Las Competencias Históricas En Educación Obligatoria

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NEW APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH Vol. 5. No. 2. Julio 2016 pp. 139-146 ISSN: 2254-7339 DOI: 10.7821/naer.2016.7.172 ORIGINAL Las competencias históricas en educación obligatoria: evaluación, estrategias basadas en la indagación, y argumentación de los estudiantes Cosme J. Gómez Carrasco1* , Pedro Miralles Martínez2 1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales, Universidad de Murcia, España {[email protected]} 2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales, Universidad de Murcia, España {[email protected]} Recibido el 14 Marzo 2016; revisado el 4 Mayo 2016; aceptado el 4 Mayo 2016; publicado el 15 Julio 2016 DOI: 10.7821/naer.2016.7.172 RESUMEN Este trabajo realiza una reflexión acerca de la evaluación del pensamiento histórico en la educación obligatoria. En primer lugar, el artículo analiza el tipo de conocimientos que se está evaluando (memoria o comprensión). De acuerdo con lo que se piensa actualmente, la evaluación debería satisfacer las metas docentes que se haya marcado el profesor, debería constituir un medio más para supervisar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para corregir los errores cometidos durante el proceso y para tomar decisiones pertinentes. En segundo lugar, se aborda el modelo cognitivo para el aprendizaje de la historia propuesto por estudios internacionales. La aplicación de las competencias educativas a los procesos de evaluación debe adaptarse a los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada asignatura. Por último, el artículo hace algunas sugerencias para la evaluación. Primero con el uso de métodos de indagación, el aprendizaje basado en problemas y estrategias docentes similares. Y, por último, la utilización de herramientas para evaluar destrezas más complejas relacionadas con el pensamiento histórico y la argumentación por parte de los estudiantes. El pensamiento histórico requiere diversas herramientas de evaluación que puedan captar las distintas capacidades de los estudiantes en cuanto a su interpretación de la historia y sus conocimientos en esta materia. PALABRAS CLAVE: DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, EVALUACIÓN, ARGUMENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES, ESTRATEGIAS BASADAS EN LA INDAGACIÓN, PENSAMIENTO HISTÓRICO * Por correo postal, dirigirse a: Campus Universitario de Espinardo s/n, Murcia, España (CP 30100) 1 INTRODUCCIÓN. ¿ESTAMOS EVALUANDO LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS O SIMPLEMENTE LA MEMORIZACIÓN DEL PASADO? EL PREDOMINIO DEL EXAMEN La evaluación es uno de los elementos de la educación que tiene mayor impacto entre los estudiantes. Según la opinión actual, la evaluación debería satisfacer las metas que el profesor haya establecido para su enseñanza, debería representar otra manera de monitorizar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, de enmendar los errores cometidos durante el proceso y de adoptar decisiones relevantes. Durante algunas décadas, la evaluación se ha tratado como un tema destacado en las reformas legislativas introducidas en el mundo de la educación. En España, a principios de la década de los 90, la evaluación se concebía, al menos en teoría, como un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. La aparición de un nuevo concepto educativo de las competencias a nivel europeo en este siglo XXI planteó un nuevo desafío, así como un impulso para el concepto de evaluación. Sin embargo, pese a todos los cambios en la legislación, la investigación acerca de la evaluación de los contenidos de historia muestra que en algunos países la memorización de los conocimientos conceptuales continúa siendo lo que más se valora. La evaluación del pensamiento histórico y de las destrezas relacionadas con la historia constituye una tendencia minoritaria, y a veces inexistente. Además, los hallazgos apuntan a que el examen sigue sin cuestionarse como el medio de evaluación más importante. Los criterios por los que se rige la evaluación de contenidos históricos todavía se asocian a objetivos culturalistas, con una cierta “objetividad” buscada, el libro de texto prácticamente constituye el único material docente que se usa, y existe un predominio de unos conocimientos excesivamente conceptuales que apenas tienen que ver con la realidad social de los estudiantes. En efecto, el examen es el principal instrumento utilizado para clasificar, seleccionar y acreditar a los estudiantes in la asignatura de Historia. El diseño del formato concreto y de las preguntas se ve condicionado tanto por el enorme número de exámenes que los profesores tienen que corregir como por la necesidad de fijar criterios objetivos que resulten fáciles de © NAER New Approaches in Educational Research 2016 | http://naerjournal.ua.es 139 Gómez Carrasco, C. J.; Miralles Martínez, P. / New Approaches in Educational Research 5(2) 2016. 