La Facilitación De Todo El Proceso De Enseñanza-aprendizaje

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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 5-8 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). La facilitación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física a través del uso de claves Facilitating the whole teaching-learning process in physical education throught the use of cues Javier Fernández-Rio* y Antonio Méndez-Giménez* Universitad de Oviedo Resumen: Los docentes buscamos estrategias de enseñanza que posibiliten optimizar el tiempo del que disponemos para maximizar el aprendizaje de los estudiantes, ya que éstos sólo son capaces de captar y retener una cantidad limitada de información. Por lo tanto, la selección y transmisión de la información adecuada es uno de los elementos más importantes que un docente debe acometer para que los estudiantes reciban información precisa y efectiva sobre la habilidad a aprender. Una clave de enseñanza podría definirse como una frase corta y precisa (incluso palabras) que transmite de manera muy eficiente los elementos fundamentales de una acción/habilidad. Estas permiten a los estudiantes recordar la información transmitida con posterioridad, ya sea dentro o fuera de la misma clase, de una manera mucho más efectiva. Las claves pueden presentarse bajo diferentes formatos (verbal, no-verbal, motriz, visual…) y ser desarrolladas por el docente o por el discente. Así mismo, su uso en el marco de planteamientos de enseñanza entre iguales y de coevaluación permiten a los estudiantes repetir y ensayar mental, verbal y motrizmente la información retenida en las claves mientras practican o dan feedback a sus compañeros. Palabra clave: enseñanza entre iguales, coevaluación, estrategias de ensayo. Abstract: Teachers search for instructional strategies that would allow them to optimize the existing time to maximize students’ learning. They are capable of perceive and retain only a limited amount of information. Therefore, the selection and transmission of critical information is one of the most important teacher roles to make students receive accurate data on the skill to learn. A learning cue could be defined as a short, precise sentence (even words) that portrays effectively the important elements of a task/ability. Students can remember them effectively in and out of the class. Learning cues can be introduced in different formats (verbal, non-verbal, motor, visual...) and they can be developed by the teacher or the student. Its use in peerteaching and peer-assessment procedures allow students to verbal, motor and mentally rehearse all the critical information provided by the cues, while they practice or give feedback to their classmates. Key words: peer-teaching, peer-assessment, rehersal strategies. Introducción Toda situación de enseñanza-aprendizaje puede verse influenciada por varias limitaciones que pueden perturbar este proceso. De acuerdo con Newell (1986), estas interferencias pueden ser de diferente naturaleza: individuales (características personales de cada estudiante), de la tarea (objetivos, reglas y material necesario) o del entorno (aspectos socioculturales). Por ello, los docentes estamos constantemente a la búsqueda de estrategias que nos posibiliten optimizar el tiempo del que disponemos para, a su vez, maximizar el aprendizaje en nuestros estudiantes. Uno de los errores tradicionales de los docentes es tratar de transmitir a sus estudiantes todo lo que saben sobre una tarea/habilidad, analizándola en exceso (Lockhart, 1966). Todos nos podemos imaginar explicando el toque de antebrazos con una larga serie de explicaciones sobre la forma de situar el tronco, los antebrazos, las piernas, tanto durante la recepción como durante el envío del balón. En materias como la Educación Física este error conlleva aún mayores problemas. Los estudiantes no pueden manejar grandes cantidades de información porque deben atender a condicionantes no presentes en otras asignaturas como la motricidad de la práctica o la movilidad del material empleado. Por lo tanto, necesitan planteamientos docentes que les faciliten el manejo de la información necesaria para una adecuada respuesta en unas condiciones complicadas. Investigaciones en torno al aprendizaje motor sugieren que los docentes deberían intentar concentrar a los estudiantes en los aspectos fundamentales de la habilidad a aprender, ya que, de este modo, éstos pueden alcanzar unos logros mayores (Wulf & Su, 2007). Para autores como Magill (1989), la selección de la información correcta, de toda la que se encuentra disponible en el contexto de enseñanza-aprendizaje, es uno de los elementos más importantes que un docente debe acometer. El objetivo es que los estudiantes reciban información precisa y adecuada sobre la habilidad/tarea a integrar en su esquema de conocimiento. En Fecha recepción: 01-12-12 - Fecha envío revisores: 02-12-12 - Fecha de aceptación: 29-01-13 Correspondencia: Javier Fernández-Río Aniceto Sela s/n, despacho 219 28050 Oviedo. España E-mail: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) este sentido, la idoneidad de dicha información viene marcada por diferentes parámetros y entre ellos la cantidad de ella que se transmite a los estudiantes en cada momento. Tanto si reciben mucha, como si reciben poca información pueden tener dificultades para lograr su máximo rendimiento. En el primer caso porque se vean sobrepasados por la cantidad de datos recibidos. En el segundo caso porque se vean sin suficientes recursos informativos como para resolver la tarea propuesta por el docente. La enseñanza de cualquier actividad sin la información adecuada puede resultar en un aprendizaje ineficaz si los estudiantes no son capaces de entender claramente los elementos importantes de la ejecución (Pangrazi, 2007). Por ello, en cualquier revisión de la literatura relacionada con la enseñanza efectiva aparecen referencias a términos similares a «claves pertinentes o fundamentales» (Housner, 1990; Stroot & Morton, 1989) que trataremos de desarrollar a lo largo del presente artículo. Por lo tanto, el objetivo fundamental del presente artículo es describir el uso de claves como una herramienta/estrategia pedagógica en la práctica que vertebra, enlaza y da coherencia a todo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así, las claves ayudan a crear un hilo conductor que facilita todo el proceso: desde la introducción de contenidos hasta la evaluación de los aprendizajes. Conceptualización, características y clasificación Autores como Landin (1994) o Rink (1998) han descrito de maneras muy parecidas el concepto de clave de enseñanza (learning cue). Ésta podría definirse como frases cortas y precisas (incluso a menudo compuestas de una o dos palabras) que transmiten de manera muy eficiente los elementos fundamentales de una acción/habilidad a los estudiantes. Como resume perfectamente Mitchell (2003) tratan de transmitir los componentes críticos de una ejecución para que sean recordados mejor por todos los alumnos. No obstante, nuestro planteamiento se basa en la idea que el alcance de esta herramienta didáctica puede ser mucho mayor. Las claves permiten a los estudiantes recordar la información transmitida por el docente posteriormente, ya sea dentro o fuera de la misma clase, de una manera mucho más efectiva. De una manera gráfica y sencilla, las claves RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación -5- son una especie de consejos que ayudan a crear una imagen clara que dirige la atención del estudiante sobre cómo realizar una habilidad/tarea de una manera más precisa (Graham, 2001). Diferentes autores (Pangrazi, 2007; Rink, 1998) han aportado varias ideas sobre las características que deben poseer las claves para ser válidas y coinciden en que éstas deben ser: a) Precisas: contener la cantidad de información justa para ser efectivas, pero sin que resulten ineficaces por su extensión (mucha o poca). b) Organizadas: deben ser presentadas en el orden adecuado para facilitar su perfecta integración. c) Orientadas a la tarea/habilidad: deben hacer referencia de manera específica al contenido que está siendo desarrollado. d) Limitadas en número: la carga de información que debe manejar un estudiante también depende de la cantidad de la misma, por lo que no deben ser numerosas. e) Apropiadas a la edad y nivel de desarrollo: tanto el plano físico como el cognitivo de los estudiantes deben ser considerados para que éstos puedan aprovecharlas. Sin embargo, también puede haber problemas en el uso de claves durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; de manera especial cuando sucede alguna de estas circunstancias (Valentini, 2004): a) Incluyen demasiada información o muy escasa. b) El docente trasmite muchas o pocas a sus estudiantes. c) Son de difícil comprensión para los estudiantes. En cualquiera de estos casos, las claves dejan de ser efectivas. Puede que no estén formuladas en un lenguaje que entienden los estudiantes. Quizás no contengan la cantidad correcta de información a retener como para no sobrecargarles o dejarles sin suficiente información. Puede que no constituyan un número ajustado a las necesidades y capacidades de los estudiantes. En otro orden de cosas, una primera clasificación de las claves puede realizarse en función del canal de comunicación o el formato que se emplee para transmitirlas (Metzler, 2005; Valentini, 2004), pudiendo encontrar: a) Verbales: son las más comunes ya que se trata de toda información transmitida por medio de la voz (ejemplo: explicación verbal del impulso de brazos en un salto horizontal). b) No-verbales: hacen referencia a gestos o ejemplos prácticos de ejecuciones correctas de las habilidad/tarea concreta (ejemplo: realizar de manera muy evidente el «golpe de muñeca» en el lanzamiento a canasta de baloncesto). c) Mediadas: aquellas que son proporcionadas a través de diferentes medios audiovisuales (ejemplo: grabaciones de video, fotografías o dibujos explicativos de una voltereta adelante). d) Visuales: se refieren a puntos «físicos» de referencia para que los estudiantes los utilicen cuando van a realizar la tarea/habilidad (ejemplo: la «v» que forman el pulgar y el índice debe situarse sobre el borde de la empuñadura en el drive de tenis). e) Manipulativas: hacen referencia a aquellas ocasiones en los que el docente mueve al estudiante para que realice la habilidad/tarea de manera correcta (ejemplo: mover el brazo de la manera adecuada para realizar un golpe de derechas en tenis). Por otro lado, autores como Konukman y Petrakis (2001) o Parson (1998) señalan una segunda clasificación de las claves en función de la persona que las desarrolla y/o utiliza, pudiendo ésta ser: a) El docente: es el planteamiento más habitual, ya que éste, en base a sus conocimientos, selecciona la información más importante que los estudiantes deben usar para tener éxito en la tarea/habilidad. b) El discente: en función de sus conocimientos, experiencia y nivel de maduración, pueden ser los propios estudiantes los que elaboren las claves (o reelaboren las transmitidas por el docente); éstos pueden usarlas de manera individual o dentro de planteamientos de enseñanza entre iguales. Teniendo en cuenta lo anterior, no importa si es el docente o el discente quien elabora las claves, lo importante es que, en ambos casos, éstas pueden ser usadas para instruir, motivar o guiar el proceso de - 6 - enseñanza y aprendizaje. Las claves recuerdan a unos y a otros aquello sobre lo que se debe incidir y sobre lo que se debe concentrar la atención. Así se intenta descartar estímulos irrelevantes que tienden a perjudicar el proceso de aprendizaje. Más aún, Holt, Stream y García (2002) hablan de la importancia de que los docentes sepan reconocer las claves fundamentales de las diferentes habilidades a enseñar. De esta forma sabrán mejor qué hacer y cómo hacerlo en las clases de Educación Física. De la teoría a la práctica educativa A cualquier planteamiento o estrategia docente le queda siempre un escollo muy importante a salvar: el paso de la teoría a la práctica educativa. En el caso concreto de las claves verbales se plantean dos problemáticas: cómo trasladar la información que contienen a los estudiantes y cómo éstos deben registrarla para lograr todos los beneficios planteados a lo largo del texto. La respuesta ofrece varias posibilidades, ya que las claves verbales pueden ser transmitidas por el docente y recogidas por el estudiante a través de diferentes medios como: a) Cuaderno del alumno: éste debe llevar uno a clase de Educación Física como hace en cualquier otra asignatura; la recomendación es llevar uno «manejable» que pueda ser usado de manera rápida sin que la anotación de claves ocupe mucho tiempo de práctica motriz de la clase (Fernández-Rio, 2000). b) Paneles informativos: éstos pueden estar situados en las paredes del aula de Educación Física (gimnasio) o en cualquier otro lugar bien visible para que los estudiantes accedan a la información de manera muy rápida y sencilla (Rink, 1998). c) Internet: este medio (página web y/o blog del área de Educación Física) posibilita que no sólo los estudiantes dispongan de la pertinente información en todo momento, sino que también sus familias tengan acceso a ella, con los beneficios de apertura, transparencia y conexión que de ello se derivan (Santos y Fernández-Río, 2012). En cualquiera de los casos, lo verdaderamente importante es que las claves queden reflejadas por escrito y a disposición de los estudiantes para que puedan ser utilizadas en cualquier momento dentro y fuera del aula de Educación Física. En una experiencia previa de investigaciónacción (Fernández-Río, 2003) se pudo observar como los estudiantes usaban los términos y la información que había sido transmitida a través de claves en clase, pero también en la práctica de actividad física durante los periodos de recreo. En otra investigación sobre la enseñanza del bádminton, French et al.. (1996) encontraron que el uso de claves durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ayudaba a los estudiantes a adquirir más rápidamente el vocabulario y el lenguaje adecuado para poder hablar de habilidades y estrategias específicas del bádminton. Estas experiencias muestran que estrategias como el uso de claves ayudan a dinamizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula de Educación Física. El efecto positivo del empleo de esta estrategia pedagógica es tan claro que el uso de claves en el contexto de la Educación Física han sido aplicado para la enseñanza de deportes como el bádminton (FernándezRio, 2011; Poole & Poole, 1993), el tenis (Konukman & Petrakis, 2001), el voleibol (Fronske & Mc Gown, 1992), el baloncesto (Cave & Dohoney, 2009; Fernández-Rio, 2009) o el beisbol (Kellers, 2004), pero también de otros contenidos curriculares como el acondicionamiento físico (Masterson & Walkuski, 2004), las habilidades motrices (Fernández-Rio, 2010; Rukavina & Foxworth, 2009) o las habilidades gimnásticas (Masser, 1993). Más aún, autores como Masterson y Walkuski (2004) plantean que los docentes que son considerados eficientes permiten que sus estudiantes usen claves, así como otros materiales, que les ayuden y faciliten la tarea de aprender. Como se puede comprobar a través de la bibliografía mencionada, el uso de claves para facilitar y potenciar el aprendizaje del alumnado ha venido siendo utilizado desde hace ya bastantes años. Diferentes investigaciones han mostrado que su uso no sólo facilita y promueve el aprendizaje diario, sino que también refuerza el desarrollo de la memoria o de las habilidades comunicativas de los estudiantes. Este efecto se produce cuando éstos usan las denominadas estrategias de ensayo RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) (Magill, 1993; Mc Cullagh, Stiehl & Weiss, 1990; Weiss & Klint, 1987). En efecto, cuando los estudiantes se ven forzados a usar las claves para «repasar» los aspectos fundamentales de una habilidad, bien sea para interiorizarlos o para explicárselos a un compañero, logran que esa práctica les ayude a integrar mejor esta información, a la vez que mejoran sus habilidades de comunicación. Por lo tanto, «ensayan» de manera motriz cuando la practican, pero también de manera mental y verbal cuando dan feedback a los compañeros usando las claves. No obstante, para que esto pueda tener lugar, los docentes deben promover procesos de enseñanza entre iguales que impliquen una interacción entre los estudiantes. Autores como Kirk y MacPhail (2002) sugieren el uso de reconocimiento de claves como una de las estrategias o técnicas a emplear en el modelo comprensivo de iniciación deportiva (TGfU) para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Así, durante la fase de toma de decisiones apropiadas del modelo planteado por Bunker y Thorpe (1982), éstos deben centrarse en los elementos relevantes de la actividad/habilidad y las claves les pueden ayudar a ello. Algunas ejemplificaciones en la construcción de claves Posiblemente, la mayoría de los docentes utilizan claves, sin ni siquiera darse cuenta de ello, para recalcar determinados puntos importantes de una ejecución. Nuestra propuesta es la de emplearlas de manera consciente y deliberada para facilitar y expandir el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, para presentar la información de las diferentes habilidades que deben aprender a realizar los estudiantes (ver figura 1). Evidentemente, cada docente puede elaborar sus propias claves en función de sus conocimientos, experiencias, intereses, gustos, objetivos, planteamientos…., así como de las características de sus estudiantes (como ya se ha señalado en el texto). Por lo tanto no existe un único modelo que todos debemos seguir. Otro punto a favor de la bondad de este planteamiento. Por otro lado, esta estrategia no sólo es útil para transmitir la información relevante de las habilidades técnicas a aprender. Otros contenidos de tipo táctico/estratégico que son básicos en la iniciación deportiva también pueden ser planteados y explicados a través de esta herramienta pedagógica (ver figuras 2 y 3). Más aún, contenidos que suelen ser considerados como importantes, pero que no suelen ser incluidos en los «apuntes» de la asignatura, pueden ser trasmitidos de manera eficiente a los estudiantes a través de claves. De este modo el docente logrará que, de verdad, usados durante la práctica. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a las ayudas físicas que los propios estudiantes pueden dar a sus compañeros de clase para que éstos puedan realizar una tarea/habilidad (ver figura 4). Claves para realizar un equilibrio de brazos contra una pared · Bloquear los codos para no doblar los brazos · Poner las manos en el suelo a un pie de dis tancia de la pared · Mirar siempre a las manos · Adelantar una pierna para impulsarse, mientras la otra sube recta como una pértiga · Para bajar, separar una pierna de la pared (la otra bajará so la) Figura 1. Ejemplo de clave técnica Claves para poder recibir u n pase en baloncesto · Desmarcarse del defensor · Pedir la pelota con la mano suele seleccionar aquellos elementos que considera fundamentales y que, por lo tanto, quiere observar en la ejecución de sus estudiantes. Esos elementos, aunque modificados, suelen coincidir con las claves necesarias para la correcta realización de una determinada habilidad. El problema es que, en muchas ocasiones, éstas no son transmitidas a los estudiantes. Sin embargo, sí que son empleadas en el proceso evaluador. Por lo tanto, esa valiosa información, que podría ayudar a nuestro alumnado a lograr una mejora en sus habilidades, no sólo no suele ser trasladada claramente, sino que es utilizada sólo para calificar. Como señala Johnson (2005), la enseñanza y la evaluación deben estar entrelazados para que ésta última tenga significado y sentido para los estudiantes. La idea es plantear un proceso evaluador que sea, tal y como plantea López Pastor (1999) adecuado, relevante, veraz, formativo e integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación mostraremos como el uso de claves puede ayudar a conseguir esta transformación. Para lograrlo, el docente puede elaborar exámenes escritos con preguntas que se basen en las claves utilizadas por los estudiantes durante todo el desarrollo de la unidad didáctica (ver figura 5). También puede desarrollar un examen de estudio de escenarios en el que se evalúen contenidos trabajados a través de las claves (ver figura 6). EXAMEN ES CRITO 1.- S eñala las “claves” para realizar un equilibrio de b razos contra una pared 2.- S eñala las “ayudas” que puedes dar a un compañero para que pueda realizar un equilibrio de manos y cabeza a rodar 3.-Señala la “clave diferente” entre la voltereta adelante piernas abiertas y la normal Figura 5. Examen de Habilidades Gimnásticas en base a las claves usadas en clas e En esta situación de juego, ¿qué debe hacer el jugador sin balón para poder recibir un pase del comp añero? Res puesta:______________________________ Figura 6. Estudio de escenarios en base a las claves usadas en clase Finalmente, un ejemplo vinculado al modelo comprensivo de iniciación deportiva sería usar la información transmitida a través de las claves para elaborar una hoja de observación (ver figura 7) tomando como referencia el G.P.A.I. (Game Performance Assessment Instrument; Oslin, Mitchell & Griffin, 1998). Además, instrumentos como este último posibilita el empleo de procesos de co-evaluación durante el desarrollo de la unidad didáctica, lo que enriquece, no solo el procedimiento evaluador, sino todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el objetivo de todos estos instrumentos, así como de un sistema de evaluación basado en ellos, no sería «cazar» a los estudiantes en la evaluación final, sino seguir reforzando la información importante que queremos transmitir a los estudiantes sobre las habilidades desarrolladas. Nombre: Figu ra 2. Ejemplo de clave táctica Ítem Claves para situarse al inicio de cada punto de un partido de bádminton · Sacador: justo detrás de la línea de saque · Receptor: en el medio de su parte del campo BÁDMINTON Bien realizado Mal realizado TOMA DE DECISIONES Figu ra 3. Ejemplo de clave táctica Ayudas a un co mpañero para realizar un equilibrio de manos y cabeza a rodar · Nivel 1: apoyar u na mano sobre su espalda · Nivel 2: subirle las piernas · Nivel 3: sujetarle por los hombros para quitarle peso del cuello · Nivel 4: ayudarle a rodar bajándole las piernas 1 Al comien zo de cada p unto se sitúa bien: “sacad or” jus to detrás de la línea; “receptor” en el med io de la pista 2 Cuan do el contrario está lejos u sa golpes cortos 3 El saque largo pasa de la mitad del campo 4 El clear pas a de la mitad del campo 5 La dejada cae cerca d e la red EJECUCIÓN Figura 4. Ejem plo de clave de ayudas Las claves como elementos válidos dentro de un proceso evaluador formativo NÚMERO TOTAL Cuando un docente desarrolla un instrumento para evaluar los aprendizajes (examen escrito, hoja de observación, escala de valoración…) Número 24, 2013 (2º semestre) NOTA FINAL Figura 7. GPAI desarrollado en base a las claves us adas en clase RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación -7- En una experiencia sobre la enseñanza del baloncesto llevada a cabo con un grupo de estudiantes de Primaria, Cave y Dohoney (2009) usaron hojas de claves para asistirles en su formación y en su preparación para la evaluación. Gracias a ellas, los estudiantes sabían exactamente de lo que se les iba a examinar; por lo tanto, sabían sobre qué elementos específicos de las habilidades debían trabajar. Durante el transcurso de la experiencia, el docente planteó procesos de enseñanza entre iguales y de co-evaluación donde las claves fueron empleadas. Los resultados finales reflejaron una mejora en los aspectos cognitivos y psicomotores de los estudiantes; así como un aumento en su nivel de motivación hacia el aprendizaje. Reflexiones finales Los estudiantes sólo pueden captar y retener una cantidad limitada de información. Por desgracia, las posibilidades de éxito ante una tarea dependen de la capacidad del que aprende de atender, retener y utilizar dicha información. En muchas ocasiones, nuestros estudiantes no pueden captar toda la información necesaria para lograr una ejecución correcta por diferentes motivos: interferencias externas, demasiada información a retener, problemas del emisor, dificultades de comprensión, etc… Por lo tanto, es nuestra labor como docentes facilitar este proceso buscando planteamientos que le ayuden en su tarea. El aprendizaje a través de claves es una estrategia pedagógica que puede ayudar a los docentes a transmitir al alumnado la información relevante que éste debe captar. Cuando un niño intenta aprender alguna habilidad nueva sólo puede focalizar su atención sobre una o dos cosas al mismo tiempo, por lo que las claves le permiten concentrarse en los aspectos verdaderamente importantes de la habilidad que intenta aprender, e ignorar estímulos irrelevantes que pueden distraer su atención. Además, a través del uso de planteamientos de enseñanza entre iguales o de coevaluación, los estudiantes usan las claves para integrar la información incluida en las claves, a la vez que ensayan mental, verbal y motrizmente mientras practican o dan feedback a sus compañeros. Como se ha señalado a lo largo del texto, diferentes investigaciones han revelado que el uso de herramientas como los claves en Educación Física posibilita una mejora de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero para que esto suceda debe hacerse de manera consciente, meditada y organizada, incluso durante la evaluación. Referencias Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). 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Análisis del perfil sociodemográfico, deportivo y psicológico en una práctica de escalada deportiva de estudiantes universitarios Analysis of sociodemographic, sport and psychological profile in a rock-climbing experience on university students Pablo Morilla Portela*, Socorro Rebollo Rico*, Antonio Baena Extremera**, María Teresa Miranda León* y Manuel Alfonso Martínez Marín** *Universitad de Granada, **Universidad de Murcia Resumen: La relación entre diversos factores psicológicos y la práctica de escalada ha quedado demostrada desde hace tiempo, sin embargo, la mayoría de los trabajos realizados se limitan a situaciones muy artificiales y alejadas de la naturaleza. Muy pocos son los estudios que han llevado a cabo este tipo de investigaciones en el medio natural y han combinado la recogida de datos con una práctica real de escalada. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos han sido dos cuestionarios: el CSAI-2 y uno específicamente diseñado para recoger la información deseada sobre características sociodemográficas y hábitos deportivos. En nuestro trabajo hemos analizado diversas características de los participantes (perfiles sociodemográfico, deportivo general y deportivo como practicante de actividades físicas en el medio natural) y hemos comprobado cómo se relacionan entre ellas y su correlación con diferentes factores psicológicos (ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza). A través de éste artículo se evidencia como hay un porcentaje mayor de participantes mujeres que de hombres que escalan IV y V grado, mientras que en grados superiores los porcentajes se igualan. En lo referente a aspectos psicológicos, podemos apreciar como aquellos sujetos que escalan grados de mayor dificultad y que tienen un mayor interés por la práctica de la escalada, experimentan por un lado menores niveles de ansiedad somática y cognitiva y por otro, mayores niveles de autoconfianza. Palabras clave: Escalada deportiva, ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza. Abstract: The relationships among several psychological factors in rock climbing was proved a long time ago, nevertheless, most researches are limited to very artificial situations, far away from nature. There are few studies which have carried out this kind of investigation in the natural environment and have combined data collection with real rock climbing practice. The instruments used for this data collection were two questionnaires: CSAI-2 and another one specifically designed to gather the necessary information about sociodemographic characteristic and sport habits. In our work we have studied various individuals’ features (sociodemographic, general sport and outdoor profiles) and we have confirmed how they are interrelated and their influence on several psychological factors (cognitive anxiety, somatic anxiety and self-confidence). Through this article we show that there are higher percentages of women than men participants who climb IV-V grade, whereas in higher grades the percentages equalize. Regarding psychological factors, we can notice how on the one hand those participants who climb higher grades and are more interested in rock climbing, feel lower cognitive anxiety and somatic anxiety, while on the other hand they feel higher self-confidence levels. Key words: Rock climbing, cognitive anxiety, somatic anxiety and self-confidence. Introducción Desde hace algunos años, estamos siendo testigos de un crecimiento notable y de un auge en nuestra sociedad, por la práctica de todos aquellos deportes que tienen en común la naturaleza como terreno de práctica (Baena & Rebollo, 2008; García, 2006; Granero & Baena, 2007). Esto no se debe a un hecho casual, ya que la tendencia actual se orienta hacia la desvinculación forzosa del hombre con la naturaleza, y en última instancia con sus orígenes. Este suceso provoca en el ser humano un anhelo de encontrarse consigo mismo, algo que solo puede llevarse a cabo en el medio natural. El deporte de la escalada surge de una ancestral tradición consistente en subir grandes montañas y que innumerables culturas han desarrollado. La escalada se ha convertido desde antaño, tanto en una actividad recreativa como un deporte de élite altamente competitivo (Giles, Rhodes & Taunton, 2006; Watts, 2004), que ha sufrido una gran evolución en las últimas décadas, fundamentalmente debido al espíritu innovador de sus practicantes y al desarrollo de los materiales. Ambos factores han permitido que desde los años 80 y principios de los 90, la escalada evolucione surgiendo nuevos estilos, que según Draper, Jones, Fryer, Hodgson y Blackwell (2010), se pueden clasificar en: de primero, donde el escalador asciende asegurando su progresión a través de anclajes en la pared; de segundo, donde el escalador asciende liberando la cuerda del dispositivo que lo fija a la pared; en top rope, donde la cuerda pasa por una reunión u otro seguro, que hay en la parte más alta de la vía; free o solo, donde el ascenso es hecho sin cuerda; y boulder, que es escalar una vía, frecuentemente corta, sin cuerda y con un compañero que asegura una posible caída. Fecha recepción: 11-10-12 - Fecha envío revisores: 06-11-12 - Fecha de aceptación: 27-02-13 Correspondencia: Pablo Morilla Portela C/Pintor López Mezquita, nº 9, 6H. 18002 Granada E-mail: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) Desde que se comenzó a investigar en torno a la escalada hasta ahora, el mayor de número de estudios se ha interesado fundamentalmente por aspectos fisiológicos del deporte (Bertuzzi, Franchini, Kokubun & Kiss, 2007; Booth, Marino, Hill & Gwinn, 1999; de Geus, O´Driscoll & Meeusen, 2006; Doran & Grace, 2000; Draper, et al., 2012; Draper & Hodgson, 2008; Morrison & Schöffl, 2010), y ha sido prácticamente en la última década, cuando ha comenzado a valorarse el papel de los factores psicológicos. Estos, debido a las características intrínsecas de este deporte, juegan un papel primordial y algunos de los mismos, han comenzado a estudiarse con más profundidad por diferentes autores (Delle Fave, Bassi & Massimini, 2003; Ferrand & Tetard, 2006; Hunt & Daines, 2004; Llewellyn, Sánchez, Asghar & Jones, 2008; Llewelyn & Sánchez, 2008; Martha, Sánchez & Gomà-iFreixanet, 2009; Robinson, 1985; Sánchez, Boschker & Llewellyn, 2010; Sánchez, Lambert, Jones & Llewellyn, 2010). Boyd y Munroe (2003) examinaron en un doble estudio, por un lado hasta qué punto los escaladores principiantes y expertos usaban las cinco funciones de la imaginería, y por otro, cómo los practicantes de este deporte se diferenciaban de deportistas que se dedicaban al atletismo en el uso de esta técnica. Pijpers, Oudejans, Holsheimer y Bakker (2003), también realizaron un doble estudio para analizar las manifestaciones de la ansiedad en escaladores a diferentes niveles: subjetivo, fisiológico y comportamental. En el primero, un grupo de escaladores debía llevar a cabo dos rutas transversales idénticas en un rocódromo. La única diferencia entre las vías es que una de ellas está a .3 metros del suelo y la otra a 5.1 metros. Los participantes sometidos a esta prueba manifestaron niveles de ansiedad superiores escalando la vía que se encontraba a mayor altura. En su segundo estudio, Pijpers et al. (2003), se basa en la literatura previa sobre ansiedad (Hardy, 1999; Masters, 1992; Mullen & Hardy, 2000) argumentando que ésta podría tener como consecuencia en el escalador, movimientos menos ágiles y más torpes y tensos. Para ello, determinaron la fluidez de los movimientos midiendo la entropía. Los RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación -9- resultados revelaron como los escaladores obtenían peores resultados en la vía de escalada que se encontraba a mayor altura. Estos datos apoyaron su hipótesis inicial en la cual un aumento en los niveles de ansiedad, asociados a un incremento de tensión muscular, mayor tiempo de escalada e incremento en la entropía producían unos patrones de movimiento menos eficaces. En el trabajo de Hardy y Hutchinson (2007) se realizaron varias investigaciones a la vez. En la primera manipularon la ansiedad cognitiva estudiando los niveles alcanzados mediante el test RCAI, desarrollado por Hardy y Whitehead (1984). Los participantes escalaron dos vías, una al límite de su dificultad y otra, dos grados por debajo. Los resultados confirmaron que los escaladores experimentaban niveles más altos en la vía que estaba al límite de sus posibilidades en comparación con la vía que estaba dos grados por debajo. En la segunda parte de su investigación todos los escaladores ascendieron por vías que estaban al límite de sus posibilidades (de primero y en top-rope), comparando a aquellos que habían obtenido niveles de ansiedad cognitiva altos en el primer estudio, con aquellos que los habían obtenido bajos. Los resultados confirmaron que los participantes de ambos grupos mantenían niveles de ansiedad similares y que los sujetos experimentaban niveles de ansiedad cognitiva mayores durante la escalada de primero que durante la escalada en toprope. En su última parte del estudio la comparación fue hecha entre los niveles de ansiedad cognitiva de escaladores que ascendían (siempre al límite de sus posibilidades) una misma vía dos veces, de primero y en top-rope, y que después escalaban una segunda vía en top-rope dos veces. Similares niveles de ansiedad cognitiva fueron registrados cuando los escaladores se disponían a ascender vías desconocidas, independientemente de que el sujeto fuera de primero o en top-rope. El ascenso de primero se caracterizó por niveles significativos en la ansiedad somática. diferentes tipos de escalada y evaluando justo antes de la actividad la ansiedad de los escaladores que participaron en el estudio. En los datos de la Tabla 2, se muestra como no se encontraron resultados significativos en lo que a la ansiedad se refiere. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en el presente estudio nos planteamos como objetivo analizar el perfil sociodemográfico, deportivo y psicológico y a establecer si existe algún tipo de relación entre ellos. Método Muestra La selección de la muestra fue de carácter no probabilístico y por conveniencia, siendo un total de 280 alumnos matriculados en la asignatura «Actividades Físicas en el Medio Natural», impartida en curso el 5º curso de la titulación de Licenciado en Ciencias de laActividad Física y del Deporte, en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física (FCCAFD) de la Universidad de Granada (España). Los mayores porcentajes de alumnos se encontraban comprendidos entre las edades de veintiuno a veintitrés años. En cuanto al sexo y a la situación laboral, podemos observar por un lado como existe una mayor proporción de hombres (72%) frente a las mujeres (28%), y por otro como el 69% son estudiantes (no realizando ningún tipo de trabajo, el 24% estudia y también trabaja, dedicando al trabajo menos de 20 horas a la semana y el 7% estudia y trabaja dedicando al trabajo más de 20 horas a la semana. Variables La relación entre las variables y los indicadores empleados para nuestro estudio se detallan a continuación en la Tabla 3. Tabla 3. Variables e indicadores Tabla 1. Me dia y desviación típica. Draper et al. (2008). Escala da de prime ro CSAI-2R (a vista) Ansiedad somátic a 17.7 (7.0) Ansiedad cognitiva 22.6 (5.9) Autoc onfianz a 26.6 (5.5) E sca lada de primero (segundo asc enso) 14.3 (5.7) 19.0 (8.3) 26.2 (5.2) Va riable Perfil sociodemográfic o Perfil deportivo e n genera l Grado de interés por la a ctividad física Nivel de práctica deportiva Deportes pra cticados Perfil deportivo c omo practicante de AFMN Grado de interés por la A FM N Nivel de práctica deportiva Modalidad practicada de AFMN AFM N practicadas Personas con las que pra ctica AFM N Frecuencia con la que pra ctica AFMN Participación en competiciones de AFMN Perfil de escalador Grado de interés por la e sca lada Nivel de práctica de escalada Lugar donde practica escalada Personas con las que pra ctica esc alada Grado de dificultad que escala a vista Motivos por los que practica escalada Nivel de seguridad que otorga al deporte de la esc alada Factores psicológicos Ansieda d cognitiva Ansieda d somática Autoconfianza Figura 1. Resultados de Hodgson et al. (2009). Tabla 2. Me dia y desviación típica. Draper et al. (2010) CSAI-2R Escalada de primero Ansiedad somátic a Ansiedad cognitiva Autoc onfianz a 15 (7) 19 (9) 26 (5) Escalada en top rope 14 (5) 16 (8) 29 (7) Draper, Jones, Fryer, Hodgson y Blackwell (2008), demostraron la importancia de los aspectos psicológicos en escalada deportiva para escaladores con un nivel intermedio, evidenciando los cambios que se producían en la ansiedad experimentada cuando subían una vía a vista, en comparación con el segundo ascenso que efectuaban a la misma vía (Tabla 1). Estos autores encontraron diferencias significativas en los resultados del CSAI-2R para la ansiedad cognitiva y somática, pero no para la autoconfianza. En relación con la habilidad de los escaladores para evaluar la seguridad percibida Martha, Sánchez y Gomà-i-Freixanet (2009), comprobaron que el riesgo percibido por los escaladores se corresponde fielmente con el riesgo al que se exponen y voluntariamente asumen. Otro trabajo como el de Hodgson, Draper, McMorris, Jones Fryer y Coleman (2009), demuestran como diferentes tipos de escalada, provocan diferentes estados de ansiedad somática, ansiedad cognitiva y autoconfianza (Figura 1).Además, la investigación evidencia como existe una relación entre la ansiedad somática, ansiedad cognitiva autoconfianza y las concentraciones de cortisol en plasma. Draper et al. (2010), estudiaron las diferencias fisiológicas y psicológicas en 9 escaladores de nivel intermedio, teniendo en cuenta los - 10 - Indicadores Edad Sexo Año que cursa en la FCCAFD Situación laboral Instrumento Como técnica de obtención de datos en nuestra investigación, hemos empleado la encuesta y como instrumento fundamental para la obtención de datos, el cuestionario. Debido a la diversidad de objetivos que hemos pretendido abarcar en esta investigación, hemos utilizado dos instrumentos: el primero (Cuestionario nº1) diseñado específicamente para este estudio. Con él se analiza por un lado, el perfil sociodemográfico, el perfil deportivo general, el perfil deportivo como practicante de actividad física en el medio natural y el perfil como escalador. Por otro, registramos diferentes factores que han tenido lugar durante la práctica de escalada llevada a cabo (nº de vías escaladas, características de los componentes del grupo con los que se ha realizado la práctica, etc.) El segundo cuestionario fue diseñado y está destinado para medir los niveles de ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza, (Cuestionario nº2), compuesto por el test Competitive State Anxiety Inventory (CSAI-2) de Martens, Vealey y Burton (1990). Aunque el cuestionario tiene 136 variables, no hemos utilizado todos los datos recogidos en la investigación por la magnitud de los mismos. Las variables y los indicadores empleados pueden verse en la Tabla 3. