados (utilización alta de la plataforma y colaborativo) en la medida que avanzamos de campus extens experimental, hacia Campus Extens Illes, Campus Extens Palma. Consideramos, que requiere una consideración aparte la modalidad de enseñanza online que parece responder a un modelo más “clásico” de enseñanza a distancia, lo cual puede ser debido a que es un proyecto incipiente, iniciado en este mismo curso académico. Perfil de uso y modalidad de C.E 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% lin e on a Pa lm Trabajos individualizados Utilizaci—n m’nima de la plataforma C .E . C .E . .E . C Ex p er im en ta l Ill es Trabajos por proyectos o colaborativos A–ade trabajo en grupo También encontramos información relevante al cruzar los perfiles de uso con el tiempo que el profesor participa de esta modalidad de enseñanza. Se observa una evolución hacia perfiles más evolucionados como puede observarse en el gráfico. En este caso cabe resaltar, como curiosidad, la ausencia de la opción de utilización mínima en el intervalo 3-4 años. Perfil de uso y tiempo en C.E 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Trabajos por proyectos o colaborativos A–ade trabajo en grupo Trabajos individualizados Utilizaci—n m’nima de la plataforma 1 a–o 2-3 a–os 4-5 a–os M‡s de 5 a–os Buscando relacines entre los ámbitos del conocimiento al que pertenecen las asignaturas, y los perfiles de uso, encontramos perfiles menos evolucionados en Humanidades y Ciencias Experimentales y perfiles más evolucionados en Ciencias Sociales y el Ciencias de la Salud Perfil de uso y ámbito Utilización mínima de la plataforma 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Añade trabajo en grupo C. Sociales y Jurídicas Ens. Técnicas C. Experimentales C. Salud Humanidades Trabajos individualizados Trabajos por proyectos o colaborativos Así mismo intentamos averiguar si existe alguna relación entre el perfil de uso de la plataforma y el tipo de materiales que el profesor pone a disposición del alumno y no muestran diferencias significativas. Aunque sí aparece una tendencia creciente en cuanto a tipo de materiales (mayor variedad de materiales) entre los tres primeros perfiles. Es decir, el perfil materiales + actividades individuales + trabajo en grupo presenta mayor variedad en la tipología de materiales que los dos anteriores Tipo de materiales y perfil de uso 120 100 U. mínima 80 U. media (individuales) 60 U. media + grupo 40 T. Colaborativo 20 4.5. Otros: Otros Glosario Exámenes Transcripciones de foro o chat Materiales interactivos Ejercicios de autoevaluación Imágenes Guias activitades Instrumentos para Fragmentos de vídeo Presentaciones Contenidos desarrollados Programa y guia 0 Retomando el tipo de materiales didácticos que los profesores elaboran y ofrecen a los alumnos a través del entorno virtual, percibimos ciertas diferencias en cuanto a la relación de los mismos con: • y perfil de usuario. Como hemos mencionado anteriormente, se aprecia una mayor variedad de materiales relacionada con la variedad de actividades que se proponen. • el ámbito científico de las asignaturas. En este caso, podemos apreciar ciertas diferencias, más anecdóticas que significativas, en el tipo de materiales que se manejan desde los diferentes ámbitos científicos. Especialmente en la presencial de contenidos desarrollados, presentaciones de clases presenciales, instrumentos para la realización de actividades, ejercicios de autoevaluación,...,. Tipo de materiales y ámbito 120 Humanidades C. de la salud C. Experimentales E. Técnicas C. Sociales y Jurídicas General 100 80 60 40 20 - Otros Glosario Exámenes Transcripciones de foro o chat Materiales interactivos Ejercicios de autoevaluación Imágenes Guias activitades Instrumentos para Fragmentos de vídeo Presentaciones Contenidos desarrollados Programa y guia 0 y la pertenencia a una determinada modalidad de campus extens. En este caso, apreciamos una coincidencia en las modalidades Illes y Palma. Esta coincidencia es especialmente interesante, puesto que en la modalidad Illes, los profesores reciben un fuerte apoyo en la creación y actualización de los materiales por parte de la universidad, que no reciben los profesores que pertenecen a la modalidad Palma. Tipo de materiales y modalidad de C.E. 120 100 Illes Palma Experimental On-line General 80 60 40 20 • Otros Glosario Exámenes Ejercicios de autoevaluación Materiales interactivos Transcripciones de foro o chat Imágenes Fragmentos de vídeo Instrumentos para Guias activitades Presentaciones Programa y guia Contenidos desarrollados 0 y el tiempo que la asignatura lleva participando de esta modalidad de enseñanza. En este caso observamos una tendencia creciente en cuanto a la oferta y variedad de materiales de aprendizaje en relación al número de años. Aunque llama la atención la tendencia a la baja de las asignaturas que lleva 4-5 años, sin que por el momento podamos establecer relación directa con alguna de las variables estudiadas. Tipo de materiales y tiempo en C.E 120 100 1 año 2-3 años 4-5 años más de 5 años General 80 60 40 20 Otros Glosario Exámenes Transcripciones de foro o chat Materiales interactivos Ejercicios de autoevaluación Imágenes Guias activitades Instrumentos para Fragmentos de vídeo Presentaciones Contenidos desarrollados Programa y guia 0 4.6.