139-146 defender cuando sean puestos en tela de juicio por los alumnos y los padres, siendo éste el motivo por el que predominan las preguntas cortas que se pueden contestar con unas pocas palabras, junto con las pruebas objetivas (ejercicios de emparejamiento, de elección múltiple, etc.). Dichas circunstancias determinan el tipo de capacidades que se exigen en los exámenes. En este mundo actual de la enseñanza masificada, se hace uso de los conocimientos memorizados; es más rápido “escupir” o “vomitar” la información que reflexionar acerca de ella, lo cual se traduce en una limitación del desarrollo de las destrezas intelectuales que podrían fomentar el pensamiento histórico. Varios estudios revelan que destrezas tales como el análisis, el razonamiento, la reflexión y la evaluación o la interpretación de documentos, que resultan importantísimas por lo que respecta al aprendizaje del pensamiento histórico, casi no aparecen en los exámenes escritos que realizan los estudiantes en el marco de la enseñanza obligatoria (Calatayud, 2000; Gómez, & Miralles, 2013, 2015; Merchán, 2005; Miralles, Gómez, & Monteagudo, 2012; Miralles, Gómez, & Sánchez, 2014; Trepat, 2012). La evaluación se centra más en el objeto del conocimiento que en el sujeto que ha de saber, ignorando así los procesos cognitivos que la historia favorece como asignatura. La historia se presenta al estudiante como un conocimiento dado (Laville, 2003) y su evaluación se lleva a cabo como si los conocimientos fueran estáticos, eternos e inmutables. La evaluación de hechos y datos fuera de contexto se erige como la tendencia general. Y lo que es más preocupante, los docentes han asignado más importancia a la cantidad de información que a la calidad de la misma. A pesar de las teorías que ahora se consideran clásicas acerca de la evaluación didáctica y de la formación, persiste la sensación de que un buen número de profesores confunden evaluar con examinar. Esta impresión se ve reforzada por la influencia negativa de las evaluaciones y las “pruebas diagnósticas” que aparentemente tienen como objetivo la búsqueda de la excelencia y la medida de la calidad de las instituciones y los sistemas educativos mediante la clasificación de los estudiantes. 2 HACIA UNA DEFINICIÓN DEL MODELO COGNITIVO PARA APRENDER HISTORIA Los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada asignatura han de tomarse como referencia para la aplicación de las competencias educativas a los procesos evaluadores. Pellegrino, Chudowski y Glaser (2001) enfatizan que cada evaluación, independientemente de su propósito, ha de sustentarse forzosamente en tres pilares: un modelo teórico acerca de la forma en que los estudiantes representan los conocimientos y desarrollan las destrezas en la disciplina en la que se les está evaluando; las tareas o situaciones que permiten la observación del rendimiento de los estudiantes; y un método para interpretar a través del cual se pueden realizar inferencias basadas en las pruebas de rendimiento (Figura 1). 140 Figura 1. El triángulo de la evaluación. Pellegrino, Chudowski, & Glaser, (Eds.). (2001); VanSledright (2014). Así pues, cuando se evalúa a los estudiantes en Historia, la primera pregunta que debe hacerse es qué significa el hecho de que aquéllos entiendan, consideren y reflexionen acerca de contenidos históricos. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no quiere decir memorizar hechos, conceptos y fechas. Comprender la historia implica complejos procesos de pensamiento histórico. La historia es una práctica que se forma en el seno de una comunidad de investigadores que plantean preguntas, que buscan respuestas de acuerdo con las evidencias que nos ha dejado el pasado, y que las analizan mediante una metodología y un enfoque teórico adecuados. Este enfoque que entiende la historia como método proviene de la “nueva historia” de mediados del siglo XX, que se basaba en el análisis de estructuras, bien desde la concepción marxista bien desde la perspectiva eco-demográfica de la Escuela de los Annales. Desde esta última, Marc Bloch y Lucien Febvre rechazaron la historia de los acontecimientos (los conocimientos factuales) para reinventar la historia como una ciencia social. Asimismo, reclamaban un análisis que prestara más atención al papel de los fenómenos estructurales y sociales a la hora de determinar el devenir de los acontecimientos históricos. El inicio de esta revolución historiográfica se puede situar alrededor de 1945 y tuvo su período de mayor apogeo en las décadas de los 60 y los 70 (Olábarri, 1995). La influencia que la Escuela de los Annales ejerció en el cambio de los programas oficiales de enseñanza de la historia durante el último cuarto del siglo XX ha sido puesta en valor por un gran número de autores (Miralles, 2005; Paniagua, 1997). Si Lucien Febvre y Marc Bloch resultaron decisivos para esta renovación historiográfica, Fernand Braudel cambió la percepción y la enseñanza del tiempo histórico con su trabajo acerca del Mediterráneo en tiempos de Felipe II. Mientras que la escuela francesa giraba en torno a la revista “Annales”, la escuela marxista británica tuvo en la revista “Past and Present [Pasado y Presente]” uno de sus referentes. Esta revista se estableció desde muy pronto como un foro de discusión entre historiadores que pertenecían a distintas