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Análisis estadístico Tras la tabulación y elaboración de una base de datos, se ha llevado a cabo el análisis estadístico de los mismos. Para ello se ha utilizado el paquete de programa estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versión 15.0.1. En primer lugar se ha realizado un análisis descriptivo de los datos, mediante el procedimiento Frecuencias, obteniéndose para las variables categóricas las correspondientes tablas de frecuencias y porcentajes de cada modalidad. Para las variables cuantitativas tales como los niveles de ansiedad, se ha hallado los valores de las medias y desviaciones típicas. Igualmente se han realizado gráficos explicativos de las variables y aspectos más importantes en este trabajo. En segundo lugar se ha realizado el análisis inferencial. Para investigar la posible relación entre diversas variables categóricas medidas y diversas características de la práctica de deportes y Actividades Físicas en el Medio Natural (AFMN) se han realizado las correspondientes tablas de contingencia, realizándose el test Chi cuadrado o el test exacto de Fisher en caso de no cumplirse las condiciones de validez (ninguna casilla puede tener frecuencia esperada menor que 1 y no más del 20% de las casillas pueden tener frecuencias esperadas inferiores o iguales a cinco). Para estudiar la posible relación entre variables cuantitativas y/o ordinales, dado que las variables medidas no se comportan según la distribución normal se ha obtenido los coeficientes de correlación no paramétricos de Spearman así como su nivel de significación estadística (procedimiento Correlaciones). Procedimiento Antes de pasar el cuestionario a todos los sujetos, se llevó a cabo un estudio piloto, para comprobar la validez del cuestionario con los 10 primeros grupos, lo que correspondería a 50 sujetos. Se pasó el test (Cuestionario nº1) en un primer momento a estos 50 alumnos y tres días más tarde se les volvió a pasar el retest (esta vez sin llevar a cabo la actividad de escalada). Podemos decir por consiguiente que hemos asegurado una medida de estabilidad, o confiabilidad por test-retest (Hernández, et al., 1991). A través de un cálculo de correlación (Rho de Spearman) se comprobó que el 100% de los ítems analizados en test y retest eran significativos al nivel .01. La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo de forma autoadministrada, donde el investigador estuvo presente durante la recogida de los datos. El día que cada grupo tuvo que hacer la actividad se citó a los participantes dentro del Parque Natural de la Sierra de Huétor (Granada, España), en el sector «El nicho», lugar donde se hizo la práctica de escalada. Antes de que se les diera ninguna explicación, se les entregó el cuestionario y se les pidió que leyeran atentamente las instrucciones y contestaran al Cuestionario nº1 y al Cuestionario nº2. Cuando todos rellenaron la parte que se les había pedido entre unos 5 a 10 minutos aproximadamente, se les recogió los cuestionarios y comenzó la práctica, con una duración aproximada de 3 horas. Al comienzo de la actividad, se les explicó la forma correcta de utilizar el material y las técnicas adecuadas para asegurar y progresar durante la práctica de escalada. La práctica se dividió en 2 partes: la primera de 1 hora y la segunda de 2 horas. Durante la primera parte, la distribución de roles fue la siguiente: un asegurador, un escalador (siempre en top rope) y tres observadores. En la segunda parte de la práctica los roles desempeñados fueron los siguientes: dos aseguradores, dos escaladores y un observador. Los aseguradores siempre estuvieron supervisados y controlados por el responsable de la actividad, de forma que la seguridad de la actividad nunca dependió exclusivamente de los participantes, ni se puso en riesgo la integridad de los miembros del grupo. Para medir el grado de escalada se utilizó la graduación internacional empleada para escalada deportiva, del mismo modo que han hecho otros autores (Draper et al., 2008). Las vías escaladas se encuentran en la zona conocida como «Escuela de escalada de Alfacar» y el número de vías utilizadas en la investigación fueron seis (Ver Tabla 4 y Figura 2). Resultados Una vez analizados los datos, se puede comprobar como el 78% de los sujetos afirman tener mucho interés por la práctica de actividad física y deportiva, mientras que el 22% restante dice tener bastante interés. Estos porcentajes coinciden a la hora de responder sobre su práctica deportiva, dándose un 78% de sujetos que practica actualmente deporte y un 22% que antes si practicaba pero ahora no. Tabla 5. Deportes practicados Deporte Deportes de pista Atletismo Natación G imnasia (Artística , acrosport, fitness, e tc.) Yoga, tai c hi, e tc. Deportes de raqueta Deportes de Luc ha Otros Altura (m) Deporte Ruta montana IV+ 15 Orientación El espino negro IV+ 15 V 8 Al-fajar V 10 El nicho (primera sección) 6a 16 Arre c on la chota 6b 10 Trekking, carrera por montaña, e tc. BTT Alpinismo E speleologìa Esqui, snowboard, e tc. De sce nso de barrancos Rafting, ka yac, etc. Figura 2. Algunas de las vías escaladas. De izquierda a de recha: A yna damar (V), Espino Negro (IV+), Ruta Montana (IV+), Al-fajar (V) y Arre con la chota (6b). Número 24, 2013 (2º semestre) % válido 61.3 28.7 10 11.5 29.6 58.8 24.7 49 26.3 17.4 22.5 60.1 5.1 6.6 88.3 26.6 44 29.3 13.1 28.1 58.8 23.2 3 73.8 Como puede apreciarse en la Tabla 5, los deportes más practicados son los deportes de pista (futbol, baloncesto, voleibol, etc.) seguidos de lejos por los deportes de raqueta y natación. De los alumnos que practican o han practicado deporte, el 44% tiene mucho interés por la práctica de AFMN, el 47% bastante interés y el 9% poco interés. Del mismo modo, el 31% practica actualmente AFMN, el 45% ha practicado anteriormente aunque no lo hace actualmente y el 24% nunca ha practicado. De aquellos que no han practicado nunca AFMN, el 66% afirma que uno de los motivos es no conocerlos bien. Grado Aynadamar N 160 75 26 30 77 153 63 125 67 45 58 155 13 17 227 69 114 76 34 73 153 61 8 194 Tabla 6. AFMN practicada s Ta bla 4. Vías de escalada N ombre Frecue ncia de práctica Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Antes si, ahora no Nunca he practicado Otros Figura 3. Modalidades de AFMN practicada s Frecuencia de prá ctica Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado Practico actualmente Ante s si, ahora no Nunca he practicado N % válido 21 124 52 18 51 52 41 59 97 5 18 174 4 16 177 75 70 52 30 97 70 11 69 117 17 17 161 10.7 62.9 26.4 9.1 25.9 48.1 20.8 29.9 49.2 2.5 9.1 88.3 2 8.1 89.8 38.1 35.5 26.4 15.2 49.2 35.5 5.6 35 59.4 8.7 8.7 82.6 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 11 - De aquellos alumnos que practican o han practicado AFMN, los mayores porcentajes en cuanto a práctica actual los encontramos en los deportes de tierra como se aprecia en la Figura 3. Las AFMN más practicadas actualmente entre los alumnos son los deportes de nieve (esquí, snowboard, etc.), BTT, descenso de barrancos y orientación (Tabla 6). Los sujetos optan por practicar AFMN con amigos en un 90%, con un monitor 52%, con un familiar 29%, con un club 16% y solos 20%. Los mayores porcentajes de práctica se concentran en los periodos festivos (40%) en lo que se refiere a la práctica actual de AFMN y laborales y fines de semana (37%) para aquellos que han practicado AFMN anteriormente pero no de forma actual. De estos practicantes en AFMN, el 4% participa en competiciones actualmente y el 14% lo ha hecho antes pero no ahora. De todos aquellos que han participado alguna vez en competiciones el 3% lo ha hecho en escalada. El interés y la práctica de escalada pueden verse reflejados en las Figuras 4 y 5 respectivamente. Los resultados evidencian una relación inferencial positiva entre la situación laboral y la práctica de AFMN, de manera que aquellos sujetos que pertenecen a la condición de estudiante parecen practicar AFMN en menor medida, mientras que aquellos que estudian y trabajan más de 20 horas semanales lo hacen en mayor medida (ver Tabla 8). Tabla 8. Tabla de contingencia de las variables practic a AFMN y situación laboral. Practica de AFMN Actua lmente N % Situación laboral % Practica AFMN N Estudiante Estudia y trabaja (menos de 20 horas se manales) Situac ión laboral Estudia y trabaja (más de 20 horas se manales) % Situación laboral % Practica AFMN N % Situación laboral % Practica AFMN N Antes si, ahora no Total Nunca ha practicado 45 88 48 181 24.9% 48.6% 26.5% 100% 54.9% 75.9% 77.4% 69.6% 26 26 10 62 41.9% 41.9% 16.1% 100% 31.7% 22.4% 16.1% 23.8% 11 2 4 17 64.7% 11.8% 23.5% 100% 13.4% 1.7% 6.5% 6.5% 82 116 62 260 % Situación 31.5% 44.6% 23.8% 100% laboral % Practica 100% 100% 100% 100% AFMN Chi-cuadrado de Pearson: Valor 17.567; Significación .001; 1 casilla (11.1%) tiene una frecuenc ia esperada infe rior a 5; La frecuencia mínima esperada es 4.05. Total Se demuestra a través de los resultados de nuestro estudio (ver Tabla 9) cómo hay una relación inferencial entre el sexo y el grado de escalada que los sujetos son capaces de superar a vista. Se observa un mayor número de mujeres y menor número de hombres que escalan IVV grado, mientras que en niveles más exigentes (6a-6b-6c y 7a-7b-7c) están igualados. Entre los participantes que no saben o no contestan hay una mayor presencia de hombres y menor de mujeres. Figura 4. Interés por la escalada. Tabla 9. Ta bla de contingencia de las variables grado de escalada y se xo. Grado de escalada IV-V Recue nto Figura 5. Práctica de la esc alada. Hombre El 90% de los encuestados que practican escalada lo hace en roca, el 63% lo hace en rocódromo y el 19% hace boulder o bloque. La mayoría practica escalada con un monitor o un amigo, siendo el porcentaje en ambos casos un 76%. El grado de dificultad que son capaces de escalar a vista es IV-V en el 13%, 6a-6b-6c en el 7% y tan solo un 1% que escala entre 7a-7b-7c. De entre los motivos por los que practica escalada, el más seleccionado es la «Aventura personal» (ver Figura 6), y el 63% de los participantes opina que la escalada es un deporte bastante seguro. 6a-7c Total No sabe/No contesta 7 7 74 88 % Se xo 8.0% 8.0% 84.1% 100% % Grado de escalada 41.2% 70.0% 74.7% 69.8% 10 3 25 38 % Se xo 26.3% 7.9% 65.8% 100% % Grado de escalada 58.8% 30.0% 25.3% 30.2% 17 10 99 126 % Se xo 13.5% 7.9% 78.6% 100% % Grado de escalada 100% 100% 100% 100% Sexo Recue nto Mujer Recue nto Total Chi-cuadrado de Pearson: Valor 7.763. Significación .21. 1 casilla (16.7%) tiene una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 3.02. Se evidencia también como el grado de dificultad que los sujetos son capaces de superar a vista tiene una relación significativa con la ansiedad cognitiva, la ansiedad somática y la autoconfianza por un lado. Los sujetos que son capaces de escalar a vista grados de dificultad más altos Tabla 10. Correlaciones bivariadas Rho de Spearman de la s variables grado de dificultad escalado a vista, ansiedad cognitiva, somática y autoconfianza. Ansiedad cognitiva Rho de Sperman Gra do de dificultad escalado a vista Figura 6. M otivos por los que practica escala da. Tabla 7. Media y desviación típica obtenidos en nuestro estudio. CSAI-2 Escalada en top-rope (a vista) Ansiedad somática 15.28 (5.5) Ansiedad cognitiva 15.26 (5.1) Autoconfianza 25.47 (5.7) A través del CSAI-2, se obtuvieron los siguientes resultados en cuanto a ansiedad somática, ansiedad cognitiva y autoconfianza (ver Tabla 7). Relación entre el perfil sociodemográfico y el perfil deportivo en AFMN: - 12 - Ansiedad somática Autoc onfianz a Coeficiente de c orrelación -.251(**) -.291(**) .300(**) Sig. (bilatera l) .005 .001 .001 N 125 125 124 * La c orrelación es significativa al nivel .05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel .01 (bilatera l). Tabla 11. Correlaciones bivariadas Rho de Spearman de las variables interés por la escalada, a nsiedad cognitiva, somátic a y autoconfianza. Rho de Sperman Inte rés por la escala da Coeficiente de correlación Ansiedad cognitiva Ansiedad somá tic a Autoconfianza -.138(*) -.142(*) .250(**) Sig. (bilateral) .050 .043 .000 N 204 204 202 * La correla ción es significativa al nivel .05 (bilateral). ** La correlación es significa tiva al nivel .01 (bilateral). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) presentan niveles más bajos de ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza (ver Tabla 10). El interés por la escalada también ha quedado demostrado ser un factor relacionado con los niveles de ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza. Mayores niveles de interés por el deporte de la escalada hacen experimentar a los alumnos menores niveles de ansiedad cognitiva y somática y mayores niveles de autoconfianza (ver Tabla 11). Discusión El objetivo de esta investigación ha sido analizar el perfil sociodemográfico, deportivo y psicológico y a establecer si existe algún tipo de relación entre ellos. Como no existen trabajos exactamente igual a este, se ha tenido que utilizar investigaciones de diversa índole para poder discutir los resultados aquí encontrados. Así, en relación al estudio sobre el perfil sociodemográfico y deportivo de los raiders españoles, los cuales también practican escalada, Baena (2008) concluye que el «deporte salud» y el «deporte aventura personal» son los principales motivos por los que practican este deporte. Coinciden con los sujetos de nuestro trabajo que practican escalada, los cuales en su mayoría lo hacen por el «deporte salud» y «deporte riesgo». Baena (2008) también informa de que las AFMN más practicadas por estos deportistas son: el trekking, la BTT, la escalada y rapel y la orientación. De los alumnos encuestados que practican actualmente escalada, los mayores porcentajes de otros deportes practicados fueron esquí o snowboard, descenso de barrancos, BTT y trekking o carrera de montaña. Feher, Meyers y Skellys (1998) se interesaron por estudiar el perfil psicológico de los escaladores sin encontrar diferencias significativas en el estado o rasgo de los escaladores analizando los resultados según el género o el nivel de habilidad percibida a la hora de escalar. Relacionando nuestros datos con la mencionada investigación de Pijpers et al. (2003) no podemos apoyar la afirmación que se deduce de su estudio. En nuestro trabajo, hay una mayor proporción de chicas que de chicos que escalan a vista entre los grados IV a 7c, esto debería estar asociado a movimientos más ágiles y menos torpes y tensos, que a su vez estarían relacionados con niveles de ansiedad inferiores, y que sin embargo no se registran. Tras estudiar los diferentes niveles de ansiedad, a pesar de esta mayor proporción de chicas que escalan entre los grados IV a 7c, podemos comprobar que no existen diferencias significativas en función del sexo. Sánchez y Torregrosa (2005), conscientes de la importancia de los factores psicológicos en el desarrollo de la actividad deportiva hacen un esfuerzo en su estudio por determinar qué factores psicológicos influyen en el rendimiento del escalador. Presentan diferentes aspectos destacados por los entrevistados al hablar sobre el papel de los procesos psicológicos: procesos básicos de captación y procesamiento de información (anticipación, atención-(re)concentración, memorización e imaginería); mecanismos emocionales (estrés, gestión de la activación y gestión del riesgo); y aspectos motivacionales (autoeficacia, autoconfianza y motivación). Vemos como coincidiendo con nuestros resultados y de acorde con los autores previos, el interés por la escalada está relacionada en el rendimiento deportivo a través de la ansiedad. Aunque el binomio escalada-ansiedad ha interesado desde hace mucho tiempo a escaladores y científicos, es difícil encontrar textos científicos con más de unas décadas de antigüedad, exceptuando a algunos pioneros en esta área como Robinson (1985), quien intuyó y posteriormente demostró como la ansiedad rasgo es menor aquellos individuos que practican escalada. Refiriéndonos al trabajo de Hardy y Hutchinson (2007), podemos decir que estamos de acuerdo con ellos ya que en nuestra investigación queda demostrado como ante las mismas vías, aquellos escaladores que son capaces de escalar grados de dificultad más elevados a vista, presentaron niveles más bajos de ansiedad y más altos de autoconfianza. Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos por Draper et al. (2008) podemos observar como la ansiedad somática es menor en Número 24, 2013 (2º semestre) nuestro estudio, 15.28 (5.5), cuando la comparamos con la de aquellos sujetos que han subido de primero a vista, 17.7 (7.0), y mayor en relación a aquellos que han subido de primero en su segundo ascenso, 14.3 (5.7). Sin embargo, la ansiedad cognitiva en nuestro estudio, 15.26 (5.1), es menor en ambos casos, 22.6 (5.9) en escalada de primero a vista y 19.0 (8.3) en escalada de primero en el segundo ascenso. La autoconfianza parece ser algo menor también en nuestro estudio, 25.47 (5.7), comparada con los dos casos anteriores, 26.6 (5.5) en escalada de primero a vista y 26.2 (5.2) en escalada de primero en el segundo ascenso. El hecho de que los sujetos de nuestro estudio presenten menores niveles de ansiedad cognitiva (ansiedad asociada a un componente psicológico, actuando sobre los elementos del pensamiento), puede deberse a que están escalando en top-rope, modalidad en la que el escalador no debe sufrir una caída importante. Estos niveles de ansiedad cognitiva son inferiores cuando se escala en top-rope, si los comparamos con una escalada de primero, tanto a vista, como en su segundo ascenso. Esta ansiedad cognitiva se presenta más baja cuando la escalada se realiza en top-rope, incluso comparando un grupo de estudiantes universitarios (en su mayoría deportistas) con un grupo de escaladores. Del mismo modo, los niveles de ansiedad somática inferiores en nuestro estudio se deben a que la escalada en top-rope genera unos niveles de ansiedad somáticos más bajos que la escalada de primero a vista, como veremos que se demuestra más adelante. Sin embargo, el obtener en nuestro estudio, por un lado, niveles de ansiedad somática inferiores a los de una escalada de primero a vista, y por otro, superiores comparados con la escalada de primero en el segundo ascenso, podría indicar que la ansiedad somática se ve menos relacionada con la modalidad de escalada (primero o top-rope) que la ansiedad cognitiva. Los niveles de autoconfianza algo inferiores en nuestro estudio se podrían explicar por contar con una población de deportistas que no están especializados en la escalada. Los resultados obtenidos por Pijpers, Oudejans y Bakker (2005) y Pijpers, Oudejans, Bakker, y Beek (2006), en relación al comportamiento motor, fueron corroborados por Nieuwenhuys, Pijpers, Oudejans y Bakker (2008), quienes manipularon la ansiedad recreando dos vías de escalada a alturas diferentes. Aunque los escaladores eran capaces de completar las ambas vías en la que estaba a mayor altura y experimentaban mayor nivel de ansiedad, necesitaron tiempos más largos y se evidenciaron mayores tiempos agarrando las mismas presas y tuvieron que realizar un mayor número de movimientos. Este suceso se relaciona con lo defendido anteriormente. Una mayor sensación de seguridad a la hora de realizar una actividad de escalada, (tanto por estar a menor altura, como por estar escalando en una modalidad con menor riesgo) se acaba relacionando con niveles de ansiedad más elevados. En el mismo estudio, Nieuwenhuys et al. (2008), también estudia la relación entre la ansiedad y el comportamiento visual, relacionando situaciones de mayor ansiedad con mayores tiempo de fijación de la mirada. En lo que se refiere a los resultados obtenidos en el estudio de Hodgson et al. (2009) en el CSAI-2R, los valores obtenidos para la escalada en top rope son similares a los nuestros para la ansiedad cognitiva y algo menores para la ansiedad somática. Los escaladores de dicho estudio tienen unos niveles de autoconfianza bastante más altos. Esto podría deberse a que nuestro sujetos no son en su mayoría escaladores (aunque hay que recordar que en su mayoría son deportistas de otras modalidades). Para la escalada en top rope con las maniobras de la escalada de primero, los niveles de autoconfianza siguen siendo superiores. La ansiedad cognitiva es algo mayor y la ansiedad somática es muy similar. Por último, para la prueba de escalada de primero, aunque la autoconfianza sigue siendo superior a la que ofrecen nuestros datos, la ansiedad cognitiva y somática son superiores. En un último estudio de Draper et al. (2010), vemos como la ansiedad somática de los escaladores que suben de primero, 15 (7), o en top-rope, 14 (5), no varía mucho de los resultados que nuestros sujetos experimentan, 15.28 (5.5) (ver Tabla 12 y Tabla 13). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 13 - Agradecimientos Tabla 12. Media y desviac ión típica. Draper et al. (2010) CSAI-2R Esca lada de primero Escala da en top rope Ansiedad somática 15 (7) 14 (5) Ansiedad cognitiva 19 (9) 16 (8) Autoc onfianz a 26 (5) 29 (7) Tabla 13. Media y desviac ión típica obtenidos en nuestro estudio. CSAI-2 Referencias Escalada en top-rope (a vista) Ansiedad somática 15.28 (5.5) Ansiedad cognitiva 15.26 (5.1) Autoc onfianz a 25.47 (5.7) Parece ser que la autoconfianza de los 9 escaladores al subir en top rope, 29 (7), es mayor que la de nuestros sujetos, 25.47 (5.7). Por último, en cuanto a la ansiedad cognitiva vemos como para ambos casos, de primero, 19 (9) y en top rope, 16 (8), los escaladores de nuestro estudio obtienen niveles más bajos, 25.47 (5.7). El hecho de que los practicantes de escalada muestren niveles de ansiedad más altos que otro grupo formado por deportistas de diferentes modalidades deportivas puede parecer desconcertante, cuando lo normal sería que el grupo de escaladores reflejara niveles inferiores de ansiedad y superiores de autoconfianza. Creemos que el hecho de que nuestros participantes experimenten niveles menores de ansiedad puede deberse a otros motivos, los cuales intentaremos explicar en trabajos posteriores. Conclusiones La mayoría de los alumnos estudiados tienen bastante interés por la práctica de AFMN y han practicado con anterioridad este tipo de deportes. De los que practican o han practicado AFMN, la mayoría realiza actualmente deportes de tierra. Las AFMN más practicadas entre los alumnos son los deportes de nieve (esquí, snowboard, etc.), la BTT, el descenso de barrancos y la orientación; la inmensa mayoría practica AFMN con amigos en periodos festivos y solo un pequeño porcentaje participa actualmente en competiciones, siendo los deportes preferidos orientación y BTT. En cuanto a la práctica del deporte de la escalada, la mayoría de los alumnos tiene bastante interés por la escalada y ha practicado con anterioridad aunque no practique actualmente. De aquellos que practican o han practicado escalada, eligieron la escalada en roca, como el lugar más frecuente seguido del rocódromo, habiendo practicado escalada con un amigo o con un monitor en su mayoría. El motivo más seleccionado por los participantes para practicar escalada era la «aventura personal» y, en general, opinaban que era un deporte bastante seguro. Las AFMN son practicadas en mayor medida por aquellos sujetos que estudian y trabajan más de 20 horas a la semana, mientras que son menos practicadas por aquellos que son solamente estudiantes. Aunque tanto los hombres como mujeres que han participado en nuestra investigación, parecen estar igualados en grados de dificultad altos (6a-7c), hay mayor número de mujeres que de hombres que escalan niveles de dificultad inferiores (IV-V) y un mayor número de hombres que no sabe/no contesta el grado que es capaz de escalar. A medida que los sujetos de nuestro estudio escalan mayores grados de dificultad, los niveles de ansiedad cognitiva y somática son menores y los niveles de autoconfianza son mayores. Parece ocurrir algo similar con el interés por la escalada. A mayores niveles de interés por la escalada, menores niveles de ansiedad cognitiva y somática y mayores niveles de autoconfianza. - 14 - De forma general, queremos dar las gracias a todos aquellos estudiantes que participaron voluntariamente en la investigación, por dedicarnos su tiempo y esfuerzo, así como a nuestras familias. A nivel particular, Pablo Morilla Portela agradece y dedica este trabajo a sus abuelos, Carmen y Rafael, y a sus padres, Emilio y Emilia, de los cuales ha recibido siempre un apoyo incondicional. Baena, A. (2008). Análisis del perfil sociodemográfico y deportivo de los competidores de raid de raid de aventura. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Baena, A., & Rebollo, S. (2008). Análisis del perfil sociodemográfico de la mujer como participante en raids de aventura. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 14, 48-53. Bertuzzi, R. C., Franchini, E., Kokubun, E., & Kiss, M. A. (2007). 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Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 15 - Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 16-20 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Influencia de la habilidad física percibida sobre la actitud del alumnado tras una unidad didáctica basada en Educación Deportiva Influence of perceived skill on the attitude of students after a Sport Education unit Antonio Calderón*, Diego Martínez de Ojeda**, Isabel Mª Martínez*** *Universidad Católica San Antonio (Murcia), **CEIP Profesor Enrique Tierno (Murcia), ***IES Santa Lucía (Cartagena) Resumen: En el presente trabajo se analizó desde una doble perspectiva (docente y alumnos) las sinergias que pueden existir entre la habilidad física percibida y la actitud del alumnado hacia la práctica de la educación física, tras la experiencia con una unidad didáctica bajo las premisas del modelo de Educación Deportiva. Para ello se registraron pre y post las variables objeto de estudio a través de cuestionario, diario y entrevistas, de una clase de cuarto de Secundaria (n=16) y de su docente. Tras el análisis, se ha podido comprobar que el modelo de Educación Deportiva genera entornos de aprendizaje que fomentan la autonomía y la toma de decisiones por parte de los alumnos, lo que estimula en los mismos, actitudes positivas hacia la práctica en educación física, también condicionadas por su habilidad física percibida. Variables estas últimas que deberían ser abordadas en investigaciones futuras, de forma conjunta con otras variables psicológicas y didácticas importantes. Palabras clave: Motivación, modelos de enseñanza, competencia percibida, Educación Deportiva. Abstract: The purpose of this paper was to analyze from the student and teachers’ view, the synergies between perceived skill and attitude of students, after a Sport Education unit. To do this, it was measured pre and post the variables under study, through survey, teacher’s log and interviews, of a tenth grade class (n = 16) and its teacher. Sport Education creates learning environments that promote autonomy and decision-making by students, increasing their positive attitudes towards physical education, also conditioned by perceived physical ability. Future research should be done together with other important educational and psychological variables. Keywords: Motivation, pedagogical model, perceived skill, Sport Education. Introducción Son numerosos los trabajos que analizan la importancia de una educación física que favorezca una participación activa de los alumnos durante la etapa escolar, y su continuación a lo largo de la vida (lifelong learning) (Cavill, Biddle & Sallis, 2001; USDHHS, 1997; Sallis & McKenzie, 1991; Sallis, et al., 1992). En este sentido, a pesar de que los objetivos de los currículos educativos en la gran mayoría de los países están bien estructurados y definidos, y que una mayoría de alumnos se sienten atraídos por la educación física (Treanor, Graber, Housner & Wiegand, 1998), su implicación y actitud en las clases de esta materia, no presenta niveles muy positivos (Armstrong & Welsman, 2006; Cavill, et al., 2001; Fairclough & Stratton, 2006; Perlman, 2012; Poulsen & Ziviani, 2004; Silverman & Subramaniam, 1999). Según los estudios, esto se debe entre otras razones, a que se trata de un tema complejo, influenciado por múltiples variables de diferente índole (SimonsMorton, Taylor, Snider, Wei Huang & Fulton, 1994). Además, esta tendencia aversiva a la educación física se ve acentuada conforme se incrementa el nivel educativo (Armstrong & Welsman, 2006; Godin & Shephard, 1986; Hardman & Marshall, 2000; Poulsen & Ziviani, 2004), estando mejor valorada por parte de los alumnos en educación primaria que por los alumnos en educación secundaria, y más por los chicos que por las chicas (Cervelló & Santos-Rosa, 2000; Moreno & Cervelló, 2003; Moreno, Rodríguez & Gutiérrez, 2003). Todas estas sinergias e interrelaciones entre variables psicológicas condicionantes, tratan de ser explicadas en el marco teórico que propone la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, 2000). Así, según describe la misma, el comportamiento del ser humano se ve influenciado por una serie mecanismos reguladores, que determinan la medida en la que éste se involucra más o menos en la ejecución de las tareas que realiza (independientemente del tipo que sean). De tal manera que puede sentirse intrínsecamente motivado (se interesa por la actividad en sí misma), extrínsecamente motivado (se interesa por alguna recompensa externa ajena a la propia tarea), y/o desmotivado (no se interesa por la tarea). A lo largo de los años se han realizado estudios que Fecha recepción: 03-01-13- Fecha envío revisores: 03-01-13- Fecha de aceptación: 23-03-13 Correspondencia: Antonio Calderón Campus de los Jerónimos 30107. Guadalupe. Murcia E-mail: [email protected] - 16 - analizan estas variables en el contexto de la educación física (Chen, 2001; Goudas, Biddle & Fox 1994; McKiddie & Maynard, 1997; Moreno, Hernández & González-Cutre, 2009; Moreno & Martínez, 2006; Shen, Wingert, Li, Sun & Rubakina, 2010) y de otras áreas (Bouchard, Marcoux, Vezeau & Bordeleau, 2003; Chouinard & Roy, 2008). En ellos se indica que la motivación o desmotivación se desencadena por diversos factores. Entre ellos cita a la propia actitud o el interés que suscita la tarea (Florence, 1991; Moreno & Cervelló, 2003; Torre, 1997), y/o la percepción de competencia de los practicantes (Carroll & Loumidis, 2001; Goudas, et al., 1994; Goudas, Dermitzaki & Bagiatis, 2000; Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoolidis & Kouli, 2006; Whitehead & Corbin, 1991). Otra de las variables que se analiza, es el clima motivacional que el profesor genera, y que condiciona el nivel de implicación y de actitud de los alumnos en la clase de educación física (Ames, 1992; Cervelló & Santos Rosa, 2000; González-Cutre, Sicilia, Moreno & FernándezBalboa, 2009; Moreno, 2005; Morgan, Kingston & Sproule, 2005; Sinelnikov & Hastie, 2010; Treasure & Roberts, 2001). En la mayoría de estos estudios, se utiliza una manipulación de alguna de las variables de la estructura TARGET (Tarea, Autoridad, Refuerzo, Organización, Evaluación y Tiempo) propuesta por Ames (1992), para crear climas motivacionales que fomenten una implicación de los alumnos hacia las tareas que se realizan, y hacia su propio proceso de aprendizaje. Implicación que varía en función del nivel de habilidad de los mismos (Silverman, 1993).Así, cuando los alumnos se perciben más competentes, su actitud y su grado de esfuerzo hacia la práctica es más positiva (Ennis, 1996; Moreno, Cervelló, Montero, Vera & García, 2012; Portman, 1995). Por otro lado, cuando los alumnos no se perciben competentes, ya sea porque la experiencia de aprendizaje no esté adaptada a su nivel (Rink, 2006), o por otras variables de proceso como las formas de organización, los estilos de enseñanza, o el feedback, ya estudiadas en numerosos trabajos (Ashy, Lee & Landin, 1988; Buck, Harrison & Brice, 1991; Calderón, Hastie, Palao & Ortega, 2013; Derri, Emmanouilidou, Vassiliadou, Kioumourtzoglou & Loza, 2007; French, Werner, Rink, Taylor & Hussey, 1991; Gusthart & Sprigings, 1989; Hastie, Calderón, Palao & Ortega, 2011; Herbert, Landin & Solmon, 2000; Silverman, 1990, 1993), muestran una actitud negativa y de desmotivación hacia la práctica que no favorece un aprendizaje significativo de los contenidos que se abordan (Ntoumanis, 2001; Perlman, 2012; Portman, 1995). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) El efecto que puede producir el modelo de enseñanza que utiliza el docente, sobre las variables objeto de estudio (percepción de competencia y actitud hacia la práctica en educación física) ha sido analizado también, pero en menor medida. Una de los modelos más estudiado en la última década es la Educación Deportiva (Siedentop, 1994); el cual se define como un modelo pedagógico de enseñanza que se centra principalmente en conseguir que los alumnos lleguen a ser competentes (competent), con cultura deportiva (literate), y se entusiasmen con la práctica (enthusiastic), a través de una experiencia de práctica deportiva «auténtica» (Siedentop, 1994, p. 6). Una parte de los estudios realizados en esta línea, analizan el efecto de la experiencia con el modelo sobre la motivación que genera en los alumnos que lo practican. Así, en Wallhead, Hagger y Smith (2010) se concluye que la experiencia con una unidad didáctica bajo las premisas de la Educación Deportiva, puede favorecer el interés por la práctica deportiva extraescolar, por la autonomía que genera en el comportamiento de los alumnos. En la misma línea,Alexander y Luckman (2001), Carlson y Hastie (1997) y Wallhead y Ntoumanis (2004), muestran el efecto positivo que la práctica con el modelo tiene sobre el entusiasmo y la motivación por la práctica de los alumnos en educación física. Otra parte de los estudios realizados en la misma línea, se centra en el efecto del modelo sobre la competencia adquirida y percibida por los alumnos abordando distintos contenidos (Browne, Carlson & Hastie, 2004; Calderón, Martínez de Ojeda & Hastie, 2010; Hastie, Sinelnikov & Guarino, 2009; Ormond, DeMarco, Smith & Fischer, 1995; Pritchard, Hawkins, Wiegand & Metzler, 2008). De ellos se concluye que tanto la competencia adquirida como la percibida por los alumnos son elevadas tras la experiencia con el modelo. Como se puede apreciar, predominan en la literatura los estudios que abordan de forma aislada el efecto de la experiencia con el modelo de Educación Deportiva sobre la motivación por la práctica, sobre la competencia adquirida y percibida, y sobre el grado de entusiasmo y la actitud de los alumnos participantes. Sin embargo, no se analiza la correlación que puede existir entre todas estas variables de forma conjunta. Es por ello por lo que en el presente trabajo se analizarán desde la perspectiva del docente y de los alumnos, las sinergias que pueden existir entre la percepción de competencia y la actitud del alumnado hacia la práctica de la educación física, tras la experiencia con una unidad didáctica bajo las premisas del modelo de Educación Deportiva. Método Participantes y contexto En el estudio participó una clase de cuarto de educación secundaria obligatoria (seis chicos y diez chicas) y su profesora de educación física con seis años de experiencia. Fue la primera experiencia con el modelo de Educación Deportiva tanto para la profesora como para los alumnos. La formación en el modelo recibida por la docente, fue la que plantean en su propuesta Calderón y Martínez de Ojeda (en prensa). El centro escolar pertenecía a un centro suburbano de secundaria, situado en una zona deprimida a las afueras de una ciudad media. Contaba con una pista polideportiva cubierta en la que se desarrollaron todas las sesiones de intervención, y contaba con suficiente material para la práctica (una raqueta por alumno y elásticos colocados a lo ancho de la pista simulando las redes). Diseño y procedimiento Se realizó un diseño cuasi-experimental intragrupo con muestreo no probabilístico por conveniencia y medidas pre y post (Thomas, Nelson & Silverman, 2011). La unidad didáctica diseñada bajo las premisas del modelo de Educación Deportiva, tuvo una duración de 15 sesiones de 55 minutos cada una y el contenido abordado fue el bádminton (Tabla 1). El proceso de diseño de la unidad, fue tutorizado por un experto en el modelo (trece años de experiencia y cuatro aplicando el modelo de Educación Deportiva). Antes de comenzar con la fase experimental, la docente estableció cuatros grupos de nivel (A, B, C y D) en función de su percepción sobre el nivel de habilidad de cada Número 24, 2013 (2º semestre) alumno, de manera que la composición de los equipos a mantener a lo largo de la unidad didáctica, estaría formada por un alumno o alumna de cada uno de los niveles. Tab la 1 . Contenidos desarrollados a lo largo de las sesiones trabajadas en la unidad didáctica de bádminton trabajada bajo las premisas de la Educación Deportiva. Sesión Fase Contenido 1 Introducción Explicación del modelo. Asignación de equipos y de roles. Toma de contacto con volan te y raqueta, desarrollo de la técnica, golpes básicos: lob, de golpes básicos: clear y lob; y saque y dejada. S ituaciones 2-4 Fase dirigida reducidas y modificadas de juego (1x 1). Práctica de roles individuales (publicista, entrenador, preparador físico, material). Aplicar golpes básicos al juego individual: s aque, clear y lob; y dejadas y Fase práctica remates. Situaciones reducidas y modificad as de juego (1x1 ). Iniciación 5-7 autó noma: táctica individual. Roles individuales y de equipo. Duty Team (árbitros y Individual an otadores). Competición formal 1x1 en 4 ligas distintas por niveles de habilidad (A-BCompetición C-D). Todos los equipos rotan en juego y Duty Team. Las puntuaciones de 8-10 formal: Individual los jugadores de las diferentes ligas de un mis mo equipo s e s uman. Sistema de p untuación puntos conseguidos en un set (hasta 21 y puntos de fair play). Fase práctica Situaciones reducidas y modificadas de juego (2x2). Iniciación táctica 11-12 autó noma: dobles: ataque y defensa. Dob les Competición formal 2x2 en 2 ligas distintas por niveles d e habilidad (AB y Competición CD). Todos los equipos rotan en juego y Duty Team. Las puntuaciones de 13-14 formal: los equipos de las diferentes ligas de un mismo equipo se suman. Sistema de Dob les puntuación puntos conseguid os en un set (hasta 21 y puntos de fa ir play). Exhibición de un jugador de la selección murciana de bádminton en silla de 15 Evento final ruedas y entrega d e diplomas . Para favorecer la fiabilidad de la intervención se siguieron también las pautas que recomienda Metzler (2001). De tal manera que: (1) el profesor recibió la formación teórica y práctica específica sobre el modelo (tal como proponen Calderón y Martínez de Ojeda, en prensa); (2) los investigadores aportaron los materiales didácticos propios del modelo (hojas de tareas, hojas de registro, etc.), y consensuaron junto con la docente, que todos eran adecuados para desarrollar las unidades didácticas diseñadas entre ambos; y (3) se comprobó que las principales características del modelo se cumplieron durante el desarrollo de las unidades. Para ello, el mismo experto descrito en el párrafo anterior, realizó visitas semanales para observar que los principales aspectos de la intervención se estaban aplicando de forma adecuada. Variables y recogida de datos Con el propósito de recoger la información relativa a la percepción del profesor y de los alumnos en cuanto a la competencia adquirida y las actitudes generadas tras la unidad didáctica en los alumnos, se utilizaron los siguientes instrumentos. Percepción del profesor -Diario. Siguiendo las premisas de Jurado (2011) se utilizó un diario de estilo abierto (Barbier, 1997), en el que el docente cada día de forma libre, debía incluir todos los aspectos, observaciones, y comportamientos que consideró de especial relevancia (expectativas, incidencias, imprevistos, etc.), además de las observaciones que desde su punto de vista enriquecieron o limitaron el desarrollo de la unidad didáctica con el modelo de Educación Deportiva. -Entrevistas. Se realizó, como ya hicieran Akerson y Hanuscin (2007), una entrevista antes de comenzar la unidad didáctica, una entrevista a mitad de la experiencia y otra al finalizarla. El guión de las entrevistas se adaptó del utilizado por Curtner-Smith, Hastie y Kinchin (2008) y Kinchin, MacPhail y Chroining (2009). Percepción del alumno -Entrevistas. Al finalizar la unidad didáctica se realizó una entrevista a un alumno y a una alumna, elegidos de forma aleatoria. El guión de las entrevistas se adaptó del utilizado por Kinchin, et al. (2009). -Cuestionario de habilidad física percibida. Se administró el cuestionario de Ryckman, Robbins, Thornton y Cantrell (1982) al inicio y al finalizar la unidad didáctica. Este cuestionario consistió en diez ítems con escala del 1 (totalmente en desacuerdo) al 6 (totalmente de acuerdo). -Cuestionario de actitudes. Se administró la escala de Ortega, Calderón, Palao y Puigcerver (2008), en la que el alumnado debía valorar en una escala que iba desde 1 (siempre) a 4 (nunca) una serie de ítems: se valoraba la actitud del alumno en relación a (i) el cumplimiento de las normas y reglas en la práctica del deporte; (ii) la necesidad del calentamiento previo a la práctica de ejercicio físico: (iii) las posibilidades físicas y capacidad de autosuperación de cada uno; (iv) las ayudas y la RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 17 - cooperación entre compañeros y con el profesor durante la clase; (v) los efectos que la práctica habitual de actividad física produce sobre la salud; y (vi) la implicación en general en la clase de educación física. Análisis de datos Percepción del profesor -Diario y entrevistas al profesor. Los datos fueron analizados usando las comparaciones constantes (Lincoln & Guba, 1985), y métodos de inducción analítica (Patton, 1990) con objeto de identificar y extraer categorías y patrones de respuesta comunes. En primer lugar se transcribieron las entrevistas, y fueron leídas y re-leídas, al igual que los diarios. Tras esto, se establecieron categorías a partir del agrupamiento de las distintas respuestas. Identificadas las categorías de análisis se compararon y contrastaron, y los datos fueron re-analizados, con el objetivo de encontrar discrepancias o malas interpretaciones (Miles & Huberman, 1994). Este proceso implicó a los investigadores, que contrastaron si las categorías iniciales pre-establecidas coincidieron o no con las encontradas tras el análisis. Percepción del alumno -Entrevistas. Para analizar las entrevistas realizadas a los alumnos, se realizó el mismo procedimiento descrito en el apartado de análisis de entrevistas al profesor. -Cuestionarios de habilidad física percibida y de actitudes. Tras corroborar con la Prueba de Kolmogorov Smirnov, que las variables que se analizaron no se ajustan a una distribución normal (p <.05), primero, se calcularon las medias y desviaciones típicas del total de las variables registradas, y para comprobar las diferencias pre y post, se utilizó la Prueba U de Mann-Whitney para dos muestras dependientes. Por último, para observar el grado de relación lineal existente entre ambas variables, se calcularon los coeficientes de correlación Rho de Spearman y Tau de Kendall, con pruebas de significación unilateral. Resultados y Discusión Percepción del profesor El objetivo principal del trabajo se centró en conocer cuál es la percepción del profesor en relación a la percepción de competencia y de mejora de la actitud, de una clase de alumnos de Secundaria, que experimenta una unidad didáctica de bádminton bajo las premisas del modelo de Educación Deportiva. Uno de los aspectos que la docente comentó en la entrevista inicial y anotó en su diario, hizo referencia a la tendencia de los alumnos con mayor nivel de habilidad (A y B), a participar en las tareas tanto de la fase de práctica autónoma, como en la fase de competición (individuales ambas) con compañeros de menor nivel de habilidad (C y D). Lo cual, según la docente, pudo deberse a su preferencia por destacar sobre el grupo a lo largo de la unidad. Resultado que no se hace extraño si se tienen en cuenta las características de los alumnos y sus motivos de práctica, que estaban muy próximos al reconocimiento externo y social, es decir, aspectos ajenos a la tarea en sí misma, lo que ya Deci y Ryan (1985, 2000) y otros autores en la actualidad denominan una motivación por las tareas menos autodeterminada (Moreno, et al., 2012). A pesar de esta tendencia, la docente apreció un aumento en la competencia adquirida por el alumnado conforme avanzó la unidad didáctica, no sólo a nivel motor, si no sobre todo a nivel conceptual (reglas de juego, golpeos básicos, táctica básica). Incluso afirmó: «antes les veía como jugando a las palas en la playa; ahora les veo mucho mejor, conocen mejor todos los golpeos, y hay un nivel y una continuidad en el juego aceptable». Resultados congruentes con los encontrados por Hastie, et al. (2009) tras una unidad didáctica también de bádminton con alumnos de Secundaria. Si bien, en dicho estudio se utilizó un test de habilidad (pre-post) para valorar la competencia adquirida, se corroboran en cierto sentido los resultados del presente trabajo. En esta línea, la docente indicó también que los alumnos con una percepción de competencia menor, mejoraron a su juicio de forma notable durante el proceso (sobre todo a nivel conceptual) como ya indicara Pill (2008) para alumnos de primaria. No siendo, bajo su punto de vista, la mejora - 18 - tan aparente en alumnos con mayor nivel de habilidad, y no existiendo diferencias entre chicos y chicas. Tal y como han encontrado Moreno et al. (2012), el hecho que los docentes empleen modelos de enseñanza orientados a crear ambientes en los que se fomente la autonomía y la responsabilidad, aspectos esenciales del modelo de Educación Deportiva, hace que el grado de esfuerzo y de implicación en las tareas de los alumnos aumente. En esta línea la docente manifestó que pudo condicionar también esta mejora en la implicación en las tareas de los alumnos, la cesión de responsabilidades de la que se habla, además de la reducción del control, de la dirección y de la toma de decisiones por su parte conforme se prolongaba la unidad. Así, indicó: «en el primer trimestre, como quería que mejoraran estaba encima de ellos, pero yo creo que mantenerme al margen a lo largo de la unidad les ha gustado mucho, pues se ven libres, perciben la autonomía, se incrementa la relación entre ellos, si hay algún conflicto intentan solucionarlo entre ellos». Esta «inercia metodológica» mostrada por la docente y que dificultaba la cesión de autonomía a los alumnos, también ha sido encontrada en el estudio de Calderón, Martínez de Ojeda y Hastie (2013, p. 143) y considerada como un aspecto a tener en cuenta en las primeras experiencias docentes con la Educación Deportiva, pues condiciona el inicio de las mismas. Al ser preguntada por la relación entre la percepción de competencia y los niveles de actitud, indicó que la mejora en la actitud hacia la clase de educación física fue tal que los alumnos mejoraron sensiblemente su calificación en la asignatura, con respecto al trimestre anterior. Además, indicó como ya encontraron Calderón et al. (2010), MacPhail, Gorely, Kirk y Kinchin (2008) y Sinelnikov, Hastie y Prusak (2007) que esta mejora emergió de las sinergias positivas que se generaron gracias al trabajo en equipo, y al hecho de que el éxito del grupo fuera consecuencia del éxito de cada uno de sus integrantes (Vallerand, 1997). La docente comentó en esta línea: «cuando algún alumno no está cumpliendo bien con su responsabilidad, los de su propio equipo les increpan para hacer las cosas bien». En otros estudios, en los que no se describen los modelos de enseñanza utilizados en la intervención, también se corroboran estas sinergias ya que señalan la percepción de competencia, como un buen predictor de motivación intrínseca (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). Sin embargo, hay otros estudios que de forma contraria indican que la relación puede ser indirecta (Moreno, et al., 2012). En el presente trabajo, al analizar las correlaciones bivariadas, únicamente se encontró significación (p <.05), aunque con coeficiente reducidos, entre la percepción de competencia y el nivel actitudinal de los alumnos al concluir la unidad didáctica (Spearman, rs(16) =.34, p <.035; y Kendall, rk(16) =.28, p <.060). Aspecto de interés que debería ser abordado en investigaciones futuras con muestras de mayor tamaño, o incluso teniendo en cuenta las interrelaciones con otras variables que en otros estudios (Moreno et al., 2012) han definido como importantes (la amistad, la relación con los demás, la autonomía, etc.) y teniendo en cuenta el modelo de enseñanza utilizado. Percepción del alumno Una vez analizados los datos de los cuestionarios, se puede apreciar que aunque aumenta levemente tras la unidad didáctica, no existen diferencias significativas pre y post, en relación con la habilidad física percibida de los alumnos y alumnas (Tabla 2). No obstante, a pesar de que no existen diferencias significativas, los datos de las entrevistas, sí manifiestan que existe una mejora leve de su percepción de competencia. En esta línea los alumnos argumentaron:«antes jugaba al bádminton con amigos sin saber mucho, pero ahora explican lo que son las reglas. Antes jugábamos sin reglas. Ahora todo se sabe mejor y hay más habilidad». Aspectos que están en consonancia con el estudio de Hastie et al. (2009) y Pritchard et al. (2008). Ambos estudios realizados con alumnos de edades similares (octavo grado). Sin embargo, aunque en menor medida, también cuestionaron una «gran mejora», afirmando que «sí, mejoría sí hay, pero poca. O sea, la hay porque la hay, pero no ha sido un cambio radical». En el caso de su actitud la tendencia es la misma (Tabla 3). Se incrementa levemente del pre (2.72) al (post 2.94) en una escala de 1 a RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) 4. Este aumento se muestra tanto en los chicos como en las chicas. Si bien, la diferencia es significativa sólo en el caso de las chicas (p=0.02). A este respecto, la docente indicó que, al parecer, las chicas (que en este caso tenían un mejor rendimiento académico que motor) se implicaron más por las funciones que representaban cuando asumían los roles de equipo (árbitros, anotadores, estadísticos) tales como el conocimiento de las normas, y de otros aspectos relacionados con el juego limpio (Calderón, et al., 2010; Mowling, Brock & Hastie, 2004) que cuando asumían el rol de jugador de campo. Tabla 2. Medias y desviaciones típicas estándar en tre el pre-test y el p ost-test en la h abilidad fís ica percibida (hfp) de los alumnos (n=16). pre post P z hfp chicos 3.95 (.86) 4.14 (.98 ) .75 -.3.1 hfp chicas 3.82 (.56) 3.85 (.82 ) .81 -.2.3 hfp general 3.86 (.66) 3.96 (.87 ) .88 -.1.4 Escala 1 (mínimo) a 6 (máximo) p < .05 Tabla 3. Medias y desviaciones típicas estándar entre el pre-test y el post-test en la actitud (act) hacia la práctica de los alu mnos (n=16). act. chicos pre pos t P z 2.84 (.39) 2.90 (.51) .91 -.10 act. chicas 2.64 (.19) 2.97 (.30) .02* -.2.3 act. general 2.72 (.28) 2.94 (.27) .06 -1.8 Escala 1 (mínimo) a 4 (máximo) * p < .05 Así, una alumna manifestó:«me ha servido de ayuda y la verdad es que me ha ido bien porque no conocía casi las reglas del bádminton y me ha ayudado a mejorar como jugadora y como persona a la hora del partido». Este grado de implicación y disfrute ya se ha reportado en múltiples trabajos (MacPhail, et al., 2008; Mowling, et al., 2004; Brock, Rovegno & Olivier, 2009; Vidoni & Ward, 2009). El hecho de incidir en normas y responsabilidades a cumplir y valorar (no sólo el aspecto motor) a lo largo de la unidad didáctica, hace que se incremente su interés por su aprendizaje, y por las tareas en sí mismas (motivación intrínseca). Además, percibían diferencias con respecto a la primera evaluación en la que el docente utilizó un modelo de enseñanza más directivo. Una de ellas manifestó:«en la primera evaluación no teníamos normas para nada y ahora sí, ahora con las normas el juego es más divertido, es mejor». Este resultado ha sido reportado por Calderón et al. (2013, p. 143) que indican que es preciso tener en cuenta el efecto acumulado que se puede producir tras la aplicación consecutiva de unidades didácticas utilizando modelos de enseñanza diferentes («inercia metodológica»). Inercia que puede estimular o dificultar, como en este caso, el grado de implicación tanto de alumnos como de docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las tareas. Por último, la percepción de relación de los alumnos entre su habilidad física percibida y su implicación en la clase, está presente. Además indican que se trata de un «factor clave». Para ellos:«al tener más conocimientos y cosas que no sabías antes pues ahora sí que las sabes y puedes mejorar los fallos. A mí me gusta el bádminton, me ha hecho conocerlo mejor y puedo jugar mejor y entusiasmarme más». Conclusiones Tal y como se ha podido comprobar existe relación, dada la percepción de una docente y de su clase de alumnos, entre la habilidad física percibida y sus niveles de implicación en las tareas, tras una unidad didáctica con el modelo de Educación Deportiva en Secundaria aplicado en bádminton. Sin embargo, las correlaciones son mínimas y precisan de más investigaciones al respecto con mejoras en cuanto al tamaño de la muestra. La Educación Deportiva por sus características definidas, genera entornos de aprendizaje que fomentan la autonomía y la toma de decisiones por parte de los alumnos, lo que estimula en los mismos, actitudes positivas hacia la práctica en educación física. Dicho comportamiento puede verse influenciado en el caso de la Educación Deportiva, no sólo por la asunción de responsabilidades relacionadas Número 24, 2013 (2º semestre) con la práctica física (realización de tareas), sino también por otras tareas inherentes al modelo como el registro de datos, las labores de anotación, etc. Variables estas últimas que deberían ser abordadas en investigaciones futuras de forma conjunta, con otras variables psicológicas y didácticas importantes. Referencias Akerson, V. L., & Hanuscin, D. L. (2007). Teaching nature of science through inquiry: Results of a 3-year professional development program. Journal of Research in Science Teaching, 44(5), 653–680. Alexander, K., & Luckman, J. (2001) Australian teacher’s perceptions and uses of the sport education curriculum model. European Physical Education Review, 7, 243– 267. Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom climate. En G.C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). 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Relación entre el índice de masa corporal y la competencia percibida en adolescentes de la Educación Secundaria Obligatoria Relation between de body max index and the perceived motor competence in secondary education Saioa Urrutia Gutierrez*, Susana Irazusta Adarraga*, Amaia Balerdi Iztueta**, Oscar González Rodríguez**, JoséAntonioArruza Gabilondo*** *Universidad del País Vasco, ** Grupo iceberg S.L., ***TESKAL Resumen: En esta sociedad, caracterizada por el desarrollo del conocimiento, de las tecnologías de la comunicación y de la generalización de los medios de transporte, los niveles de actividad física en la vida cotidiana han descendido. Esto ha traído un aumento del sedentarismo, trastornos relacionados con la salud y la alimentación y obesidad. Diferentes investigaciones han mostrado que tales co-morbilidades pueden derivarse del descenso del nivel de competencia motriz que se viene produciendo en los últimos años y su relación con la percepción de la misma. Ante esta situación, nos hemos propuesto determinar la relación entre el índice de masa corporal y la percepción de competencia. 366 sujetos de 13 a 16 años han participado en estudio. Se ha medido el peso (kgs y la altura (metros) de los sujetos y se les ha aplicado el cuestionario AMPET-R. Los resultados muestran que no hay diferencias significativas en cuanto al índice de masa corporal y que los chicos obtienen valores más altos en Percepción de competencia motriz que las chicas. Por otro lado, se ha comprobado que el índice de masa corporal y la percepción de competencia se relacionan significativa y negativamente, tanto para los chicos como para las chicas. Palabras clave: Competencia motriz percibida; Índice de Masa Corporal; Sobrepeso; Obesidad. Abstract: This society, characterized by the development of knowledge, communication technologies and the generalization of transports, levels of physical activity in daily life have been declined. This has increased the sedentary lifestyle, health and nutrition related disorders and obesity. Different studies have demonstrated that this kind of co-morbidities may result from the decreased level of motor competence that has been occurring in recent years and the relation to the perception of it. At this point, we proposed to determine the relationship between body mass index and perceived motor competence. 366 subjects from 13 to 16 years have participated in this study. The weight (kg) and height (meters) of participants was measured while they were answering the AMPET-R questionnaire. The results show that there are not significant differences between different levels of body mass index and boys obtained higher values for perceived motor competence than girls. On the other hand, it has been show that body mass index and perceived motor competence are related significantly but negatively, for both girls and boys. Key words: Perceived motor competence; body mass index; overweight; obesity. Introducción El descenso de los niveles de actividad física en la vida cotidiana que se da en esta sociedad marcada por el desarrollo y generalización de las tecnologías de comunicación y los medios de transporte. Sin duda, la escasa importancia que el ejercicio o actividad física cotidiana tiene en nuestra sociedad, aumenta los problemas relacionados con el sedentarismo, sobrepeso y la obesidad, evolucionando en problemas de salud pública, clínicos y económicos (Lakka & Bouchard, 2005). Por lo tanto, la falta de necesidad de realizar una actividad física ligada a la vida cotidiana conlleva que la práctica para un bueno mantenimiento de la salud, se realice en el tiempo de ocio. La falta de tiempo de ocio y la alimentación no planificada y descontrolada de los jóvenes, trae como consecuencia un aumento del sobrepeso y del sedentarismo, con un descenso generalizado de los indicadores de salud (Santos, 2006; Solbes, 2010) Uno de los indicadores más afianzados es el expuesto por Quetelet (1853): El índice de masa corporal (IMC) o también conocido como el índice de Quetelet. Es la medida de asociación entre el peso y la altura de una persona, que se obtiene dividiendo el peso (kilogramos) por la altura al cuadrado (metros). En base a este índice, La Organización Mundial de la Salud, dependiendo del valor del IMC, estableció las siguientes categorías: Infrapeso, Normopeso, Sobrepeso y Obeso. A su vez, en el año 1997 definió que a partir de los 18 años con un IMC que oscila entre 18.5 Kg./ m2 y 24.9 Kg./m2 se considera Normopeso, el Sobrepeso a partir de 25 Kg./m2 y la Obesidad a partir de 30 Kg./m2. Hoy en día, los valores de estas dos últimas categorías (Obesidad y Sobrepeso) están alcanzado unos valores alarmantes, especialmente en Fecha recepción: 01-07-12- Fecha envío revisores: 01-07-12- Fecha de aceptación: 13-12-12 Correspondencia: Saioa Urrutia Gutierrez Plaza Oñati, 3 20018 Donostia-San Sebastián (Gipuzkoa Email: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) la niñez y en la adolescencia, dónde cada vez es más fácil padecer este trastorno. Tanto es así, que en el año 2004 la OMS ya declaró que la obesidad había alcanzado el carácter de pandemia (Eaton, et al., 2006; Solbes, 2010). Debido a la alarmante situación de los niveles de Obesidad y Sobrepeso, durante muchos años se ha estado buscando medios para poder solventar y buscar la raíz de este problema. Se han desarrollado varias investigaciones (Bueno, Ruiz, Graupera & Sánchez, 2001; Gómez, 2004; Ruiz & Mata, 2008), que han mostrado que tales co-morbilidades como la obesidad y el sobrepeso, pueden derivarse del descenso del nivel de competencia motriz que se viene produciendo en los últimos años. Por lo tanto, el alumnado con este tipo de problemas y que además no es competente muestra problemas en el aprendizaje y mejora de sus capacidades (Dunn & Watkinson, 1994). Esto acarrear una evaluación de sus habilidades, lo que da lugar a crear una imagen del sujeto basada en la percepción de su competencia, es decir, la creación de la percepción de la competencia motriz (PCM). Arruza et al. (2011) definen la competencia motriz como la creencia que tiene cada persona de su nivel de habilidad. De esta manera, se han desarrollado diferentes investigaciones (Dunn & Watkinson, 1994; Jones, Okely, Caputi & Cliff, 2010; Southall, Steele & Okely, 2004), en las que se ha observado la estrecha relación entre la percepción y la competencia real. La influencia en la creación de la percepción de competencia motriz se basa en los éxitos y fracasos acumulados a la hora de realizar cualquier tipo de actividad físico-deportiva y por lo tanto una buena realización de actividades motoras conlleva una alta percepción de competencia motriz. En cambio, una mala ejecución acarrea una baja percepción de competencia motriz (Harter, 1978, 1981). Los resultados de la investigación llevada a cabo por los investigadores Weiss y Amorose (2005) indican que percepción de competencia motriz es una variable importante para explicar los procesos de motivación hacia la práctica físico-deportiva, que a su vez influyen en los niveles de IMC. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 21 - En este sentido, la finalidad de este proyecto es conocer y describir la posible relación entre el IMC y la Percepción de competencia motriz. Método Participantes En este estudio participaron 366 estudiantes de cinco ikastolas diferentes, en la etapa educativa de Enseñanza Secundaria Obligatoria, pertenecientes al Territorio Histórico de Gipuzkoa de la Comunidad Autónoma Vasca. Los datos fueron obtenidos de alumnos y alumnas que oscilaban entre los 13 y los 16 años de edad. Instrumentos Para alcanzar este objetivo se emplearon los siguientes instrumentos: a) Competencia Percibida: La competencia Percibida fue medida mediante el test AMPET-R de Ruiz, Graupera y Rico (2004), que mide la motivación de logro. Dentro de la motivación de logro hay tres variables; la ansiedad frente al error, el compromiso y la competencia motriz percibida. Está última escala fue la que se uso para medir el nivel de competencia percibida. b) Índice de Masa Corporal (IMC): Para la medición del IMC, se tomó el peso y la altura del alumnado y después se aplico la siguiente fórmula para poder conseguir el IMC (IMC=Peso/Altura2). Procedimiento Se realizo una previa selección de los centros y se puso en contacto por vía telefónica con los responsables y el profesorado de educación física del centro, para explicarles los objetivos y procedimientos del proyecto y obtener los permisos pertinentes por parte de los padres para la recogida de las medidas antropométricas. Posteriormente se concretó con los centros el calendario y las fechas en las que se procedió a la toma de datos, donde la mientras la mitad del alumnado rellenaba un cuestionario, a la otra mitad se le tomaba las medidas antropométricas. La realización de la toma de datos no duraba más de 45 minutos. Análisis estadístico de los datos En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos por cada variable seleccionada en función del sexo. Y finalmente, se realizaron análisis correlaciónales mediante la r de Pearson, para comprobar la asociación entre las dimensiones de IMC y la Competencia Percibida. Resultados Como se puede observar en la tabla 1, los valores medios para el índice de masa corporal los valores medios son parecidos tanto en el grupo de los chicos como el de las chicas, y por lo tanto la diferencia entre los dos grupos no es significativa. En cuanto a la percepción de competencia motriz, se encuentran diferencias significativas (ñ£.000) entre el grupo de las chicas y los Tabla 1.- Valores medios del índice de masa corporal en función del sexo. M (DT) IMC Chicos (n= 173) Chicas (n= 188) t S ig. 20.86 (3.27) 20.80 (3.50) .183 .855 IM C= Índice de masa corporal Tabla 2.- Valores medios de competencia percibida en función del sexo. chicos, siendo estos últimos los que tienen valores medios más altos. (Tabla2). La correlación realizada demuestra que la relación entre el índice de masa corporal y la competencia percibida es significativa y negativa, es decir, a mayor índice de masa corporal peor percepción de la competencia motriz de cada uno (Tabla 3). Discusión Atendiendo a los resultado anteriormente expuestos, se observa que la relación que se da entre el IMC y la Percepción de competencia motriz es significativa y negativa, por lo que se supone que a mayor IMC peor percepción de la competencia motriz y a menor IMC mejor percepción de competencia motriz del alumnado muestreado. Los resultados obtenidos coinciden con los resultados derivados de diferentes estudios (Jones, Okely, Caputi & Cliff, 2010; Southall, Steele & Okely, 2004), en los que se afirma la estrecha relación que se da entre el IMC y la percepción de competencia percibida, tanto en chicos como en chicas, a pesar de ser un factor subjetivo. El estudio llevado a cabo por el Cantell, Crawford y Doyle-Baker en 2008 ratifica esta afirmación. En este estudio observaron que los sujetos con valores más altos de IMC obtuvieron un nivel de percepción de competencia más bajo. Por consiguiente, podríamos determinar que la percepción de competencia puede ser un importante factor que contribuya al mantenimiento de la obesidad y el sobrepeso juvenil tal y como confirman Cantel, Crawford y Doyle-Baker. Resumiendo y considerando los datos expuestos anteriormente y las diferencias entre los sexos (chicas y chicos), encontramos que respecto al índice de masa corporal, no hay diferencias entre los grupos, puesto que los dos obtienen valores parecidos. En cuanto a la percepción de competencia motriz, tal y como concluyen Raudsepp y Liblik (2002) en su investigación, los datos han mostrado que el grupo de los chicos se percibe más competente que el grupo de las chicas. Esto puede deberse a varios factores, entre otros la fuente de información en la que se basan para realizar su propia valoración (Horn & Weiss, 1991; Weiss & Amorose, 2005; Weiss, Horn & Ebbeck, 1997). Por otro lado, la comparación con el sexo opuesto, en este caso la comparación del nivel de competencia de las chicas con respecto al nivel de competencia de los chicos, puede estar basada en la concepción del estereotipo del hombre como modelo corporal enérgico, que posee mayores dotes y características para el trabajo físico (Antúnez, 2001) . Por lo tanto, no es de extrañar, que se observen menores niveles de percepción de competencia en el grupo de las chicas. Conclusiones De los datos recabados, respecto a la competencia motriz percibida, podemos determinar que el 55.7% de los chicos de la muestra se perciben con un nivel medio de competencia y el 56% de las chicas se perciben con un bajo nivel de competencia. En cuanto a las diferencias entre sexos, los chicos se perciben más competentes motrizmente que las chicas. En relación al IMC, a modo de conclusión, se determina que en el caso de los chicos con sobrepeso y obesidad, el 47.8% se percibe con un medio nivel de competencia y un 32.1 % con un bajo nivel de competencia. En cuanto a las chicas, el 67.8% con sobrepeso y obesidad se perciben con baja competencia. M (DT) CP Chicos (n= 166) Chicas (n= 185) t S ig. 14.34 (3.77) 11.80 (4.22) 5.904 .000 CP= competencia percibida T abla 3.- Correlaciones entre las variables Índice de masa corporal y Percepción de competencia motriz ICM ICM PCM .162** *? .05; **? .01; *** ? .000 - 22 - PCM .162** Referencias Antúnez, M. (2001). Reflexiones acerca de lo que la mujer representa para el deporte y el verdadero significado del deporte para la mujer. Revista digital, 47, Buenos Aires. Arruza, J. A., Arribas, S., Otaegi, O., González, O., Irazusta, S., & Ruiz, L. M. (2011). Percepción de competencia, estado de ánimo y tolerancia al estrés en jóvenesdeportistas de alto rendimiento. 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Weiss, M. R., Horn, T. S., & Ebbeck, V. (1997). Children’s SelfPerceptions and Sources of Physical Competence Information: A Cluster Analysis. Journal of Sport & Exercise Psychology, 19, 5270. Nota del Autor; Nuestro más sincero agradecimiento a las siguientes entidades y respectivos profesores de la asignatura de Educación Física por la colaboración prestada, sin ellos no habría sido posible. - Programa Predoctoral, de Formación de Personal Investigador no doctor del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco. - Ikastolas: Zurriola Ikastola (Donostia-San Sebastián), Arizmendi Ikastola (Arrasate-Mondragón), San Jose Ikastetxea (Irún), Colegio El Pilar (Hondarribia- Fuenterrabía), Toki-Alai Ikastola (Irún). - Gobierno Vasco, Comunidad de Trabajo de los Pirineos(referencia proyecto CTP09-P02). - Becas para el Programa Predoctoral, de Formación de Personal Investigador no doctor del Gobierno Vasco. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 23 - Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 24-27 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). El trabajo colaborativo virtual: herramienta de formación del profesorado de educación física Virtual collaborative work: a training tool for physical education teachers Meritxell Monguillot Hernando*, Montse Guitert Catasús*, Carles GonzálezArévalo** *Universitat Oberta de Catalunya, **INEFC de Barcelona Resumen: La presente investigación ha tenido por objetivo analizar la influencia del trabajo colaborativo virtual como herramienta para la creación y mejora del conocimiento curricular de tres profesores de educación física de secundaria. Se ha basado en la investigación educativa de modalidad en línea y en un enfoque cualitativo mediante el diseño de investigación-acción. Los resultados obtenidos han mostrado el potencial del trabajo colaborativo virtual como herramienta de formación para el profesorado de educación física. Palabras clave: aprendizaje virtual, formación permanente, profesorado, educación física. Abstract: The present research is based on the qualitative methodology perspective related to online educational tools. The work aims to evaluate the influence of the collaborative learning to improve the knowledge of three P.E. teachers of secondary school. The obtained results show the potential of collaborative learning as a tool to improve the weaknesses and the knowledge of the P.E. teachers. Keywords: Learning environments, lifelong learning, teacher, physical education. Introducción La presente investigación se ha centrado en analizar la influencia del trabajo colaborativo realizado en una comunidad virtual de aprendizaje como herramienta de formación y de mejora del conocimiento curricular del profesorado de educación física de secundaria. Los motivos por los cuales se ha llevado a cabo la investigación se han centrado en tres aspectos. En primer lugar, la importancia de las comunidades virtuales como herramienta para la formación docente y como «vía de aprendizaje y de desarrollo profesional» (Gros, 2008, p.6) han llevado a implementar la investigación en una comunidad virtual de aprendizaje que ha permitido ampliar las redes de comunicación e intercambio y promover el aprendizaje de todos sus miembros (Coll, Bustos & Engel, 2007). En segundo lugar, la introducción de las TIC en la escuela junto con el cambio de paradigma que supone el currículum competencial (LOE 3/2006) a la hora de enseñar, educar y evaluar (Sanmartí, 2010) han hecho replantear nuevas posibilidades de formación docente relacionadas con la actualización del sistema educativo y con las necesidades planteadas por la escuela 2.0. En esta línea, iniciativas innovadoras como el Programa Escuela 2.0 evidencian la necesidad de integrar las TIC en el aula junto con recursos metodológicos y tecnológicos a fin de transformar las aulas tradicionales en aulas digitales e introducir nuevas formas de aprender, enseñar y evaluar. Finalmente, la falta de interacción del profesorado de educación física mostrada en las conclusiones de un estudio anterior (González & Monguillot, 2011) han sido el origen de la presente investigación. El interés científico de la investigación se ha vinculado con la importancia de las TIC en el campo de la formación docente y del aprendizaje permanente. Para su justificación, se han tomado de referencia las directrices de la Unión Europea presentadas en la iniciativa i2010 de la Comisión Europea (2006) respecto al fomento de la accesibilidad y alfabetización digital, los ejes temáticos presentes en los planes de formación permanente del IFIIE (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) para el curso 2010-2011 relacionados con la aplicación didáctica de las TIC en el aula, las competencias básicas y la actualización didáctica, y finalmente, se ha relacionado la investigación con los objetivos del PRI (Pla de Recerca i Innovació de Catalunya 2010-2013) centrados en la investigación y la innovación, el aprendizaje a lo largo de la vida, la educación a distancia y la creación de comunidades de conocimiento. Fecha recepción: 25-01-13- Fecha envío revisores: 26-01-13- Fecha de aceptación: 23-03-13 Correspondencia: Meritxell Monguillot Hernando E-mail: [email protected] - 24 - Revisión de la literatura La revisión de la literatura ha permitido identificar los antecedentes y los aspectos teóricos que han servido de referencia en la investigación. Los antecedentes se han encontrado en dos estudios anteriores. El primero, se centró en la evaluación de la calidad del área de educación física en los centros de Educación Secundaria Obligatoria de Barcelona (González, 2006) y tomó de referencia el modelo EFQM de excelencia (European Foundation for Quality Management). Los resultados mostraron la existencia de diferentes modelos de educación física en la ciudad de Barcelona que conviven en la misma realidad. El estudio finalizó con el diseño de un instrumento de autoevaluación llamado AQUAEF (autoevaluación de la calidad del área de educación física, González, 2006) que permite a cada centro educativo detectar sus puntos fuertes y débiles. El AQUAEF fue el punto de partida de la segunda investigación (González & Monguillot, 2011) que tuvo por objetivos evaluar la calidad de los departamentos didácticos de educación física mediante la aplicación del instrumento, a fin de ofrecer estrategias formativas de mejora que fueron implementadas en la plataforma Moodle como entorno virtual de enseñanza aprendizaje. Las conclusiones del estudio mostraron por un lado, la utilidad de la plataforma Moodle como entorno virtual para la formación docente, y por otro, la falta de interacción del profesorado de educación física en la plataforma, hecho que ha sido el punto de partida en la presente investigación. Los aspectos teóricos que se han tomado de referencia han sido el aprendizaje abierto, el e-learning, las comunidades virtuales de aprendizaje y el trabajo colaborativo virtual. El aprendizaje abierto, caracterizado por flexibilizar el acceso a la educación y liberar al alumnado de las barreras espacio temporales (Khvilon, 2002), resulta útil para la formación docente. Por su parte el e-learning, entendido como el aprendizaje a través de las TIC, ha aumentado su presencia en el ámbito educativo generando cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje que le han convertido en el paradigma educativo del siglo XXI que tiene como modelo de formación el aprendizaje en red (Pérez-Mateo, 2010). En referencia a las comunidades virtuales de aprendizaje definidas por Coll, Bustos y Engel, (2007, p.89) como «un grupo de personas o instituciones que se conectan a través de la red compartiendo el espacio virtual que han creado para tal fin» resultan beneficiosas para la formación del profesorado ya que impulsan el compromiso hacia el aprendizaje, la mejora, el desarrollo profesional y el apoyo emocional (Gros, 2008). Cuanto a la diferenciación de los conceptos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, siguiendo a Noguera y Gros (2009) la mayor diferencia entre ambos recae en la distribución del trabajo que en el aprendizaje cooperativo consiste en el reparto y división de tareas RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) para elaborar un producto final, mientras que en el aprendizaje colaborativo el conocimiento y el resultado final es fruto de la construcción compartida y coordinada. En el aprendizaje colaborativo los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común y al trasladarlo a entornos virtuales genera nuevas oportunidades de colaboración, producción de conocimiento y de trabajo en equipo (Pérez-Mateo, 2010). Por otro lado, el uso de la metodología colaborativa implica un cambio de rol en el profesorado quien se convierte en guía y facilitador del aprendizaje, mientras que el alumnado se transforma en un agente activo que construye y comparte conocimiento (Noguera & Gros, 2009). Siguiendo a Guitert, Lloret, Giménez y Romeu (2008, p.11) aprender a trabajar de forma colaborativa implica desarrollar ciertas habilidades vinculadas con la formación como organizar y planificar el trabajo, tomar decisiones, trabajar en equipos interdisciplinarios y desarrollar habilidades de relación y comunicación. La pregunta de la investigación y los objetivos La pregunta a que ha dado respuesta la investigación ha sido la siguiente: ¿Cómo influye el trabajo colaborativo realizado en una comunidad virtual de aprendizaje para la creación y mejora del conocimiento curricular del profesorado de educación física? El objetivo principal de la investigación se ha centrado en analizar la influencia del trabajo colaborativo mediante comunidades virtuales de aprendizaje para la creación y mejora del conocimiento curricular del profesorado de educación física. Los objetivos específicos de la investigación han sido los siguientes: 1. Identificar las oportunidades de mejora del profesorado en su labor docente. 2. Elaborar propuestas de mejora mediante el trabajo colaborativo en la comunidad virtual de aprendizaje. 3. Utilizar herramientas virtuales para el desarrollo del trabajo colaborativo. 4. Aplicar las propuestas de mejora a las situaciones reales de aula. 5. Reflexionar críticamente sobre los resultados de la aplicación ofreciendo estrategias de mejora. 6. Analizar la utilidad del trabajo colaborativo en comunidades virtuales de aprendizaje como herramienta para la formación del profesorado. Metodología Técnicas, instrumentos, recogida y análisis de datos La técnica utilizada ha sido la observación participante implicada de modalidad en línea, sin control y tratando la reactividad como un dato más exigiendo la participación de la investigadora en las actividades junto con las personas implicadas en la comunidad (Latorre, 2003). El rol de la investigadora se ha centrado en observar y preguntar desde un punto de vista émico y sin considerar la reactividad como un sesgo (Riba, 2009). Los instrumentos utilizados han sido el registro anecdótico, la escala de medida y el cuestionario caracterizado por ser el instrumento de mayor uso en las ciencias sociales (Latorre, 2003). El cuestionario se ha utilizado en las fases de evaluación inicial y de reflexión, la escala de medida en las fases de plan de acción y de acción-observación y el registro anecdótico en las fases de acción-observación y de reflexión. La recogida de datos se ha realizado mediante la observación participante implicada de modalidad en línea y de forma progresiva durante las fases de la investigación. Para garantizar la fiabilidad y validez de la investigación se ha utilizado la estrategia de triangulación mediante la combinación de instrumentos y de investigadores para la recogida y análisis de datos. Los aspectos éticos de la investigación se han centrado en informar a la muestra de los objetivos y la temporizalización del estudio, mantener la confidencialidad de los datos y compartir los resultados con la muestra antes de hacer cualquier publicación (Pérez-Mateo, 2010). Planificación e implementación Para la planificación de la investigación se ha tenido en cuenta el tiempo disponible, las fases de la investigación-acción, los objetivos específicos y la muestra. Durante la planificación, se han diseñado y Tabla 1. Relación de actividades, herramientas, objetivos y fases de la investigación HERRAMIENTA FASES OBJETIVO ESPECÍFICO VIRTUAL I-A 3.Utilizar herramientas A1. Presentación Foro de discusión virtuales para el desarrollo individual del trabajo colaborativo. Evaluación 1.Identificar las A2. Cuestionario de inicial oportunidades de mejora del evaluación inicial y ficha Formulario de Google profesorado en su labor de contextualización docente. A3. Debate 1 2. Elaborar propuestas de Foro de discusión Introductorio mejora mediante el trabajo A4. Acuerdos de grupo Google docs colaborativo en la A5. Análisis Caso 1 Wiki comunidad virtual de Plan de acción A6. Análisis Caso 2 Blog aprendizaje. 3. Utilizar herramientas virtuales para el desarrollo A7. Análisis Caso 3 Google sites del trabajo colaborativo. 4. Aplicar las propuestas de A8. Aplicación al aula de AcciónForo de discusión mejora a las situaciones les propuestas observación reales de aula. 5. Reflexionar crítica y reflexivamente sobre los resultados de la aplicación A9. Debate 2 de ofreciendo estrategias de Foro de discusión Reflexión crítica mejora. 3. Utilizar herramientas virtuales para el desarrollo del trabajo colaborativo. 6. Analizar la utilidad del trabajo colaborativo en Reflexión comunidades virtuales de A 10. Realización del aprendizaje como cuestionario final de Formulario de Google herramienta para la valoración de la utilidad formación del profesorado del trabajo colaborativo 3. Utilizar herramientas virtuales para el desarrollo del trabajo colaborativo. 3. Utilizar herramientas A11. Despedida y cierre Padlet virtuales para el desarrollo del trabajo colaborativo. ACTIVIDAD Paradigma de la investigación, propuesta metodológica y diseño La investigación se ha centrado en el ámbito de la investigación educativa de modalidad en línea (Anderson & Kanuka, 2002) y ha buscado la formación, reflexión crítica y la innovación (Blández, 2010). Se ha basado en el paradigma socio crítico interpretativo ya que ha querido comprender y transformar la práctica educativa (Pérez-Mateo, 2010). Ha seguido un enfoque metodológico cualitativo y se basado en el diseño de investigación-acción por ser el que mejor se adapta a las aulas de educación física ya que favorece las buenas prácticas y el trabajo en equipo (Blández, 2010). Selección de la muestra y del escenario La muestra del estudio ha estado formada por tres profesores de educación física de secundaria seleccionados mediante un muestreo no probabilístico intencional (Ávila, 2006). El tamaño de la muestra se ha vinculado con el enfoque cualitativo del estudio ya que no ha buscado generalizar resultados sino reflejar diferentes realidades. Los criterios de selección de la muestra se han centrado en el grado de compromiso del profesorado y la participación en estudios anteriores y en actividades de formación e innovación. El ámbito donde se ha llevado a cabo la investigación ha sido el Máster de Educación y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y en concreto se ha implementado como trabajo final de la Número 24, 2013 (2º semestre) asignatura llamada Seminario de Iniciación a la Investigación en TIC y Educación. El escenario virtual seleccionado para implementar el estudio ha sido la plataforma Moodle debido al dominio de los agentes implicados, y a la facilidad de interacción, uso y orientación de la plataforma (González & Monguillot, 2011). El Moodle ha servido como aula virtual y ha permitido analizar los datos durante todo el proceso. La investigación ha combinado el uso de herramientas de Moodle como foros, calendario y mensajería interna con otras herramientas 2.0 que se han enlazado a la plataforma como blogs, wikis, Google docs, Google sites, Google forms, padlet y symbaloo. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 25 - temporalizado las diferentes actividades mediante la herramienta Gannt Project y se ha organizado la plataforma Moodle en diferentes apartados: foros, espacios para cada actividad, calendario, zona para compartir información y enlaces a otras herramientas colaborativas virtuales. La implementación de la investigación ha tenido una duración de 11 semanas durante las cuales se han realizado diferentes actividades de complejidad creciente y de acuerdo con los objetivos específicos. La siguiente tabla muestra la relación entre las actividades, herramientas virtuales, objetivos específicos y las fases de la investigación-acción. Resultados Los resultados obtenidos en cada fase de la investigación han sido los siguientes. En la fase de evaluación inicial, el profesorado ha identificado sus puntos fuertes y las oportunidades de mejora, que se han centrado en compartir y recopilar experiencias de trabajo cooperativo y coeducativo para el trabajo de la expresión corporal y en conseguir un amplio abanico de tareas y juegos para trabajar las fases de ataque y defensa en los deportes colectivos. Los puntos fuertes mostrados por el profesorado han sido el grado de compromiso por la tarea docente, la paciencia y empatía con el alumnado, la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo y el seguimiento del currículo a la hora de programar. En la fase de elaboración del plan de acción el profesorado ha reflexionado sobre los aspectos clave de la investigación: el trabajo colaborativo y las comunidades virtuales de aprendizaje. Las aportaciones realizadas por el profesorado en el foro de la actividad han evidenciado su reflexión: «Del artículo también extraigo una idea que me ha hecho pensar. En el sistema actual presencial la creatividad o productividad fruto de la interacción con los demás tiene que darse en un espacio y tiempo concreto. En cambio, en el aprendizaje colaborativo a través de aulas virtuales, estas limitaciones de espacio y tiempo desaparecen ya que la conectividad permanente da más libertad de acción y de aportación al proyecto común». En esta segunda fase, el profesorado ha iniciado el trabajo colaborativo. En primer lugar, ha diseñado los acuerdos de grupo mediante Google docs que le han permitido repartir roles y tareas, acordar las actitudes de grupo, canales de comunicación y frecuencia de conexión, la metodología y establecer los plazos de las actividades. Durante la elaboración de los acuerdos un profesor ha comentado en el foro de la actividad: «Estaría bien establecer unos mínimos de conexión. En mi caso me podré conectar de forma casi segura los lunes, miércoles, jueves y el fin de semana.» En segundo lugar, el profesorado ha analizado los tres casos y ha diseñado estrategias para su mejora mediante diferentes entornos colaborativos como blocs, wikis y Google sites. Un profesor ha comentado en el foro de la actividad: «La productividad del caso ha sido muy interesante, sobre todo teniendo en cuenta que nos ha cogido en un momento delicado del curso». En la fase de aplicación y observación, los resultados han evidenciado la aplicación del profesorado en el aula de un mínimo de tres actividades relacionadas con las oportunidades de mejora. Un profesor ha comentado en el foro de la actividad: «Ya he empezado a aplicar en el aula la primera de las actividades que me propusisteis donde los alumnos trabajaban por parejas y deben intentar llegar a la zona defendida por su compañero /oponente. La verdad es que ha funcionado bastante bien. Los alumnos han participado y les ha ayudado a diferenciar el rol de ataque y de defensa». El profesorado ha manifestado el éxito conseguido en las actividades aplicadas en el aula en comentarios como: «He puesto en práctica el juego de la araña dentro de la parte principal de la sesión y ha sido un éxito. Es muy clarificador ya que los alumnos han entendido el concepto de defensa individual y defensa en zona.» En la fase de reflexión, los resultados han mostrado la utilidad del trabajo colaborativo como herramienta de formación. Un profesor ha comentado: «Es una buena herramienta con muchas potencialidades, pero no puede substituir totalmente el intercambio de experiencias de forma presencial». - 26 - En esta línea, el profesorado ha considerado necesario poder combinar la virtualidad con la presencialidad para intercambiar información específica: «A veces para intercambiar determinada información, el intercambio de opiniones o de ideas es más rápido y fácil hacerlo de forma presencial». El profesorado ha considerado de gran utilidad identificar las oportunidades de mejora ya que le han hecho reflexionar sobre su práctica docente. Cuanto a la utilidad de las herramientas 2.0 de la investigación, el profesorado ha manifestado que la plataforma Moodle, Google sites y los foros de discusión han sido las herramientas de mayor utilidad, mientras que el blog y la wiki las de menor. No obstante, el profesorado ha valorado positivamente las herramientas 2.0 utilizadas de la siguiente manera: «Personalmente pienso que ha sido una muy buena oportunidad para conocer y aprender a utilizar diferentes herramientas virtuales». Los aspectos característicos del trabajo colaborativo virtual más valorados por el profesorado han sido el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad, mientras que la evaluación grupal ha sido el menos valorado. Finalmente, el trabajo colaborativo virtual realizado, ha permitido diseñar y aplicar con éxito actividades que han generado conocimiento curricular en el profesorado. Un profesor ha valorado la investigación del siguiente modo: «Debo reconocer que esta experiencia es muy positiva y con más tiempo para dedicarle sería una gran herramienta de cooperación entre el profesorado». Discusión Uno de los resultados más importantes que ha evidenciado la investigación y que coincide con el estudio realizado por Trigueros, Rivera y de la Torre (2011) ha sido la importancia de la cooperación y la colaboración como herramientas imprescindibles para la construcción del aprendizaje en la sociedad de la información y comunicación actual. Además, y de acuerdo con Capllonch y Castejón (2007) las oportunidades de interacción y colaboración que ha ofrecido la comunidad virtual de aprendizaje han propiciado la construcción de conocimiento compartido gracias al análisis y reflexión conjunta del profesorado. Otro resultado destacable fruto de la reflexión colaborativa, ha sido la comprensión y análisis del profesorado sobre sus propias situaciones de práctica y las de sus compañeros. En esta línea y de acuerdo con Hernández (2001) el uso del debate como herramienta para la reflexión y la toma de decisiones grupales ha sido decisivo ya que ha permitido la intervención de todos los participantes y la resolución de problemas de forma conjunta. Otro resultado destacable coincidiendo nuevamente con Trigueros, Rivera y de la Torre (2011) ha sido la creación de conocimiento curricular por parte del profesorado gracias a la interacción y reflexión grupal. Finalmente, el hecho de partir de la autoevaluación diagnóstica inicial del profesorado ha permitido identificar los puntos fuertes y oportunidades de mejora de la práctica docente e implementarlos mediante el trabajo colaborativo virtual. De este modo, se han vinculado las propiedades de la técnica DAFO de diagnóstico (Capllonch & Castejón, 2007) como estrategia de formación docente utilizando el trabajo colaborativo virtual como herramienta. Conclusiones Una vez formulados los resultados podemos afirmar que la investigación ha dado respuesta a la pregunta inicial de forma positiva ya que el trabajo colaborativo realizado en la comunidad virtual ha creado y mejorado el conocimiento curricular del profesorado de educación física. En esta línea, un profesor muestra ha manifestado: «Participar en la investigación ha sido una oportunidad porque he aprendido nuevas herramientas relacionadas con las nuevas tecnologías y he compartido conocimiento con otros profesionales». RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) La consecución del objetivo general de la investigación ha supuesto en el profesorado analizar su propia práctica, diseñar estrategias de mejora colaborativas adecuadas a las necesidades individuales, intercambiar impresiones y crear un banco de recursos de educación física. De hecho, un profesor ha valorado la investigación de la siguiente forma: «Ha sido una manera de obtener recursos nuevos porque otros profesionales han querido compartir sus experiencias mediante herramientas telemáticas». La reflexión del profesorado sobre la utilidad del trabajo colaborativo virtual como herramienta de formación docente evidencian su potencial como modelo de formación emergente, un profesor ha manifestado: «Creo que el nacimiento de las comunidades virtuales son necesarias e imparables ya que la sociedad está en un constante cambio y las nuevas tecnologías están adquiriendo un peso muy importante en esta sociedad. El aprendizaje y la tarea docente no puede quedar atrás y entiendo que las comunidades virtuales de aprendizaje serán una herramienta fundamental en los tiempos que vendrán». El principal límite de la investigación ha sido el tiempo disponible que ha estado supeditado a la asignatura del máster. El tiempo para diseñar y aplicar la investigación ha condicionado el tamaño de la muestra y la cantidad de conocimiento generado. Las palabras de un profesor así lo han manifestado: «Pienso que si en vez de ser 3 participantes hubiésemos sido diez profesores la investigación habría sido más enriquecedora, ¿no creéis?». Sin embargo, podemos afirmar que los puntos fuertes del estudio han sido tres. En primer lugar, aplicar un diseño de investigación- acción en una comunidad virtual de aprendizaje ha sido valorado positivamente ya que ha permitido la transformación, análisis y mejora del conocimiento curricular del profesorado. Partir de la detección de las necesidades de mejora, implementar un plan de formación colaborativo virtual, y finalmente, analizar la intervención e impacto de la formación, ha permitido diseñar, compartir y aplicar estrategias colaborativas para la mejora de la práctica docente. En segundo lugar, utilizar un muestreo no probabilístico e intencional ha facilitado el intercambio de información entre los agentes implicados. Y en tercer lugar, el hecho que la investigadora principal fuese profesora de educación física igual que la muestra del estudio, ha facilitado la comprensión de la realidad, emociones y situaciones de la muestra observada. Finalmente, podemos afirmar que utilizar un entorno virtual de enseñanza aprendizaje como escenario en el cual desaparecen las barreras espacio temporales propias de la cooperación presencial (Guitert, Lloret, Giménez & Romeu, 2008), ha generado nuevas formas de colaboración y aprendizaje conectando en un mismo espacio docentes con diferentes tiempos y ritmos de aprendizaje. Cuanto a futuras líneas de investigación en el campo de la formación del profesorado de educación física, teniendo en cuenta la preferencia del profesorado por los entornos formativos mixtos (González & Monguillot, 2011) una posible línea de investigación se centraría en la combinación y/o comparación de entornos de aprendizaje. Por otro lado, percibiendo que los nuevos entornos de aprendizaje generan diferentes posibilidades educativas que pueden favorecer la calidad pedagógica (Guitert, Lloret, Giménez & Romeu, 2008) el análisis de las comunidades virtuales para la mejora de la calidad docente (González, 2006) podría ser otro posible motivo de investigación. Referencias Anderson, T., & Kanuka, H. (2002). e-Research: methods, strategies and issues. Londres: Allyn & Bacon. Ávila Baray, H. L. (2006) Introducción a la metodología de la investigación. Edición electrónica. Blández, J. (2010). La clase de Educación física: Escenario de la investigación. En González Arévalo, C. & Lleixà Arribas, T. (Coords.). Formación del profesorado. Educación Secundaria. Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas (pp. 44-45). Barcelona: Graó Capllonch Bujosa, M., & Castejón Oliva, F. J. (2007). La adquisición de Número 24, 2013 (2º semestre) competencias genéricas a través de una comunidad virtual de práctica y aprendizaje. Teoría De La Educación: Educación y Cultura En La Sociedad De La Información, 8(3). Coll, C., Bustos, A., & Engel, A. (2007). Configuración y evolución de la comunidad virtual Mipe/Dipe: Retos y dificultades. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8. Nº3. Diciembre 2007. Comisión de las Comunidades Europeas. (Bruselas, 2006). Comunica- ción de la comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Iniciativa i2010-Primer Informe Anual sobre la Sociedad de la Información Europea. 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Percepción de las actividades precursoras de la habilidad en fútbol en entrenadores en formación Precursor activities to expertise perceived by pre-service soccer coaches Mikel Cepeda Lemus*, Luis García-González**, Fernando Fajardo Bullón*, Benito León del Barco*, Damián Iglesias Gallego* *Universidad de Extremadura, **Universidad de Zaragoza Resumen: El objetivo principal de este estudio ha sido analizar la percepción que tienen los entrenadores de fútbol en formación sobre las actividades que favorecen la adquisición de pericia en jugadores. Participaron 76 entrenadores con una media de edad de 24.6 años. Esta percepción fue evaluada a través de un cuestionario validado en estudios anteriores cuyos resultados muestran que para estos entrenadores en formación, una de las actividades que más favorecen la mejora del rendimiento son los partidos de competición, por lo que destaca la necesidad de desarrollar actividades de entrenamiento que simulen los requisitos de la competición. Igualmente se obtiene una gran relación entre el esfuerzo y la concentración que requieren las actividades de entrenamiento para su contribución al rendimiento de los deportistas, debiendo ser características que estén presentes de forma continua en estas actividades para favorecer el desarrollo de la pericia de los jugadores de fútbol. Palabras clave: Práctica deliberada; rendimiento; actividades de entrenamiento; fútbol. Abstract: The main objective of this study was to analyze the perception of soccer pre-service coaches about training activities that promote skills acquisition of soccer players. 76 pre-service coaches participated (M age = 24.6 years old). This perception was assessed through a valid questionnaire used in previous studies whose results show that for these pre-service coaches, the best activity to improve performance are competition matches. This result highlight highlights the need to develop training activities simulating competition requirements. Also it was found that exist a great relationship between effort and concentration required in training activities to contribute to the athletes performance. Concentration and effort should be features that need to be present continuously in training activities to develop expertise. Key words: deliberate practice; performance; training activities; soccer. Introducción Al observar un espectáculo como el que muestran el Real Madrid y el Barcelona cuando se enfrentan entre ellos, se puede reflexionar sobre infinidad de cuestiones, ¿Cómo han conseguido ese nivel? ¿Es el talento innato una credencial necesaria para poder disputar ese encuentro? La realidad es que los jugadores que han disputado alguna vez dicho partido son unos privilegiados, se desconoce si solo a nivel genético pueden ser diferenciados o la clave de su rendimiento puede estar relacionada con el número de horas de práctica en el deporte en cuestión, la influencia del contexto u otros factores que hayan podido provocar la ignición de la habilidad en cada uno de ellos. Ante esta casuística, los investigadores han estado posicionados en dos enfoques claramente diferenciados: el ser eminente ¿Nace o se hace? La primera posición es partidaria del determinismo genético, según la cual, la personalidad del sujeto, sus fortalezas y debilidades, e incluso, su potencial de rendimiento viene condicionado por el genotipo. Galton (1979), fue el primer científico en investigar la excelencia en diversos campos, concluyendo que el rendimiento excepcional debe ser transmitido de padres a hijos, donde una eminencia es inevitable consecuencia de la herencia. Así, los factores hereditarios determinan el límite de la actuación posible de un individuo. Un deportista novel al principio obtiene mucha ganancia, pero la ganancia diaria tiende a disminuir hasta desaparecer, por ello, su máximo rendimiento esta rígidamente determinado. De esta manera los factores genéticos determinarían las características antropométricas del jugador, la velocidad, la fuerza, la flexibilidad, la predisposición a lesionarse, etc., viéndose el nivel de rendimiento limitado por las características propias de los genes de cada sujeto. Todo esto sugiere que un sujeto talentoso lo es porque es innatamente talentoso, es decir, la calidad de sus genes y solo la influencia de este factor le otorga el privilegio de ser eminente, y en consecuencia se pronuncian numerosos autores como por ejemplo, Platonov (1988). Este autor mantiene que el talento no basta por sí solo, incluso siendo muy grande, Fecha recepción: 08-02-13- Fecha envío revisores: 10-02-13- Fecha de aceptación: 17-04-13 Correspondencia: Damián Iglesias Gallego Campus Universitario. Avenida de la Universidad, s/n 10071 - Cáceres E-mail: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) para obtener resultados de alto nivel. El rendimiento experto puede ser el fruto del desarrollo por medio de un trabajo duro y juicioso del atleta, en un contexto social favorable. Respaldando lo dicho por Platonov, Zatsiorski (1989) afirma que del talento depende no el propio éxito en el deporte, sino solamente la posibilidad de su logro. La segunda posición hace hincapié en la influencia que el ambiente tiene en cada sujeto, ya que considera a cada persona como una pizarra en blanco y ésta va modificándose en función de la experiencia y del aprendizaje. Bajo esta perspectiva se han identificado los siguientes factores que influyen en el desarrollo de los futbolistas expertos: el disfrute de la práctica deportiva, la oportunidad de entrenar en condiciones adecuadas, el esfuerzo requerido, la oportunidad de enfrentarse a la competición, la motivación, la concentración requerida, el sobreentrenamiento, lesiones, el abandono (Ericsson, Krampe & TeschRömer, 1993), el apoyo de los padres, familiares, entrenadores, amigos (Côte, Baker & Abernethy, 2003), los factores de entrenamiento, los factores psicológicos, los factores socio-culturales y los factores contextuales (Baker & Horton, 2004). Ahora se conoce que cuanto más favorable sea la disposición genética, mayores posibilidades habrá para que el entrenamiento estructurado produzca los resultados deseados, pero también conocemos que estas dos condiciones aun siendo necesarias pueden no ser suficientes para conseguir la excelencia en el desempeño. Bouchard (1991) abre una tercera vía al afirmar que ambos factores, el genético y el ambiental, determinan el desarrollo del futuro deportista. Los factores genéticos pueden indicar con mayor seguridad las posibilidades atléticas de un niño, pero la relación entre las condiciones innatas del atleta y su rendimiento posterior solo será de un 45%, siendo el 55% restante aportado por el entrenamiento, los factores sociales y los psicológicos. Apoyando lo manifestado anteriormente (Davids, Williams, Button & Court, 2001) señalan que el rendimiento humano se entenderá mejor utilizando modelos que ilustren la interrelación entra los sistemas biológicos y cognitivos. Se plantea, la necesidad de requerir una elevada cantidad de entrenamiento para poder alcanzar grandes niveles de rendimiento. Es más, Ericsson et al. (1993) argumentaron que una alta cantidad y calidad de práctica deliberada es suficiente para explicar la excelencia deportiva. ¿Por qué? Porque si la propensión a la pericia se da principalmente con base biológica, aun así, los genes relevantes seguirían necesitando alguna RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 28 - interacción ambiental (por ejemplo, la práctica) con el fin de que estos se puedan expresar debidamente (Ericsson, et al., 1993). Al profundizar en la teoría de la práctica deliberada, queda patente cómo el desarrollo de la pericia del jugador no esta tan condicionada por las características genéticas, ya que la cantidad y la calidad de la práctica están relacionadas directamente con el nivel de rendimiento a alcanzar (Ericsson, 1996). Esta práctica deliberada se debe entender como una práctica altamente estructurada con el expreso deseo de progresar y mejorar, no con el deseo de pasarlo bien o disfrutar, de hecho se diseñan las actividades para tal fin. La práctica deliberada requiere de esfuerzo, al ser tan exigente también requiere de periodos de descanso para evitar la fatiga, las lesiones y el abandono. Además, requiere de instrucción por parte de un profesor / entrenador, provisión de feedback y la oportunidad de repetir la actividad para detectar y corregir los errores (Ericsson, et al., 1993). Han sido numerosas las investigaciones llevadas a cabo en distintos deportes, como por ejemplo: patinaje artístico (Deakin & Cobley, 2003; Deakin Starkes &Allard, 1998; Hodges & Starkes, 1996), karate (Hodges & Deakin, 1998), lucha (Hodges & Starkes, 1996 ), hockey sobre hierba (Helsen, Starkes & Hodges,1998), corredores de fondo (Young & Samela, 2002), natación (Hodges, Kerr, Starkes, Weir & Nananidou, 2004), hockey sobre hielo (Soberlak & Côte, 2003), triatletas (Baker, Côte & Deakin, 2005), atletas internacionales (Durand-Bush & Samela, 2002), gimnasia rítmica (Côté, Ericsson & Law, 2005) y fútbol (Helsen, et al., 1998; Ward, Hodges, Starkes & Williams, 2007). Como conclusiones de este tipo de estudios se pueden destacar las siguientes: i) se observan importantes diferencias de tiempo empleado en la práctica deliberada entre los futbolistas expertos y los que no alcanzan ese nivel, dedicando los expertos más tiempo de práctica que los novatos (Helsen et al., 1998); ii) los jugadores expertos dedican más tiempo a participar en las actividades específicas del deporte en cuestión (Baker & Horton, 2004; Deakin & Cobley, 2003); iii) a medida que aumenta la edad de los deportistas, las diferencias en cuanto al tiempo de práctica se van incrementando (Ericsson, et al., 1993); iv) el aprendizaje se produce de forma rápida al principio pero el porcentaje de aprendizaje disminuye con el tiempo (Baker, 2003). Por otra parte, los investigadores también han llevado a cabo estudios, para dar a conocer las percepciones que los sujetos tenían sobre su propia práctica y cómo esta influía en su rendimiento. Los resultados obtenidos por Ericsson et al., (1993) muestran que, el entrenamiento individual, fue considerado lo más importante en cuanto al rendimiento y también el que más esfuerzo requería sin ser inherentemente agradable. En esta misma dirección, en el estudio de Côte et al., (2003), en el que participaron jugadores de fútbol de nivel internacional, la competición fue valorada como la forma más útil de entrenamiento para el desarrollo de las habilidades. Sin embargo, Hodges y Starkes, (1996) en la investigación realizada en la disciplina del patinaje artístico encontraron que los patinadores perciben la competición como la actividad más placentera, siendo coherente con Ward et al., (2007), en el estudio realizado en el ámbito del fútbol, no apoyando la original definición de práctica deliberada de Ericsson et al., (1993). En otra investigación sobre patinaje artístico realizada por Deakin y Cobley (2003), existe una correlación positiva y significativa entre la concentración y la relevancia, por lo que las actividades que recibieron alta calificación para la mejora o el mantenimiento del rendimiento también recibieron altas calificaciones de la concentración. Esta fuerte relación positiva entre la pertinencia a la mejora y la concentración se ha observado constantemente en otros dominios: músicos (Ericsson et al., 1993), patinadores (Hodges & Starkes, 1996), luchadores (Hodges & Starkes, 1996), estudiantes de artes marciales (Hodges & Deakin, 1998), jugadores de futbol y de hockey hierba (Helsen et al., 1998) y corredores de fondo (Young & Samela, 2002). Estudios recientes con lanzadores de martillo (Ruiz, Durán &Arruza, 2007), judocas (Cepeda, Montero, García, León & Iglesias, 2011) y jugadores de rugby (Cepeda, García, Montero, León & Iglesias, 2011), analizan mediante la percepción de los sujetos que participan en la investigación las actividades especificas de entrenamiento, las generales y las cotidianas en cuanto a las dimensiones de concentración, esfuerzo Número 24, 2013 (2º semestre) físico, diversión y rendimiento. Además estudian la relación existente entre las cuatro dimensiones citadas anteriormente con la finalidad de encontrar información pertinente que ayude a determinar cuáles son los factores que entre otros aspectos influyen en la mejora del rendimiento. Otras investigaciones, además de las percepciones de los jugadores, incluyen la percepción de otras figuras, puesto que también es importante tener en cuenta que se hacen necesarias unas condiciones contextuales determinadas, para la mejora del rendimiento. En este sentido, de forma reciente, se han analizado cuestiones relativas a la importancia de las influencias sociales: entrenadores padres e iguales (Côte et al., 2003), entrenadores de natación, tenis y voleibol (Hyllegard, Radlo & Early, 2001), y árbitros de fútbol (Macmahon, Helsen, Starkes & Weston, 2007), los cuales, valoraron el día de partido como la actividad más relevante para mejorar su rendimiento. El objetivo principal de este estudio ha sido analizar la percepción que tienen los entrenadores de fútbol en formación procedentes de diferentes facultades de ciencias de la actividad física y del deporte sobre las actividades de entrenamiento, las actividades generales relacionadas con el deporte y las actividades cotidianas, respecto a las dimensiones de concentración, esfuerzo físico, diversión e importancia para mejorar el rendimiento. Método Participantes La muestra de estudio estuvo compuesta por 76 entrenadores de fútbol en formación procedentes de diferentes facultades de ciencias de la actividad física y del deporte, con una media de edad de 24.6 años. El 72% de la muestra cursaban quinto curso de ciencias de la actividad física y del deporte, el 28% restante estaban en cuarto, el 100% estaba matriculado en la maestría de fútbol. Presentando una experiencia media de 8.3 años en el deporte estudiado. Instrumentos Para la recogida de datos se utilizó el cuestionario como instrumento de medida. Esta técnica ya ha sido empleada, recientemente, en investigaciones previas (Baker, et al., 2005; Baker, Côté & Deakin, 2006) para la medición de las variables objeto de estudio. El cuestionario comienza con información general relativa al nivel de formación de cada sujeto. Posteriormente, el estudio se centra en la percepción que tienen los entrenadores de fútbol respecto a las actividades de entrenamiento, actividades generales y actividades cotidianas en cuanto a cuatro dimensiones (concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento). Los entrenadores de fútbol debían valorar las actividades de entrenamiento, generales y cotidianas considerando el esfuerzo físico y la concentración requerida, así como, el disfrute y el rendimiento alcanzado. Las respuestas debían reflejarse en una escala de tipo Likert de 0 a 10, en el que 0 indicaba la baja importancia que el entrenador en formación daba a dicho ítem y el 10 la máxima importancia otorgada. Tabla 1. Taxonomía de las diferentes actividades relacionadas con las cuatro dimensiones estudiadas. Actividades específicas de Entrenamiento: Actividades Generales: Pesas Nutrición / dieta Partidos de competición Leer sobre fútbol Preparación psicológica Diario de entrenamiento Masajes Ver fútbol en televisión Fisioterapia Charlar con los jugadores del equipo Análisis de video Charlar con otros jugadores Actividades Cotidianas: Comprar Escuchar Música Estudiar Trabajar Dormir Estar con la Familia Tareas del hogar Estar con los Amigos Ver la Televisión Aficiones RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 29 - Con la finalidad de asegurar la validez y la fiabilidad de los datos, en esta investigación se tiene en consideración el estudio realizado con atletas del equipo nacional de Leite, Baker y Sampaio, (2009). El 10% de la muestra repite el cuestionario un mes después para comprobar la concordancia en las estimaciones realizadas. De esta manera se pudo comparar las percepciones sobre las actividades específicas de entrenamiento, las actividades generales y cotidianas en dos momentos distintos, obteniendo un 96% de concordancia. Procedimiento Se estableció contacto con varios profesores que imparten la formación en fútbol en facultades de ciencias de la actividad física y del deporte, explicando el objetivo del estudio y solicitando la colaboración del mayor número de alumnos para poder ejecutarlo. Después se mantuvo una reunión con la intención de detallar más minuciosamente el propósito de la investigación. Los cuestionarios se aplicaron mediante la supervisión del profesor y de un investigador, que se encargó de que todos los participantes recibiesen las mismas instrucciones. Para la cumplimentación del cuestionario, se preparó el material necesario, se recordó a los alumnos que la participación era voluntaria y que las respuestas serían tratadas confidencialmente. Análisis de los datos Para analizar los datos se empleó estadística descriptiva y correlacional. Para la totalidad de las variables estudiadas se calculó la media y la desviación típica. Se utilizó el paquete estadístico SPSS 19.0. Resultados Se presenta un análisis descriptivo y correlacional, con el objetivo de mostrar la percepción de los entrenadores en formación a cerca de las actividades específicas de entrenamiento, actividades generales y actividades cotidianas en las siguientes dimensiones: concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento. En las Tabla 2, con relación a las actividades de entrenamiento se observó cómo los entrenadores percibieron la preparación psicológica como la actividad que más concentración requiere (M = 9.47; DT = 1.02) y el partido de competición como la actividad que mas esfuerzo físico requiere (M = 9.36; DT = 0.68), la más divertida (M = 9.31; DT = 0.74) y la que más influye en la mejora del rendimiento (M = 9.36; DT = 0.89). Al analizar las actividades generales (Tabla 3) se reflejó como los entrenadores percibieron leer sobre fútbol como la actividad que mas concentración requiere (M = 6.50; DT = 2.52), la dieta como la actividad que mas esfuerzo fisco requiere (M = 3.10; DT = 2.86) y la que más influye en la mejora del rendimiento (M = 7.89; DT = 1.48), considerando ver fútbol en televisión como la actividad más placentera (M = 8.00; DT = 2.28). Por último, al analizar las actividades cotidianas (Tabla 4) destaca cómo los entrenadores percibieron estudiar como la actividad que mas Tabla4. Estadísticos descriptivos de las actividades cotidianas según las dimensiones: concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento. Concentración Variables Comprar Esfuerzo Físico Diversión Rendimiento M DT M DT M DT M DT 4.42 2.36 3.73 2.30 5.36 2.79 1.47 .77 2.78 Estudiar 9.47 .96 3.31 2.42 3.63 2.26 6.21 Dormir 2.84 2.83 1.26 .65 5.05 3.68 8.21 1.65 Tareas del hogar 3.10 2.30 5.63 1.83 2.57 2.45 2.31 1.79 Ver la Televisión 3.36 1.92 1.57 .90 7.10 1.52 2.36 1.49 Escuchar Música 3.47 2.65 1.42 .76 8.10 1.41 4.21 2.74 Trabajar 7.94 1.71 7.36 1.89 4.26 2.80 4.15 2.43 Estar con la Familia 4.63 3.28 2.52 2.45 8.21 1.96 6.15 3.04 Estar con los Amigos 3.73 3.05 2.00 1.69 9.05 1.07 5.68 3.18 Aficiones 5.47 2.98 5.52 2.96 9.63 .59 6.52 2.50 concentración requiere (M = 9.47; DT = 0.96), trabajar como la actividad que mas esfuerzo físico requiere (M = 7.36; DT = 1.89), las aficiones como la actividad más placentera (M= 9.63; DT = 0.59) y dormir como la actividad más influyente en la mejora del rendimiento (M = 8.21; DT = 1.65). Para evaluar el grado de asociación entre variables, se muestran las correlaciones entre las actividades de entrenamiento específicas, las actividades generales y las cotidianas entre las cuatro dimensiones del estudio (concentración, esfuerzo físico, diversión, y rendimiento). Analizando las actividades de entrenamiento específicas (Tabla 5) se pone de manifiesto la relación existente entre las dimensiones de importancia para mejorar el rendimiento y la concentración (r = .58; p<.01) siendo esta la más fuerte de la categoría. En cuanto, a las actividades generales (Tabla 6) cabe destacar la relación existente entre las dimensiones de importancia para mejorar el rendimiento y la diversión (r = .76; p<.01). Por último, dentro de las actividades cotidianas (Tabla 7) la relación más fuerte se produce entre las dimensiones de concentración y la diversión (r = .73; p<.01). Tabla5. Relación existente entre las dimensiones de concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento en las actividades de entrenamiento. 1 2 Tabla 6. Relación existente entre las dimensiones de concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento en las actividades generales. 3 Concentración (1) 1 2 3 Concentración (1) Esfuerzo físico (2) .456 Diversión (3) .560 * .295 Esfuerzo físico (2) Rendimiento (4) .587** .215 .259 *p<.05; **p< .01;***p<.001 .357 Diversión (3) .651** .269 Rendimiento (4) .724** .112 .769 ** *p<.05; **p< .01;***p<.001 Tabla 7. Relación existente entre las dimensiones de concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento en las actividades cotidianas. 1 2 3 Concentración (1) Esfuerzo físico (2) .507 * Diversión (3) .737** .395 Rendimiento (4) .635** .384 .445 *p<.05; **p<.01;***p<.001 Tabla2. Estadísticos descriptivos de las actividades de entrenamiento según las dimensiones: concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento Conce ntrac ión Esfuerzo Físico Diversión Rendimiento Variables M DT M DT M DT M DT Pesas 4.94 2.22 8.57 1.12 3.31 2.16 5.68 1.82 Partidos 9.36 .76 9.36 .68 9.31 .74 9.36 .89 Preparación Psicológica 9.47 1.02 3.42 2.29 5.10 1.76 8.15 1.21 Masajes 2.42 2.56 1.78 1.68 6.78 3.02 6.42 1.67 Fisioterapia 3.42 2.81 3.21 2.59 4.63 3.13 7.31 1.15 Análisis de Vídeo 8.15 2.31 1.31 .94 4.89 2.60 7.84 1.60 Tabla3. Estadísticos descriptivos de las actividades generales según las dimensiones: concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento. Variables Conc entración Esfuerzo Físico Diversión M Nutrición / dieta 3.15 Leer sobre fútbol 6.50 Diario de entrenamiento 5.78 Ver fútbol en televisión 5.31 Charlar con los jugadores del equipo 4.15 Charlar con otros jugadores 4.15 Número 24, 2013 (2º semestre) DT 2.45 2.52 2.85 2.72 3.05 3.07 M 3.10 1.78 2.36 1.68 1.68 1.52 DT 2.86 1.78 2.47 1.29 1.45 1.02 M 2.68 5.78 4.36 8.00 7.89 7.52 DT 2.40 2.67 2.54 2.28 1.69 1.83 Rendimiento M 7.89 6.57 6.05 6.78 7.00 6.47 DT 1.48 2.43 2.59 2.20 2.44 2.63 Discusión El objetivo de este estudio fue analizar la percepción que los entrenadores en formación tenían respecto a las actividades de entrenamiento específicas, actividades generales relacionadas con el deporte y actividades cotidianas, en cuanto a las dimensiones de concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento. En cuanto al número de elementos relevantes para la mejora del rendimiento, en esta investigación los sujetos citan 6 actividades que consideran importantes para la mejora del rendimiento: los partidos de competición, la preparación psicológica, el análisis de video, la fisioterapia, la dieta y dormir. De la misma forma que (Deakin & Cobley, 2003) en el estudio con patinadores solo encontraron cinco actividades que consideraban importantes para la mejora del rendimiento (saltos, giros, ejecuciones, secuencia de pasos y figuras). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 30 - Los entrenadores en formación percibieron la competición como el elemento que más importancia tiene para mejorar el rendimiento, apoyando los resultados obtenidos en el estudio de Baker et al. (2003), en el que participaron jugadores de fútbol de nivel internacional, puesto que la competición fue valorada como la forma más útil de entrenamiento para el desarrollo de las habilidades. En esta misma línea Ruiz et al., (2007) aseveran que en el lanzamiento de martillo las actividades que mejor simulan la competición fueron las más importantes para la mejora de su rendimiento. En oposición, Ericsson et al., (1993) muestran que el entrenamiento individual fue considerado lo más importante en cuanto al rendimiento y también el que más esfuerzo requería sin ser inherentemente agradable. En este sentido, existen estudios que confirman la importancia de la competición para el desarrollo de la pericia, como el desarrollado por García-González, Iglesias, Moreno, Gil y Del Villar (2011) donde establecen cómo la competición es un elemento precursor de la pericia cognitiva en jugadores de tenis, de forma que esta pericia cognitiva es predicha por variables como la el número de competiciones disputadas o los años de experiencia en competición. Además, los entrenadores en formación consideran la competición como una actividad que les resulta muy placentera, independientemente de que requiriera de gran esfuerzo físico y concentración, datos que apoyan los obtenidos por Helsen et al., (1998) con jugadores de fútbol y hockey sobre hierba, dado que estos valoraron las actividades que eran altamente relevantes para la mejora del rendimiento, como muy agradables además de requerir de gran esfuerzo físico y concentración. Estos resultados también se dieron en los estudios de (Hodges & Deakin, 1998) con karatecas, (Hodges & Starkes, 1996) con luchadores y patinadores artísticos, (Young & Samela, 2002) con corredores de media distancia y en los realizados por Cepeda et al., (2011) con judocas de distinto nivel de pericia. Ward et al., (2007) encontró que los jugadores de fútbol perciben la competición como la actividad más placentera, siendo coherente con Starkes (Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes, 1996) en el ámbito del patinaje artístico, no apoyando la original definición de práctica deliberada de Ericsson et al., (1993). Ericsson et al., (1993), en su estudio original, manifiesta que la práctica deliberada es un tipo de práctica que requiere esfuerzo y concentración por parte del sujeto pero, no es intrínsecamente motivante, es más, se observa que la motivación reside en el deseo de mejorar el rendimiento hecho que debemos cuestionar, ya que los datos indican que la práctica deliberada (e.g., partidos de competición) es una actividad altamente agradable. En oposición a los datos obtenidos por Ericsson et al., (1993), Wattababe (2000) con su investigación halló que el 83% de los nadadores que consideraban su entrenamiento muy exigente, lo catalogaban como divertido y disfrutaban de él. Estos resultados son apoyados por Jiménez (2004), Sánchez (2002), Bloom (1985), Durand-Bush (2000), Gould, Weis y Weimberg (1981), Durán (2003) y Cepeda et al., (2011). Una de las actividades que los entrenadores en formación consideran como fundamental para mejorar el rendimiento en futbol es el dormir. Estos datos son respaldados por los obtenidos en el estudio de Ericsson et al., (1993) ya que, los violinistas valoraron altamente el sueño como relevante para mejorar el rendimiento con el violín. Cuando músicos de clase mundial fueron entrevistados por Samuel (1987) estos calificaron el sueño como muy importante para mejorar su rendimiento, por ello, tomaban siestas por la tarde, especialmente antes de una actuación pública. En el ámbito deportivo vemos como los atletas profesionales pasan su tiempo «libre» en la recuperación y en actividades relajantes. De hecho, los atletas olímpicos duermen durante casi 8 horas y, además, toman una siesta de media hora cada día Coleman (1986). Muchos corredores de elite toman una siesta entre los entrenamientos diarios (Glover & Schuder, 1988). Otra de las actividades que los alumnos consideran como fundamental para mejorar el rendimiento en fútbol es la dieta. Los datos encontrados en el estudio de Cepeda et al., (2011) indican que a mayor nivel de habilidad, más esfuerzo es necesario para poder llevar a cabo la dieta. Un dato relevante es que los judocas de nivel internacional valoraron la dieta como el elemento más importante para mejorar el rendimiento. Número 24, 2013 (2º semestre) En el presente estudio el partido de competición, la preparación psicológica y el análisis de video son considerados por los sujetos como actividades muy importantes para la mejora del rendimiento y a su vez actividades que requieren de gran concentración, apoyando estos resultados los datos obtenidos por Deakin y Cobley (2003). De las seis actividades que los entrenadores en formación consideran importantes para la mejora del rendimiento la fisioterapia, la dieta y dormir no siguen el principio de concentración y pertinencia. Teniendo en consideración la conceptualización original de Ericsson sobre el papel de la práctica deliberada, se esperaría una relación positiva entre las dimensiones de importancia y concentración. Al comparar las relaciones obtenidas con las de otros estudios anteriores encontramos semejanzas y diferencias. En esta investigación se obtuvieron relaciones significativas entre las dimensiones de importancia para mejorar el rendimiento y concentración en las actividades de entrenamiento específicas, en las generales y en las cotidianas. Estas relaciones de manera general fueron menores que las encontradas en el estudio de Starkes et al., (1996) con patinadores. Si analizamos estas relaciones de manera más profunda observamos como los resultados obtenidos con las actividades de entrenamiento especificas son idénticos a los obtenidos por Young y Samela (2002) en su investigación con corredores de medio fondo y algo superiores a los obtenidos por Ruiz et al., (2007) con lanzadores de martillo. Los datos reportados por las actividades generales son idénticos a los presentados en el estudio de Hodges y Deakin (1998) con deportistas de artes marciales (.72) y algo inferiores a los de Ericsson et al. (1993) con violinistas. Por último, al valorar las actividades cotidianas se observan resultados que están a caballo entre los obtenidos por Young y Samela (2002) en su investigación con corredores de medio fondo y los presentados por Hodges y Deakin (1998) con deportistas de artes marciales. Conclusiones Como conclusiones finales, y a partir de los resultados obtenidos, podemos indicar y sugerir para el deporte estudiado: i) bajo la óptica de los entrenadores de fútbol en formación los partidos de competición es la actividad más influyente para mejorar o mantener el rendimiento; ii) en tres de las seis actividades que los alumnos consideran relevantes para mejorar el rendimiento, se observa el principio de concentración y pertinencia, lo cual puede indicar que las actividades que resultan ser relevantes para mejorar el rendimiento, pueden ser aquellas que mayor grado de concentración requieran; iii) a juicio de los sujetos que participaron en el estudio las actividades específicas de entrenamiento, son las más importantes para la mejora del rendimiento, requieren de mayor concentración y esfuerzo físico; iv) en cuanto a la diversión que produce la práctica de dichas actividades, los entrenadores de futbol en formación consideran que las actividades generales relacionadas con el deporte son las que menor grado de disfrute producen, siendo las actividades cotidianas las más placenteras; v) Para aumentar el rendimiento de los jugadores de fútbol, el entrenamiento debe simular en la medida de lo posible las condiciones presentes en la competición, componiéndose este de actividades placenteras que requieran de gran esfuerzo físico y concentración. 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El objetivo del presente estudio será conocer su adicción al entrenamiento y las relaciones de esta con diversas variables de entrenamiento e historial atlético. También, obtener unos modelos predictivos suficientemente sólidos, por sexo, de su adicción atendiendo a estas variables. Se obtienen valiosos datos descriptivos de hábitos de entrenamiento e historial atlético, y que la adicción en los atletas veteranos españoles tiene niveles medios, siendo la subescala placer y relajación (positiva y deseable) la que obtiene valores más altos, y la subescala abstinencia y ansia (negativa y no deseable) la que los obtiene más bajos. Tanto en las correlaciones como en el análisis regresivo, sólo una variante analizada ha resultado tener relación o ser predictora de la adicción o de alguna de sus subescalas. Debido a estos resultados se hace necesario seguir investigando a esta población en futuras líneas de investigación sobre su adicción al entrenamiento que incluyan variables de carácter psicológico como predictoras de la misma (motivación, percepción y creencias sobre las causas del éxito, satisfacción intrínseca, etc.) que expliquen de forma más completa su adicción al entrenamiento, sobre todo en el caso de los hombres. Palabras clave: adicción, dependencia, entrenamiento, deporte, adultos. Abstract: In the last fifteen years has been in Spain a very significant increase in people over 35 years practicing Athletics at federative level. The aim of this study is to know their addiction to training and relationships with different variables of this training and athletic history. Also, get a sufficiently robust predictive models by sex, taking their addiction to these variables. Valuable descriptive data and training habits and athletic history were obtained, and that the addiction in Spanish master athletes have average levels, with the pleasure and relaxation subscale (positive and desirable) that obtains higher values, and abstinence and craving subscale (negative and undesirable) which gets lower. Both correlations as in the regression analysis, only one variant has been analyzed to be related or be predictive of addiction or any of its subscales. Due to these results it is necessary to further investigate this population in future research about your addiction to training including psychological variables as predictors of it (motivation, perception and beliefs about the causes of success, intrinsic satisfaction, etc.) to explain more fully his addiction to training, especially in the case of men. Key words: addiction; dependence; training; sport; adults. Introducción La adicción al ejercicio se caracteriza por la dependencia de la actividad física en una o más de sus formas, y por síntomas de abstinencia si la participación es denegada (Whiting, 1994). Esta dependencia se manifiesta en un dominio excesivo de ejercicio en la vida cotidiana, a menudo en detrimento de otras facetas, como la familia, las relaciones sociales o el trabajo. Los síntomas de abstinencia incluyen, a nivel psicológico, sensación de nerviosismo, culpabilidad, ansiedad y baja autoestima y, a nivel fisiológico, dolores de cabeza y malestar físico. Existen numerosas teorías al respecto de cómo y porqué una persona pasa de ser sanamente comprometida con su práctica deportiva regular, a ser adicta a ella (Adams & Kirkby, 2003), pero parece que la mayoría de ellas coinciden en que esta adicción se debe tanto a factores de tipo fisiológico (la acción de las catecolaminas, la activación del sistema opioide endógeno en el cerebro, la activación de estructuras cerebrales específicas y la regulación de la Interlucina-6), como a factores de tipo psicológico derivados de los anteriores (mejora del estado de ánimo, de la salud, autoestima, confianza y relaciones sociales) que se producen con la práctica deportiva regular e intensa (Arbinaga & Caracuel, 2007; Kerr, Lindner, & Blaydon, 2007). Sin embargo, todavía no se ha llegado a conclusiones definitivas que expliquen esta adicción al deporte Según datos de la Real Federación Española de Atletismo (RFEA, 2012) existe una población de deportistas cuyo número se ha incrementado significativamente en los últimos quince años: los atletas veteranos (mayores de 35 años) que entrenan y compiten en pista de atletismo. En España, sin embargo, no se encuentran estudios sobre adicción al entrenamiento en esta particular población que compite en pista. Fecha recepción: 02-02-13- Fecha envío revisores: 03-02-13- Fecha de aceptación: 03-03-13 Correspondencia: Antonio Zarauz C/ Santa Laura, 30. 