- Ventajas e inconvenientes que los profesores encuentran en utilizar la plataforma de campus virtual Ventajas: principalmente (27%) flexibilidad, (21%) mayor comunicación, (20%) disminución de las barreras de espacio y tiempo, y en menor nivel entre las ventajas señaladas destacan: ahorro de papel, disciplina tanto para el alumno como para el profesor, autonomía por parte del alumno, trabajo más dinámico, evaluación contínua. Limitaciones : entre las limitaciones los entrevistados la necesidad de un mayor nivel de esfuerzo en: (24%) realizar el material, (17%) tiempo utilizado en gestionar la clase a través de plataforma, (14%) esfuerzo a nivel técnico, (13%) disciplina, (11%) necesidad de actualizar los materiales y contenidos, o (11%) o seguimiento de las actividades propuestas. 5.- Reflexiones finales. Para finalizar quisiéramos aportar algunas reflexiones a modo de consideraciones o conclusiones finales sobre los resultados aportados. • La utilización general de la plataforma es alta. Siguiendo la clasificación propuesta por Roberts, Romm y Jones (2000) el modelo de cursos que se llevan a cabo en la UIB se encontraría en un modelo evolucionado caracterizado por la presencia de materiales didácticos básicos, complementarios y de organización, junto con una propuesta de actividades individuales y grupales. La mayoría de las actividades que se solicitan son evaluadas y tienen una repercusión en la nota final de la asignatura. • Por ello, y atendiendo a que más del 70% de los profesores consideran muy necesario o indispensable el acceso a la plataforma para poder seguir la dinámica de trabajo planificada para la asignatura (para consultar los materiales, realizar las actividades y/o entregarlas). Podemos afirmar que el uso de la plataforma supera el apoyo a las sesiones presenciales, y supone una propuesta de extensión de las mismas aprovechando el potencial de la red para flexibilizar los espacios y los tiempos. • Es destacable la presencia de materiales didácticos (tal vez impulsada por el marco institucional: campus extens). El 100% de los profesores entrevistados afirman disponer de materiales básicos de la materia que imparten, bien en forma de guías e instrumentos para la realización de actividades prácticas o en forma de los contenidos desarrollados. Así mismo, es destacable que un 17% de estos materiales son audiovisuales. • Además de materiales propios, se ofrecen a los alumnos materiales existentes en la red. Especialmente el acceso a portales, artículos de lectura y bases de datos. • Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relación con el programa de campus extens al que pertenecen y en el tiempo en que el docente participa en esta modalidad de enseñanza. Mostrándose una evolución hacia modelos más evolucionados a medida que se avanza en años de permanencia y en el modelo (de experimental a Palma). Así mismo los datos nos muestran que el modelo más evolucionado de utilización de la plataforma se da en ámbitos de ciencias sociales y ciencias de la salud. • Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno, participando de un enfoque multimedia. • Del mismo modo, podemos apreciar una tendencia evolutiva relacionada con modalidad de campus extens y en el tiempo que el profesor con la variedad de los materiales que se ofrecen. No querríamos terminar sin señalar que el enfoque abordado en este estudio, la entrevista abierta en forma de relato sobre el procedimiento o estrategias que el profesor diseña para el entorno virtual, nos ha aportado gran cantidad de información, al tiempo que nos ha permitido detectar experiencias innovadoras que pueden ser consideradas como buenas prácticas, detectar necesidades de formación para facilitar la gestión de ciertos procesos con la plataforma, etc., por lo que consideramos necesario un análisis en profundidad, a partir de estudio de casos que contemple, además, la integración con las actividades que se llevan a cabo en presencial. Referencias. Campus Extens. http://campusextes.uib.es Colom,A.; Sureda,J. Y Salinas,J. (1988): Tecnología y medios educativos. Cincel-Kapelusz Barcelona E-Pedagogy Working Group (2004): Pedagogic models to support the selection and evaluation of e-learning tools. EPWG reports to the University's E-Learning Steering Group. 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