corrientes. Es en este contexto donde muchos de los debates promovidos por los historiadores contribuyeron a la profunda renovación de la historiografía marxista. La respuesta de historiadores como E.P. Thompson y Pierre Vilar ante los abusos de la teoría, junto con los grandes debates y discusiones entre historiadores profesionales, revitalizaron esta escuela historiográfica y le dieron una dimensión más social. Sus principales inquietudes se centraban en depurar los problemas para poder trabajar en pos de una apertura teórica y metodológica; en prestar atención a la experiencia humana; y en Las competencias históricas en educación obligatoria el fomento de la crítica y el debate libre. Entre estos historiadores figuran Rodney Hilton en el ámbito de la historia medieval y el estudio del campesinado (Hilton, 1985); Christopher Hill con su trabajo acerca de la revolución inglesa del siglo XVII (Hill, 1983); Eric Hobsbawm y sus estudios sobre la clase trabajadora y las revoluciones burguesas (Hobsbawm, 1977, 1987a, 1987b); y Edward P. Thompson, con sus aportaciones a la historia social (Thompson, 1984). La historia es una construcción y se debe enseñar como tal en el aula. Los profesores de historia tienen que poseer una sólida formación teórica acerca de la formación del pensamiento histórico y su comprensión entre los estudiantes, así como sobre el proceso de aprendizaje de la disciplina y la búsqueda de indicadores de la progresión cognitiva. Para poder evaluar correctamente los conocimientos históricos resulta esencial definir un modelo cognitivo para el aprendizaje de la historia. Numerosos trabajos han abordado este tema durante los últimos 20 años, y se ha hecho mucho hincapié en la construcción del pensamiento histórico y en lo que significa aprender destrezas que permitan interpretar el pasado yendo más allá del conocimiento meramente conceptual o memorístico (Barca, 2000; Clark, 2011; Domínguez, 2015; Gómez, 2014; Gómez, Ortuño, & Molina, 2014; Lévesque, 2011; Sáiz, 2013; Vansledright, 2011; Wineburg, 2001). Autores como Peck y Seixas (2008) han subrayado la existencia de tres formas de concebir la enseñanza de la historia a los alumnos: la primera, centrada en la narrativa de la construcción de una nación; la segunda en el análisis de los problemas contemporáneos dentro de un contexto histórico (lo cual se acerca más al enfoque de las ciencias sociales); y la tercera gira en torno a la visión de la historia como método, como un medio para investigar desde este área de conocimiento y, por consiguiente, para aprender a pensar y reflexionar con la historia. La última de ellas dota a esta disciplina de una lógica y un lenguaje propios, y se sirve de estas herramientas para generar conocimientos nuevos. Su reto de cara a la enseñanza de la historia consiste en abordar el aprendizaje tanto desde la necesidad de entender la información generada por la larga tradición científica como desde la de profundizar en los contenidos procedimentales que le son propios al historiador. Esto implica enseñar historia mediante el trabajo directo con las fuentes y el análisis de las variadas interpretaciones que se hacen de ciertos procesos y hechos (Chapman, 2011). Las investigaciones recientes acerca de la enseñanza de la historia distinguen dos tipos de contenidos. Por un lado, están los contenidos sustantivos o de primer orden, que tienen como objetivo contestar preguntas como “qué”, “quién”, “cuándo” y “dónde”. Este tipo de contenidos aluden tanto al conocimiento de conceptos o principios (democracia, dictadura, absolutismo, marxismo…) como de fechas o acontecimientos históricos concretos (la Revolución Francesa, el Descubrimiento de América, la Primera Guerra Mundial…). Por otro lado, estos estudios resaltan otro tipo de contenidos que normalmente se conocen como estratégicos o de segundo orden y se definen por la posesión o la utilización de diferentes estrategias, capacidades o competencias que permiten responder a preguntas sobre temas históricos y ayudan a entender el pasado de una manera más compleja. Tienen que ver con las destrezas del historiador, la búsqueda y la selección, así como con el tratamiento de las fuentes historiográficas, la empatía o la perspectiva histórica (Lee, 2005; Barton, 2008). El concepto del pensamiento histórico no es nuevo; de hecho, ya se mencionó a finales del siglo XIX en Estados Unidos en el marco de la Asociación Histórica Americana (Lévesque, 2011). No obstante, ha adquirido mayor fuerza durante las dos últimas décadas como una postura alternativa al discurso histórico descriptivo y acrítico. No se puede sino subrayar que saber historia implica manejar destrezas orientadas a la reflexión, el análisis y la interpretación de la asignatura que no son innatas y que, por tanto, han de adquirirse (Wineburg, 2001). En países como España, la testarudez curricular de una gran parte de los libros de texto en insistir en los contenidos de primer orden (conceptos, fechas, datos…) empobrece la preparación de los alumnos en el ámbito de la historia y guarda una estrecha relación con la creación de identidades sociales, culturales y políticas (Carretero, 2012; Gómez, Cózar, & Miralles, 