04008 – Almería (Almería). E-mail: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) Sin embargo, en otras poblaciones de deportistas, si se pueden encontrar investigaciones sobre este trastorno de la conducta. Así, en maratonianos españoles, Ruiz-Juan y Zarauz-Sancho (2012) concluían que padecían una adicción negativa medio-alta al entrenamiento (4.95 sobre 7). En triatletas, aunque la mayoría de ellos tienen niveles medios de adicción, Blaydon y Lindner (2002) informan de que el 30.4% podrían estar bajo un diagnóstico de adicción al ejercicio, mientras que Youngman (2007) obtuvo que este porcentaje era del 19.9%. En fisicoculturistas, Andrade, García, Remicio y Villamil (2012) obtuvieron que el 26.7% tiene niveles altos de adicción, mientras que Arbinaga y Caracuel (2005) obtuvieron que este porcentaje era del 19.2%. En todos estos estudios, se concluye que la diferencia entre el deportista sanamente comprometido con el patológicamente adicto a su deporte, es entrenar más horas y días a la semana. En cuanto a las diferencias por sexo, Guszkowska y Rudnicki (2012), concluyeron que la adicción al ejercicio era más acusada en los varones, sobre todo en los corredores. Sin embargo, Youngman (2007) obtuvo lo contrario, aunque sin diferencias significativas. Por su parte, Ruiz-Juan y Zarauz-Sancho (2012) no obtuvieron diferencias significativas por sexo en adicción, por lo que no parece haber un consenso claro al respecto. Por consiguiente, en España, son insuficientes los estudios en esta población de veteranos y sobre su adicción al entrenamiento. Por ello, el objetivo del presente estudio es conocer tanto sus hábitos de entrenamiento, como su historial atlético y su grado adicción al entrenamiento. También, obtener estudiar las relaciones y predicciones de su adicción en función de estas mismas variables. Método Participantes Se partió del total de atletas veteranos de pista participantes en competiciones organizadas específicamente para ellos de nivel provincial, autonómico y nacional en España en el año 2011. Según datos de la RFEA (2012), hubo 5704 licencias federativas de atletas veteranos de RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 33 - pista, de los cuales 4727 son hombres (82.87%) y 977 son mujeres (17.13%). Se obtuvo una muestra voluntaria de 401 atletas veteranos de pista, de los cuales 330 son hombres (82.29%) con rango de edad de 35 a 75 años (M=47.98; DT=9.14) y 71 mujeres (17.71%) con rango de edad de 35 a 69 años (M=45.78; DT=10.25). Por tanto, se tiene una muestra representativa con un error del ±4.82%, a un intervalo de confianza del 95.5%. Tabla 1. Media, desviación típica, t y significación de las variables continuas (hábitos de entrenamiento e historial atlético) en hombres (N=330) y mujeres (N=71). Hombres Mujeres t Significatividad Bilateral M ± DT M ± DT Minutos entrenamiento/día 112.26±52.73 122.76±61.44 -1.47 .141 Días entrenamiento/semana 4.79±1.22 4.32±1.26 2.89 .004 Años entrenando 20.41±13.05 14.29±11.92 3.63 .000 Número competiciones/año 12.30±9.62 14.32±15.42 -1.41 .157 Tabla 2. P orcentajes, Chi-cuadrado de Pears on y significación de las variables categóricas (hábitos de entrenamiento e histor ial atlético) en hombres (N=330) y mujeres (N=71). Hombres Mujeres X2 Significatividad Tener entrenador Si No Nivel de competición Autonó mico Nacional Internacional Especialidad atlética Velocidad-Vallas-Saltos Resistencia Lanzamientos 47.3 52.7 80.3 19.7 25.56 .000 17.0 51.5 31.5 8.5 50.7 40.8 4.28 .117 Procedimiento 41.2 40.8 48.2 43.7 1.47 .479 Para obtener una muestra lo más amplia y dispersa 10.6 15.5 geográficamente en el territorio español, se pidió colaboración al Tabla 3. Coeficiente Alfa (a), media (M), desviación típica (DT ), t, significación (p) y tamaño del efecto (d) para Adicción al Entrenamiento (EAE). responsable nacional de atletas veteranos para colgar un enlace en D iferencias por sexos (hombres n=330 y mujeres n=71). Total Hombres Mujeres t p d a M±DT a M±D T a M±DT la sección de Veteranos de la Web de la RFEA (http://www.rfea.es/ EAE .75 44.81±10.50 .75 44.94±10.28 .79 44.22±11.51 .52 .604 .06 y relajación .77 5.95±1.12 .78 5.95±1.13 .72 5.95±1.05 .00 .993 .00 veteranos/veteranos.asp) y así todos los veteranos que visitan la Placer Toler ancia .78 4.77±1.69 .78 3.21±1.68 .82 3.37±1.77 -.72 .472 -.09 de control .77 5.40±1.37 .78 2.63±1.36 .74 2.50±1.40 .71 .481 .09 página puedan rellenar el cuestionario telemáticamente. Igual- Carencia Abstinencia y ansia .71 3.34±1.31 .70 4.69±1.28 .72 4.52±1.44 .95 .342 .12 mente, al webmaster del principal foro de atletismo de España (http://www.elatleta.com/foro/forum.php) se le pidió colocar en la sectan los resultados obtenidos: x2/gl=2.93, CFI=.96, IFI=.96, TLI=.93, ción de atletas veteranos. RMSEA=.049, SRMR=.039. En la portada de la Web (http://www.retos.org/2encuesta/ En la Tabla 3 se presentan los coeficientes alfa de Cronbach y inicio.html) se informaba del objetivo del estudio, de la voluntariedad, también se incluyen las medias y las desviaciones estándar para todos absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos, que los atletas. Todas las subescalas demostraron una consistencia interna no había respuestas correctas o incorrectas y se les solicitó que contessatisfactoria (a>.70). taran con la máxima sinceridad y honestidad. Además, se pidió que si habían contestado previamente este cuestionario no lo volvieran a hacer. Análisis de los datos Este trabajo posee informe favorable de la Comisión de Bioética de la Consistencia interna (alfa de Cronbach), diferencias de medias por Universidad de Murcia. sexo (t Student), Porcentajes, Chi-cuadrado de Pearson (X2), significatividad, Media (M), Desviación típica (DT), F, p valor, correlaInstrumentos ciones y análisis regresivo, se realizaron con SPSS 20.0. Se administró un cuestionario que estaba compuesto por: Ø Escala de Adicción al Entrenamiento (EAE); versión adaptada al Resultados entrenamiento en el deporte de Ruiz-Juan, Zarauz y Arbinaga (en prensa) de la Escala de Adicción General (EAG) de Arbinaga y Caracuel Estadística descriptiva Hombres y mujeres entrenan alrededor de dos horas al día y com(2005). Consta de once ítems que valoran cuatro dimensiones relacionapiten 12-14 veces al año en pruebas de pista principalmente de ámbito das con la adicción en el deporte: placer y relajación, tolerancia, carencia nacional e internacional, prácticamente la mitad de ellos en pruebas de de control, abstinencia y ansia. La pregunta inicial que encabeza el resistencia, cerca de la otra mitad en pruebas de velocidad, vallas y cuestionario es «Puntuar en una escala del 1 (muy falso) al 7 (muy saltos, siendo una minoría la que lo hace en lanzamientos. Sin embargo, cierto) las siguientes afirmaciones que mejor describan su actitud hacia si se hallaron diferencias significativas en cuanto al número de sesiones el entrenamiento…». Véase Anexo 1. de entrenamiento a la semana y años de experiencia entrenando a favor Ø Hábitos de entrenamiento e historial atlético; minutos de entrede los hombres, y de estar dirigidos por un entrenador a favor de las namiento al día, días de entrenamiento a la semana, años entrenando, mujeres (véanse Tablas 1 y 2). número de competiciones por año, tener entrenador, nivel de competiEn la tabla 3 se observa que los atletas veteranos españoles de ción y especialidad atlética. ambos sexos presentan valores medios en el total de la EAE. La media de cada una de las subescalas puntuadas de 1 a 7 muestra, también sin Propiedades psicométricas de los instrumentos diferencias significativas entre sexos, valores muy altos en placer y Para calcular las propiedades psicométricas se siguió el procedirelajación, altos carencia de control, medio-altos en tolerancia, y mediomiento de análisis establecido por Carretero-Dios y Pérez (2005). En el bajos en abstinencia y ansia (véase Tabla 3). análisis de ítems ninguno fue eliminado al cumplir los requisitos establecidos (valor >.30 en el coeficiente de correlación corregido ítem-total, desviación típica >1 y todas las opciones de respuesta fueron Tabla 4. Correlaciones entre las subes calas de la EAE con las variables de hábitos de entrenamiento e his torial atlético según sexo usadas). El análisis de la homogeneidad indicó la inexistencia de Hombres Mujeres EAE P-R T CC A-A EAE P-R T CC A-A solapamientos de ítems entre las dimensiones teóricas utilizadas Minutos entrenamiento/sesión .10 .04 .05 .10 .06 .16 .09 .13 .34** -.04 .09 .06 .06 -.01 .12* .06 -.10 .04 .13 .04 en cada una de las cuatro escalas. Se calcularon los índices de Días entrenamiento/semana Años entrenando -.02 .00 -.13* .04 .01 -.06 -.12 -.20 .07 -.01 asimetría y curtosis siendo, en general, próximos a cero y <2.0, Tener entrenador -.09 -.02 -.05 -.08 -.06 -.12 .04 -.17 -.11 -.06 -.02 -.02 .07 -.08 -.01 .25* .09 .18 .16 .25* tal y como recomiendan Bollen y Long (1994), lo que indica Especialidad atlética Nivel de competición .02 -.07 -.08 .05 .09 -.02 .01 -.04 .09 -.08 Número competiciones/año semejanza con la curva normal de forma univariada. -.00 -.04 -.06 .01 .04 .09 .11 .05 .12 .02 Placer y relajación (P-R), Tolerancia (T), Carencia de control (CC), Abstinencia y ans ia (A-A) La validez factorial ha sido examinada usando AFC. Se uti- *(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001) lizó el «bootstrapping» y el procedimiento de máxima verosimiy significatividad de la Adicción al deporte (EAE) en función de todas las variables de litud, procedimiento de estimación de modelos de ecuaciones Tabla 5. Análisis Regresivo Lineal Multivariado; predicción hábitos de entrenamiento e historial atlético Abstinencia estructurales que asume distribución normal univariada y escala EAE Placer y relajación Toler ancia Carencia de control y ansia H ombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres H ombres Mujeres Hombres Mujeres continua de ellos, ya que existe falta de normalidad multivariada Beta Beta Beta Beta Beta Beta Beta Beta Beta Beta en la mayoría de los datos, violando una de las reglas básicas del Minutos entrenamiento/sesión .08 .15 .03 .14 .04 .13 .09 .33 .05 -.07 Días entrenamiento/semana .09 .01 .09 -.16 .06 -.05 -.02 .03 .11 .09 AFC. El ajuste del modelo fue evaluado con combinación de Años entrenando -.02 -.08 .02 -.24* -.13* -.24* .05 .02 -.01 .07 Tener entrenador -.06 -.11 -.01 .02 -.04 -.16 -.07 -.10 -.03 -.07 índices de ajuste absolutos y relativos. El modelo presenta valo- Especialidad atlética -.02 .25* -.04 .06 .08 .18 -.07 .16 -.02 .26* .02 -.01 -.08 .12 -.06 .07 .04 .04 .08 -.13 res correctos que permiten determinar una aceptable bondad de Nivel de competición Número competiciones/año -.03 .11 -.06 .15 -.08 .11 .01 .12 .01 .01 ajuste del modelo original (Hoyle, 1995; Jöreskog & Sörbom, R =.152 R = .342 R =.129 R =.284 R = .198 R =.351 R =.159 R = .415 R =.164 R = .293 F=1.086 F=1.193 F=.784 F=.788 F=1.872 F=1.261 F=1.187 F=1.872 F=1.272 F= .846 1993; Kline, 1998; Shumacker & Lomax, 1996) como manifies- *(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001) Sign 2 - 34 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Sign 2 Sign 2 Sign 2 Sign 2 Sign 2 Sign 2 Sign 2 Sign 2 Sign 2 Número 24, 2013 (2º semestre) Relaciones entre las subescalas de la EAE con las variables de hábitos de entrenamiento e historial atlético según sexo Tanto en hombres como en mujeres, las correlaciones entre el total de la EAE y sus subescalas con las variables de entrenamiento e historial atlético son mínimas. De esta manera, la puntuación del total de la EAE sólo ha correlacionado con las mujeres que son especialistas en pruebas de velocidad, vallas y saltos. La subescala de tolerancia sólo ha correlacionado con los hombres que llevan menos años entrenando, mientras que la subescala carencia de control lo ha hecho con aquellas mujeres que entrenan más tiempo por sesión. Por último, la subescala abstinencia y ansia ha correlacionado con los hombres que entrenan más días por semana y con las mujeres que son especialistas en pruebas de velocidad, vallas y saltos (véase Tabla 4). Análisis regresivo multivariante A continuación, se realizó un análisis de regresión lineal multivariado, tratando de obtener unos modelos que explicasen la mayor parte posible de varianza. Se tomaron como variables dependientes la puntuación total de la EAE y la puntuación media de cada una de las subescalas de la EAE (placer y relajación, tolerancia, carencia de control y abstinencia y ansia). Como variable predictora se tomaron cada una de las variables de entrenamiento e historial atlético. Por último, como variable de selección se consideró el sexo. Los modelos en los que se obtienen variables predictoras resultaron con suficiente solidez, ya que explican la tercera parte de la varianza en ambos sexos. Del análisis se extrajo el valor de R2 para explicar la varianza, el de Beta para explicar la predicción entre variables, el de F para ver si existe relación entre las variables seleccionadas y su significatividad (véase Tabla 5). De manera similar a lo obtenido en las correlaciones, apenas ha habido variables de entrenamiento y/o historial atlético que predigan la adicción al entrenamiento en la población de atletas veteranos española. Así, en los hombres, ni en el total de la EAE ni en ninguna de sus subescalas se ha producido predicción alguna, con la excepción de la subescala tolerancia, que se podía predecir en aquellos hombres que llevaban un menor número de años entrenando. Este modelo obtuvo una aceptable varianza que rozaba el 20%. En mujeres, sin embargo, salvo en la subescala carencia de control, si ha habido al menos una variable que las prediga. Así, en ellas, tanto en el modelo obtenido para el total de la EAE como en el modelo de la subescala abstinencia y ansia, muestran que se pueden predecir por ser especialistas en pruebas de velocidad, vallas y saltos (34.2% y 29.3% de varianza respectivamente). En los modelos obtenidos en las subescalas placer y relajación y tolerancia muestran que se pueden predecir únicamente por un menor número de años entrenando (28.4% y 35.1% de varianza respectivamente). Discusión y conclusiones Se obtienen valiosos datos descriptivos de hábitos de entrenamiento e historial atlético, y que la adicción en los atletas veteranos españoles tiene niveles medios, lo cual coincide con lo obtenido en la mayoría de estudios en otras poblaciones de deportistas; Arbinaga y Caracuel (2007) y Andrade et al. (2012) en fisicoculturistas, Blaydon y Lindner (2002) y Youngman (2007) en triatletas, o Ruiz-Juan y Zarauz (2012) en maratonianos. Sin embargo, cuando se considera cada una de las subescalas de la EAE, las puntuaciones más altas han sido obtenidas en la subescala más deseable de la adicción, la de placer y relajación, explicadas por los sentimientos positivos que se producen por entrenar. Por el contrario, las puntuaciones más bajas han sido obtenidas en la subescala menos deseable de la adicción, la de abstinencia y ansia, explicadas por los aspectos más negativos de la adicción, como la irritabilidad, cambios de humor, problemas de sueño o el deseo irrefrenable de entrenar. Estos valores no coinciden con los obtenidos en fisicoculturistas, en los que la subescala más puntuada fue la de ansia (Arbinaga & Caracuel, 2007), explicada por el deseo irrefrenable de entrenar. Esto evidencia que la adicción de los veteranos presenta Número 24, 2013 (2º semestre) características diferenciales a otras poblaciones de deportistas. En cuanto a las diferencias por sexo, al igual que Youngman (2007) en triatletas y Ruiz-Juan y Zarauz-Sancho (2012) en maratonianos, no se obtuvieron diferencias significativas por sexo en adicción. Contrariamente a lo esperado, tanto en las correlaciones como en el análisis regresivo, sólo una variante analizada ha resultado tener relación o ser predictora de la adicción o de alguna de sus subescalas, y la mayoría de ellas no ha tenido influencia alguna. Debido a estos resultados se hace necesario seguir investigando a esta población en futuras líneas de investigación sobre su adicción al entrenamiento que incluyan variables de carácter psicológico como predictoras de la misma (motivación, percepción y creencias sobre las causas del éxito, satisfacción intrínseca, etc.) que expliquen de forma más completa su adicción al entrenamiento, sobre todo en el caso de los hombres. Referencias Adams, J., & Kirkby, R. (2002). Excessive exercise as an addiction: a review. Addiction Research and Therapy, 1, 5, 415-437. Andrade, J. A., García, S., Remicio, C., & Villamil, S. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas físico culturistas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 209-226. Arbinaga, F., & Caracuel, J. C. (2005). Precompetición y ansiedad en fisicoculturistas. Revista de Psicología del Deporte, 14(2), 195-208. Arbinaga, F., & Caracuel, J. C. (2007). Dependencia del ejercicio en fisicoculturistas competidores evaluada mediante la Escala de Adicción General Ramón y Cajal. Universitas Psychologica, 6(3), 549-557. Blaydon, M. J., & Lindner, K. J. (2002). Eating disorders and exercise dependence in triathletes. Eating Disorders, 10, 49-60. Bollen, K. A, & Long, J. (1994). Testing structural equation models. Newbury Park, CA: Sage. Carretero-Dios, H. & Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5, 521Guszkowska, M., & Rudnicki, P. (2012). Mood changes in physically active men in situations of imagined discontinuation of physical exercises as an indication of the risk of addiction to pfysical exercises. Polish Journal of Sport and Tourim, 19, 16Hoyle, R. H. (1995). Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications. Thousand Oaks, CA: Sage. Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1993). Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Chicago: Scientific Software International. Kerr, J. H., Lindner, K. J., & Blaydon, M. (2007). Exercise dependence. London and New York: Routledge. Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford. Real Federación Española de Atletismo (2012). Comparativa histórica de Licencias de Veteranos. Disponible en http://www.rfea.es/veteranos/licencias.asp Ruiz-Juan, F., & Zarauz-Sancho, A. (2012). Variables que hacen adicto negativamente a correr al maratoniano español. Retos, 21, 38-42. Ruiz-Juan, F., Zarauz-Sancho, A., & Arbinaga, F. (en prensa). Validación de la Escala Adicción al Deporte (EAE) con atletas veteranos. Manuscrito enviado para su publicación. Shumacker, R. E., & Lomax, R. G. (1996). A beginner’s guide to structural equation modeling. Mahwah, NJ: Erlbaum. Whiting, H. T. A. (1994). Exercise addiction: Motivation for participation in sport and exercise. Submission for a Satellite Professional Development Workshop. The British Psychological Society, Sport and Exercise Psychology Section. Youngman, J. D. (2007). Risk for exercise addiction: a comparison of triathletes training for sprint-, olimpic-, half-, ironman-distance triathlons. Tesis Doctoral. Universidad de Miami: USA. Ane xo 1. Escala de Adicción al Entrenamiento ( EAE) . Escala de Adicción General (EAG) Ramos et al. (2001) Escala de Adicción al Entre namiento (EAE) *1. He dejado de hacerlo, sin problemas, cada vez que he querido. *1. He dejado de entrenar, sin problemas, cada vez que he querido. 2. No puedo dejarlo por más que lo intente. 2. No puedo dejar de entrenar por más que lo intente. *3. Puedo resistir las ganas de hacer lo todo el tiempo que quier a. *3. Puedo resistir las ganas de entre nar todo el tiempo que quiera. 4. Necesito hacerlo cada vez con más frecuencia. 4. Necesito entrenar cada vez con más frecuencia. 5. Hacer lo me relaja y/o me tranquiliza. 5. Entrenar me relaja y/o me tranquiliza. 6. He notado que necesito hacerlo en más cantidad que antes. 6. He notado que necesito entrenar más tiempo que antes. 7. Si me vienen las ganas tengo que hacerlo inmediatamente. 7. Si me vienen las ganas de entr enar tengo que hacerlo inmediatamente. 8. Una vez empezado, no puedo par ar de hacerlo hasta que algo exterior me lo impide. 8. Una vez he empezado, no puedo parar de entrenar hasta que algo exterior me lo impide. 9. Cuando estoy un tiempo sin hacerlo siento inquietud o ner viosismo. 9. Cua ndo estoy un tiempo sin entrenar siento inquietud o nerviosismo. *10. Si algo me impide hacerlo no siento ninguna molestia y noto tranquilidad. *10. Si a lgo me impide entrenar no siento ninguna molestia y noto tr anquilidad. 11. Siento placer al hacerlo. 11. Siento placer al entrenar. Nota: Los ítems con (*) puntúan al revés. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 35 - Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 36-38 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). El ejercicio físico supervisado durante el embarazo mejora la percepción de la salud. Ensayo clínico aleatorizado Supervised physical exercise during pregnancy improves health perception. Randomised controlled trial Mireia Peláez, Soraya Casla, María Perales, Yaiza Cordero y Rubén Barakat Universidad Politécnica de Madrid Resumen: Objetivo; Investigar la influencia de un programa de ejercicio físico de intensidad moderada realizado durante toda la gestación sobre la percepción de salud de la gestante. Material y métodos; Se desarrolló un ensayo clínico aleatorizado controlado. 101 mujeres primíparas fueron distribuidas aleatoriamente en dos grupos (grupo control (GC) n=51, grupo intervención (GI) n=50, muestra perdida 13, 11.4%). El GI participó en un programa de ejercicio físico desde la semana de gestación 10-14 hasta el final de la gestación (70-75 sesiones de 55-60 min, tres veces por semana). El GC recibió la atención médica regular. Todas las gestantes rellenaron dos cuestionarios validados sobre salud percibida e incontinencia urinaria, antes y después de la intervención. Resultados; Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos en la salud percibida al final de la intervención [muy buena: GI 35, 70% vs. GC 5, 9.8%; buena: GI 15, 30% vs. GC 16, 31%; regular GI 0, 0.0% vs. GC 26, 51%; mala GI 0, 0.0% vs. GC 3, 5.9%; muy mala: GI 0, 0.0% vs. GC 1, 2% (p<.001)]. Además el GI padeció menos incontinencia urinaria [Puntuación ICIQ-SF GI 0.30 (SD1.3) vs. GC 3.1 (SD4.1), p<.001]. Conclusiones; Un programa de ejercicio físico supervisado, de intensidad moderada realizado durante toda la gestación que incluya ejercicios de fortalecimiento del suelo pélvico, mejora la percepción de la salud en las gestantes y es efectivo en la prevención primaria de la incontinencia urinaria. Palabras clave: ejercicio físico; embarazo; percepción salud; incontinencia urinaria. Abstract: Aim: To investigate the influence of a moderate exercise program during pregnancy on the maternal health perception. Methods. A randomised controlled trial was performed. 101 primiparous women were allocated into the control group (CG, n=51) and the exercise group (EG, n=50), lost to follow-up 13, 11.4%. Women on the EC were asked to participate in a supervised exercise program during from 10-14 to 36 weeks of gestation (70-75 sessions, 55-60 min/session, three times per week). Women in the CG received usual care. All women were asked to fill in validated questionnaires about health perception and urinary incontinence before and after the intervention. Results. At the end of the intervention there were statistically significant differences between groups on health perception [very good: EG 35, 70% vs. CG 5, 9.8%; good: EG 15, 30% vs. CG 16, 31%; average EG 0, 0.0% vs. CG 26, 51%; poor EG 0, 0.0% vs. CG 3, 5.9%; very poor: EG 0, 0.0% vs. CG 1, 2% (p<.001)]. What is more, women in the EG showed less urinary incontinence [ICIQ-SF Score EG 0.30 (SD1.3) vs. CG 3.1 (SD4.1), p<.001]. Conclusions. A supervised physical exercise program during pregnancy which includes pelvic floor muscle training, improves health perception and it is effective on primary prevention of urinary incontinence. Keywords: physical exercise; pregnancy; health perception; urinary incontinence; quality of life. Introducción El embarazo es un momento excepcional en la vida de una mujer, en el que todos los sistemas corporales se modifican para mantener la homeostasis materno fetal (Wolfe, Brenner & Mottola, 1994). Estas modificaciones, como el aumento de peso, los cambios hormonales y las molestias tales como dolores de espalda, colocan a la mujer embarazada en un grupo de riesgo para sufrir una reducción de su calidad de vida (Artal, Wiswell &Drinkwater, 1991). Por otra parte, los problemas del suelo pélvico (incontinencia urinaria o fecal, disfunción sexual o prolapsos) pueden aparecer o agravarse durante el embarazo (Bø, 2006), problemas que también influyen negativamente en la calidad de vida de las gestantes. La participación regular en programas de ejercicio físico se ha asociado con la prevención primaria y/o secundaria de numerosos problemas de salud en todo tipo de población (Polman, Kaiseler & Borkoles, 2007). Existen también la evidencia de que el ejercicio de intensidad moderada ayuda a mejorar el auto concepto, el estado psicológico, la sensación de bienestar y el humor, mejorando así la calidad de vida (Bowen & Muhajarine, 2006; Poudenvinge & O’Connor, 2005, 2006). En el ámbito del embarazo, estudios recientes señalan que el ejercicio físico durante este periodo juega un rol importante en la prevención de la ganancia excesiva de peso, incluso en aquellas mujeres con sobrepeso u obesidad pregestacional, sin modificar negativamente los resultados del embarazo (Barakat, Lucia & Ruiz, 2009; Bungun, Peaslee, Jackson & Perez, 2000; Mottola et al., 2010). Además una adecuada tonificación muscular y control postural puede ayudar a la mujer embarazada a Fecha recepción: 01-07-12- Fecha envío revisores: 01-07-12- Fecha de aceptación: 15-01-13 Correspondencia: Mireia Peláez Email: [email protected] - 36 - prevenir dolores de espalda, ayudar a que se sienta más ágil y puede ayudar a que se adapte mejor al incremento de peso y al cambio de su centro de gravedad (Artal et al., 1991). A pesar de las evidencias científicas que existen sobre el tema especialmente en el ámbito fisiológico, todavía quedan dudas que resolver acerca del tipo, intensidad, duración y frecuencia del ejercicio físico durante el embarazo y su influencia en los aspectos psicológicos o socio afectivos de la mujer gestante. El objetivo del presente estudio es investigar la influencia de un programa de ejercicio físico de intensidad moderada realizado durante toda la gestación sobre la percepción de salud de la gestante. Método Se diseñó un ensayo clínico aleatorizado controlado, no enmascarado y unicéntrico. El estudio fue revisado y aprobado por el comité ético de Investigación Clínica del Área 9 de Madrid. Se contactó con un total de 398 mujeres en su primera consulta obstétrica a las que se invitó a participar en el estudio. Los criterios de inclusión fueron: ser primípara con gestación única, no padecer incontinencia urinaria ni ninguna contraindicación obstétrica para realizar ejercicio físico señalada por la American College of Obstetricians and Gynecologists (ACOG) (Artal & O’Toole, 2003), dar a luz en el Hospital Universitario de Fuenlabrada (Madrid) y no participar en otros programas de ejercicio físico. De las mujeres con las que se contactó inicialmente, 114 mujeres fueron distribuidas aleatoriamente en el grupo de control (GC, n=57) y grupo de intervención (GI, n=57). La aleatorización se realizó mediante un ordenador central. Todas las mujeres recibieron información del estudio y firmaron un consentimiento informado siguiendo las directrices de la Declaración de Helsinki de 2008. Finalmente, las mujeres analizadas fueron 101 (GC, n=51 y GI, n=50. Muestra perdida 13, 11.4%). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Intervención El programa de ejercicio físico incluyó un total de 70-75 sesiones de 55-60 minutos cada una. La frecuencia de las sesiones fue de tres días por semana, desde la semana de gestación 10-14 hasta la semana 36 o final de gestación. Se ha considerado necesario asistir como mínimo a un 80% de las sesiones (56-60 sesiones) repartidas a lo largo de 22 semanas como mínimo (desde la semana 14 a la semana 36), para incluir los datos en el estudio. En el desarrollo del programa, se trabajó con grupos de 812 gestantes para asegurar un buen clima de trabajo. Cada sesión mantuvo la siguiente estructura: calentamiento (8 min), parte aeróbica, tonificación, fortalecimiento del suelo pélvico y vuelta a la calma. La parte aeróbica (20 min) estuvo compuesta por modalidades como baile latino, aeróbic o cardio box. Durante la tonificación (10 min), se buscó un trabajo equilibrado de todos los grupos musculares, haciendo hincapié en aquellos que pudieran ayudar a mejorar la postura corporal y a reducir los problemas típicos del embarazo como la retención de líquidos o los dolores de espalda. El trabajo del suelo pélvico constituyó uno de los puntos fuertes del programa, que lo diferencia de la oferta actual. Durante esta parte de la sesión (10 min) se ayudó a las mujeres a percibir y controlar su suelo pélvico para fortalecerlo a través de contracciones lentas y rápidas. En la vuelta a la calma (10 min) se realizaron estiramientos de los grupos musculares implicados en la sesión y de aquellos más resentidos por los cambios morfológicos causados por la gestación. De forma periódica se utilizaron técnicas de relajación o masaje y en todas las sesiones se hizo una puesta en común de la misma. Para controlar la intensidad del ejercicio, las mujeres llevaron un pulsómetro durante las clases. Además se utilizó la medición del esfuerzo percibido mediante la escala de Borg. Para un ejercicio de intensidad moderada, el esfuerzo percibido debe situarse entre un 12 y un 14 en la escala de Borg, que corresponde con «algo fuerte» (Artal y O’Toole, 2003). Las sesiones se llevaron a cabo en una sala preparada para realizar ejercicio en el propio Hospital Universitario de Fuenlabrada, que mantuvo condiciones adecuadas para la seguridad de las gestantes (altitud 664 m; temperatura 19-21º C; humedad 50-60%). Variables del estudio Las variables que están relacionadas con la percepción de la salud y la incontinencia urinaria fueron medidas con los cuestionarios validados SF-36 King’s Health Questionnaire (Festen, Duggan & Coates, 2008) y el ICQ-SF (Avery et al., 2004), respectivamente. Se pidió a cada embarazada que rellenase ambos cuestionarios antes y después de la intervención. Otras variables que se tuvieron en cuenta fueron las siguientes: edad, índice de masa corporal (IMC) pregestacional, hábitos de tabaquismo, actividad ocupacional, tiempo en bipedestación diaria, nivel de estudios, abortos anteriores y hábitos de ejercicio físico durante el año anterior al embarazo. Fueron recogidas mediante una entrevista inicial. Análisis estadístico Para el estudio de las variables cuantitativas se ha utilizado la Prueba T para muestras independientes. Para analizar las variables categóricas se ha utilizado el procedimiento de Tablas de contingencias y para determinar si dos variables se encuentran relacionadas se ha aplicado el estadístico Chi-cuadrado (X2). Un valor de p<.05 se ha considerado estadísticamente significativo. Resultados Los resultados se presentan en la Tabla 1 (características maternas previas a la intervención) y Tabla 2 (Percepción de salud y puntuación ICIQ-SF al final de la intervención). No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las características maternas de la intervención. Número 24, 2013 (2º semestre) Tabla 1. Características maternas previas a la intervención Características maternas Edad materna (años) IMC pregestacional (kg/m2) Hábitos tabaquismo, n (%) No Si Tiempo bipedestación, n (%) >3 h =3 h Nivel de estudios terminados, n (%) Universitarios Secundarios Primarios Abortos anteriores, n (%) Ninguno Uno Percepción salud Inicial, n (%) Regular Buena Muy buena Grupo intervención (n=50) 29.8 ±3.3 27.7 ±4.4 Grupo control (n=51) p Valor 29.2 ±5.0 22.4 ±2.8 0.43 0.06 46 (92) 4 (8) 42 (84.4) 9 (17) 0.12 18 (36) 32 (64) 20 (39.2) 31 (60.8) 0.44 16 (32) 25 (50) 9 (18%) 17 (33.3) 20 (39.2) 14 (27.5) 43 (86) 7 (14) 45 (88.2) 6 (11.8) 3 (6) 35 (70) 12 (24) 1 (2) 35 (68.6) 15 (29.4) 0.43 0.48 0.52 Tampoco existen diferencias estadísticamente significativas en la percepción de la salud previa a la intervención. Como uno de los criterios de inclusión fue no padecer incontinencia urinaria, tampoco encontramos diferencias en la puntuación ICIQ-SF. Al final de la intervención las mujeres del GI tenían una percepción de la salud más positiva que aquellas del GC (muy buena GC: 5, 9.8%, GI: 35, 70%, p<.001). En el primer test ninguna mujer percibía su salud como mala o muy mala. En el segundo test sólo mujeres del GC escogieron estas opciones (muy mala GC: 1, 2.0%; mala GC: 3, 5.9%). En cuanto a la puntuación ICIQ-SF, que mide la incontinencia urinaria y su impacto en la calidad de vida, encontramos diferencias estadísticamente significativas. El GC ha desarrollado más incontinencia urinaria que el GI (GC: 3.06 ±4.1; GI: 0.30 ±1.3), p<.001). Tabla 2. Percepción de salud y puntuación ICIQ-SF al final de la intervención Variable Grupo intervención (n=50) Grupo control (n=51) p Valor Percepción de la salud al final de la intervención, n (%) Muy mala 0 (0.0) 1 (2) Mala 0 (0.0) 3 (5.9) Regular 0 (0.0) 26 (51) Buena 15 (30) 16 (31) Muy buena 35 (70) 5 (9.8) Puntuación ICIQ-SF 0.30 ±1.3 3.1 ±4.1 <.001 <.001 Discusión Los resultados obtenidos muestran que las mujeres que han realizado ejercicio físico durante su gestación perciben su salud de forma más positiva que aquellas que llevan una gestación sedentaria. Además, que el programa que han seguido es efectivo en la prevención primaria de la incontinencia urinaria durante el embarazo. Los datos obtenidos se encuentran en consonancia con autores que sugieren que el ejercicio físico mejora la percepción sobre la salud, o que mejora los factores psicológicos como el nivel de estrés o el humor (Satyapriya, Nagendra, Nagarathna & Padmalatha, 2009). Un ejemplo es un trabajo en el se que desarrolla un programa de actividades aeróbicas de tres meses de duración y encuentran una mejora en la percepción de la salud de las gestantes (Montoya Arizabaleta, Orozco buitrago, Aguilar de plata, Mosquera Escudero & Ramirez Velez, 2010). El fortalecimiento de la musculatura del suelo pélvico ha sido descrita como una herramienta válida para la prevención y el tratamiento de la RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 37 - IU durante el embarazo (Castro et al., 2008; Dinc, Kizilkaya Beji & Yalcin, 2009; Mørkved, Bø, Schei & Salvensen, 2010). Sin embargo, en un reciente estudio de Bø et al. no se encuentra este efecto cuando el fortalecimiento del suelo pélvico se desarrolla dentro de un programa general de ejercicio físico llevado a cabo por instructores de fitness (Bø y Haakstad, 2011). Las fortalezas del presente estudio y lo que lo puede diferenciar de los demás son: que se trata de un ensayo clínico aleatorizado, las características, duración y frecuencia del programa (22 semanas, 3 sesiones/semana) y la adherencia al mismo (11% muestra perdida). Una limitación del estudio consiste en que el estudio es no se ha podido enmascarar, dado que la mujer que participa en el programa de ejercicio sabe que lo realiza, y que la persona que imparte las clases es el investigador principal. En la actualidad cada vez son más las mujeres que quieren mantenerse activas durante la gestación, y más los profesionales de la salud que lo recomiendan. Ese tipo de estudios puede ayudar ambos a escoger el tipo, duración y frecuencia del ejercicio físico más adecuados y que mayores beneficios reportan. Además de los resultados encontrados, este tipo de programa puede contribuir a mejorar otros aspectos emocionales durante el embarazo, la forma en que se enfrenta una mujer al parto y al periodo postparto, aspectos que sería interesante tratar en futuros estudios. Conclusiones Un programa de ejercicio físico supervisado, de intensidad moderada y que incluya ejercicios de fortalecimiento del suelo pélvico, desarrollado durante toda la gestación, ayuda a las mujeres a percibir su salud de forma más positiva y es efectivo en la prevención primaria de la IU durante el embarazo. Referencias Artal, R., & O’Toole M. (2003). Guidelines of the American college of obstetricians and Gyneacologists for exercise during pregnancy and postpartum period. British Journal of Sports Medicine, 37, 612. Artal, R., Wiswell, R. & Drinkwater, B. (1991). Exercise in pregnancy, 2nd ed. Baltimore: Williams and Wilkins. Avery, K., Donovan, J., Peters, T. J., Shaw, C., Gotoh, M., & Abrams, P. (2004). 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Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). ¿Cómo afecta la modalidad deportiva y sus variables del entrenamiento al pulso máximo de oxígeno? How does sport and training variables affect the maximum oxygen pulse? Diana Varela García, David Castiñeiras Cachaza, Jose Ángel Figueroa Domínguez Universidad de A Coruña Resumen: El objeto de esta investigación ha sido el de observar el comportamiento del pulso máximo de oxígeno (que representa el consumo de O2 en cada latido) en relación con la modalidad deportiva y las variables del entrenamiento de los deportistas. El comportamiento normal del Pulso de O2 (indicador de eficiencia del sistema cardiovascular) durante una prueba de esfuerzo es el de ir incrementándose hasta llegar al esfuerzo máximo. Al observar que el pulso de O2 de una persona se estanca antes de llegar a la máxima capacidad de esfuerzo, entendemos que este cuerpo no soporta los picos máximos de intensidad en una progresión normal, pues suponemos que la progresión del entrenamiento se ha realizado demasiado rápido en referencia a este aspecto, aunque en otros mejore su rendimiento, con lo cual estamos limitando la progresión. Tras analizar una muestra de 30 individuos mediante un analizador de gases durante la realización de una prueba de esfuerzo, se han encontrado variables que tienen correlación con el pulso máximo de O2, tales como: sexo, peso, altura e intensidad. Sin embargo, no se ha encontrado correlación con el resto de variables propuestas; modalidad deportiva, edad, volumen de entrenamiento, años en la competición, horas de entrenamiento a la semana, años que se ha estado entrenado y situación competitiva actual. El grupo de deportistas que tiene más probabilidades de presentar un comportamiento del pulso de O2 creciente es el de los ciclistas, mientras que los que más probabilidades tienen de presentar un comportamiento de tipo meseta son los maratonianos. Palabras clave: pulso; máximo; oxígeno; deportistas; prueba; esfuerzo. Abstract: The purpose of this research was to observe the behavior of the maximum oxygen pulse (representing O2 consumption in each beat) in relation to sport and training variables of athletes. The normal behavior of the O2 pulse (efficiency indicator of cardiovascular system) during a stress test is going to grow up to the maximum stress. Noting that the O2 pulse stagnates a person before reaching maximum exercise capacity, we understand that this body does not support the current peaks in a normal progression, because we assume that the progression of training has been done too fast regarding this aspect, although in other improve their performance, which are limiting the progression. After analyzing a sample of 30 individuals using a gas analyzer for performing a stress test variables were found to correlate with the maximum O2 pulse, such as sex, weight, height and intensity. However, no correlation was found with the other proposed variables; sport, age, training volume, years in the competition, training hours per week, years that has been trained and current competitive situation. Key words: pulse; maximun; oxygen; test; effort. Introducción El objeto de esta investigación ha sido el de observar el comportamiento del pulso máximo de oxígeno en relación con la modalidad deportiva y las variables del entrenamiento (frecuencia, volumen, intensidad y duración). Para ello, hemos contado con un cicloergómetro y un tapiz rodante en los que se han realizado diferentes pruebas de esfuerzo; obteniendo los datos relevantes del comportamiento del pulso de O2, que fueron tomados a cada minuto en un cuestionario que además, el paciente ha tenido que rellenar con su edad, sexo, peso, altura, modalidad deportiva, etc. Para que esto se pueda entender un poco mejor aclararemos rápidamente lo que significa el concepto de pulso de O2. Se podría definir mediante una fórmula: VO2 / FC, o lo que es lo mismo, VS x Dif a-v de O2. Esto quiere decir, que representa el consumo de O2 en cada latido, siendo un parámetro indicativo de la eficiencia del sistema cardiovascular. Lo que hemos buscado a lo largo de la investigación ha sido estudiar la relación entre las variables del entrenamiento (frecuencia, volumen, intensidad, duración, progresión,…) y el pulso de O2. Así que lo que creemos es que si una persona empieza a entrenar cada vez más, con una progresión muy alta sin darle tiempo a su corazón a que se adapte, llegará un momento en el que la función cardíaca no pueda seguir aumentando y el pulso de O2 se estancará. Si durante una prueba de esfuerzo incremental, observamos como el pulso de O2 de una persona alcanza unos niveles máximos y en ese punto se estanca antes de llegar a la máxima capacidad de esfuerzo, esto nos llevará a la conclusión de que su cuerpo no es lo suficientemente capaz como para soportar esos picos de intensidad siguiendo una Fecha recepción: 01-07-12- Fecha envío revisores: 01-07-12- Fecha de aceptación: 18-12-12 Correspondencia: Diana Varela García. Cabría Vella (Noguerosa), S/N. CP 15609, Pontedeume, A Coruña. Email: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) progresión normal. El pulso de O2 depende del volumen sistólico y de la diferencia arterio-venosa de O2; dado que la diferencia la podemos medir con un analizador de gases, podremos centrar nuestra atención sobre el volumen sistólico, y saber de esta forma si el problema por el que el pulso no es normal viene causado por este parámetro. Esto puede ocurrir porque el corazón es un músculo y, como tal, necesita de un proceso de adaptación como cualquier otro para poder enfrentarse a nuevos estímulos que le supongan una carga mayor a la habitual. Ante esto, sería normal suponer que una progresión del entrenamiento demasiado rápida, haría mejorar algunos aspectos del rendimiento mientras que otros se «quedan atrás» y se vuelven limitantes al llegar a una carga dada. Por todo esto sería importante saber cómo se comporta y adapta el corazón ante los estímulos oportunos para saber qué es realmente lo que podemos hacer para solventar este problema. Material y método Los materiales utilizados para llevar a cabo la recogida de datos de esta investigación han sido los utilizados por el «Área de Medicina Deportiva» del centro de Especialidades Médicas USP Santa Teresa, entre los cuales se encuentran un analizador de gases que cuenta con una máscara especial con una turbina para medir el flujo y un cable, llamado capilar, para medir la composición del aire, un electrocardiograma de 12 derivaciones, que recogen continuamente valores sobre distintos parámetros cardiorrespiratorios (VO2, VCO2, O2/HR, RER, etc.) y un tapiz rodante o cicloergómetro, sobre los cuales se han realizado las pruebas de esfuerzo a analizar. Para llevar a cabo este paso, diseñamos un formulario que se ha entregado a cada persona antes de realizar la prueba. En él, se nos informará sobre algunas variables que son necesarias conocer para llevar a cabo el estudio, tales como: modalidad deportiva, volumen de entrenamiento a la semana (expresado en horas y minutos), intensidades de entrenamiento (escala del 1-10 en la cual el deportista valore su RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 39 - intensidad percibida de entrenamiento), frecuencia de entrenamiento (expresado en días a la semana), además de algunos datos personales, como la edad, sexo, altura y peso. Se han recogido datos relativos a su pulso de O2 antes, durante e inmediatamente finalizada la prueba. Los datos tomados durante la prueba se han recogido al empezar cada estadío, es decir, antes del aumento del nivel de la carga externa (aumento de la velocidad en el tapiz o de la resistencia en el cicloergómetro), ya que en este momento se considera que el pulso de O2 estará más estabilizado. Una vez que se han obtenido todos los datos de la investigación, se ha elaborado, para cada sujeto, una gráfica que representa el comportamiento del pulso de O2 a cada minuto, a lo largo de la prueba ergométrica. Cuando se han recopilado todas las gráficas, las clasificamos en 3 grupos en función de si siguen un patrón creciente, de meseta o decreciente. A continuación, se ha calculado la correlación entre esta variable y todas las demás medidas y nos centraremos en explicar aquellas correlaciones que sean más altas. Resultados y Discusión De las 30 gráficas analizadas hemos extraído los resultados que se muestran en la siguiente tabla. Tabla 1. Agrupación de los deportistas según la dinámica del pulso de O2 PATRON CRECIENTE DECRECIENTE MESETA Nº Resultados 15 1 14 100 80 Creciente 60 40 Decreciente 20 Mes eta 0 Sí (n=1 6) No No (n =9) a ctu alme nte (n=5) Imagen 2. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y la situación competitiva de los sujetos (eje abscisas) expresado en % (eje ordenadas), del total de cada subgrupo. máximo más bajo es en el que más predomina la dinámica de tipo creciente, pero es en los grupos del medio donde se genera esta relación, casi la totalidad de la muestra del grupo 18-21 presentó una dinámica del tipo «meseta», mientras que prácticamente todos los integrantes del grupo 21-24 desarrollaron una dinámica creciente. No se ha encontrado bibliografía específica sobre la relación entre estas variables, sin embargo, parece lógico pensar que aquellos individuos que presenten una dinámica del pulso de O2 del tipo meseta tenga un pulso máximo de O2 más bajo, ya que este pronto se estancará y dejará de aumentar. Imagen 1. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el peso (eje de abscisas) expresado en % (eje de ordenadas), del total de cada subgrupo. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el peso En esta gráfica (ver imagen 1) se observa que la mayor tendencia a presentar un pulso de O2 plano la tienen aquellos sujetos de menor peso corporal, mientras que los que tienen mayor peso tienen una tendencia más alta a presentar una dinámica del tipo creciente. Las personas con un menor pulso máximo de O2 tienen mayor tendencia a desarrollar una dinámica del pulso de O2 del tipo meseta, como veremos en el siguiente apartado, aquellos individuos con un menor peso tienen gran tendencia a tener un pulso máximo de O2 más bajo, por tanto podemos pensar, sin mucho miedo a equivocarnos, que los sujetos que tengan menor peso tendrán una mayor tendencia a desarrollar un comportamiento del pulso de O2 del tipo plano. Imagen 3. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el pulso máximo de O2 (eje de abscisas), expresado en % (eje de ordenadas) del total de cada subgrupo. Relación entre el comportamiento del pulso de O2 y la modalidad deportiva En esta gráfica (ver imagen 4) se puede observar como el grupo de deportistas que tiene más probabilidades de presentar un comportamiento del pulso de O2 creciente es el de los ciclistas, mientras que los que más probabilidades tienen de presentar un comportamiento de tipo meseta son los maratonianos. Estos resultados nos generan un Relación entre la dinámica del pulso de O2 y la situación competitiva Aquellos sujetos que compiten actualmente o que compitieron en el pasado tienen muchas más probabilidades de tener un pulso de O2 plano, mientras que casi la totalidad de los que no compiten presentan un pulso de O2 creciente. Esto nos podría sugerir que la dedicación del entrenamiento (representada por horas de entrenamiento a la semana, días de entrenamiento e intensidad) de los deportistas que compiten es la causa de que se dé esta situación, sin embargo esta hipótesis queda descartada, ya que la variables que representan la dedicación al entrenamiento han sido controladas y han mostrado una correlación baja o inexistente con esta variable (ver Imagen 2). Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el pulso máximo de O2 Se puede observar (ver imagen 3) que el grupo con pulso de O2 - 40 - Imagen 4. Relación entre la dinámica del pulso de O 2 y la modalidad deportiva practicada (eje de abscisas) expresado en % (eje de ordenadas) del total de cada subgrupo. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) poco de confusión, ya que si viésemos los resultados obtenidos de los maratonianos sin ver los de los ciclistas pensaríamos que elevados volúmenes de entrenamiento generan una cierta tendencia a desarrollar una dinámica del pulso de O2 del tipo plano, sin embargo, si observásemos los resultados obtenidos por los ciclistas sin ver los de los maratonianos pensaríamos lo contrario, asique me he quedado un poco confusa y no sabría explicar con certeza el porqué de estos resultados. Relación entre el pulso máximo de O2 y las variables personales Edad Al analizar esta variable con el pulso máximo de O2 se ha encontrado una baja correlación positiva, lo que nos sugiere que existe una ligera tendencia a presentar un mayor pulso máximo de O2 cuantos más años tenga el sujeto. En la gráfica (ver imagen 5) se representa el pulso máximo de O2 medio para cada grupo de edad (intervalos de 5 años). respalde nuestra postura, lo cual sugiere que la diferencia de resultados pueda ser debida a un defecto en la muestra, como por ejemplo, el hecho de que los pocos sujetos menores de 30 años que hicieron la prueba de esfuerzo no estaban muy entrenados, quizás si se pudiera seleccionar la muestra, contando con atletas jóvenes bien entrenados, probablemente se obtuviera un resultado muy parejo a los de los estudios citados. Sexo Los hombres tienden a tener un mayor pulso de oxígeno máximo que las mujeres. Buena prueba de lo recién afirmado lo podemos observar tan solo con ver la media del pulso máximo de O2 de ambos grupos, este valor es de 16,1ml.lat-1 para las mujeres, y de 21,6ml.lat-1 para los hombres; con esto se ve que los hombres tienden a tener un mayor pulso máximo de O2 sin necesidad de hacer ninguna correlación. Para más certeza, en la imagen 7 se ve una gráfica representativa de este punto. Imagen 7. Pulso máximo de O2 medio de hombre y mujeres. Imagen 5. Pulso máximo de O2 medio en los diferentes grupos de edad (intervalo 5 años). Como se puede observar en la imagen 5, los mayores valores del pulso máximo de O2 los alcanzan los sujetos que tienen entre 40 y 50 años, mientras que los menores valores han sido encontrados en el grupo más joven (20-25 años), seguido muy de cerca por el grupo de mayor edad (50+). Tal y como se puede ver en la imagen 6, Pimentel, Gentile, Tanaka, Seals y Gates (2003) establecen que existe una reducción del pulso de O2 con la edad, tanto en sujetos entrenados como sedentarios; aunque a cualquier edad existe un mayor pulso de O2 en los sujetos entrenados que en los sedentarios. En la imagen 7 se puede apreciar con total claridad las diferencias, que alcanzan un 34% a favor del grupo masculino. Un estudio de Woo et al. (2006) analizaba, entre otras cosas, el pulso máximo de O2 alcanzado durante una prueba de esfuerzo máximo en hombres y mujeres, en este estudio tuvo como resultado que los hombres alcanzaron un pulso de O2 máximo un 49% mayor que las mujeres. Si hacemos un poco de memoria la diferencia en nuestro estudio entre hombres y mujeres fue del 34%, esta diferencia entre los hallazgos encontrados en este estudio y el de Woo probablemente sean debidas a que en nuestro caso los sujetos de estudio eran deportistas activos, mientras que en estudio recién citado eran sedentarios, además, por tanto creemos que si en nuestro estudio los sujetos fuesen sedentarios quizás las diferencias entre el pulso máximo de O2 entre ambos sexos se acercarían más a las halladas en el estudio de Woo et al. (2006). Peso En esta relación es en donde se ha dado la correlación más alta (es positiva), por lo que en este caso se experimentará un aumento Imagen 6. Relación entre el pulso máximo de O2 y la edad (P imentel, et al., 2003). Sin embargo en este estudio la correlación entre el pulso máximo de O2 y la edad es levemente positiva, lo que nos indica que la tendencia fue que aquellos sujetos de mayor edad alcanzasen un mayor pulso de O2, lo mismo que este estudio de Pimentel et al. (2003) lo afirman Woo et al. (2006) donde hallaron que los sujetos jóvenes tenían un pulso de O2 un 14% más elevado que los sujetos de mayor edad (20-33 años jóvenes y 25-69 los mayores). Sin embargo, no se ha encontrado bibliografía que Número 24, 2013 (2º semestre) Imagen 8. Pulso máximo de O 2 alcanzado por cada grupo de peso (intervalo 5kg.). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 41 - considerable del pulso máximo de O2 cuanto más elevado sea el peso. En este caso se han dividido los sujetos en 8 grupos en función del peso (intervalo 5kg), al hallar el valor medio del pulso máximo de O2 de cada grupo se ha obtenido el siguiente resultado (ver imagen 8). Como se puede observar, la tendencia sigue siendo que conforme aumenta el peso también lo hace el pulso máximo de O2, aunque existe alguna bajada. En la bibliografía consultada no se han encontrado investigaciones en las que se haya relacionado directamente el pulso máximo de O2 y el peso corporal, sin embargo, estos datos los podemos obtener de forma indirecta, ya que como sabemos el pulso máximo de O2 es igual al VO2 absoluto entre la FC. Así Batterhamn, Vanderburgh, Mahar y Jackson (1999) encuentran que hay una relación positiva entre el peso de los sujetos y el VO2 máximo absoluto (ver imagen 9). En la imagen 9 podemos observar como el VO2 absoluto máximo tiende a ser mayor cuanto más elevado es el peso de los sujetos. Otra gráfica representativa de recientemente se ha afirmado la exponen LeMaitre, Harris, Hannan, Fox y Denvir (2005), con un resultado muy similar, aunque con la diferencia de que en este caso sólo se tiene en cuenta la masa muscular, en vez de la masa corporal total, sin embargo observamos que la tendencia es la misma. Imagen 11. Pulso máximo de O2 medio alcanzado por cada grupo de altura (intervalo 5cm.). pulso máximo de O2 medio alcanzado por cada grupo (Ver imagen 11). Al igual que en el caso del peso, en la literatura consultada no se ha encontrado nada escrito que relacione a la altura con el pulso máximo de O2, sin embargo, tras lo mencionado en el anterior apartado sobre la relación peso-pulso máximo de O2 consideramos que es suficiente con explicar la relación entre el peso y la altura, que como bien se sabe, a mayor altura más masa corporal, por tanto mayor peso, la siguiente tabla así lo demuestran (Ver tabla 2). Tabla 2. Relación entre peso y altura (George, Fisher & Vehrs 2005). Imagen 9. Relación entre el VO 2max absoluto y la masa corporal (Batterhamn, et al. 1999). Queda claro que el VO2 máximo absoluto está muy influenciado por el peso del sujeto (ver imagen 10). Si el VO2máx absoluto aumenta con el peso mientras que la FC no cambia, el resultado será un pulso máximo de O2 más elevado para los sujetos de más peso, tal y como dicen los resultados obtenidos en este estudio. En la tabla 2 se observa como los rangos saludables de peso incrementan a medida que aumenta la altura, por tanto si retomamos y volvemos al apartado anterior, donde se argumentó que un mayor peso implica un mayor pulso máximo de O2, quedará también explicado que una mayor altura implicará un mayor pulso máximo de O2. Relación entre el pulso máximo de O2 y las variables del entrenamiento Imagen 10. Relación entre el VO2max absoluto y la masa muscular esquelética (LeMaitre, et al., 2005). Altura Esta relación ha sido una de la cual se ha sacado una correlación más elevada, lo que nos dice que hay grandes probabilidades de que los sujetos más altos sean los que alcancen durante la prueba ergométrica unos valores de pulso máximo de O2, más elevados. Al a agrupar a los individuos en 5 grupos en función de su altura (intervalo 5cm) pudimos obtener la siguiente gráfica representativa del - 42 - Años en la competición Al analizar esta variable con el pulso máximo de O2 se ha obtenido una baja correlación negativa, lo cual nos dice que existe una mínima tendencia a que haya un menor pulso de O2 en aquellos sujetos que llevan muchos años en la competición. Para analizar mejor esta relación se han agrupado a los sujetos en 5 grupos en función de los años que llevan entrenando (intervalo 3 años), la siguiente gráfica muestra la media de pulso máximo de O2 en cada grupo (Ver imagen 12). Esta relación nos indica que los cambios que suceden en el pulso máximo de O2 en función de los años que lleva el sujeto en la competición no son muy notables, por lo que esta variable no es muy importante. No se ha encontrado bibliografía referente a esta relación. Intensidad de entrenamiento percibida por el sujeto Se ha encontrado una correlación mediana entre esta variable y el pulso máximo de O2, lo que nos dice claramente que en aquellos sujetos que entrenen a una intensidad mayor será más probable observar un RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) un 90%), aún no existe el deportista que aguante esta intensidad durante tanto tiempo. Situación competitiva actual En este caso ha sido hallada una correlación negativa, lo que indica que aquellos sujetos que compiten tienen más probabilidades de alcanzar un pulso máximo de O2, mayor que los que no compiten. Para esta relación sólo se han hecho 3 grupos (Sí, No, No actualmente), el pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo se puede contemplar en la siguiente gráfica (ver imagen 14). En la imagen 14 se contempla que el grupo con mayor pulso máximo Imagen 12. Pulso máximo de O 2 en cada grupo según los años que lleva compitiendo (intervalo 3 años). pulso máximo de O2 más elevado. En este caso los sujetos fueron agrupados según la intensidad que para ellos tienen sus entrenamientos, el pulso máximo de O2 medio de cada grupo se contempla en la siguiente gráfica (Ver imagen 13). Imagen 14. Pulso máximo de O2 alcanzado en función de la situación competitiva. Imagen 13. Pulso máximo de O2 en cada grupo según la intensidad autopercibida de sus entrenamientos. No hay nada escrito específicamente sobre la influencia de la intensidad del entrenamiento sobre el pulso máximo de O2 aun así podemos deducir esta relación a través de los resultados de las diferentes modalidades deportivas, ya que sabemos que no es igual la intensidad del entrenamiento de un maratoniano, que acostumbra a correr cerca del 70% de su VO2máx (ritmo de competición), a la de un atleta de 400m lisos, cuya intensidad de competición puede alcanzar el 120% de su VO2máx, por tanto queda claro que son las disciplinas de más corta duración las que alcanzan una mayor intensidad de entrenamiento, sin embargo, al revisar la bibliografía, podemos encontrar que miembros del equipo griego de halterofilia tienen un pulso máximo de O2, levemente superior al de individuos sedentarios (Anastasakis, et al., 2005), 14,9ml.lat1 , que un atleta de élite de 400m. lisos lo tiene en torno a 18ml.lat-1 (Padilla, et al., 2000) o que un gimnasta de élite lo puede tener, también, cerca de los 28ml.lat-1 (Barbier, et al., 2006), mientras que, como ya vimos en un anterior apartado, un ciclista puede llegar a los 27,3ml.lat-1 (Barbier, et al., 2006) y un atleta de fondo a 25,3ml.lat-1 (Anastasakis, et al., 2005), analizados estos resultados hay algo que no concuerda con los obtenidos en nuestro estudio, y es que si estimásemos la intensidad de entrenamiento de estos y calculásemos la correlación entre intensidad y pulso máximo de O2 mediante la correlación bivariada de Pearson el resultado sería, con toda seguridad, negativo, mientras en nuestro estudio fue positivo de 47. ¿Cuál es entonces el problema? Creemos que el principal problema que nos lleva a este desajuste es una confusión de los sujetos sobre el término «intensidad» (que por supuesto es culpa nuestra por no haberlo dejado claro), y es que muchos, o la mayoría lo han confundido con la carga de entrenamiento, este factor depende de la intensidad, volumen y densidad (García-Verdugo, 2008), por tanto ya no es la intensidad lo que valoran, de ahí se puede extraer el por qué un maratoniano ha valorado su intensidad de entrenamiento con un 9 sobre 10 (lo que sería Número 24, 2013 (2º semestre) de O2 es el que actualmente compite. La desviación típica es 3.70 (no), 3.94 (no actualmente) y 2.79 (Sí). No se ha encontrado bibliografía que contemple esta relación, las comparaciones más similares que se han podido encontrar han sido entre individuos entrenados y desentrenados en publicaciones de Padilla et al. (2000), Barbier et al. (2006), Anastasakis et al. (2005), Sharma et al. (2000), etc. Evidentemente en todos ellos se aprecia una gran diferencia entre el pulso máximo de O2 de sujetos entrenados y no entrenados, a favor del primer grupo, sin embargo estos datos no servirían para contrastarlos con los obtenidos en este estudio, por tanto no merece la pena citarlos. Modalidad deportiva Los resultados encontrados sobre la modalidad deportiva se expresan en la siguiente gráfica (ver imagen 15). Como se puede observar en la imagen 15 la modalidad deportiva en la cual se encuentra un mayor pulso de O2 es el maratón (22.6ml.lat-1), seguida muy de cerca por el ciclismo (20ml.lat-1), más alejado se encuentra el pulso máximo de O2 del triatlón (20.6ml.lat-1) y los valores más bajos los recogen los del grupo de running (19.6ml.lat-1) y otros. Mientras que la desviación típica encontrada fue de 3.16 para running; 1.21 para triatlón; 3.99 para maratón; 3.77 para el ciclismo y 3.18 para «otros». Imagen 15. Pulso máximo de O 2 medio en las diferentes modalidades deportivas. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 43 - Como ya se mostró en la tabla, la relación que existe entre el pulso máximo de O2 y esta variable es muy baja, lo que nos indica que los valores más altos de pulso de oxígeno tenderían a encontrarse en la modalidad deportiva de maratón (valor asignado 4) pero esta correlación queda muy neutralizada porque el valor asignado al ciclismo fue 1. Para esta variable se ha realizado la prueba de la mediana, cuyos resultados son expuestos en la siguiente tabla (Ver tabla 3). Tabla 3. Resultados de la prueba de la mediana. Deporte Pulso máximo de O 2 Running Ciclismo Triatlón Maratón > Mediana 47 145 22 74 = Mediana 146 70 40 36 Otros 21 17 Imagen 16. Pulso máximo de O 2 en relación con el comportamiento del pulso de O2 a lo largo de la prueba de esfuerzo. Lo que nos quiere decir que para el caso del running que sólo el 24.3% de los casos se hayan por encima de la media y el 75.7% restable por debajo, en el ciclismo encontramos que el 67.4% de los casos están por encima de la mediana y el 32.6% restante por debajo, en el triatlón encontramos sólo un 35.5% de los casos por encima de la mediana y un 64.5% por debajo, en maratón el 67.3% de los casos por encima de la mediana y el 32.7% por debajo de la misma y, por último, en el grupo designado «otros» vemos que el 55.3% de los casos están por encima de la mediana, mientras que el 44.7% restante se haya por debajo. El estudio de Padilla et al. (2000) obtuvo los resultados más elevados de pulso máximo de O2 en los deportistas maratonianos (22ml.lat-1), resultados muy parejos a los nuestros, donde también son los maratonianos los que alcanzan un mayor pulso máximo de O2 (22.6ml.lat1 ). Sin embargo, se vuelve más difícil la comparación entre el resto de los grupos de deportistas evaluados ya que sus modalidades deportivas no coinciden; aun así se puede observar que en el estudio de Padilla los resultados más bajos fueron de los grupos cuya modalidad deportiva requiere un menor tiempo de actividad (karate y 1500m lisos), es decir, al igual que en nuestro estudio, ya que encontramos los valores más reducidos en los grupos running (que desarrollan un menor volumen de entrenamiento que el resto de los grupos) y «otros» (formados por un jugador de tenis de mesa y otro de fútbol playa). Otro estudio comparable con el nuestro es el de Barbier et al. (2006) en el que sólo incluyó a gimnastas, canoistas y ciclistas, donde el grupo de ciclistas resultó ser el que obtuvo un valor más elevado de pulso de O2 (27 ml.lat-1). Tal y como podemos observar en la imagen 15, en nuestro estudio el grupo de ciclistas también se sitúa en la parte más alta, sin embargo en nuestro caso el pulso máximo de O2 tan sólo alcanza los 22ml.lat-1; esta diferencia del 24% entre nuestros ciclistas y los del estudio de Barbier probablemente se deba a que en su estudio los ciclistas pertenecían a la élite nacional, mientras que en el nuestro la mayoría lo hace como una forma de ocio y salud. Resultados muy similares a los Barbier et al. (2006) los encontramos también en un estudio de Anastasakis y cols. (2005), donde una vez más vemos que los atletas dedicados a modalidades deportivas de resistencia son los que alcanzan los mayores valores de pulso máximo de O2 (25.3ml.lat-1 para atletas de larga y media distancia). Al igual que en el caso del estudio de Barbier, en el de Anastasakis también se contó con deportistas de alto nivel nacional (selección griega de atletismo) lo cual puede justificar los mayores valores del pulso máximo de O2 encontrados en sendos estudios. Dinámica del pulso de O2 durante el ejercicio La correlación entre esta variable y el pulso máximo de O2 ya fue - 44 - descrita en el apartado «Análisis de la dinámica del pulso de O2». Como ya se explicó, para esta variable se han formado tres grupos en función de si la dinámica del pulso de O2 era creciente, decreciente o meseta, el pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo se representa en la siguiente gráfica (Ver imagen 16). En la imagen 16 se ve que el mayor pulso máximo de O2 lo alcanza el grupo decreciente, pero esto no es significativo porque este grupo sólo está formado por un sujeto. La desviación típica fue 3.48 (creciente); 0 (decreciente) y 2.95 (meseta). No se ha encontrado bibliografía referente a esta relación. Nº de días semanales de entrenamiento El pulso máximo de O2 tiende a ser mayor cuantos más días entrena el sujeto a la semana, pero esta relación no es muy fuerte. Se han agrupado los sujetos en 5 grupos en función de los días que entrenasen a la semana, el pulso máximo de O2 medio de cada grupo se representa en la gráfica (ver imagen 17). A pesar de que el grupo 1, tiene el pulso de O2 más alto (n=1), en el resto de los casos se observa que hay una ligera tendencia a aumentar el pulso máximo de O2 con los días de entrenamiento. Por tanto, podemos creer que aquellos sujetos que entrenan más días a la semana tienen una mayor tendencia a alcanzar un mayor pulso de O2 durante una prueba progresiva máxima, sin embargo este aumento de pulso máximo de O2 tampoco es muy grande, por lo que esta variable no es especialmente importante. No se ha encontrado bibliografía referente a esta relación. Imagen 17. Pulso de O2 máximo alcanzado por cada grupo de los días que entrenamiento a la semana. Número de horas de entrenamiento a la semana Hay una pequeña tendencia a que el pulso máximo de O2 sea más alto en aquellos sujetos que entrenan más días por semana. Para esta relación los sujetos fueron divididos en 6 grupos en función del número total de horas de entrenamiento a la semana (intervalo 2.5), el pulso máximo de O2 medio en cada uno de esos grupos se puede observar en la gráfica (ver imagen 18). Imagen 18. Pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo en función del número de horas de entrenamiento por semana (intervalo 2.5). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Esta variable podría ser comparada, aunque de una forma poco exacta (ya que puede hacer casos de sujetos que hagan más volumen que otros en menos horas, o que sus entrenamientos tengan una baja intensidad), con el volumen de entrenamiento, el cual sí que parece tener una influencia directa con el pulso máximo de O2 según los estudios ya citados de Padilla et al. (2000), Barbier et al. (2006) y Anastasakis et al. (2005). De todas formas en este caso no se encuentran diferencias tan notables como en estos estudios. Años que lleva entrenando Existe una ligera tendencia a que el pulso máximo de O2 sea más elevado cuantos más años lleve entrenando el sujeto. Los sujetos se han agrupado en 7 grupos en función de los años que llevan entrenando (intervalo 3), la media del pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo se expresa en la gráfica (ver imagen 19). Podemos pensar que lo más lógico sería que aquellos individuos que más años llevan en la competición deberían de tener valores más elevados de pulso máximo de O2, sin embargo, la presencia de los picos nos hace pensar que esta tendencia tampoco es muy importante y, por tanto, se podrían dar casos de individuos que con muy pocos años o incluso meses de entrenamiento, alcancen valores muy elevados de pulso máximo de O2 y viceversa. No se ha encontrado bibliografía referente a esta relación. Imagen 19. Pulso máximo de O 2 alcanzado por cada grupo en función de los años que llevan los sujetos entrenando (intervalo 3). Conclusiones Se concluye que tras esta investigación se han encontrado variables que tienen correlación con el pulso máximo de O2, tales como: sexo, Número 24, 2013 (2º semestre) peso, altura e intensidad. Sin embargo, no se ha encontrado correlación con el resto de variables propuestas; modalidad deportiva, edad, volumen de entrenamiento, años en la competición, horas de entrenamiento a la semana, años que se ha estado entrenado y situación competitiva actual. Referencias Anastasakis, A., Kotsiopoulou, C., Rigopuolos, A., Theopistou, A., Protonotarios, N., Panagiotakos, D. & Stefanadis, C. (2005). Similarities in the profile of cardiopulmonary exercise testing between patients with hypertrophic cardiomyopathy and strength athletes. Scientific Letter, 1477-1478. Barbier, J., Lebiller, E., Ville, N., Rannou-Bekono, F., & Carré F. (2006). Relationships between sports-specific characteristics of athlete’s heart and maximal oxygen uptake. European Journal of Cardiovascular Prevention & Rehabilitation, 13(1), 115-121. Batterham, A., Vanderburgh, P., Mahar, M., & Jackson, A. (1999). Modeling the influence of body size on VO2 peak: effects of model choice and body composition. Journal of Applied Physiology, 87, 1317-1325. George, J., Fisher, A. & Vehrs, P. (2005). Test y pruebas físicas (4ª Ed.).Barcelona: Paidotribo. LeMaitre, J., Harris, S., Hannan, J., Fox, K., & Denvir, M. (2005). Maximun oxygen uptake corrected for skeletal muscle mass accurately predicts functional improvements following exercise training in chronic heart failure. The European Journal of Heart Failure, 8, 243-248. Padilla, J., Ojeda, P., Fernández, Y., & Licea, J. (2000). Pulso máximo de oxígeno en atletas mexicanos de alto rendimiento. Revista del Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias de México, 13(2), 73-84. Disponible en http://www.medigraphic.com/espanol/e-htms/e-iner/ e-in2000/e-in00-2/em-in002b.htm Pimentel, A., Gentile, C., Tanaka, H., Seals, D., & Gates, P. (2003). Greater rate of decline in maximal aerobic capacity with age in endurance-trained than in sedentary men. Journal of Applied Physiology, 94, 2406-2413. Sharma, S., Elliott, P. M., Whyte, G., Mahon, N., Virdee, M. S. & McKenna, W. J. (2000) Utility of metabolic exercise testing in distinguishing hypertrophic cardiomyopathy from physiologic left ventricular hypertrophy in athletes. Journal of the American College of Cardiology, 36, 864-870. Woo, J., Derleth, C., Stratton, J., & Levy, W. (2006). The influence of age, gender and training on exercise efficiency. Journal of theAmerican College of Cardiology, 47(5), 1049-1057. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 45 - Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 46-49 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Apoyo a la autonomía en Educación Física: antecedentes, diseño, metodología y análisis de la relación con la motivación en estudiantes adolescentes Autonomy support Physical Education: history, design, methodology and analysis regarding motivation in teenage students Antonio Baena-Extremera*, Antonio Granero-Gallegos **, José Antonio Sánchez-Fuentes*, Marina Martínez-Molina* *Universidad de Murcia, ** Centro del profesororado Cuevas-Olula (Cuevas del Almanzora) Resumen: En cualquier área de la enseñanza es reconocida la importancia que tiene que los alumnos están motivados. Pero para ello hacen falta profesores que motiven y actuaciones docentes que provoquen este estado en los estudiantes. El apoyo a la autonomía puede ser clave para mejorar la motivación en los discentes, así como un indicador para buscar otras mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este trabajo ha sido analizar la importancia que puede tener el apoyo a la autonomía en el alumno (tanto en su aprendizaje como en la adquisición de hábitos) y ejemplificar el diseño, metodología y posibles análisis a realizar para responder a los objetivos planteados. Para ello se utilizará una muestra de 758 alumnos (347 hombres, 45.8%; 411 mujeres, 54.2%) de secundaria de la Región de Murcia, con edades comprendidas entre 12 y 18 años (M = 15.22; SD = 1.27). El instrumento a utilizar será un cuestionario compuesto por las escalas: Learning Climate Quetionarire (LCQ), Sport Motivation Scale (SMS), Intention to partake in leisure-time physical activity (Intención-PFTL), Escala de Satisfacción Intrínseca hacia la Educación Física (SSI-EF) y la escala de Importancia y utilidad de la Educación Física (IEF). Los posibles resultados podrán mejorar y discutir muchos de los trabajos ya existentes y aportar nuevas orientaciones que sirvan al profesorado para mejorar su actuación docente. Palabras clave: apoyo a la autonomía; motivación; educación física. Abstract: In any area of education it is recognized how important is that students are motivated. But this requires teachers who motivate and actions that cause this state on students. The autonomy support may be the key to improve the motivation of learners, as well as an indicator to search for other improvements in the teaching-learning process. The aim of this study was to analyze the potential importance of supporting autonomy in students (both in learning and in the acquisition of habits) and exemplify the design, methodology and analysis to make possible to get the objectives. This will draw a sample of 758 high school students (347 men, 45.8%; 411 women, 54.2%) of the Region of Murcia, aged between 12 and 18 (M = 15.22, SD = 1.27). The instrument to be used is a questionnaire consisting of scales: Learning Climate Quetionarire (LCQ), Sport Motivation Scale (SMS), Intention to partake in leisure-time physical activity (Intention-PFTL), Sport Satisfaction Instrument to Physical Education (SSI-EF) and the scale of Importance and usefulness of Physical Education (IEF). Possible results may improve and discuss many of the existing work and provide further guidance to be used for teachers to improve their teaching performance. Key words: autonomy support; motivation; physical education. Introducción Numerosas investigaciones (Ryan & Deci, 2007; Ryan, FrederickRecascino, Lepes, Rubio & Sheldon, 1997; Ryan, William, Patrick & Deci, 2009), están demostrando los beneficios que supone tener alumnado con cierta motivación hacia las asignaturas y los contenidos que aprenden. De hecho, independientemente del área o etapa educativa en la que se encuentren, los estudiantes necesitan estar motivados para participar de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que se asienten las bases en ellos con tal fuerza que continúen aprendiendo durante toda su vida (Boekaerts, 1996; Phalet & Lens, 1995). Por ello, en los últimos años la motivación está siendo estudiada desde diversas teorías, como la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985; 2000) o la Teoría de Metas de Logro (Nicholls, 1984), para intentar descifrar algunos de los condicionantes que puedan influir en la educación de los discentes. Entre esos condicionantes cabe destacar uno que está obteniendo una gran importancia actualmente, como es la autonomía del estudiante. Hablamos de autonomía cuando el profesor delega en sus pupilos responsabilidad para actuar de forma voluntariosa en vistas de su propio aprendizaje o, como definen Williams, Saizow, Ross y Deci (1997), se entendería como el grado en el que los profesores reconocen la capacidad de los alumnos y fomentan su participación activa en actividades de aprendizaje. Estaríamos hablando pues, de un proceso activo por parte de los docentes que según estos autores facilitaría la participación de los estudiantes en su aprendizaje autodeterminado. Diversas investigaciones (Black & Deci, 2000; Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981; Reeve, 2002) han hecho hincapié en que Fecha recepción: 04-03-13- Fecha envío revisores: 04-03-13- Fecha de aceptación: 21-04-13 Correspondencia: Antonio Baena Extremera C/ Argentina s/n 30720 Santiago de la Ribera (Murcia) Email: [email protected] - 46 - cuando en clase se crean climas de aprendizaje que apoyan la autonomía de los estudiantes, éstos mejorarán su motivación intrínseca; mientras que aquellos en los que se percibe un mayor control de su comportamiento por parte del profesor, provocarán una disminución de su sentido de la voluntad y, consecuentemente, una reducción de la motivación natural. De hecho, Matos (2009) entiende que la motivación intrínseca es el mejor ejemplo del comportamiento autónomo y, por tanto, autodeterminado; mientras que la motivación extrínseca supondría un mayor control en el alumno y, evidentemente, sería menos autónoma. Por consiguiente, sería muy interesante estudiar inicialmente los factores que puedan influir en conseguir la autonomía adecuada en los alumnos, dependiendo posiblemente, de factores disposicionales y ambientales, y como ésta autonomía puede influir en la motivación de nuestros estudiantes. En el estudio de la autonomía del alumno, Williams y Deci (1996) elaboraron el Learning Climate Questionnaire (LCQ), un cuestionario compuesto por 15 ítems agrupados en un único factor. De éste existe también una versión reducida de 6 ítems. Ésta versión última fue utilizada en los trabajos de Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse y Biddle (2003), Standage, Duda y Ntoumanis (2005), Ntoumanis (2005), Standage, Gillison, Ntoumanis y Treasure (2012), con estudiantes de Educación Física (EF) en secundaria. En España esta escala fue adaptada inicialmente al deporte por Balaguer, Castillo, Duda y Tomás (2009), dando lugar al Cuestionario de Clima en el Deporte, pero en cambio, no existe aún trabajos llevados a cabo en el campo de la Educación Física (EF). Exclusivamente, se encuentran trabajos con este instrumento fuera de España, como los ya nombrados o el de Hagger et al. (2003) y Ntoumanis (2005). Por todo ello, el trabajo que aquí se presenta es de relevancia, pues la validación a la EF de dicha escala y su utilización de forma conjunta con otras ya existentes, puede llegar a aportar información de tanto valor, que podría contribuir a mejorar algunos de los problemas con los que hoy día se enfrenta el profesorado, incluidos algunos problemas de conducta de los estudiantes. Asimismo, teniendo en cuanta la urgencia RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) que se está manifestando en los últimos tiempos por reducir la inactividad escolar y la necesidad de que los adolescentes realicen actividad física, resulta determinante conocer qué aspectos pueden mejorar la autonomía de los jóvenes y la relación e influencia en la motivación, satisfacción/ diversión e importancia y utilidad de la EF por los alumnos, con vista a incrementar las prácticas escolares de actividad física. Por tanto, el planteamiento que se persigue con todo este trabajo estaría reflejado en los siguientes objetivos. Metodo Objetivos del estudio A continuación se describen los objetivos fundamentales del trabajo que se pretende desarrollar: 1.- Validar al castellano, y adaptada a la EF, la escala «Learning Climate Questionaire» (LCQ) para evaluar la percepción de apoyo a la autonomía por parte del alumnado. 2.- Analizar la influencia del apoyo a la autonomía sobre motivación autodeterminada. Para ello, y de forma preliminar, se pretende aportar evidencias sobre la dimensionalidad de la versión española del Sport Motivation Scale adaptado a la EF en una muestra de adolescentes estudiantes de educación secundaria mediante procedimientos confirmatorios. 3.- Conocer las relaciones de predicción entre el apoyo a la autonomía, la motivación autodeterminada y la intención de práctica de actividad físico-deportiva. 4.- Conocer las relaciones de predicción entre el apoyo a la autonomía, la motivación, la satisfacción intrínseca y la importancia de la Educación Física. 5.- Analizar los perfiles motivacionales del alumnado de educación secundaria en EF y la inclusión en los mismos del apoyo a la autonomía, satisfacción, importancia y utilidad a la EF, así como la intención de práctica futura de actividad física. Muestra En este estudio ya se ha llevado acabo el trabajo de campo, y en el mismo participaron un total de 758 alumnos (347 hombres = 45.8%; 411 mujeres = 54.2%) de secundaria de la Región de Murcia. El rango de edad estuvo comprendido entre 12 y 18 años (M = 15.22; SD = 1.27), siendo la edad media de los chicos 15.2 (SD = 1.29 y la de las chicas 15.18 (SD = 1.26). La distribución por cursos fue la siguiente: 343 (45.3%) estudian 2º de ESO; 152 (20.1%), 3º de ESO; 206 (27.2%), 4º de ESO; y 57 (7.5%), 1º de bachillerato. Instrumentos Para llevar a cabo esta investigación, se elaboró un cuestionario compuesto de las siguientes escalas: Learning Climate Quetionarire (LCQ). Se adaptó la versión original del Learning Climate Quetionarire (LCQ) de Wiliamns y Deci (1996), basada en el Health-Care Climate Questionnaire (Williams, Grow, Freedman, Ryan & Deci, 1996). Este instrumento en su versión original consta de 15 ítems para medir el apoyo a la autonomía por parte del profesor mediante una única dimensión: el apoyo a la autonomía. En las instrucciones que se les da a los alumnos para rellenar este cuestionario se les pide que indiquen el grado de acuerdo con los ítems, recogiéndose las respuestas en una escala de ítems politómicos de 7 puntos que oscila desde Muy en desacuerdo (1) a Muy de acuerdo (7). Sport Motivation Scale (SMS). Se empleó la versión validada al castellano por Núñez, Martín-Albo, Navarro y González (2006) y adaptada a la EF. La escala original se denominó Échelle de Motivation dans les Sports (ÉMS; Brière, Vallerand, Blais & Pelletier, 1995) y fue traducida al inglés por Pelletier et al., (1995) pasando a denominarse Sport Motivation Scale (SMS). Consta de 28 ítems que miden los diferentes tipos de motivación establecidos por la Teoría de la Autodeterminación y que sugiere la explicación multidimensional de la motivación: desmotivación (4 ítems), motivación extrínseca (ME) (12 ítems; regulación externa, introyectada e identificada; 4 ítems para cada Número 24, 2013 (2º semestre) subescala), y motivación intrínseca (MI) (12 ítems). Las respuestas se recogieron en una escala de ítems politómicos con rango de puntuación entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7 (Totalmente de acuerdo). Intention to partake in leisure-time physical activity (IntenciónPFTL). Se utilizó la versión española adaptada a EF (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero & Bracho-Amador, 2013) del original de Chatzisarantis, Biddle y Meek (1997). Esta escala consta de tres ítems redactados sobre la base de la obra de Ajzen y Madden (1986), teniendo en cuenta que la redacción correspondiera con el criterio de comportamiento en el tiempo, el contexto, objetivo y acción (Ajzen & Fishbein, 1980). El instrumento trata de evaluar la intención de los estudiantes de ser físicamente activos en su tiempo libre durante el período de un mes. Para ello respondieron a tres preguntas, sobre el encabezado de «En mi tiempo libre, fuera del instituto…»: (1) Tengo intención de hacer ejercicio físico al menos tres veces por semana en el próximo mes; (2) Tengo planeado hacer ejercicio físico al menos tres veces por semana en el próximo mes; (3) Estoy decidido a hacer ejercicio físico al menos tres veces por semana en el próximo mes. Las respuestas se recogen en una escala de ítems politómicos de 7 puntos que oscilan entre 1 (muy improbable) y 7 (muy probable). Sport Satisfaction Instrument (SSI). Se utilizó la versión española del Sport Satisfaction Instrument adaptada a EF (SSI-EF) (BaenaExtremera, Granero-Gallegos, Bracho-Amador & Pérez-Quero, 2012) del original Sport Satisfaction Instrument (Balaguer, Atienza, Castillo, Moreno & Duda, 1997; Duda & Nicholls, 1992). El SSI-EF consta de 8 ítems para medir la satisfacción intrínseca en una actividad deportiva mediante dos subescalas que miden satisfacción/diversión (5 ítems) y aburrimiento (3 ítems) en la práctica deportiva. En las instrucciones se pide a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo con los ítems que reflejan criterios de diversión o aburrimiento, recogiéndose las respuestas en una escala de ítems politómicos de 5 puntos que oscila desde muy en desacuerdo (1) a muy de acuerdo (5). Importancia y utilidad de la Educación Física (IEF). Se midió la importancia y utilidad concedida por el alumnado a la EF (Moreno, González-Cutre & Ruiz, 2009) a través de 3 ítems. Los alumnos debían responder en una escala de ítems politómicos con un rango de puntuación entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo). Asimismo, se utilizaron otras variables de identificación para comprobar la interacción de las mismas con los perfiles hallados y las subdimensiones estudiadas: sexo (varones; mujeres), práctica de actividad física fuera del centro educativo (sí; no) y, en caso afirmativo, nº de horas semanales que dedica a la práctica de ejercicio físico (1 hora o menos; de 2 a 4 horas; más de 3 horas). Descripción de algunos de los modelos planteados Las posibilidades de investigación con estos instrumentos podría ser enorme pero, obviamente, es necesario acotar y evaluar diferentes diseños de modelos de ecuaciones estructurales, pero partiendo de una idea general (ver figura 1).Agrandes rasgos, desde el apoyo a la autonomía se intentaría predecir la motivación del alumnado y como ésta predice el resto de variables objeto de estudio. Al final, se intentará dar respuesta a la influencia del apoyo a la autonomía, a través de la motivación autodeterminada, en la importancia y utilidad de la EF y, sobre todo, en la intención de práctica futura de actividad física en tiempo libre. Tal como se ha comentado la intención es testear diferentes modelos a partir de esta estructura, hasta conseguir modelos con buenos indicadores de ajuste. Análisis estadístico Para llevar a cabo este trabajo, el planteamiento de análisis estadístico debe pasar por lo siguiente: En relación al primer objetivo planteado, y que hace referencia a la validación al castellano de la escala LCQ en su versión original y su versión reducida, se partirá de un estudio preliminar realizado con un total de 300 alumnos de educación secundaria y características similares a los que participaron en el trabajo de campo de esta investigación que se presenta. En esta adaptación se siguieron las directrices propuestas RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 47 - Figura 1. Posibles modelos a testear. Abreviaturas de las diferentes subescalas: AUT = apoyo a la autonomía; MI = motivación intrínseca; ME = motivación extrínseca; AMO = amotivación; SAT/D = satisfacción / diversión; ABU = aburrimiento; IEF = importancia y utilidad de la EF; IPFTL = intención de práctica física en tiempo libre. por Carretero-Dios y Pérez (2007) para estudios instrumentales. En ese análisis preliminar se realizó la traducción y fases previas del proceso de adaptación del instrumento al español. Esta adaptación española de la escala se realizó atendiendo a los estándares metodológicos internacionales recomendados por la International Test Comision (ITC) para adaptar correctamente test y escalas de unas culturas a otras (Hambleton, 2005; Muñiz & Bartram, 2007; Muñiz, 2000). Para evitar imprecisiones, se combinaron los diseños de traducción directa e inversa de los ítems, según el procedimiento parallel back translation (Brislin, 1986). La evaluación cualitativa de ítems (validez de contenido) se efectuó mediante el juicio de cuatro expertos (Osterlind, 1989): dos en construcción de escalas y dos conocedores del constructo a evaluar. Todos los ítems fueron analizados y revisados se llegó a hasta que se recogiese la dimensión teórica de la forma más clara y precisa. A continuación se realizó un análisis de ítems y homogeneidad de la escala, así como un análisis factorial exploratorio (AFE) para obtener la estructura factorial interna y analizar la consistencia interna con el objeto de determinar la fiabilidad (alfa) de Cronbach. A partir de estos datos, y con la muestra de 758 alumnos se examinará su estructura factorial con análisis factorial confirmatorio (AFC) con el programa LISREL; se evaluará la consistencia interna mediante alfa de Cronbach, coeficiente de fiabilidad compuesta y varianza media extractada (AVE); se verificará su estabilidad temporal; y se evaluará la validez convergente del instrumento, analizando su relación con los distintos tipos de motivación autodeterminada mediante Modelos de Ecuaciones Estructurales. De esta manera se llegará a la versión definitiva del LCQ adaptado a la EF. Para el segundo objetivo se analizarán las propiedades psicométricas de los tres modelos hipotetizados del SMS (tres, cinco y siete factores) y adaptado a la EF. Para ello se realizaran los siguientes procedimientos de análisis: examen de la estructura factorial de cada modelo con AFC con el programa LISREL; evaluación de la consistencia interna mediante alfa de Cronbach, coeficiente de fiabilidad compuesta y AVE; determinación del modelo que se ajusta mejor a los datos -mediante análisis de las diferencias entre los valores de X2 asociados con los modelos anidados (ÄX2) y cálculo del índice de validación cruzada esperada (ECVI) de cada modelo, que contempla tanto el ajuste como la parsimonia del modelo, ajustando mejor el que presente un valor más bajo-; y evaluación de la validez convergente. En el caso del objetivo número 3 y 4, se llevarán a cabo análisis estadísticos descriptivos y de correlaciones (coeficiente de Pearson) entre las dimensiones a analizar: (a) en el objetivo 3: LCQ-EF, IntenciónPFTL y subescalas del SMS; (b) en el objetivo 4: LCQ-EF, subescalas del SMS, subescalas del SSI-EF e IEF. Para analizar las influencias y relaciones de predicción entre factores se analizarán Modelos de Ecuaciones Estructurales con el programa LISREL. Para el quinto objetivo se parte de la siguiente hipótesis: se cree que los perfiles motivacionales más autodeterminados incluirán el apoyo a la autonomía, los de satisfacción, así como los mayores índices de importancia y utilidad de la EF y de intención de práctica futura. - 48 - En este caso se realizará un análisis de cluster con el programa SPSS. Esta técnica multivariante busca agrupar elementos (o variables) para lograr la máxima homogeneidad en cada grupo y las mayores diferencias entre ellos. Lo ideal es llevar a cabo dos análisis de conglomerados, atendiendo las sugerencias de Hair, Black, Babin y Anderson (1999). Primero se divide la muestra de forma aleatoria en dos grupos y se realiza un análisis de cluster jerárquico exploratorio con el método de Ward (grupo 1) y en base a la lectura dendograma y a los resultados lógicos se selecciona una solución. Seguidamente se verifican estos resultados obteniendo los perfiles motivacionales del grupo 2 mediante análisis de cluster a través del método k-medias. Finalmente, se realiza un último análisis de cluster con toda la muestra a través del método de k-medias. A continuación se examinarán las diferencias entre los perfiles y los diferentes grupos en los que el sexo, la práctica de actividad física en tiempo de ocio y el número de horas de práctica físico-deportiva semanal actuarán como variables independientes. Resultados y discusión El llevar a cabo un trabajo de esta envergadura