2014). Los artículos de Rafael Valls con sus análisis acerca de los libros de texto (Valls, 2012; Valls & López-Facal, 2011) y de Ramón López Facal, que se interesó por el estudio del currículo y la argumentación de los estudiantes (López-Facal, 2008, 2010; Sáiz & López-Facal, 2012) han demostrado el importante papel que desempeñan la narrativa nacional y la construcción de identidades cuando se enseña historia en el aula de clase. Según Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico se puede definir como el proceso creativo que acometen los historiadores para interpretar fuentes del pasado y generar narrativas históricas. Hay seis conceptos clave que deben tenerse en cuenta al hacer esto: la relevancia histórica; las fuentes; el cambio y la continuidad; las causas y las consecuencias; la perspectiva histórica; y la dimensión ética de la historia. Ello implica poseer una serie de destrezas que han de desarrollarse en la clase (Gómez, Ortuño, & Molina, 2014). En primer lugar, está la capacidad de abordar los problemas históricos en su contexto, de acuerdo con su trascendencia para la sociedad. Aquí se debe poner el énfasis en la necesidad de ligar las vidas diarias de los hombres y las mujeres en el pasado a grandes procesos históricos. La historia social desempeña sin duda un importe papel a la hora de establecer vínculos con el pasado, el presente y el interés de los estudiantes por conocer la historia. En segundo lugar, debemos estimular el análisis y la extracción de evidencias de las fuentes y los experimentos históricos, un ámbito que relaciona el pensamiento histórico con un proceso metodológico. En tercer lugar, es necesario desarrollar en los estudiantes una conciencia histórica, es decir, la capacidad de interrelacionar fenómenos pretéritos y presentes. Por último, debemos fomentar que los alumnos sean capaces de construir o representar narrativas del pasado. Estas destrezas combinan el uso de las fuentes con la transmisión de los conocimientos históricos en el marco de un problema complejo: la relación entre la argumentación correcta, la capacidad de plantear causas y consecuencias, así como la comprensión de los cambios y las continuidades en un proceso histórico desde una perspectiva multifactorial. 3 TODO EMPIEZA CON LOS MÉTODOS DOCENTES: EVALUACIÓN FORMATIVA MEDIANTE ESTRATEGIAS BASADAS EN LA INDAGACIÓN A partir de finales del siglo XIX, la articulación del conocimiento erudito en Geografía e Historia se concebía principalmente con el objetivo de legitimar naciones-estado. La escuela y la tradición académica fundamentaban el aprendizaje de la historia en unas bases esencialmente teóricas. Las actividades de laboratorio y los talleres constituían el dominio de 141 Gómez Carrasco, C. J.; Miralles Martínez, P. / New Approaches in Educational Research 5(2) 2016. 139-146 las conocidas como asignaturas científicas y experimentales. A diferencia de estas áreas (geografía e historia) cuya enseñanza y aprendizaje se basaban de manera casi exclusiva en los relatos, la lectura y la memoria, otras (ciencias y tecnologías) recurrían a los experimentos y a otras actividades de carácter práctico. El resultado fue que únicamente se tomaban en consideración las asignaturas de ciencias para los laboratorios y se las describía como “experimentales”. En contraste con esta concepción, estudios recientes acerca de la historia y las ciencias sociales insisten en que los conocimientos relacionados con estas disciplinas deberían conseguirse a través de la indagación y los métodos de análisis social (Foster & Padgett, 1999; Levstik & Barton, 2008), si bien su utilización no está muy extendida en las aulas de clase (Barton & Levstik, 2004). El enfoque basado en la indagación propone que los estudiantes exploren el contenido académico, planteen preguntas, investiguen y las respondan. Podemos definir estas estrategias como la forma de planificar, organizar y llevar cabo actuaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la base de la propia actividad de los alumnos, mientras siguen unas directrices más o menos precisas dadas por los docentes. La investigación acerca de los métodos basados en la indagación se ha centrado a menudo en las ciencias, pero estos métodos resultan igual de eficientes para aprender historia y otras historias sociales (Warner & Myers, 2006). De hecho, la indagación forma parte de la ciencia histórica y del trabajo del historiador. Aunque algunos autores sostienen que estas estrategias sólo se pueden incorporar a partir de los niveles superiores, investigaciones recientes han dado cuenta de resultados positivos para los primeros años de escolarización (Cooper, 2012, 2013; Cooper & Chapman, 2009). Entre los métodos basados en la indagación más empleados en la clase de historia aparecen los métodos de proyectos, el aprendizaje basado en problemas o los estudios de caso (Memory, Yoder, Bolinger, & Warren, 2004). En cualquiera de estas estrategias, el estudiante interpretará el pasado utilizando procedimientos muy similares a los que aplicaría un historiador. La introducción del método del historiador en el aula de clase no tiene por qué ser diferente del trabajo realizado mediante procedimientos en otras asignaturas tales como la biología o la geología. Enseñar a historiar, por ejemplo, significa aprender a preparar hipótesis, buscar pruebas o fuentes, y posteriormente clasificarlas y someterlas a un análisis crítico (Lampert & Schofield, 2004). Encontramos un ejemplo en la propuesta de Seixas para la evaluación del pensamiento histórico a través de ejercicios de perspectiva histórica (Seixas, 2011). En dichos ejercicios, los estudiantes tienen que contestar una pregunta relativa a un proceso o un acontecimiento histórico relevante. Seixas brinda el ejemplo del juicio de las Brujas de Salem. Los alumnos adoptan entonces una perspectiva histórica mediante la investigación de diversas fuentes, para después elaborar un argumento razonado. Una vez que los estudiantes hayan aprendido las bases metodológicas y las técnicas, podrán aplicarlas a otras situaciones pasadas y presentes para lograr entenderlas apropiadamente. Una enseñanza de la historia basada exclusivamente en la memorización de hechos y conceptos no sólo resulta ineficiente a la hora de obtener una base sólida para la comprensión de los fenómenos sociales, sino también obsoleta en el contexto del mundo actual de Internet caracterizado por la información instantánea. Se requiere un cambio de la metodología docente en el aula para asegurar una formación correcta de los estudiantes en historia. El papel del profesor es muy diferente del que tiene un 142 profesor en una clase convencional. En vez de dar una instrucción directa, los profesores ayudan a los estudiantes a generar sus propias preguntas referidas al contenido histórico. Cuando los profesores optan por métodos basados en la indagación, deben proporcionar experiencias que estimulen el pensamiento crítico entre los estudiantes, la curiosidad por aprender. Tienen que planificar procesos en los que sus estudiantes puedan aprender a formular preguntas, necesitan ser capaces de gestionar de forma simultánea las numerosas investigaciones llevadas a cabo por los alumnos, y la evaluación debería hacerse de tal manera que se tomaran en consideración los progresos realizados por cada estudiante en su búsqueda de una respuesta. La evaluación del pensamiento histórico a través de métodos basados en la indagación ha de tener en cuenta muchos elementos. El profesor tiene que hacer un uso continuado de la observación directa en la clase y de apartados en la evaluación que sirvan para establecer marcadores de los progresos cognitivos alcanzados por los estudiantes en su adquisición de conocimientos sobre historia. La evaluación debería incluir tanto el uso correcto de los contenidos históricos sustantivos por parte de los estudiantes (datos, hechos y conceptos) como una gestión de los procedimientos propia de un historiador (la capacidad de plantear preguntas de investigación, interpretar y ordenar la información mediante el trabajo directo con las fuentes históricas, la selección y búsqueda de información, y la articulación adecuada de un discurso histórico). Lo que se consigue es que la interpretación promueva la narrativa, la empatía y las perspectivas a través de la narración de los hechos por parte de los propios estudiantes. Además, esta interpretación de un suceso histórico ‒que vendría a ser como plantear un problema en otras disciplinas‒ se sustenta precisamente en la necesidad de resolver ese problema y en la capacidad de hallar soluciones. El objetivo último es intentar determinar las destrezas cognitivas de los estudiantes en la asignatura de historia mediante el empleo de estrategias y procedimientos de evaluación nuevos, incluidas tareas complejas y contextualizadas. Ello obliga al profesor a evaluar a largo plazo y no sólo justamente al final (Perrenoud, 1998). Evidentemente, las herramientas de evaluación cualitativa resultan indispensables para poder medir lo que constituye una situación tremendamente subjetiva. Además de los apartados citados anteriormente, otras herramientas tales como los portafolios, la coevaluación y la autoevaluación son de utilidad para conseguir que los estudiantes participen y también para hacerlos reflexionar sobre los conocimientos históricos adquiridos. Dichas técnicas aparecen como partes esenciales de cualquier enfoque educativo que incorpore el aprendizaje autorregulado. Todo ello tiene como meta desarrollar la capacidad metacognitiva de los estudiantes. Éstos deben ser conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de la historia, de lo que entienden y de lo que no entienden. En otras palabras, reviste gran importancia que hagan juicios metacognitivos cada vez más correctos (Gómez & Miralles, 2013, 2015). 