supone obtener resultados de una importancia tal, que pueda hacer cuestionarse muchas de las situaciones cotidianas de enseñanza. De hecho, con los resultados se espera demostrar nuevas formas de planificar y organizar la enseñanza en EF, nuevas formas de trabajar y, sobre todo, descubrir el modo de potenciar la importancia del alumno hacia la EF y la intención de práctica de actividad física en su tiempo libre. El validar al español la escala de apoyo a la autonomía en alumnos de educación secundaria puede servir para obtener información que ayude al profesorado no solo a organizar su tarea docente, sino a diseñar programas que mejoren ésta variable en busca de otras consecuencias positivas en los alumnos. Por ejemplo, el apoyo a la autonomía promueve la motivación, y la motivación autodeterminada se ha demostrado en diversas investigaciones estar vinculada con una mayor concentración en la clase (Black & Deci, 2000; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005), un mayor esfuerzo académico (Ntoumanis, 2001) y un menor abandono escolar (Black & Deci, 2000), entre otros beneficios. Igualmente, el apoyo a la autonomía por parte del profesorado de EF es un predictor preferentemente de las formas más autodeterminadas de motivación entre los estudiantes adolescentes, coincidiendo con las aportaciones de Black y Deci (2000), Hagger et al. (2003, 2009), Taylor y Ntoumanis (2007) y Standage et al. (2012). En sentido contrario, cuando el clima de clase en EF no apoya la autonomía, los niveles de motivación intrínseca bajan en los alumnos (Vallerand, 2000). Por ello, es de destacar la importancia que tiene esta escala y su gran utilidad para los docentes, tanto en la creación de clima de aprendizaje como en la creación de climas motivacionales, y la repercusión de éstos en los alumnos. En relación a las posibles predicciones a través de los modelos de ecuaciones estructurales, hay que tener en cuenta, tal como muestran diversas investigaciones, que la motivación autodeterminada se relaciona positivamente con un mayor compromiso, adherencia a la práctica deportiva, esfuerzo y persistencia (Escartí & Gutiérrez, 2001; FerrerCaja & Weiss, 2000; Hein, Muur & Koka, 2004; Moreno, Cervelló & González-Cutre, 2007; Sproule, Wang, Morgan, McNeill & McMorris, 2007; Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). Por ello, es de destacar que los resultados que aquí se puedan encontrar son especialmente importantes en la promoción de un estilo de vida activo entre los adolescentes y que la asignatura de EF tendría un papel activo ante esta situación. Además, habría que tener presente la influencia que éstos resultados puedan tener en la mejora de la salud pública (Sallis & Mckenzie, 1991) de cada país. Además, por un lado, se ha de tener en cuenta que, según exponen Hagger et al. (2003), el apoyo a la autonomía influye en la intención de práctica de ejercicio físico en tiempo libre; y, por otro lado, que la importancia concedida a la EF entre los estudiantes adolescentes se relacionan con perfiles autodeterminados o de alta motivación, así como con un número mayor de horas de práctica deportiva en tiempo de ocio RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero & Bracho-Amador, 2012; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín, Ruiz & Cervelló, en prensa). Así pues, la asignatura de EF y el profesorado que se encarga de la misma tienen un papel decisivo en esta intervención. Los datos del presente estudio serían en este caso, muy importantes de cara a la preparación del profesorado y la organización de la docencia a nivel metodológico Referencias Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 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También se analiza la influencia en la puntuación de dichas variables en cada una de las subescalas motivacionales, tanto en la muestra española de corredores de ruta, como en la mexicana. Se obtienen valiosos datos descriptivos de sus motivaciones y características socio-demográficas y de entrenamiento, y se concluye que en la muestra mexicana de corredores de ruta se han obtenido puntuaciones significativamente más altas que en la de españoles en cada una de las motivaciones para correr analizadas. Además, las dos motivaciones más valoradas por ambas muestras son las más autodeterminadas (significado de la vida-autoestima y orientación a la salud) y la menos valorada ha sido la menos autodeterminada (reconocimiento). También que en las variables bio-socio-demográficas de la muestra mexicana, hay numerosas diferencias significativas por sexo, mientras que en la muestra española sólo las hay en la actividad laboral principal y en el IMC. Por último, en la influencia que tienen las variables biosocio-demográficas en las puntuaciones de cada una de las subescalas motivacionales analizadas, existen numerosas diferencias significativas, tanto por sexo como entre las muestras española y mexicana. Palabras clave; MOMS-34; variables socio-demográficas; autodeterminación. Abstract: in the growing population of Spanish and Mexican route runners we analyze their main motivations for running and their main bio-sociodemographic characteristics. It also analyzes the influence on the score of these variables in each of the motivational subscales in both Spanish as in Mexican route runners sample. This gives valuable data describing their motivations and socio-demographic characteristics and training, and concludes that in the Mexican sample route runners were obtained significantly higher scores than in the Spanish in each of the motivations for running analyzed . Moreover, the two motivations accounted for both samples are the most self-determined (meaning of life, self-esteem and health orientation) and least valued was the least self-determined (recognition). Also that in bio-socio-demographic characteristics of the Mexican sample, there are many significant differences by gender, while the Spanish sample there are only on primary work activity and BMI. Finally, the influence of biological variables sociodemographic scores on each of the motivational subscales analyzed, there are many significant differences, both by gender and between Spanish and Mexican samples. Key words; MOMS-34; socio-demographic variables, self-determination. Introducción Desde los años ’70 hasta nuestros días, se ha producido un aumento muy significativo de practicantes de carrera continua en general y de corredores de maratón y/o medio maratón en particular, aumento que Masters, Ogles y Jolton (1993) ya describían en Estados Unidos. Este incremento se hace patente, por ejemplo, observando la evolución en la participación en el más famoso maratón del mundo, el de Nueva York, que en su primera edición, la de 1970, apenas contó con 127 participantes y, en las últimas, ya cruzaron la meta cerca de 50.000 corredores. En España, este aumento se hizo más significativo a raíz de la concesión a Barcelona de los Juegos Olímpicos en 1992. De hecho, la Real Federación Española de Atletismo (2013), en el calendario nacional de carreras en ruta ha pasado de tener cada año un número muy reducido de estas en los años ’80, con un número de participantes prácticamente simbólico, a tener en la actualidad cada mes no menos de una docena de carreras de maratón y/o medio maratón, circuito de carreras de 10km en ruta, etc., donde además, los participantes ya se aproximan a la cifra de 20.000 en los maratones más populares, Madrid y Barcelona. A nivel internacional, Carmack y Martens (1979) fueron los pioneros en estudiar los motivos para correr maratones, debido al mencionado incremento significativo del jogging (carrera continua) que se produjo en EE.UU. en los ’70. Al preguntar a los corredores los tres principales motivos por los que empezaron a correr y por los que continuaban corriendo, estos motivos fueron clasificados en ocho categorías generales de motivaciones: salud física, salud psicológica, socialización, logro de metas, recompensas tangibles, influencias sociales, disponibilidad y motivos diversos. Fecha recepción: 05-12-12- Fecha envío revisores: 06-12-12- Fecha de aceptación: 07-01-13 Correspondencia: Antonio Zarauz C/ Santa Laura, 30. 04008 – Almería (Almería). E-mail: [email protected] - 50 - Posteriormente, Clough, Shepherd y Maughan (1989) concluyeron que todos los motivos para participar de forma recreativa en un maratón se podían agrupar en seis categorías motivacionales principales: bienestar, sociales, desafío, estatus, estado físico/salud y adicción, siendo el desafío, seguido del estado físico/salud, las principales. Pero la investigación de mayor trascendencia internacional fue la de Masters et al. (1993), en la que diseñaron un instrumento con adecuada consistencia interna, validez y fiabilidad para evaluar las motivaciones de los corredores de maratón, que numerosos investigadores posteriormente han utilizado, o se han basado en él, para crear instrumentos propios: las Motivations of Marathoners Scales (MOMS). Contiene 56 motivos para correr, que a su vez se agrupar en cuatro categorías generales de motivaciones (Psicológicas, de Logro, Sociales y de Salud Física) y éstas, a su vez, en nueve escalas específicas de motivaciones (Salud general, Concerniente al peso, Afiliación, Reconocimiento, Competición, Logro de meta personal, Metas psicológicas, Autoestima y Sentido de la vida). En estas motivaciones propias de los corredores, al igual que en las obtenidas por Carmack y Martens (1979) y Clough, Shepherd y Maughan (1989), se aprecian los diferentes niveles de autodeterminación explicados por Deci (1975, 1980) y Deci y Ryan (1985) en su teoría motivacional. En España, sin embargo, no es fácil encontrar investigaciones que analicen en profundidad las motivaciones de este creciente número de corredores de ruta. El pionero en describir los motivos para correr fue Jaenes (1994), al exponer que, en general, eran sentirse mejor, mejorar físicamente, encontrar amigos y perder peso. Posteriormente, Jaenes (2000) concluye que la mayoría de motivos para correr están relacionados con los beneficios que esperan obtener de esta práctica. Por su parte, Llopis y Llopis (2006) concluyeron que los motivos para correr más importantes fueron la satisfacción que produce correr, el logro de una meta personal, la aptitud física, la interacción social y el interés por el deporte. Pero la investigación en la población de maratonianos españoles más profunda hasta la fecha ha sido la de Ruiz-Juan y Zarauz (2011), en RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) la que analizaron las motivaciones para correr maratón en una muestra de 1226 corredores, traduciendo y validando al español las MOMS, obteniendo siete categorías motivacionales para correr, que a su vez contenían 34 motivos para hacerlo (véase apartado Instrumento). En esta investigación, las motivaciones para correr prácticamente se valoraron de más a menos autodeterminadas; significado de la vida-autoestima y orientación a la salud fueron las más altas, frente a reconocimiento, que fue con diferencia la que menor puntuación obtuvo. Sin embargo, se debe partir de la hipótesis de que, en las motivaciones para correr maratón, pueden influir una serie de variables. En el Demographic and Training Questionnaire (DTQ) de Masters et al. (1993), se contemplan tanto de tipo sociodemográfico (edad, sexo, raza e ingresos anuales), como las relacionadas con los hábitos de entrenamiento (promedios de kilómetros entrenados a la semana, de tiempo por entrenamiento, de días entrenados a la semana y de compañeros de entrenamiento, porcentaje de tiempo que entrena solo a la semana, años corriendo) y el rendimiento (número de maratones terminados, mejor marca en maratón y promedio de marcas en los maratones terminados). Llopis y Llopis (2006) señalaron la influencia que ejerce sobre estos motivos la pertenencia a un club de atletismo y estar asesorado por un entrenador. En cuanto a las diferencias de sexo respecto a las motivaciones para correr, utilizando las MOMS como instrumento de medida, Ogles, Masters y Richardson (1995) concluyeron que en las mujeres, más que en los hombres, se obtenían puntuaciones más elevadas en las motivaciones más autodeterminadas, es decir, la preocupación por el peso, afiliación, autoestima, metas psicológicas y sentido de la vida. En hombres obtuvieron dos grupos: el mayoritario, que sobre todo señalaba las motivaciones de logro (competición y logro de meta personal) y extrínsecas (el reconocimiento), a los que llamaron obligatory runners (pues promediaban al menos 70 kilómetros a la semana de entrenamiento y les gustaba participar en maratones); y el minoritario, que señalaba más las motivaciones intrínsecas (orientación general a la salud y preocupación por el peso), a los que definieron como recreational runners (pues promediaban menos de 25 kilómetros a la semana de entrenamiento y les gustaban participar en carreras más cortas). En la investigación de Ruiz-Juan y Zarauz (2011), los hombres puntúan más alto que las mujeres en la escala reconocimiento y las mujeres alcanzan puntuaciones más altas que los hombres en la escala significado de la vida y autoestima. En las escalas superación de metas personales y competición, reconocimiento, afiliación, metas psicológicas y significado de la vida y autoestima, a medida que la edad aumenta disminuyen los valores, es decir, los más jóvenes alcanzan puntuaciones más elevadas que los mayores. En la presente investigación se van a considerar y analizar una serie de variables socio-demográficas y de entrenamiento y la influencia que tienen a la hora de elevar o disminuir de manera significativa cada una de las motivaciones para correr analizadas en una amplia muestra de corredores de ruta hispanos (españoles y mexicanos). rango de edad de 18 a 76 años (M=38.98; DT=10.45) y 254 mujeres (14.35%) con rango de edad de 18 a 69 años (M=37.88; DT=9.80). Por tanto, se tiene una muestra representativa con un error del ±2.30%, a un intervalo de confianza del 95.5%. Procedimiento En las carreras citadas anteriormente, se pidió permiso a la organización de la carrera mediante una carta en la que se explicaban los objetivos de la investigación, cómo se iba a realizar el estudio y se acompañaba un modelo del instrumento. El cuestionario fue administrado en un stand que se dispuso al efecto durante la recogida de dorsales de los atletas participantes el día previo a la carrera. Para ampliar la muestra y obtener la más amplia y variada geográficamente en el territorio español, se solicitó colaboración al webmaster del principal foro de atletismo de España (http:// www.elatleta.com/foro/forum.php), al que se le pidió que colgara el cuestionario en la sección de corredores de ruta (http://www.retos.org/ encuesta/inicio.html). En ambos casos, todos los sujetos fueron informados del objetivo del estudio, de la voluntariedad, absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos, que no había respuestas correctas o incorrectas y se les solicitó que contestaran con la máxima sinceridad y honestidad. Además, se pidió que si habían contestado previamente este cuestionario no lo volvieran a hacer. Este trabajo posee el informe favorable de la Comisión de Bioética de la Universidad de Murcia. Instrumento Se administró un instrumento que estaba compuesto de: Motivations of Marathoners Scales-34 (MOMS-34) de Ruiz-Juan y Zarauz (2011); versión española de las Motivations of Marathoners Scales (MOMS) de Masters et al. (1993). Contiene 7 escalas de motivaciones con 34 ítems que se interesan por los motivos para correr y que miden el grado de orientación motivacional para correr: orientación a la salud, peso, superación de metas personales-competición, reconocimiento, afiliación, meta psicológica y significado de la vida-autoestima. Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert desde 1 (no es una razón para correr) hasta 7 (es una razón muy importante para correr), con puntuación total media en cada escala entre 1 (mínima motivación para correr) y 7 (máxima motivación para correr). Variables socio-demográficas y de entrenamiento; ¿tiene entrenador?, ¿qué nivel de estudios ha finalizado?, ¿con quién vive actualmente?, ¿cuál es su actividad laboral principal?, ¿cuántos hijos y/o familiares muy dependientes tiene a su cargo?, ¿qué edad tiene?, ¿cuál es su peso? y ¿cuál es su estatura? Análisis de los datos Consistencia interna (alfa de Cronbach), diferencias de medias por sexo (t Student), Porcentajes, Chi-cuadrado de Pearson (X2), significatividad, Media (M), Desviación típica (DT), F y p valor se realizaron con SPSS 20.0. Método Resultados Participantes Se partió del total de corredores inscritos en los medios maratones de Almería y Elche (España) y Guadalajara (México) en 2010. Para asegurar que la muestra fuera representativa (error±3%, intervalo de confianza 95.5%), se empleó un diseño de muestreo estratificado por afijación proporcional teniendo en cuenta el sexo (86.65% de hombres y 13.35% de mujeres) y la edad. Se administró un cuestionario a 1060 corredores de fondo en ruta que participaron en los medios maratones de Almería (30/01/2011), Elche (03/04/2011) y Guadalajara (20/02/ 2011; 19/02/2012). Además, por medio de una página Web se obtuvieron las respuestas de 741 cuestionarios de corredores de maratón y medio maratón desde el 01/03/2011 al 20/03/2013. Por tanto, la muestra aleatoria y voluntaria fue de 1795 (1105 españoles, 690 mexicanos) corredores de fondo en ruta, que estaba compuesta por 1541 hombres (85.7%) con Número 24, 2013 (2º semestre) Estadística descriptiva Con respecto a las MOMS-34, conviene reseñar que la muestra mexicana de corredores de fondo en ruta presenta, en todas las subescalas, valores medios superiores a la muestra española. En todas las subescalas las puntuaciones obtenidas están por encima de la media en ambos países, mientras que sólo en reconocimiento los valores están por debajo de la media. En la muestra de corredores española, de mayor a menor importancia, las motivaciones son; significado de la vida-autoestima, orientación a la salud, superación de metas personales-competición, metas psicológicas, afiliación, preocupación por el peso y reconocimiento, mientras que en la muestra mexicana el orden ha sido; orientación a la salud, significado de la vida-autoestima, superación de metas personales-competición, metas psicológicas, afiliación, preocupación por el peso y reconocimiento. Solamente se han encontrado diferencias RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 51 - Tabla 1. Coeficiente Alfa, media, desviación típica, t y significación para la motivación (MOMS-34). Diferencias por sexos y países. España Hombres n=1007 α México Mujeres n=98 M±DT α t p Hombres n=534 d α M±DT .90 Mujeres n=156 M±DT α .93 t p d M±DT MOMS-34 .92 Orientación a la salud .82 4.94±1.41 .83 4.70±1.50 1.66 .097 .16 .78 6.02±1.28 .73 .92 6.15±1.20 -1.13 .256 -.10 Peso .85 3.69±1.71 .80 3.08±1.68 3.34 .001 .35 .80 4.44±1.94 .79 4.64±1.93 -1.13 .257 -.10 M.Person.-Competición .85 4.90±1.36 .82 4.58±1.41 2.18 .029 .23 .82 5.33±1.47 .80 5.38±1.44 -.35 .723 .10 Reconocimiento .90 2.46±1.37 .88 2.38±1.32 .53 .594 .05 .89 3.23±1.78 .84 2.69±1.58 3.40 .001 .32 Afiliación .88 3.90±1.52 .87 4.11±1.59 -1.32 .184 -.13 .85 4.68±1.65 .80 4.49±1.58 1.25 .209 .11 M. Psicológicas .89 4.21±1.68 .89 4.29±1.76 -.45 .651 -.04 .80 4.69±1.87 .78 4.75±1.92 -.35 .722 -.03 Sign.Vida-Autoestima .84 5.42±1.14 .79 5.51±1.10 -.69 .491 -.08 .82 5.92±1.20 .78 6.02±1.20 -.87 .384 -.08 estadísticamente significativas por sexo en peso y metas personalescompetición, en la muestra española y en reconocimiento en la mexicana, en los tres casos los valores son superiores en los hombres (Véase Tabla 1). Con respecto a las variables socio-demográficas, excepto en la edad, en la muestra mexicana hay diferencias significativas por sexo en todas las variables analizadas, mientras que en la española sólo las hay en la dedicación principal y en el IMC. Respecto a tener entrenador, una minoría de españoles se preocupa de tenerlo, mientras que en los mexicanos esta preocupación es mucho mayor, sobre todo en mujeres. La mayoría del total de la muestra tiene un alto nivel de estudios, convive con alguien, trabaja, tiene pocos o ningún hijo o familiares dependientes a su cargo, tienen un peso normal y menos de 50 años (Véase Tabla 2). Medias en las subescalas motivacionales en función de las variables socio-demográficas y de entrenamiento En la subescala orientación a la salud, en la muestra mexicana, se obtuvieron valores muy altos en todas las opciones de respuesta de las variables analizadas sin diferencias significativas, mientras que en la muestra española los valores obtenidos fueron altos, pero con diferencias significativas en cuatro de las siete variables, de forma que esta orientación a la salud aumentaba en corredores varones que carecían de entrenador, con un menor nivel de estudios, que conviven acompañados y presentan sobrepeso u obesidad (Véase Tabla 3). En la subescala peso, en la muestra española se obtuvieron valores medios o medio-bajos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas, con la excepción de los corredores que presentaban sobrepeso u obesidad, carecían de entrenador y eran jubilados o pensionistas, en los que esta preocupación aumentaba significativamente. En cuanto a la muestra mexicana, mostraron valores medio-altos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas, con la excepción de los corredores que presentaban sobrepeso u obesidad y carecían de entrenador, en los que esta preocupación aumentaba significativamente (Véase Tabla 4). En la subescala superación de metas personales-competición, la muestra mexicana mostró valores medio-altos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas, hallándose sólo diferencias significativas en las mujeres más jóvenes que vivían solas, con amigos o familia, o en los hombres más jóvenes y con entrenador, en los que esta puntuación aumentaba significativamente a niveles altos. En la muestra española, sin embargo, aun mostrando valores medioaltos similares a la muestra mexicana, si obtuvo diferencias significativas en todas las opciones de respuesta analizadas en los varones, de forma que la puntuación aumentaba en corredores sin entrenador, jóvenes y sin hijos, con bajo peso, con menor nivel de estudios, que conviven con amigos o familia y que se encuentran estudiando (Véase Tabla 5). En la subescala reconocimiento, ambas poblaciones mostraron valores bajos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas. En la muestra mexicana se hallaron diferencias significativas sólo en los hombres con entrenador y estudios primarios, en quienes esta puntuación aumentaba a niveles medios. En la muestra española, en todos los corredores más jóvenes, la puntuación en reconocimiento, Tab la 2. Porc en taj es, Chi -cuad rado de Pea rso n y si gn ific ati vi dad , se gú n s exo . Esp añ a H ombre s Muj eres Homb res Tota l X2 n =100 7 n = 98 n= 53 4 Méxi co Mujere s Tota l n=1 56 X2 Ten er entren ado r Si No Estu di os c omplet ad os Primarios Secu ndario s Univ e rsi tario s Con q ui en vi ve act ua lmen te Vivo so lo o sol a C on amigos o fami lia Vivo e n parej a Act ivid ad lab ora l p ri nci pa l Ama d e ca sa Ju bi lad o/ pen sioni sta Estu di ante Trab ajador Hi jo s y/ o dep en di ent es a ca rgo 0 15.1 84.9 19 .4 80 .6 1 5.5 8 4.5 10.2 4. 1 9 .7 36.7 52.7 40 .8 54 .1 3 7.1 5 2.9 10.2 28.8 61.0 14 .3 33 .7 52 .0 1 0.6 2 9.2 6 0.2 1 .4 5 .9 92.7 11 .2 1. 0 6. 1 81 .6 1 .0 1 .4 5 .9 9 1.8 47.2 54 .1 4 7.8 1 2 3 o má s 21.3 25.6 6 .0 11 .2 24 .5 10 .2 2 0.4 2 5.5 6 .3 33 34 -39 31.3 26.2 35 .7 22 .4 3 1.7 2 5.9 40 -46 47 25.1 17.4 27 .6 14 .3 2 5.3 1 7.1 1. 25 2 7. 3 7 2. 7 48 .7 51 .3 32 .2 67 .8 25. 28 ** * 6 .0 5 .8 5. 9 3 3. 3 6 0. 7 23 .7 69 .9 31 .2 62 .8 3. 29 1 1. 2 4 9. 3 3 9. 5 10 .3 62 .8 26 .9 11 .0 52 .3 36 .7 9. 57 ** 11 4.22 ** * .4 9 .0 9 .2 8 1. 4 33 .5 2 .6 9 .0 54 .8 7. 9 7. 6 9. 2 75 .4 1 85 .84 ** * 5. 20 7. 88 3 2. 6 43 .6 35 .1 1 6. 9 1 9. 1 3 1. 5 19 .2 21 .2 16 .0 17 .4 19 .6 28 .0 3 1. 8 1 8. 4 36 .5 21 .8 32 .9 19 .1 1 9. 3 3 0. 5 21 .8 19 .9 19 .9 28 .1 8 .64 * 15 .10 ** Eda d 1. 75 6.8 1 IM C B ajo pe so Peso no rmal Sobr epe so Obe si da d *(p<.05), **( p<.0 1), ** *(p<.001) - 52 - 1 .0 10 .2 1 .8 74.2 23.9 .9 84 .7 5. 1 7 5.1 2 2.3 .8 58.2 7* ** RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 1 .5 3 .8 2. 0 6 5. 9 3 0. 6 2 .1 87 .2 9 .0 70 .7 25 .7 1. 6 36. 18 ** * Número 24, 2013 (2º semestre) aun siendo baja, aumentaba significativamente respecto a corredores mayores. En hombres, además, siendo igualmente baja, aumentaba significativamente en aquellos que tenían entrenador, vivían con amigos o familia y eran jubilados o pensionistas (Véase Tabla 6). En la subescala afiliación, ambas muestras mostraron valores medios en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas. En la muestra española se hallaron diferencias significativas sólo en los hombres con entrenador y estudios primarios, que viven con amigos o familia y son jubilados o pensionistas, en quienes esta puntuación aumentaba a niveles medio-altos. En la muestra mexicana, en las mujeres con entrenador y que viven con amigos o familia se obtuvieron diferencias significativas, aumentando su puntuación en afiliación a niveles medioaltos. En hombres, la puntuación aumentaba significativamente a esos mismos niveles medio-altos en aquellos corredores que eran dirigidos por un entrenador, tenían menor nivel de estudios, eran jubilados o pensionistas y tenían una mayor edad (Véase Tabla 7). Tab la 3. M edias , DT, F y p -val or de la orie nt a ció n a l a sal ud y va r iab les bi o-soc io -d emo gráfic as, s egú n sex o y paí s. Esp a ña Méx ico Ho mbres Muj eres Ho mbres Mu je re s n= 1007 n=9 8 n =5 34 n =1 56 N M DT F p N M DT F p N M DT F p N M DT T ene r e nt rena dor Si No E st u dio s c omplet ados Primari os 152 855 4 .64 5 .00 1 . 49 1 . 39 103 5 .10 1 . 56 Sec un dari os Un ivers ita ri os C on q ui en vive act ua lmen te 370 531 5 .01 4 .86 1 . 37 1 . 40 Viv o so lo o s ola C on ami gos o f ami lia Viv o en pa re ja A ct ivid ad lab ora l pr inc ipa l Ama de casa 103 290 614 4 .62 4 .98 4 .98 1 . 51 1 . 44 1 . 37 14 59 5 .58 5 .13 1 . 23 1 . 42 933 4 .92 1 . 41 475 214 258 4 .87 4 .97 5 .01 1 . 45 1 . 37 1 . 37 3 o más 60 5 .21 1 . 32 < 33 años 3 4-3 9 a ño s 4 0-4 6 a ño s > 47 años 315 264 253 175 4 .85 5 .00 4 .97 5 .00 1 . 44 1 . 37 1 . 36 1 . 47 B ajo p eso Peso n o rmal Sob rep eso 10 747 241 5 .22 4 .84 5 .25 1 . 46 1 . 41 1 . 35 9 5 .69 .7 7 J ubi la do/p ens ionist a E st u dia nte T rab aja do r H ij o s y/ o d ep end i ent es a car go 0 1 2 8. 2 . 004 2 .7 6 . 041 3 .1 3 . 044 2 .0 7 1 .3 6 19 79 . 127 . 252 4 .7 2 4 .6 8 1. 61 1. 50 4 4 .6 8 2. 49 40 53 4 .8 5 4 .5 8 1. 60 1. 39 14 33 51 4 .2 5 4 .9 2 4 .6 6 .8 4 1. 32 1. 74 11 4 .9 7 1 6 4 .5 0 3 .7 9 80 4 .7 2 1. 53 53 11 24 4 .5 2 4 .6 5 4 .6 3 1. 49 1. 64 1. 64 10 5 .7 2 .8 1 35 22 27 14 4 .7 5 4 .8 0 4 .5 7 4 .5 7 1. 38 1. 53 1. 61 1. 73 10 83 5 4 .7 2 4 .6 8 4 .8 0 1. 74 1. 51 1. 40 .01 .9 1 8 .31 .8 1 4 .99 1 46 3 88 6 .0 7 6 .0 0 1. 32 1. 26 .36 .54 4 .46 .62 7 1. 78 .16 8 76 80 6 . 04 6 . 25 1.2 8 1.1 3 32 6 .0 9 1. 30 1 78 3 24 6 .0 8 5 .9 8 1. 30 1. 26 .3 7 4 60 2 63 2 11 5 .8 0 5 .9 8 6 .1 3 1. 61 1. 25 1. 19 1. 50 2 5 .5 0 2. 12 52 6 . 47 .8 2 1. 25 .4 7 1 48 49 6 .0 7 5 .8 1 1. 42 1. 28 4 14 6 . 25 5 . 69 .6 4 1.6 0 4 33 6 .0 5 1. 24 85 6 . 01 1.3 2 1 74 90 1 02 5 .8 7 5 .9 6 6 .0 2 1. 44 1. 20 1. 30 68 30 33 6 . 15 6 . 55 6 . 04 1.0 3 .9 7 1.1 1 1 68 6 .2 0 1. 09 25 5 . 80 1.8 3 1 70 98 1 03 1 63 5 .7 9 6 .1 6 6 .0 9 6 .1 3 1. 36 1. 31 1. 11 1. 24 57 34 34 31 6 . 17 5 . 94 6 . 02 6 . 49 1.0 6 1.5 2 1.4 3 .6 8 8 3 51 1 63 6 .0 0 5 .9 5 6 .1 5 1. 07 1. 35 1. 12 6 13 6 14 5 . 75 6 . 18 6 . 00 1.9 2 1.1 3 1.6 2 11 6 .1 3 1. 17 .84 1 .8 1 .1 5 0 .64 9 6 . 61 .9 0 37 10 9 6 . 23 6 . 09 1.2 8 1.2 1 16 98 42 6 . 43 6 . 24 5 . 83 1.0 9 .9 3 1.7 0 .58 7 1. 89 .13 0 F p 1 .17 .28 0 . 66 .57 4 2 .08 .12 8 2 .30 .07 9 1 .94 .12 4 1 .30 .27 6 . 49 .61 0 E dad .70 . 551 6 .2 9 . 000 .14 .9 3 3 .01 .9 8 3 2. 81 .03 9 .89 .44 5 I MC Ob esid ad Ta b la 4 . M edi as, D T, F y p -val or d el peso y v ari ab le s bio -so ci o-de mo grá f ica s, se gú n s ex o y país. España M éxi co Homb re s n=1 0 07 F p 9. 37 .0 02 1. 98 1. 67 1. 69 .4 2 3 .6 0 3 .6 7 3 .7 1 1. 66 1. 80 1. 68 14 59 933 4 .7 6 3 .3 9 3 .6 9 1. 82 1. 68 1. 71 0 1 2 475 214 258 3 .5 6 3 .7 4 3 .8 5 1. 72 1. 65 1. 77 3 o má s 60 3 .8 3 1. 54 < 3 3 a ño s 3 4- 39 añ os 315 264 3 .5 8 3 .7 9 1. 71 1. 80 4 0- 46 añ os > 4 7 a ño s 253 175 3 .7 7 3 .6 3 1. 66 1. 65 B aj o p es o Pes o n o rma l 10 747 4 .0 6 3 .4 1 1. 77 1. 67 Sob re peso 241 4 .4 8 1. 57 Ob esi dad 9 5 .1 8 1. 06 T ene r e nt rena do r Si No E st u dio s c omplet ados Prima rio s Sec un dar ios Un iversit ari os N M DT 152 3 .3 0 1. 71 855 3 .7 6 1. 70 103 370 531 3 .7 2 3 .7 6 3 .6 3 103 290 614 Muj eres n =9 8 N M DT 19 2.66 1. 35 79 3.21 1. 75 .7 36 4 40 53 2.08 3.29 3.04 .1 8 .8 29 14 33 51 3. 62 .0 27 1. 88 .1 31 Hombr es n= 53 4 F p N M DT 1.6 4 .0 43 14 6 4.5 5 1 .99 38 8 4.4 0 1 .92 .73 1. 83 1. 64 .68 .5 65 32 17 8 32 4 4.5 4 4.5 4 4.3 8 2.80 3.55 2.90 1. 31 2. 04 1. 49 1.7 4 .1 81 60 26 3 21 1 11 2.48 1. 59 1 6 80 4.67 3.22 3.17 .82 .4 86 1. 72 1. 71 53 11 24 2.49 2.37 2.25 1. 42 1. 50 1. 26 2.4 4 .0 69 10 1.91 .70 35 22 4.00 2.49 1. 82 1. 03 27 14 2.23 3.52 1. 30 1. 73 10 83 2.43 3.11 1. 03 1. 72 5 4.40 1. 73 M ujeres n =1 56 F p N M DT .66 .4 16 1 .86 1 .91 1 .96 .44 4.4 6 4.3 3 4.5 7 2 .13 1 .93 1 .90 F p 76 4 .21 2. 02 80 5 .06 1. 78 7.6 3 . 00 6 .6 42 9 37 10 9 5 .07 4 .75 4 .57 1. 96 1. 96 1. 95 .2 3 . 87 1 .90 .4 05 16 98 42 5 .04 4 .74 4 .28 1. 98 2. 00 1. 76 1.1 8 . 31 0 .21 .8 86 52 4 .80 1. 86 4 14 85 3 .41 4 .64 4 .65 2. 57 1. 66 1. 98 .6 5 . 58 4 .40 .7 49 68 30 33 4 .99 4 .55 3 .88 1. 76 1. 89 2. 10 2.5 7 . 05 6 25 4 .84 2. 06 57 34 4 .68 4 .44 1. 85 2. 02 34 31 4 .69 4 .77 2. 01 2. 01 .1 8 . 90 9 6 13 6 3 .16 4 .65 2. 71 1. 89 14 5 .26 1. 87 2.4 8 . 08 6 C on q ui en v ive ac tua lme nt e Viv o so lo o so la C on a mi g os o fami li a Viv o en p ar eja A ct ivid ad la bor al prin cip a l Ama de cas a J ub ila do/p en sio n ist a E st u d ian te T ra ba jad or 2 3.5 0 3 .53 48 49 43 3 4.4 4 4.3 4 4.4 6 2 .10 1 .93 1 .92 17 4 90 10 2 4.4 4 4.3 4 4.6 2 2 .00 2 .05 1 .94 16 8 4.3 9 1 .82 17 0 98 4.3 5 4.8 3 1 .95 1 .74 10 3 16 3 4.5 4 4.2 4 1 .97 2 .00 8 35 1 4.1 6 4.2 2 2 .11 1 .97 16 3 4.9 1 1 .78 11 5.0 3 2 .04 H ij o s y/ o de pen di ent es a c argo E dad 1. 00 .3 89 28.3 6 .0 00 8.5 2 .0 00 2.3 0 .1 05 2 .1 4 .0 94 5 .1 0 .0 02 I MC Número 24, 2013 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 53 - Tab l a 5. M ed ias, DT, F y p -va lo r d e las Me tas pe rso nale s-C omp et ició n y va ria bl es b io -soci o-de mog rá fi cas, segú n sexo y país . Esp añ a Méxic o Muje re s Hombr es Muj eres Homb re s n= 100 7 n=98 n= 53 4 n =1 5 6 N M DT F p N M DT F p N M DT F p N M DT F p Te ner e nt renador Si No 15 2 85 5 5. 5 1 1 .2 7 4. 7 8 1 .3 4 10 3 5. 0 0 1 .3 9 37 0 53 1 5. 0 0 1 .3 2 4. 7 9 1 .3 7 10 3 29 0 4. 7 9 1 .3 4 5. 0 8 1 .3 4 61 4 4. 8 3 1 .3 6 Jubi la do/ pe nsi on ist a 14 4. 7 2 1 .4 9 Es tud ia nt e Trabaj ado r 59 93 3 5. 6 8 1 .1 0 4. 8 5 1 .3 6 Es tudio s co mple tad o s Prima rios Se cun dari os Un ive rsi ta rio s 38 .38 .000 3.36 .018 3.67 .026 19 79 5 . 00 4 . 45 1 .55 1 .37 4 4 . 00 1 .78 40 53 4 . 50 4 . 66 1 .45 1 .39 14 33 4 . 39 4 . 52 1 .31 1 .27 51 4 . 63 1 .54 11 5 . 34 1 .22 1 4 . 00 6 80 5 . 22 4 . 41 . 65 1 .45 53 4 . 62 1 .42 11 24 4 . 34 4 . 34 1 .48 1 .36 10 4 . 98 1 .53 35 22 4 . 72 4 . 99 1 .23 1 .41 27 14 3 . 80 4 . 92 1 .32 1 .61 10 83 5 4 . 76 4 . 62 3 . 20 1 .66 1 .37 1 .12 2.2 6 .13 5 .41 .74 6 .17 .84 2 1 46 3 88 5 .58 5 .23 1. 52 1. 44 32 5 .51 1. 39 1 78 3 24 5 .45 5 .24 1. 60 1. 40 60 2 63 5 .13 5 .35 1. 77 1. 42 2 11 5 .36 5 .98 .0 15 1 .37 .2 53 . 61 .5 43 76 80 5.48 5.28 1.38 1.51 9 5.40 1.69 37 1 09 5.26 5.40 1.65 1.36 16 98 5.59 5.58 .91 1.32 1. 44 42 4.82 1.75 1.41 .7 0 .4 03 .5 0 .6 79 4.3 5 .0 15 .4 6 .7 08 2.5 9 .0 55 2.6 5 .0 50 .3 9 .6 77 C on quie n v i ve act ualm en te Vi vo s olo o so la C on a mig os o fa mi l ia Vi vo e n pa re ja Act ividad lab oral p rin ci pa l Ama de c asa Hij os y/o d ep en die nte s a c argo 0 47 5 5. 0 4 1 2 21 4 25 8 4. 8 1 1 .2 9 4. 6 6 1 .3 7 3 o más 60 5. 0 2 1 .4 4 < 3 3 añ os 3 4 -39 año s 31 5 26 4 5. 3 7 1 .1 6 4. 9 1 1 .3 6 4 0 -46 año s > 4 7 añ os 25 3 17 5 4. 6 8 1 .3 0 4. 3 2 1 .4 7 B ajo peso Pe so normal So brep eso 10 74 7 24 1 5. 5 5 1 .5 4 5. 0 0 1 .3 5 4. 5 8 1 .3 1 9 4. 0 9 1 .5 0 10 .66 .000 4.76 .003 1. 3 1.9 6 .12 5 .60 .61 5 2 5 .66 .4 7 52 5.54 48 5 .33 1. 62 4 5.37 1.96 49 4 33 5 .56 5 .31 1. 30 1. 46 14 85 5.45 5.25 1.48 1.46 1 74 5 .37 1. 37 68 5.52 1.25 90 1 02 5 .24 5 .42 1. 54 1. 51 30 33 5.69 5.32 1.37 1.47 1 68 5 .27 1. 52 25 4.70 1.83 1 70 98 5 .53 5 .50 1. 32 1. 42 57 34 5.79 5.05 .94 1.59 1 03 1 63 5 .24 5 .07 1. 50 1. 58 34 31 5.09 5.30 1.71 1.63 8 3 51 1 63 5 .81 5 .36 5 .26 .9 4 1. 46 1. 50 6 1 36 14 4.91 5.41 5.26 2.14 1.39 1.73 11 4 .80 1. 67 . 48 .6 93 . 35 .7 85 Ed ad 27 .39 .000 7.69 .000 4.0 1 .01 0 2.5 5 .08 3 3 .29 .0 20 . 94 .4 16 IM C Ob esid ad Tabl a 6. Me dias , DT, F y p-v alo r de l rec onoci mi ent oy v aria b les b i o-soci o-de mog ráfica s, seg ún s exo y p aís . España M éxi co Hombre s M uje res Hombre s n=1 007 n= 98 n =53 4 N M DT F p N M DT F p N M DT F p N M uj eres n=1 56 M DT F p Ten e r en tren ad or Si No 152 2. 73 855 2. 40 1 . 52 1 . 33 103 2. 58 1 . 49 370 2. 46 1 . 37 Uni ver si tar oi s C on q ui e n vive act ual me nte 531 2. 42 1 . 33 Vi v o sol o o sol a Con ami go s o fam ilia 103 2. 40 290 2. 68 1 . 33 1 . 38 Vi v o en pare ja Act iv i dad la b oral p ri n cip a l 614 2. 35 1 . 35 Ama d e casa Jubi lad o /pe n sio nista 14 3. 13 1 . 36 Estu dian t e Traba jad or 59 2. 94 933 2. 41 1 . 44 1 . 35 Est ud i os comple ta dos Pri mario s Secu nd a ri o s Hij os y/ o de p end i ent e s a c arg o 0 7.2 4 .0 07 19 79 2 .0 1 2 .4 4 4 1 .6 2 .9 2 .6 0 .6 10 40 2 .3 9 1 .4 3 53 2 .3 6 1 .2 7 14 33 2 .3 2 2 .3 5 1 .1 2 1 .2 2 51 2 .3 7 1 .4 6 11 1 2 .5 0 1 .0 0 1 .4 2 6 80 3 .1 6 2 .3 0 1 .9 1 1 .2 7 5.6 3 5.9 3 .0 04 .0 03 1 .3 2 1 .3 3 1.5 8 .2 11 14 6 38 8 32 3.58 1.92 1.0 2 .3 84 17 8 3.51 1.88 32 4 3.04 1.69 60 26 3 3.33 3.11 1.87 1.72 21 1 3.34 1.83 2 48 6.16 3.26 . 23 1.88 49 43 3 3.12 3.22 1.50 1.80 .0 1 1.1 8 .9 89 .3 22 3.60 3.09 1.85 1.74 9 .01 .0 0 3 76 80 9 3. 31 2. 11 4 .82 .0 0 8 37 2. 46 1. 53 1 09 2. 73 1. 55 16 98 2. 89 2. 80 1. 55 1. 59 42 2. 36 1. 56 52 4 2. 90 2. 33 1. 69 1. 35 14 85 2. 86 2. 57 1. 43 1. 55 1 .05 1 .86 .3 5 0 .1 3 5 2. 78 2. 60 1. 53 1. 64 475 2. 54 1 . 42 53 2 .4 9 1 .4 2 17 4 3.21 1.73 68 2. 56 1. 29 1 2 214 2. 37 258 2. 35 1 . 32 1 . 24 11 24 2 .3 7 2 .2 5 1 .5 0 1 .2 6 90 10 2 3.27 3.30 1.94 1.67 30 33 2. 84 2. 77 1. 71 1. 61 3 o más 60 2. 43 1 . 46 10 1 .9 1 .7 0 16 8 3.17 1.82 25 2. 76 2. 09 < 33 a ño s 3 4-3 9 añ os 315 2. 73 264 2. 62 1 . 41 1 . 48 35 22 2 .9 1 2 .2 5 1 .4 7 1 .2 5 17 0 98 3.28 3.29 1.72 1.74 57 34 2. 97 2. 48 1. 44 1. 63 4 0-4 6 añ os > 47 a ño s 253 2. 07 175 2. 25 1 . 11 1 . 27 27 14 2 .0 1 1 .7 9 1 .1 2 1 .0 3 10 3 16 3 3.30 3.09 1.94 1.77 34 31 2. 67 2. 43 1. 77 1. 55 Ba jo p eso 10 2. 73 1 . 23 10 2 .0 5 1 .2 3 6 1. 80 .94 Peso n ormal Sob re p eso 747 2. 47 241 2. 37 1 . 38 1 . 32 83 5 2 .4 6 1 .3 6 1 .3 5 .4 9 1 36 14 2. 74 2. 55 1. 61 1. 47 1.4 6 .2 23 .5 8 .6 30 . 12 .9 4 5 .54 . 463 1 . 11 . 345 1 . 25 . 287 .59 . 620 .28 . 833 1 . 09 . 352 1 . 06 . 347 Edad 1 3. 70 .0 00 .5 0 .6 76 3.8 2 .0 12 1.9 2 .1 52 . 46 .7 0 4 . 14 .9 3 4 IM C Obe si d ad - 54 - 9 2. 38 1 . 18 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 8 3.52 1.46 35 1 16 3 3.22 3.22 1.81 1.72 11 3.48 2.00 Número 24, 2013 (2º semestre) Tab la 7 . Med ia s, DT, F y p-val or de la afi li ac ión y v ariab les bi o-so ci o-d e mográfi cas, segú n sex o y pa ís. España N Hombre s n =1 007 DT F M M éxi co p N M 12.52 .0 00 19 79 3.8 5 4.1 3 7. 43 .0 00 3. 15 .0 43 Mujeres n =9 8 DT F Hombr es n= 534 M DT F p N .48 .4 88 1 46 3 88 .27 .8 46 .98 .3 76 p N 11.9 3 .0 01 76 80 11.5 2 .0 00 . 46 .6 26 M uj eres n =1 56 M DT F p T ene r e nt rena dor Si No E st u dios c omplet ados Primari os 15 2 4. 30 85 5 3. 83 1 .5 0 1 .5 1 10 3 4. 18 1 .6 6 Sec und ari os Un iv ers ita ri os C on q ui en viv e act ua lmen te 37 0 4. 12 53 1 3. 69 1 .5 5 1 .4 3 Vivo solo o s ola C on ami gos o fami lia Vivo en pa re ja Act ividad lab ora l pr inc ipa l 10 3 3. 82 29 0 4. 09 61 4 3. 82 1 .5 5 1 .4 5 1 .5 4 14 59 4. 57 4. 33 1 .5 6 1 .6 4 T rab aja do r 93 3 3. 86 Hij o s y/ o d ep endi ent es a car go 0 47 5 3. 86 1 .5 0 Ama de casa J ubi la do/pens ion ist a E st u dia nte 3. 97 .0 19 1 .5 1 1 2 3 o más 21 4 3. 79 25 8 4. 03 6 0 4. 04 1 .5 3 1 .5 3 1 .4 6 < 33 añ os 34-3 9 a ño s 31 5 3. 95 26 4 3. 91 1 .4 8 1 .5 0 40-4 6 a ño s > 47 añ os 25 3 3. 84 17 5 3. 87 1 .5 4 1 .5 7 B ajo p eso Peso n ormal So brep eso 1 0 5. 10 74 7 3. 88 24 1 3. 90 1 .4 5 1 .5 1 1 .5 2 1. 32 .2 64 1. 92 1. 51 4 4.6 6 1. 65 40 53 3.9 5 4.1 2 1. 68 1. 55 14 33 51 4.6 0 3.8 9 4.0 5 1. 49 1. 48 1. 68 11 1 6 4.5 7 1.1 7 4.1 3 1. 20 1. 94 80 4.0 4 1. 59 53 4.0 6 1. 63 11 24 10 4.5 9 3.5 6 4.8 5 1. 18 1. 64 1. 30 35 22 4.2 2 4.0 7 1. 46 1. 83 27 14 3.6 1 4.6 3 1. 50 1. 57 10 83 5 3.4 8 4.2 1 3.0 6 1. 55 1. 59 1. 03 1 .50 2 .07 .2 17 .1 09 5. 08 4. 53 1 .52 1 .68 32 5. 40 1 .74 1 78 3 24 5. 03 4. 42 1 .63 1 .60 60 2 63 2 11 4. 67 4. 62 4. 77 1 .76 1 .57 1 .72 2 48 49 5. 08 5. 28 4. 12 .12 1 .61 1 .65 4 33 4. 68 1 .64 1 74 4. 53 1 .76 90 1 02 1 68 4. 79 4. 78 4. 72 1 .70 1 .47 1 .61 1 70 98 4. 45 4. 55 1 .63 1 .57 1 03 1 63 4. 65 5. 02 1 .69 1 .66 8 3 51 1 63 5. 20 4. 67 4. 68 1 .37 1 .65 1 .68 11 4. 63 1 .67 4 .06 . 74 .0 07 .5 28 4 .80 4 .19 1.5 5 1.5 7 9 4 .59 2.1 7 37 109 4 .63 4 .45 1.7 1 1.5 0 16 98 42 4 .82 4 .74 3 .77 1.4 5 1.5 6 1.5 0 52 4 14 4 .52 4 .37 4 .06 1.6 7 2.5 1 1.7 5 85 4 .55 1.4 9 68 4 .66 1.4 4 30 33 25 4 .39 4 .51 4 .12 1.8 1 1.4 8 1.8 3 57 34 4 .58 4 .27 1.4 1 1.7 9 34 31 4 .46 4 .60 1.6 6 1.6 3 6 136 14 4 .86 4 .47 4 .53 2.0 7 1.5 8 1.5 1 6 .0 2 .015 . 41 .742 6 .3 0 .002 . 39 .757 . 73 .532 . 33 .801 . 17 .841 E dad . 27 .8 47 2. 27 .0 78 1 .45 .2 31 2 .04 .1 35 3 .61 .0 13 . 26 .8 48 IMC Ob esid ad 9 4. 25 1 .5 9 Ta bl a 8 . Me di as, DT, F y p-val or de l as Me ta s p si co lógicas y variables bi o-so cio -d e mográ fica s, s egún s exo y p aís. Esp añ a Méx ico N Hombre s n =1007 M DT F p Mujere s n= 98 DT F N M 19 3.0 1 1 .7 4 79 4.5 9 1 .6 6 p N Hombres n=53 4 M DT F p Muj eres n= 156 DT F N M 76 4 .8 2 1 .80 80 4 .7 2 2 .03 p Tener ent rena dor Si No Est udi os comple tad os Primario s 15 2 4. 35 1.68 85 5 4. 19 1.68 10 3 4. 17 1.75 Sec undari os Un iversit ario s 37 0 4. 02 53 1 4. 36 1.70 1.64 Co n quien v iv e a ctu alme nt e Viv o s olo o sola 10 3 4. 28 1.69 Con amigo s o fa mi li a Viv o e n pare ja 29 0 4. 41 61 4 4. 11 1.63 1.70 14 59 3. 40 5. 04 2.15 1.44 Trabaja do r 93 3 4. 17 Hij os y/o depend ien tes a c argo 1.67 1.21 .2 70 2.99 .0 30 3.30 .0 37 9.14 .0 00 4 4.5 8 2 .8 2 40 53 4.1 6 4.3 3 1 .7 6 1 .7 6 14 3.2 8 1 .2 7 33 51 4.5 6 4.3 7 1 .4 8 1 .9 9 11 1 6 5.6 9 3.3 3 3.8 8 . 94 1 .3 7 80 4.1 3 1 .8 2 53 11 3.7 3 5.2 7 1 .6 2 1 .9 0 24 10 4.5 1 5.5 6 1 .8 0 1 .3 1 14 6 4.8 6 1.8 8 38 8 4.6 3 1.8 6 1 3.44 . 000 32 4.7 4 2.0 4 .1 6 . 921 17 8 32 4 4.6 8 4.7 0 1.9 0 1.8 3 60 5.1 0 1.6 5 2. 77 . 048 26 3 21 1 4.5 0 4.8 2 1.9 4 1.8 0 2. 83 . 042 2 48 49 4.8 3 4.3 6 4.7 9 2.5 9 2.2 8 1.5 8 43 3 4.7 2 1.8 4 17 4 90 4.8 5 5.0 4 1.8 3 1.7 8 10 2 16 8 4.3 2 4.5 7 1.9 4 1.8 7 1.5 7 .2 10 . 01 .9 86 3.3 5 .0 36 . 59 .6 19 9 4 .7 7 2 .74 37 109 4 .6 3 4 .8 5 1 .95 1 .82 16 5 .8 1 1 .36 98 42 4 .8 0 4 .2 8 1 .84 2 .14 52 4 14 4 .6 6 5 .7 5 5 .0 4 2 .13 1 .50 1 .75 85 4 .7 6 1 .84 68 30 4 .7 6 4 .7 3 1 .74 2 .24 33 25 4 .6 2 5 .0 1 2 .01 1 .96 .11 .73 7 1.40 .24 2 3.82 .02 4 .48 .69 3 .19 .90 0 4.84 .00 3 .44 .63 9 Act ivi dad l aboral prin cip a l Ama de ca sa Jub i lado/p en sio n ista Est ud ian te 0 1 47 5 4. 31 21 4 4. 19 1.69 1.68 2 3 o má s 25 8 4. 05 60 4. 21 1.66 1.68 1.41 .2 37 5. 26 . 002 3.0 5 .0 28 Eda d < 3 3 año s 31 5 4. 48 1.60 35 3.9 9 1 .7 1 17 0 4.9 2 1.7 4 57 5 .3 3 1 .54 3 4-39 a ño s 4 0-46 a ño s > 4 7 año s 26 4 4. 37 25 3 4. 02 17 5 3. 77 1.68 1.56 1.86 22 27 14 4.3 3 4.4 8 4.5 7 1 .6 6 1 .9 3 1 .9 1 98 10 3 16 3 4.6 7 4.6 6 4.4 8 1.7 9 1.9 0 2.0 0 34 34 31 5 .0 1 4 .4 0 3 .8 7 1 .95 1 .99 2 .10 Baj o peso Peso normal 10 5. 00 74 7 4. 23 1.85 1.66 10 83 4.0 0 4.4 1 1 .6 8 1 .7 6 8 35 1 4.7 0 4.6 0 2.2 5 1.8 4 6 136 4 .7 7 4 .7 2 2 .43 1 .93 Sob repeso Ob esi dad 24 1 4. 12 9 4. 33 1.74 1.36 5 2.7 3 1 .9 0 16 3 11 4.9 2 4.4 2 1.9 0 1.9 6 14 5 .2 3 1 .61 8.79 .0 00 .5 4 . 654 1.5 6 .1 96 IMC Número 24, 2013 (2º semestre) .9 8 .4 00 2. 29 . 106 1.1 2 .3 38 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 55 - Ta b la 9. Me dias, DT, F y p -valo r d el Si gnif ica do d e l a vi da-Auto esti ma y v ariab l es b io -so cio -de mo gr áfi cas , seg ú n se xo y p aí s. España Mé xico N M Homb re s n=1 00 7 DT F T ene r e nt rena dor Si No E st u dio s c omplet ados 1 52 5 . 58 8 55 5 . 40 1 .19 1 .13 Primari os 1 03 5 . 46 1 .32 Sec un dari os Un ivers ita ri os C on q ui en vive act ua lmen te 3 70 5 . 43 5 31 5 . 41 1 .18 1 .07 Viv o so lo o s ola 1 03 5 . 32 1 .22 C on ami gos o f ami lia Viv o en pa re ja A ct ivid ad lab ora l pr inc ipa l 2 90 5 . 61 6 14 5 . 36 1 .11 1 .13 Ama de casa J ubi la do/p ens ionist a N M 3. 23 .072 19 79 5 .7 0 5 .4 4 .85 .464 5. 24 .005 11 .36 .000 1 .26 1 .07 4 6 .4 1 1 .05 40 53 5 .4 4 5 .4 7 1 .16 1 .06 14 5 .1 5 1 .00 33 51 5 .5 3 5 .5 5 1 .17 1 .10 11 1 5 .9 2 4 .3 3 . 81 6 80 5 .3 6 5 .4 5 1 .53 1 .11 H omb res n= 534 M DT F p N .85 .35 9 14 6 38 8 32 6 .0 4 1. 35 1.22 .30 6 17 8 32 4 6 .0 7 5 .8 3 1. 24 1. 16 60 5 .7 2 1. 43 .75 .47 4 26 3 21 1 5 .9 4 5 .9 6 1. 11 1. 24 .97 .40 8 2 48 7 .0 0 5 .8 1 .0 0 1. 43 49 43 3 5 .8 0 5 .9 5 .9 9 1. 18 6 .0 0 5 .8 9 1. 23 1. 19 p N .83 .361 76 80 2 .29 .102 .95 .384 .95 .415 Mu j eres n= 156 M DT F 6 .05 6 .00 1.2 2 1.1 8 9 5 .98 .7 1 37 109 5 .87 6 .10 1.3 5 1.1 6 16 6 .43 .8 1 98 42 6 .08 5 .75 1.0 8 1.5 0 52 4 6 .22 6 .75 .9 6 .3 2 14 85 5 .48 5 .96 1.6 6 1.2 4 5 . 60 .81 59 6 . 10 9 33 5 . 38 .89 1 .14 H ij o s y/ o d ep end i ent es a car go 0 4 75 5 . 46 1 .14 53 5 .4 1 1 .07 17 4 5 .8 4 1. 24 68 5 .97 1.0 4 1 .18 1 .11 1 .09 11 24 10 5 .3 9 5 .4 7 6 .0 3 1 .06 1 .33 . 68 90 10 2 16 8 5 .8 8 5 .9 5 6 .0 1 1. 20 1. 36 1. 05 30 33 25 6 .32 6 .01 5 .84 .7 8 1.3 1 1.7 4 57 6 .13 1.0 5 34 34 5 .95 5 .94 1.3 6 1.3 4 31 6 .03 1.1 2 6 136 6 .33 6 .04 .7 9 1.1 5 14 5 .80 1.7 2 E st u dia nte T rab aja do r 1 2 3 o más 14 p Mu jeres n =98 DT F 2 14 5 . 29 2 58 5 . 44 60 5 . 50 1. 21 .304 4. 71 .003 .90 .44 4 .66 .57 8 .58 .629 .34 .796 p . 07 .78 3 1 .31 .27 3 2 .12 .12 3 1 .99 .11 7 . 85 .46 7 . 23 .87 0 . 42 .65 2 E dad < 33 años 3 15 2 . 12 .70 3 4-3 9 a ño s 4 0-4 6 a ño s 2 64 2 . 01 2 53 1 . 87 .66 .63 > 47 años 1 75 1 . 90 .66 B ajo p eso Peso n o rmal 10 6 . 01 7 47 5 . 45 .93 1 .12 Sob rep eso Ob esid ad 2 41 5 . 33 9 5 . 42 1 .19 .80 35 5 .4 5 . 98 22 27 5 .2 8 5 .7 2 1 .18 1 .34 14 5 .4 7 . 77 10 83 5 .0 0 5 .5 8 1 .44 1 .04 5 5 .0 0 1 .26 17 0 5 .8 5 1. 09 98 10 3 5 .9 7 5 .9 5 1. 18 1. 18 16 3 5 .9 6 1. 34 8 35 1 6 .3 9 5 .9 3 .6 1 1. 21 16 3 11 5 .8 7 6 .1 9 1. 24 .7 4 I MC 1. 