4 ¿PUEDE EVALUARSE EL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN EXÁMENES? El pensamiento histórico precisa de una amplia gama de instrumentos de evaluación que puedan captar las diferentes capacidades de los alumnos a la hora de interpretar el pasado y sus conocimientos históricos (Ercikan & Seixas, 2015). Pero Las competencias históricas en educación obligatoria incluso los exámenes pueden incluir preguntas y ejercicios que exijan destrezas cognitivas más complejas por parte de los estudiantes que la simple memorización de datos, fechas, conceptos y hechos. Algunos autores proponen alternativas que usan pruebas objetivas con las que se pueden aumentar las exigencias cognitivas de estos ejercicios. Un ejemplo de ello son las preguntas de elección múltiple ponderadas. Las respuestas a los ejercicios se relacionarían con la interpretación de las fuentes históricas y, por tanto, medirían el nivel de las distintas destrezas en el uso de evidencias del pasado y su interpretación (VanSledright, 2014). Junto con un cambio en el diseño de pruebas objetivas, otro gran paso sería la inclusión de tareas en las que los estudiantes tengan que dar una interpretación histórica y usar narraciones que permitan al profesor analizar si el alumno ha adquirido las destrezas del pensamiento histórico y la argumentación en este campo. Los ejercicios de examen deben requerir una capacidad para construir o representar las narrativas del pasado, al tiempo que se ponen en duda las ya construidas en los libros de texto y otros medios de difusión o divulgación. Estas destrezas deberían combinar el uso de fuentes con la transmisión de conocimientos históricos (Gómez, Ortuño, & Molina, 2014). Los trabajos enmarcados en el proyecto Conceptos de la Historia y Enfoques Docentes, que en la década de los 90 hicieron hincapié en la empatía, la perspectiva y la comprensión de la historia, constituyeron un referente significativo para el desarrollo de dichas destrezas en los estudiantes (Ashby & Lee, 1987; Lee, 2005; Lee & Ashby, 2000; Lee, Ashby, & Dickinson, 1996). Autores como Chapman en Inglaterra y Van Drie y Van Boxtel en Holanda han profundizado en el ámbito de los argumentos de los estudiantes y en la formación en el pensamiento histórico a través del razonamiento al utilizar las fuentes y una estructura coherente del discurso (Chapman, 2011; Van Drie & Van Boxtel, 2008, 2013). También en Norteamérica existen multitud de estudios que subrayan la reflexión, la lectura, la escritura y la argumentación desde una perspectiva histórica, así como la familiarización con la historia (Montesano, 2010; Wineburg, Martin, & Montesano, 2013). La narración está empezando a valorarse como enfoque docente y como elemento de investigación en la epistemología de la historia y la enseñanza de las ciencias sociales (McEwan & Egan, 1998). La idea es alejar la historia de una mera enumeración de acontecimientos y fomentar una lógica explicativa de la misma. Ello constituye una parte esencial del currículo inglés, pero queda mucho más borroso en el equivalente español. El “National Curriculum” establece que los niños de edades comprendidas entre los 5 y los 14 años deberían aprender a “discernir cómo y por qué se han construido argumentaciones e interpretaciones sobre el pasado” mientras que los que tienen entre 14 y 16 años deberían ser capaces de “entender, analizar y evaluar cómo se ha interpretado el pasado de maneras diferentes utilizando una serie de medios apropiados para ello”. En cambio, el currículo español hace una alusión vaga a la interpretación histórica, limitándola a elementos subjetivos. En la Enseñanza Primaria, se indica lo siguiente: “Es importante que los estudiantes adquieran referencias históricas que les permitan desarrollar una interpretación personal del mundo sirviéndose de unos conocimientos básicos acerca de la Historia de España y de sus respectivas Comunidades Autónomas”. El uso de narrativas con los estudiantes para evaluar su pensamiento histórico hace posible la reflexión sobre la historia entendida como una construcción, ya que la narración no es sólo contar lo que pasó; revela muchas más cosas acerca de la perspectiva psicológica que adopta el narrador (Rüssen, 2005). La argumentación histórica de los estudiantes y su representación narrativa surgen como elementos clave dentro de los estudios recientes centrados en la enseñanza de la historia. La narración ha empezado a valorarse como enfoque docente (Henríquez, 2004) y como un tema de investigación importante (McEvan & Egan, 1998). Como destacan Carretero y Van Alphen (2014), los conocimientos de historia y el proceso de construcción de narrativas están íntimamente relacionados. Excluir las narrativas de la docencia de la historia empobrece el enfoque y priva a los acontecimientos sociales de su singularidad, sin olvidar, tampoco, que el desarrollo de narrativas puede constituir una manera adecuada de iniciar a los niños en la comprensión y la explicación de los procesos y los conceptos históricos. El pensamiento en clave narrativa es una operación mental básica que da sentido al pasado histórico y permite organizarlo (Carretero & Atorresi, 2008; Ricoeur, 1987; Rüsen, 2005). Si pedimos a los alumnos que hagan una síntesis por escrito, no sólo vemos qué procesos conocen sino también cómo los representan y los organizan. Barton y Levstik (2004) subrayan que en el discurso narrativo están implícitos el uso de la dimensión temporal, el establecimiento de nexos causales y algunos medios de otorgar importancia histórica y de conectar el presente y el pasado desde una perspectiva moral. Así pues, la utilización de narrativas con los estudiantes le permite a uno reflexionar acerca de la historia como construcción, puesto que la narración es algo más que un simple relato de lo que ha sucedido e implica muchas más cosas por lo que respecta a la perspectiva psicológica escogida por el narrador (Bage, 1999; Monte-Sano, 2010; Topolsky, 2004). Caben diversas maneras de hacerlo como, por ejemplo, la realización de ejercicios discursivos basados en el uso de diferentes tipos de fuentes gracias a los cuales el docente puede valorar la destreza de los estudiantes a la hora de interpretar las evidencias históricas. Una alternativa la constituyen los ejercicios de síntesis en los que se explica un proceso o un hecho histórico. Mediante estos ejercicios, el profesor puede evaluar la capacidad discursiva de los estudiantes, así como su destreza para elaborar argumentos en el ámbito de la historia. Ello quiere decir que podemos discernir el nivel de conocimientos sustantivos (la enumeración de ciertos contenidos con respecto a un acontecimiento) y también el nivel de los contenidos de segundo orden o estratégicos (lo que sabemos acerca de las creencias, las motivaciones, las emociones y las voluntades en acciones que ocurrieron y la correcta articulación de causas, consecuencias, cambios y continuidades) (Bruner, 1986, 1991). Al mismo tiempo, la narración proporciona información sobre los progresos alcanzados en el aprendizaje y en la capacidad para organizar y entender el pasado, como puso de manifiesto McAdams. La estructura de la narrativa, la justificación, la causalidad y las paradojas que quedan reflejadas en el ensayo narrativo son un indicador claro de la madurez de los estudiantes en términos de pensamiento (McAdams, 2006). 143 Gómez Carrasco, C. J.; Miralles Martínez, P. / New Approaches in Educational Research 5(2) 2016. 139-146 Esta herramienta de evaluación exige que el docente cree apartados en la evaluación que contengan una serie de tablas de históricas resumidas, las puntuaciones para las destrezas cognitivas han de ser diferentes y deberían guardar más relación NIVEL 0 La narrativa no contiene ninguna causa ni consecuencia del proceso histórico. NIVEL 1 La narrativa contiene una causa o una consecuencia de la evolución del proceso histórico, pero no está bien articulada. NIVEL 2 En la narrativa, hay varias razones que justifican el proceso histórico, pero sin ser exhaustiva. Cambio y continuidad La narrativa no contiene alusión alguna a los cambios y las continuidades que se han producido dentro del proceso histórico de la sociedad. En la narrativa hay solamente alguna referencia a algún cambio significativo que inició el proceso histórico. La narrativa contiene varios cambios significativos dentro del proceso y también se refiere a continuidades a largo plazo. Significación histórica En la narrativa no existe referencia alguna a la relevancia que tiene el fenómeno histórico para entender los procesos sociales, económicos y políticos. En la narrativa hay solamente alguna referencia a la relevancia del proceso histórico, pero sin determinar su significación o el alcance de su relevancia. La narrativa contiene varios elementos que ilustran la significación del fenómeno histórico en distintos aspectos sociales, económicos o políticos, pero sin englobar todos. Conciencia histórica En la narrativa no se hace ningún juicio de valor acerca del fenómeno histórico. En la narrativa hay solamente algún juicio de valor implícito acerca del fenómeno histórico, pero sin que sirva para explicarlo adecuadamente. La narrativa contiene juicios de valor explícitos acerca del fenómeno histórico, aunque sin establecer interconexiones temporales o explicativas. Contenidos históricos sustantivos Narrativa con notables lagunas históricas definidas por la ausencia de información o por graves errores relativos a la misma. O bien faltan datos o se aportan otros que resultan irrelevantes desde un punto de vista histórico. La narrativa apenas tiene una información meramente descriptiva con un ordenamiento lineal y aportando tan sólo algunos hitos o acontecimientos seleccionados correctamente, pero con ciertas discontinuidades temporales. Se trata básicamente de actos políticoterritoriales. Narrativa básica de sucesos políticos, aunque combinados con algunas valoraciones de índole socioeconómica y cultural e incluso algunos comentarios acerca del legado musulmán o información sobre la época. Causasconsecuencias NIVEL 3 La narrativa deja constancia de la capacidad para explicar el fenómeno histórico que lleva a la compleja telaraña de múltiples causas y consecuencias de una manera integrada y jerárquica. La narrativa muestra un uso adecuado de los tiempos. Se ha empleado un enfoque flexible y la periodización proporciona interconexiones temporales, haciéndose mención constantemente a los cambios y las continuidades. La narrativa deja patente la relevancia que tiene el fenómeno histórico para comprender la sociedad contemporánea y los cambios históricos. Estas historias muestran la conexión de este proceso histórico con otros. La narrativa incorpora juicios éticos de valor explícitos acerca del fenómeno histórico. La narrativa se relaciona asimismo con este proceso histórico, enmarcando a su vez la comprensión de dicho proceso en el contexto adecuado. Narrativa con una mejor información al integrar explicaciones de contenido político con algunas otras de carácter social, económico y cultural, todo ello bien estructurado. Figura 2. Tabla de puntuaciones para las destrezas cognitivas en el ámbito de la historia en el marco de un ejercicio de síntesis histórica acerca de la conquista cristiana del territorio musulmán en la Península Ibérica durante la Edad Media. Adaptado de Sáiz y Gómez (2016). puntuaciones correspondientes a las destrezas para poder interpretar correctamente las narrativas de los alumnos. En esta línea, VanSledright (2014) propone varios elementos que puntuar cuando se trabaja con tareas narrativas donde se utilizan fuentes. Los elementos se pueden puntuar de 0 a 4, y son los siguientes: Se Establece/Argumenta una Postura; Se Citan Evidencias; Corroboración; Valoración del Estatus de los Relatos; y Contextualización. Cuando se trata de narrativas 144 con la argumentación y la introducción de conceptos de segundo orden (causas y consecuencias, cambio y continuidad, importancia histórica…). La Figura 2 ofrece un ejemplo de los apartados que se pueden establecer para la evaluación/investigación sobre este tipo de ejercicios. Por consiguiente, ante todo hay que definir el modelo cognitivo con el que se va a aprender historia para así estar en condiciones de diseñar técnicas e instrumentos adecuados para Las competencias históricas en educación obligatoria evaluar los contenidos y las competencias históricas tanto de primer orden como de segundo orden. Esto significa aunar los esfuerzos de varias disciplinas sociales y humanas, entre ellas la historia, la literatura y la psicología social, en aras de mejorar la formación de los estudiantes en la asignatura de historia. 5 CONCLUSIÓN La enseñanza de la historia debe superar un aprendizaje basado en la memorización donde la reproducción de contenidos factuales o conceptuales continúa prevaleciendo. La introducción a las competencias didácticas básicas en Europa no parece que esté reduciendo las deficiencias derivadas de una rutina escolar fruto de un código de disciplina de la historia como asignatura y de la permanencia de dicho código en los libros de texto y las prácticas docentes (Gómez, 2014; Gómez & Miralles, 2013, 2015). Existen varios trabajos que han demostrado el potencial didáctico que entraña la enseñanza de destrezas relacionadas con contenidos estratégicos y con los ligados al pensamiento histórico en los niveles educativos primario y secundario. Las obras de Cooper (2013), Levstik y Barton (2008) y Van Sledright (2011) revelan ese camino donde se utilizan fuentes y métodos de investigación, así como la reflexión y el razonamiento históricos. No obstante, la concepción epistemológica de la historia como un conjunto cerrado de conocimientos se encuentra profundamente arraigada en países como España, donde la docencia de esta disciplina se basa en la narración lineal de hechos pasados previamente seleccionados por el currículo oficial, el libro de texto, el programa de la institución educativa y, en última instancia, por el profesor. Ante esta situación, se hace necesaria una intervención transversal que aumente la presencia de la didáctica aplicada a la historia (en contenido sustantivo y en competencias históricas, dos ámbitos muy relacionados) en los niveles educativos básicos (Primaria y Secundaria) mediante Estrategias Basadas en la Indagación y la propuesta de incluir la Argumentación por parte de los Estudiantes en la evaluación. AGRADECIMIENTOS Funded by: Ministry of Economy and Competitiveness, Spain. Funder Identifier: http://dx.doi.org/10.13039/501100003329 Award: EDU2015-65621-C3-2-R; HAR2013-48901-C6-6-R; EDU2014-51720-REDT RED 14 Este trabajo es fruto de los proyectos de investigación EDU2015-65621-C3-2-R “La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria”; EDU2014-51720-REDT RED 14 “Red de investigación en enseñanza de las ciencias sociales” y “Familia, desigualdad social y cambio generacional en la España centro-meridional, ss. XVI-XIX” (HAR201348901-C6-6-R), financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad. REFERENCIAS Ashby, R., & Lee, P. (1987). Children's Concepts of Empathy and Understanding in History. In Ch. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers (pp. 6288). Londres: Falmer. Barca, I. (2000). O pensamento histórico dos joves. Braga: Universidade do Minho. Bage, G. (1999). Narrative Matters. Teaching alnd Learning History through story. New York: Routledge. Barton, K. C. 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Journal of New Approaches in Educational Research, 5(2), 130-136. doi: 10.7821/naer.2016.7.172 Con el fin de llegar a un mayor número de lectores, NAER ofrece traducciones al español de sus artículos originales en inglés. Este artículo en español no es la versión original del mismo, sino únicamente su traducción. Si quiere citar este artículo, por favor, consulte el artículo original en inglés y utilice la paginación del mismo en sus citas. Gracias.