48 .218 En la subescala metas psicológicas, ambas muestras mostraron valores medio-altos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas. En la muestra mexicana, en las mujeres de mayor edad y que viven en pareja se obtuvieron diferencias significativas, disminuyendo su puntuación en metas psicológicas a niveles medios. En hombres, la puntuación disminuía significativamente a esos mismos niveles medios en aquellos corredores con más hijos y que viven con amigos o en familia. En la muestra española, la puntuación en metas psicológicas también disminuía significativamente a niveles medios en aquellos hombres mayores que tenían un menor nivel de estudios, viven en pareja y son jubilados o pensionistas, mientras que en las mujeres lo hacía en aquellas corredoras jubiladas o pensionistas que tenían entrenador pero no hijos y vivían solas(Véase Tabla 8). En la subescala significado de la vida-autoestima, ambas muestras mostraron valores muy altos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas. Sólo se obtuvieron diferencias significativas en los corredores varones españoles, en los que la puntuación disminuía en los de mayor edad, que vivían solos y estaban trabajando (Véase Tabla 9). Discusión y conclusiones Como en la mayoría de las investigaciones precedentes, tanto a nivel internacional como en el territorio español (Carmack & Martens, 1979; Clough et al., 1989; Masters et al., 1993; Ruiz-Juan & Zarauz, 2011), las motivaciones más valoradas por ambas muestras son las más autodeterminadas (significado de la vida-autoestima y orientación a la salud) y la menos valorada ha sido la menos autodeterminada (reconocimiento). Sin embargo, en la muestra mexicana de corredores de ruta se han obtenido puntuaciones significativamente más altas que en la de españoles en cada una de las motivaciones para correr analizadas. De la misma manera, al igual que en las investigaciones de Masters et al. (1993), Ogles et al. (1995) y Ruiz-Juan y Zarauz (2011), se han obtenido diferencias significativas por sexo. Así, mientras que en las variables socio-demográficas de la muestra mexicana, hay numerosas diferencias significativas por sexo, en la muestra española sólo las hay en la actividad laboral principal y en el IMC. Todas las variables socio-demográficas analizadas han mostrado tener influencia en las puntuaciones de unas u otras subescalas - 56 - 1.75 .17 8 .69 .554 motivacionales, existiendo además numerosas diferencias significativas, tanto por sexo como entre las muestras española y mexicana. Para seguir arrojando luz sobre las motivaciones de este creciente poblacin, se hace necesario seguir investigandola en futuras líneas de investigación que incluyan entre las variables influyentes o predictoras de la motivación diversos constructos psicológicos (niveles de satisfacción intrínseca, adicción al entrenamiento, percepción y/o creencias sobre las causas del éxito deportivo, etc.) o variables de entrenamiento (número de días que entrena por semana, número de horas que entrena por sesión, número de compañeros de entrenamiento, mejor marca personal en medio maratón y/ maratón, etc.). Referencias Carmack, M. A., & Martens, R. (1979). Measuring commitment to running: A survey of runner’s attitudes and mental status. Journal of Sport & Exercise Psychology, 1(1), 25-42. Clough, P., Shepherd, J., & Maughan, R. (1989). Motives for Participation in Recreational Running. Journal of Leisure Research, 21(4), 297-309. Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. Nueva York: Plenum Press. Deci, E. L. (1980). The psychology of self-determination. Lexington, MA: Health. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Jaenes, J. C. (1994). Psicología del deporte y maratón. En F. Plata, N. Terrados y P. Vera (eds): El Maratón, Aspectos Técnicos y Científicos. Madrid, España: Alianza Deporte. (pp. 277-312). Jaenes, J. C. (2000). Estado emocional y conducta deportiva: Ansiedad competitiva en corredores de maratón. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla, Sevilla. Llopis, D., & Llopis, R. (2006). Razones para participar en carreras de resistencia. Un estudio con corredores aficionados. Cultura, Ciencia y Deporte, 2(4), 3344. Masters, K. S., Ogles B. M., & Jolton, J. A. (1993). The development of an instrument to measure Motivation for Marathon running: the Motivations of Marathoners Scales (MOMS). Research Quarterly for Exercise and Sport (RQES), 64, 134-143. Ogles, B. M., Masters, K. S., & Richardson, S.A. (1995). Obligatory running and gender: an analysis of participative motives and training habits. International Journal of Sport Psychology, 26, 233-248. Real Federación Española deAtletismo (2013). Calendario Nacional de Competiciones. Disponible en http://www.rfea.es/web/competiciones/competiciones.asp?mes=1 Ruiz-Juan, F., & Zarauz, A. (2011). Validación de la versión española de las Motivations of Marathoners Scales (MOMS). Revista Latinoamericana de Psicología, 43(1), 139-156. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 57-59 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Situación sociodemográfica y formativa de los entrenadores personales en la Comunidad Valenciana Sociodemographic status and training of personal trainers in Region of Valencia *Antonio Campos Izquierdo, **María Dolores González Rivera, ***Carlos Pablos Abella, ***Juan Mestre Sancho *Universidad Politécnica de Madrid, *Universidad de Alcalá, ***Universidad Católica de Valencia Resumen: En este estudio se describe el género, edad y la formación inicial y permanente de las personas que trabajan en el entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana. La metodología seguida en esta investigación es cuantitativa de corte descriptivo, a través de encuesta seccional, aplicada a una muestra de personas que trabajan en la función laboral de entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana. La encuesta se ha llevado a cabo mediante entrevista personal estandarizada por medio de cuestionario. Este estudio se enmarca dentro de una investigación más amplia cuyo tamaño de la muestra ha sido de 600 personas que trabajaban en funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana de las cuales 64 personas trabajan como entrenador personal. En este estudio se obtiene que la mayoría de las personas que trabajan en entrenamiento personal son hombres y menores de 30 años. Asimismo, más de la mitad de estas personas no posee ninguno de los diferentes tipos de titulaciones de actividad física y deporte. En cuanto a la formación permanente, la mayoría han realizado cursos o postgrados en los últimos cuatro años. Palabras clave: Deporte, entrenador personal, profesión, empleo, formación, género, edad. Abstract: This study describes the sociodemographic profile and training of people working in personal training in Region of Valencia. The methodology used is quantitative descriptive cutting, where the procedures to be followed are those of the survey. There have been interviews and through standardized questionnaire to 600 persons working in job roles of physical activity and sport of which 64 people work as a personal trainer. In this study we find that mostly people working in personal training are male and under 30 years. Also, the vast majority of people working in personal training do not have degree of physical activity and sport, also most have a degree to which their training is not are trained and qualified to work in personal training. Key words: Sport, personal trainer, profession, employment, training, Gender, Age. Introducción deporte correspondiente. En la actualidad, en España estas titulaciones son las expuestas a continuación en la tabla 1. En las últimas décadas, en la actividad física y deporte se está desarrollando un profundo cambio estructural y de diferenciación con la aparición de nuevos modelos físico-deportivos derivados de la diversificación y desinstitucionalización, la ampliación de los motivos para la práctica deportiva y la huida del modelo federado, rígido y disciplinario (Camerino, Miranda & Pigessou, 1995; Jamet, 1998). Uno de los ámbitos de actividad física y deporte que se encuentra en auge actualmente es el entrenamiento personal, en el cual, en los últimos años, ha habido un incremento de los diferentes titulados en actividad física y deporte trabajando (Campos-Izquierdo, 2010). Camy, Chantelat y Le Roux (1999) y Consejo Superior de Deportes (2000) afirman que la actividad física y deporte es una fuente de empleo juvenil y femenino. Específicamente, el entrenamiento personal se está convirtiendo en un ámbito de actuación profesional importante y generador de nuevos empleos en el deporte (Colado, 1996; García & Martín, 2002; McMurtie, 1997; Tojal, 2004). El entrenador personal es un profesional cualificado que enseña y entrena clientes, en una situación individual, en la realización de ejercicios apropiados y seguros, con el objetivo de incrementar su aptitud física y en general su salud (Roberts, 1996; Jiménez, 2005). Asimismo, es un profesional que se dedica al entrenamiento individualizado para personas que necesiten mejorar su condición física general o específica, para conseguir objetivos que van desde la salud hasta el alto rendimiento (Forteza, Comellas & López, 2004). Sin embargo, estos objetivos no se podrían alcanzar si la persona que dirige, diseña, planifica, desarrolla o evalúa no es competente y cualificada con la titulación correspondiente. Actualmente, en España se está realizando el anteproyecto de Ley de Ordenación del Ejercicio de las Profesiones del Deporte (Consejo Superior de Deportes, 2009), las cuales son: Director Deportivo, Entrenador Deportivo, Monitor deportivo y Profesor de Educación Física. En anteproyecto, se establece que para trabajar en cada una de las profesiones se debe poseer la titulación oficial de actividad física y Fecha recepción: 06-03-12- Fecha envío revisores: 06-03-12- Fecha de aceptación: 28-01-13 Correspondencia: Antonio Campos Izquierdo. C/ Martín Fierro, 7 Madrid 28008. E-mail: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) Tabla 1. Titulaciones de Actividad Física y Deporte en España. Enseñanzas Universitarias -Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte o Graduado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. -Maestro especialista en Educación Física o Graduado en Educación Primaria con mención en Educación Física. Enseñanzas de Formación Profesional -Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas. -Técnico en Conducción de Actividades Físico-deportivas en el Medio Natural. Enseñanzas Deportivas de Régimen Especial -Técnico Deportivo Superior (de cada deporte). -Técnico Deportivo (de cada deporte). En el anteproyecto de Ley de Ordenación del Ejercicio de las Profesiones del Deporte del Consejo Superior de Deportes (2009), dentro de la profesión de monitor deportivo se delimita la función laboral de entrenador personal. En este sentido, se puede entender al entrenador personal como un profesional, licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, que orienta, educa y entrena a personas de forma individualizada, diseñando, aplicando y evaluando programas deportivos teniendo como objetivos el mantener y mejorar la salud, el bienestar, la calidad de vida y el rendimiento de la persona. No obstante, actualmente en España, en las diversas funciones laborales de actividad física y deporte, dentro de las cuales se encuentra el entrenamiento personal, existe un elevado porcentaje de personas que no poseen alguno de los diferentes tipos de titulaciones expuestas en la tabla 1 (Camy, Chantelat & Le Roux, 1999; Consejo Superior de Deportes, 2000). Además, hay que sumarle a estas personas no tituladas, que muchas de las que sí tienen alguna de las distintas titulaciones realizan funciones laborales para las que su formación en la titulación que poseen no les capacita y cualifica (Campos-Izquierdo, 2010). Esta cuestión determina que no existe una lógica entre la formación (titulaciones) y la función que se desarrolla, sino más bien que todas las formaciones sirven para todo. Por todo ello, se produce un solapamiento profesional (aunque la formación sea diferente), y, como consecuencia, una falta de lógica y coherencia tanto en este mercado laboral y profesional como en el sistema oficial de formaciones en relación con las titulaciones de actividad física y deporte (Campos-Izquierdo & Lalín, 2012, González-Rivera & Campos-Izquierdo, 2010). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 57 - Debido a la importancia de conocer la situación profesional de las personas que trabajan como entrenador personal, los objetivos específicos de este estudio, respecto al universo de personas que trabajan en funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana, son: -Analizar el género y la edad de las personas que trabajan como entrenador personal. -Conocer la formación inicial y permanente de las personas que trabajan como entrenador personal. Metodología La metodología que se ha seguido en esta investigación ha sido cuantitativa de corte descriptivo (Alvira, 2004). En el desarrollo de esta metodología, los procedimientos que se han seguido son los propios de una encuesta seccional (Cea, 1998), aplicada a una muestra de personas que trabajan desarrollando funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana. La encuesta se ha realizado mediante la realización de entrevista personal estandarizada por medio de cuestionario en las instalaciones deportivas, a cada una de las personas seleccionadas de una muestra estadísticamente representativa. Participantes Este estudio se enmarca dentro de una investigación más amplia cuyo tamaño de la muestra ha sido de 600 personas que trabajaban en funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana, de las cuales 64 personas trabajan como entrenador personal. Para establecer el universo objeto de estudio, número de personas que trabajaban en funciones laborales de actividad física y deporte, se ha seguido el estudio de Martínez del Castillo (1992) sobre la proyección del mercado laboral del deporte, ya que, como explica Heinemann (1998) y Madella (2003), los puestos de trabajo referidos a este mercado de trabajo no se recogen estadísticamente de forma específica y por ello es difícil conocer exactamente su cuantificación, sino que han de deducirse de diversos cálculos, encuestas y estadísticas. El universo que se obtuvo fue de 10.000 personas que trabajaban en funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana. Dada una población de 10000 personas según el estudio de Martínez el Castillo (1992), y trabajando con un intervalo de confianza del 95.5%, y suponiendo en la varianza poblacional el caso más desfavorable de p igual a 50%, luego q = 50%, el margen de error permitido de muestreo fue de +4%. El criterio de selección de la muestra, fue proporcional a la distribución de las personas según tamaño demográfico de los municipios y situación geográfica. Además, se realizaron diversos submuestreos teniendo como objetivo dispersar la muestra para que influyera positivamente en la precisión de las estimaciones (Rodríguez, 2002). El tipo de muestreo fue probabilístico de tipo polietápico, estratificado en primera fase, por conglomerados (Bryman, 2004; Fink, 1995), siendo las unidades de primera etapa las provincias en que residían habitualmente las personas. El resto de unidades de etapa han sido en el siguiente orden hasta llegar a las unidades últimas, es decir las personas que trabajan en funciones laborales de actividad física y deporte a entrevistar. Estas etapas son las siguientes (dentro de cada provincia seleccionada): comarca, municipio, instalación deportiva. Instrumentos Siguiendo a García Ferrando (2002), una vez establecidos los objetivos, se elaboró y validó el instrumento utilizado para obtener la información, que fue una entrevista de tipo oral, individual y estandarizada por medio de cuestionario, compuesta de preguntas cerradas y categorizadas (Bryman, 2004; Fink, 1995). Para captar la información necesaria para los objetivos del estudio, se decidió partir del «Cuestionario de situación profesional de los recursos humanos de actividad física y deporte» (Campos-Izquierdo, 2003), ya validado en estudios sobre recursos humanos del deporte (CamposIzquierdo, 2007; Gallardo & Campos-Izquierdo, 2010). La entrevista estructurada por medio del cuestio-nario estaba compuesta por 55 preguntas cerradas que recogían cuatro dimensiones - 58 - relacionadas con las características sociodemográficas de los recursos humanos de la actividad física y deporte, las funcio-nes laborales de los recursos humanos de la actividad física y del deporte, así como las características laborales y formativas de estas personas. De este cuestionario, para el desarrollo del estudio, fueron seleccionadas la primera y última de dimensiones citadas: características sociodemográficas (cuyas variables son sexo y edad) y las características formativas (cuyas variables son titulación de actividad física y deporte y realización de cursos o posgrados y asistencia a congresos y a jornadas). Con respecto a la validez de contenido fue validado por diez especialistas externos al equipo de investigación. En el pretest, el instrumento fue administrado a cincuenta personas pertenecientes al universo estudiado (Cea, 1998; García Ferrando, 2002). Todos los sujetos entendieron las preguntas y alternativas de respuesta, y no hubo valores perdidos. Procedimientos La investigación ha sido de corte transversal, debido a que la recogida de la información se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2004. Las entrevistas fueron realizadas por un único entrevistador, para tener una mayor fiabilidad y validez en el estudio, y éstas se realizaron de forma personal cara a cara a cada uno de los individuos seleccionados de la muestra en las instalaciones (Bryman, 2004; Fink, 1995). Las entrevistas tuvieron una duración promedio de quince minutos. En el análisis de resultados se ha realizado un análisis descriptivo univariable y bivariable, así como un análisis inferencial a través de tablas de contingencia que incluyen el valor de Chi-cuadrado de Pearson y su significación, así como el coeficiente de correlación Phi. Para el análisis se ha empleado el paquete de programas SPSS para WINDOWS (V 14.0). Resultados Respecto al género de las personas que trabajan en el entrenamiento personal, se obtiene que la mayoría (65.4%) son hombres mientras que las mujeres representan el 34.4%. En relación a la edad, más de la mitad de las personas que trabajan en entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana (56.3%) son menores de 30 años y más de un tercio (36%) tiene una edad comprendida entre 30 y 44 años . Al relacionar el género y la edad, se obtiene que las mujeres son más jóvenes que los hombres, ya que la mayoría (61.7%) de las mujeres son menores de 30 años, entre 30 y 44 años representan el 38,3% y no hay ninguna mujer mayor de 44 años, mientras que los hombres menores de 30 años representan el 50%, entre 30 y 44 años el 42.5% y mayores de 44 años el 7.5%. Se obtiene una relación moderada (Phi=.328) pero no significativa (Chi-cuadrado7=6.554; p=.477). Al describir todo el espectro de formación inicial (considerando solamente la titulación de actividad física y deporte de mayor nivel que posee la persona), se obtiene que la mayoría (57.3%) de las personas que trabajan en entrenamiento personal no posee ninguna de las diferentes de titulaciones de actividad física y deporte. Dentro del porcentaje de titulados en actividad física y deporte, el 14,8% son Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, el 13.1% Técnicos Deportivos (monitores o entrenadores en un deporte específico), el 6.6% Maestros especialistas en Educación Física, el 6.6% Técnicos Superiores en Animación de Actividades Físicas y Deportivas y el 1.6% son Técnicos en Conducción de Actividades Físico-deportivas en el Medio Natural. Al analizar la formación permanente de estas personas llevada a cabo en los últimos cuatro años, se obtiene que la mayoría (65.6%) ha realizado cursos de formación o postgrados, mientras que solamente el 24.6% ha asistido a jornadas o congresos. Al relacionar la posesión o ausencia de titulación de actividad física y deporte con la realización de cursos, se obtiene que el 65.7% de las personas que poseen alguna titulación de actividad física y deporte han realizado en los últimos cuatro años cursos o postgrados, mientras que los que no poseen titulación obtienen porcentajes similares (65.4%), RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) aunque hay que resaltar que la totalidad de los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte han realizado cursos o postgrados en los últimos cuatro años. Se obtiene una relación moderada (Phi=.387) pero no significativa (Chi-cuadrado6=9.149; p=.165). Al relacionar la posesión o ausencia de titulación de actividad física y deporte con la asistencia a jornadas o congresos se manifiesta una clara diferencia entre titulados y no titulados, ya que el 38.5% de los que poseen alguna titulación de actividad física y deporte han asistido en los últimos cuatro años a jornadas o congresos, mientras que los que no poseen titulación y han asistido a cursos o postgrados solamente representan el 11.4%. Además, hay que resaltar que en el caso de los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, la inmensa mayoría (88.9%) han asistido a jornadas o congresos en los últimos cuatro años. Se obtiene una relación considerable (Phi=.605) y significativa (Chi-cuadrado6=22.348; p=.001). Discusión Al analizar el género de las personas que trabajan en entrenamiento personal, se obtiene un menor porcentaje de mujeres (34.4%) que de hombres. Al comparar este resultado con el 25% de mujeres obtenido por Martínez del Castillo (1991), se deduce una evolución del empleo femenino en este mercado laboral y profesional en las últimas décadas en España, aunque es inferior al 44.2% obtenido por Camy, Chantelat y Le Roux (1999) en Europa. En cuanto a la edad, el porcentaje de mujeres menores de 30 años es superior al de los hombres, lo que puede indicar una tendencia de aumento de mujeres en el entrenamiento personal en décadas siguientes. Además, las personas que trabajan en entrenamiento personal suelen ser jóvenes, la mayoría menor de 30 años (56.3%), porcentaje superior al 19% establecido por Martínez del Castillo (1991) en España y al 21.7% de Camy, Chantelat y Le Roux (1999) en Europa, lo que denota una evolución del empleo juvenil en el entrenamiento personal. En el entrenamiento personal, la mayoría (57.3%) de las personas que están trabajando no posee ninguna de las titulaciones de actividad física y deporte expuestas en la tabla 1 (Augustin, 2003; Camy, Chantelat & Le Roux, 1999; Martínez del Castillo, 1991; Quain & Parks, 1986). Este hecho da a entender que el entrenamiento personal está siendo desarrollado por personas no cualificadas lo que podría suponer que en una buena parte de los servicios deportivos no se garantiza el desarrollo adecuado y de calidad en este ámbito profesional. Asimismo, tampoco se pueden garantizar las necesidades de las personas, ni los beneficios fisiológicos, psicológicos y sociales obtenidos de la realización de dichos servicios, sino que más bien se puede convertir en perjuicios y riesgos para la salud, la seguridad y la educación de los ciudadanos (CamposIzquierdo, 2010; Consejo Superior de Deportes, 2000; Tojal, 2004;). Respecto a la formación permanente de las personas que trabajan en entrenamiento personal, la mayoría en los últimos cuatro años han realizado cursos o postgrados (65.6%), mientras que los que han asistido a jornadas o congresos representan el 24.6%. También hay que remarcar que los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte son los que presentan mayor número de personas que realizan formación permanente sobre deporte y con mayor cantidad de actividades de formación, ya que la totalidad han realizado tanto cursos o postgrados o han asistido a jornadas o congresos, al igual que se obtiene en los estudios de Martínez del Castillo (1991), Campos-Izquierdo y Lalín (2012) y González-Rivera (2008). Conclusiones En relación al género y la edad de las personas que trabajan en el entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana en el estudio se obtiene que la mayoría son hombres y menores de 30 años. Esto muestra que el ámbito laboral del entrenamiento personal es una fuente de empleo juvenil y femenino. En cuanto a la formación inicial, la gran mayoría de las personas que trabajan en el entrenamiento personal no poseen ninguna de las diferentes titulaciones de actividad física y deporte. A la vista de este resultado, sería necesaria la existencia de un adecuado desarrollo legislativo y laboral respecto al entrenador personal, en la que se estipule que los distintos Número 24, 2013 (2º semestre) agentes empleadores han de cumplir los mínimos requisitos de exigencia de titulación de actividad física y deporte, así como un cuerpo de inspectores que velen por el cumplimiento de dicha normativa. Referente a la formación permanente de las personas que trabajan en entrenamiento personal, la mayoría han realizado cursos o postgrados en los últimos cuatro años, y los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte son los que presentan mayor número de personas que realizan formación permanente de actividad física y deporte y con mayor cantidad de actividades de formación. Referencias Alvira, F. (2004). La encuesta: una perspectiva general metodológica. Madrid: C.I.S. Augustin, J. P. (2003). Le sport et ses métiers – nouvelles pratiques et enjeux d´une professionnalisation. Paris: La Découverte. Bryman, A. (2004). Social research methods. New York: Oxford University Press. Camerino, O., Miranda, J., & Pigeassou, C.H. (1995). La Actividad Física y el ocio. Análisis del mercado y planificación de la formación. Revista Española de Educación Física y Deportes, 1, 34-38. Campos-Izquierdo, A. (2007). 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En Universidad de Granada (eds), II Congreso Mundial de Ciencias de la actividad física y del deporte. Granada: Universidad de Granada. Camy, J., Chantelat, P., & Le Roux, N. (1999). Sport et emploi en Europe. France: Comisión Europeenne. Cea, M. A. (1998). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Síntesis. Colado, J. C. (1996). Fitness en las salas de musculación: la manera más segura y eficaz. Barcelona: INDE. Consejo Superior de Deportes (2000). El deporte español ante el siglo XXI. Madrid: CSD. Consejo Superior de Deportes (2009). Borrador de anteproyecto de ley sobre ordenación del ejercicio de determinadas profesiones del deporte. Madrid: C.S.D. Fink, A. (1995). How to sample in surveys. Thousand Oaks: Sage. Forteza, K., Comellas, J., & López, P. (2004). El entrenador personal. Fitness y salud. Barcelona: Hispano Europea. García Ferrando, M. (2002). La encuesta. En F. Alvira, M. García Ferrando & J. Ibáñez (comps.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación (pp. 167-202). Madrid: Alianza Editorial. García, S., & Martín, M. (2002). Vida activa y artrosis de rodilla: Papel del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Del Deporte. Revista de Educación Física y Deportes IX, Abril-Junio, 11-16. González-Rivera, M., & Campos-Izquierdo (2010). La intervención didáctica del docente del deporte escolar, según su formación inicial. Revista de Psicodidáctica,15(1), 101-120. González-Rivera, M. (2008). El deporte escolar en la comunidad autónoma de Madrid: intervención didáctica y recursos humanos en las actividades físico-deportivas extraescolares en los centros educativos. Valencia: Universidad de Valencia. Heinemann, K. (1998). Introducción a la economía del deporte. Barcelona: Paidotribo. Jamet, M. (1998). Changing patterns of sporting practice in France. Int. Rev. for the Sociology of Sport, 33(2), 183-187. Jiménez, A. (2005). 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Universidad de A Coruña Resumen: La preocupación de los ciudadanos por la salud crece año tras año, hasta el punto que numerosos ayuntamientos han invertido una importante partida presupuestaria en la creación de parques de actividad física para mayores, parques biosaludables o parques geriátricos como denominan algunos autores. Estos parques se pueden definir como espacios verdes que integran numerosos equipos para el desarrollo de la condición física dentro de un área urbana o extraurbana. Su diseño está focalizado hacia la oferta de práctica deportiva para población adulta. A través de este trabajo se pretende analizar de forma descriptiva algunos de los servicios con los que cuentan estos parques. La muestra estuvo formada por 30 parques biosaludables de Galicia, construidos entre los años 2010 y 2012. La recogida de datos se realizó a través de un cuestionario creado ad hoc. Las variables que se sometieron a estudio para este trabajo son la disponibilidad de una fuente con agua potable, disponibilidad de un aseo público, presencia de un profesional del deporte, estado de las máquinas e información para el usuario sobre el uso de las máquinas. Los resultados constatan que muchos de los ayuntamientos promotores de parques biosaludables no tienen en cuenta la prestación de unos servicios mínimos que son necesarios para la práctica del ejercicio físico en personas mayores, con el fin de garantizar un cuidado óptimo de su salud. Palabras clave: Parques biosaludables; ejercicio físico; servicios usuarios; calidad; tercera edad. Summary: The worry of the citizens for the health grows year after year, up to the point that numerous town halls have invested an important budget item in the creation of parks of physical activity for major, parks bio healthy or geriatric parks since some authors name. These parks can be defined as green spaces that numerous equipments integrates for the development of the physical condition inside an urban area or extraurban. His design is focused towards the offer of sports practice for adult population. Across this work one tries to analyze of descriptive form some of the services with those who count these parks. The sample was formed by 30 parks bio healthy of Galicia, constructed between the year 2010 and 2012. The withdrawal of information was realized across a created ad hoc questionnaire. The variables that surrendered to study for this work are the availability of a source with drinkable water, availability of a public bathroom, presence of a professional of the sport, been of the machines and information for the user on the use of the machines. The results state that many of the town halls promoters of parks bio healthy do not bear in mind the presentation of a few minimal services that are necessary for the practice of the physical exercise (fiscal year) in major persons, in order to guarantee an ideal care of his health. Key words: Parks bio healthy; physical exercise; services users; quality; third age. Introducción Actualmente, existen numerosos estudios (Arufe, García & Rodrigues, 2012) que confirman la alta prevalencia de diversas patologías asociadas al sedentarismo y unos hábitos de vida insaludables, propios de la sociedad actual (mala alimentación, tabaco, excesivo estrés, alcohol, fármacos, etc.). La preocupación por la salud crece año tras año, hasta el punto que numerosos ayuntamientos han invertido una importante partida presupuestaria en la creación de parques de actividad física para mayores, parques biosaludables o parques geriátricos como denominan algunos autores (Romo, García & Chinchilla, 2012). En el año 2010 se registraron un total de 110 parques biosaludables en Galicia y 10 más en fase de construcción (Romo, García, García & Chinchilla, 2010). Estos parques se pueden definir como espacios verdes que integran numerosos equipos para el desarrollo de la condición física dentro de un área urbana o extraurbana (Hernández, 2009; Hernández, et al., 2010). Su diseño está focalizado hacia la oferta de práctica deportiva para población adulta. En estos parques se instalan numerosas máquinas que, aparentemente, son útiles para el trabajo de la fuerza muscular, trabajo aeróbico, coordinación, movilidad articular y flexibilidad y en algunos casos relajación (Rodríguez, 2007). El trabajo motriz en estos parques está basado primordialmente en una rama de la fisioterapia que se denomina la quinesioterapia o cinesiterapia (Sáez, Rodríguez & López, 2007). Entendida esta como la ciencia que aborda el ámbito de las patologías y lesiones a través del movimiento de las articulaciones y músculos por medio de movimientos Fecha recepción: 01-07-12- Fecha envío revisores: 01-07-12- Fecha de aceptación: 20-12-12 Correspondencia: Víctor Arufe Giráldez Campus Universitario de Elviña, s/n. 15008 - A Coruña. Email: [email protected] - 60 - activos o pasivos de todo el cuerpo o de alguna de sus partes. A través de la quinesioterapia se pretende mejorar la capacidad cardiovascular del sujeto, su respuesta muscular y su fuerza, a la vez de mejorar la movilidad de las articulaciones, tendones y ligamentos. Pero en contraposición a los aspectos positivos que puede tener el hecho de realizar ejercicio físico en estos parques, nos surgen una serie de dudas que deseamos solventar con la realización de este trabajo y otros trabajos que se publicarán más adelante: ¿Realizan los usuarios de estos parques los ejercicios de forma correcta?, ¿Pueden existir casos en algunos sujetos donde los ejercicios realizados no sean recomendados desde el punto de vista médico para una patología previamente diagnosticada?, ¿Hay algún profesional del deporte supervisando y prescribiendo ejercicio a estos sujetos?, ¿Qué nivel de esfuerzo le supone a estas personas la realización de estos ejercicios?, ¿En qué estado se hallan estas máquinas?, en el caso de que alguna no funcione correctamente ¿hay algún cartel o señal que indique este aspecto?, ¿Todos los aparatos cuentan con un cartel bien visible y legible sobre cómo realizar el ejercicio?. ¿Posee alguna imagen gráfica para facilitar su ejecución?, ¿Cómo es la práctica deportiva que realizan estas personas en los parques?, etc. Para este artículo, hemos analizado los servicios en materia de higiene e hidratación que ofrecen estos parques a sus usuarios, así como la presencia o no de un profesional del deporte para asesorar e informar a la población adulta. Método Dado que el objetivo de este trabajo, es analizar descriptivamente los servicios que ofrecen una muestra de parques biosaludables de Galicia, se ha seleccionado los más representativos y de interés para la población, analizando la disponibilidad de aseos públicos en el propio parque, fuentes de agua potable y estado de las máquinas. Primeramente se analizó parte de la literatura publicada en los últimos 5 años sobre los RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) parques biosaludables para personas mayores. A raíz de los artículos analizados se escogieron diversos parámetros que pueden definir la calidad y funcionalidad de los parques biosaludables, y que pudieran ser de interés para incorporar en el cuestionario de recogida de datos, confeccionándose así un cuestionario formado por 20 items. Posteriormente, se procedió a la recogida de datos a través de un cuestionario creado ad hoc para analizar distintos parámetros sobre el estado actual de los parques biosaludables de distintos ayuntamientos de Galicia. Los datos de la muestra formada por 30 parques biosaludables se trataron a través del programa estadístico PASW versión 18. muestra posee un buen estado, estando relacionado este hecho quizá con la reciente fabricación de los mismos. Analizando los carteles e información ofrecida al usuario para el manejo de las máquinas, se detecta que el 73.3% de la muestra sí que posee algún soporte visual para mostrar al usuario la forma de realización de los diferentes ejercicios. Resultados La muestra estuvo formada por 30 parques biosaludables de Galicia, construidos entre los años 2010 y 2012. En relación a los resultados publicados en este trabajo, nos centraremos en las siguientes 4 variables: - Disponibilidad de una fuente con agua potable. - Disponibilidad de un aseo público. - Estado de las máquinas - Información para el usuario sobre el uso de la máquina En el gráfico 1 se observa que la gran mayoría de los parques no gozan de una fuente cercana o inmersa dentro del propio parque, ofreciendo este servicio tan sólo el 17.2% dentro del propio parque y un 20.7% de los parques analizados poseen una fuente en las inmediaciones del parque. Gráfico 3. Estado de las máquinas El 62.1% de los parques biosaludables de esta muestra de estudio no poseen una fuente de agua potable y tan sólo el 17.2% la posee en el propio parque. En relación a la presencia baños públicos tan sólo un 10.3 % poseen de un aseo público en las inmediaciones del parque. El estado de las máquinas es óptimo en un 69% de los casos, existiendo un porcentaje de 3.4% de parques que presentan un estado de deterioro importante. La mayoría de las máquinas incorporadas en estos parques poseen carteles indicadores de las formas de uso de la misma (73.3%). Por último, añadir que ninguno de los parques analizados contaba con la presencia de un profesional del deporte dirigiendo, asesorando o planificando el ejercicio físico realizado por los usuarios de estos parques. Gráfico 1. Disponibilidad de una fuente de agua potable Otro de los parámetros evaluados ha sido la disponibilidad de un aseo público, en este sentido la cifra de parques que no poseen este servicio se amplía notablemente, representando un 89.7% de la muestra, frente al restante 10.3% que si posee un aseo público en las inmediaciones. Realizando una valoración del estado de las máquinas, en base a distintos factores como: la presencia de óxido, pérdida de pintura, ruidos de articulaciones, roturas, etc. Un 69% de los parques analizados en la Gráfico 4. Carteles indicadores de las for mas de uso de las máquinas Discusión Gráfico 2. Disponibilidad de aseo público Número 24, 2013 (2º semestre) Si bien existen en la literatura numerosos estudios que abordan el gran servicio que ofrecen estos parques a la población, son menos los trabajos que realizan un enfoque crítico de la utilidad de los mismos, principalmente debido a la ausencia de un profesional del deporte que supervise el trabajo de los usuarios. Hernández et al. (2010) constatan en su trabajo analítico de los parques biosaludables de Málaga que un 63% de los parques no disponían de un cartel informativo sobre el uso de los aparatos, cifra distinta a la obtenida en nuestro trabajo. Sin embargo hallamos cifras similares en relación a la antigüedad de los parques, la mayoría de estos creados en los dos últimos años. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 61 - Con respecto a la disposición de fuentes cercanas o en el propio parque los números de este estudio son coincidentes con el de otros autores (Hernández, et al., 2010) quienes detectan que en un 37% de los circuitos es posible encontrar una fuente cercana para beber agua durante su uso y disfrute. Los resultados constatan que muchos de los ayuntamientos promotores de parques biosaludables no tienen en cuenta la prestación de unos servicios mínimos que son necesarios para la práctica del ejercicio físico en personas mayores. Así la cercanía de una fuente para hidratarse durante la práctica deportiva o los aseos públicos en el propio parque son servicios necesarios para poder prestar especialmente a este sector de población. Por otro lado, resulta alarmante que el 100% de los parques no dispongan de un profesional del deporte para dirigir y asesorar sobre la correcta ejecución de los ejercicios a los usuarios. En otros países los ayuntamientos promotores de estos parques contratan a personas cualificadas y competentes en el ámbito de la programación del ejercicio físico para informar y asesorar a la población adulta que asista a estas zonas de actividad física al aire libre. Las iniciativas tímidas registradas en España hasta la actualidad se han puesto de manifiesto en jornadas puntuales de formación sobre el uso de los aparatos del parque destinadas para personas mayores, o el atendimiento de un técnico deportivo uno o dos días a la semana, tal como se realiza en el programa Enforma de la Comunidad de Madrid. La línea de actuación a seguir será la de cubrir los servicios mínimos para los usuarios de estos parques y ofrecerle asesoramiento, a través de un profesional del deporte cualificado y - 62 - competente, en el uso de las máquinas y programación del ejercicio al menos 8 horas al día durante 5 días por semana. Referencias Arufe, V., García, J. L., & Rodrigues, V. (2012). La importancia de los ayuntamientos como agentes de promoción de la actividad física saludable en personas mayores. Habilidad Motriz(38), 22-38. Hernández, E. (2009). Estudio de los circuitos biosaludables para la tercera edad en España. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 9(33), 25-38. Hernández, E., Fernández, E., Merino, R., & Chincihlla, J. (2010). Análisis de los Circuitos Biosaludables para la tercera edad en la provincia de Málaga (España). Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 17, 99-102. Rodríguez, C. (2007). El parque geriátrico: fisioterapia para nuestros mayores. Gerokomos, 18(2), 1-7. Romo, V., García, J. L., & Chinchilla, J. (2012). Circuitos biosaludables y cumplimiento de las normas sobre actividad física para mayores. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 12(47), 1-6. Romo, V., García, J. L., García, F. J., & Chinchilla, J. L. (2010). Los parques biosaludables en Galicia. Mapa geográfico. Revista de Investigación en Educación, 8, 55-61. Sáez, C., Rodríguez, C., & López, R. (2007). El parque geriátrico: fisioterapia para nuestros mayores. Gerokomos, 18(2), 84-88. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 63-66 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Evaluación de las pruebas motrices relacionadas con el lanzamiento en deportistas con discapacidad intelectual Evaluation of the motor shooting tests in athletes with intellectual disabilities Jorge Abellán Hernández Universidad de Castilla La Mancha Resumen: Las características de las personas con discapacidad intelectual incluyen un bajo desarrollo de las habilidades y destrezas básicas y de la coordinación. Sin embargo apenas existen estudios que se centren en investigar su desarrollo o a comparar diferentes niveles o grupos de prácticas en pruebas relacionadas con el deporte. El objetivo principal de esta investigación ha sido estudiar el rendimiento de deportistas con discapacidad intelectual en tres pruebas motrices. Además se compararon los resultados en base a dos grupos de análisis creados en función de su rendimiento en el lanzamiento a portería. Los resultados muestran que los participantes exitosos en el lanzamiento a portería también obtienen mejores resultados en el lanzamiento de precisión y en el total de las pruebas evaluadas. Parece que los participantes exitosos tienen un desarrollo integral de la habilidad de lanzar y son capaces de demostrarla en diferentes situaciones. Palabras clave: pruebas motrices, deporte adaptado, discapacidad intelectual. Abstract: People with intellectual disabilities present a low development of their coordination skills. However there are not many studies focused in its development or in compare different levels or groups of practice in specific sport tests. The main objective of this paper is to study the performance of athletes with intellectual disabilities in three different motor tests. Also results in base of two different groups (successful and less successful in the shooting test) were compared. Results showed that the successful group in the shooting test obtained better results in the accuracy test and the total score too. It seems that successful group had a total development of the shooting skill and they are able to show it in different situations. Key words: motor tests, adapted sport, intellectual disabilities. Introducción La actividad física adaptada y el deporte adaptado son disciplinas en desarrollo que se están implantando gradualmente en nuestra sociedad (Pérez, 2009). Sin embargo, dentro de las disciplinas de deporte adaptado, las practicadas por las personas con discapacidad intelectual (D.I.) se están quedando atrás en comparación con el resto de deportes adaptados para personas con otras discapacidades (físicas y sensoriales fundamentalmente). El desarrollo más pobre del deporte para personas con D.I. parece tener una causa histórica, como indican las revisiones de los juegos paralímpicos (Hernández Vázquez, 2000; Mendoza, 2009) en los que el deporte para personas con discapacidad intelectual ha sido el último en incorporarse. Además la existencia de múltiples clasificaciones de las personas con D.I. no ayudan, dando lugar a la aparición de cierto caos terminológico (Mendoza, 2009). La D.I. está referida a las limitaciones significativas que posee el individuo en el plano cognitivo, intelectual y de conducta adaptativa y que aparecen antes de los 18 años (AAIDD, 2010; Verdugo, 2003). Las personas con D.I. reflejan una baja competencia motriz (Molina & Beltrán, 2007) entendida como la incapacidad de superar una determinada situación o problema motriz (Ruiz, 1995). Además suelen tener problemas de coordinación (Molina & Beltrán, 2007). Por lo tanto las personas con D.I. tienen un desarrollo dispar de sus habilidades y destrezas básicas. Sin embargo no existen muchos estudios previos que evalúen las capacidades motrices y coordinativas de estas personas cuando practican deporte. En la investigación realizada por Lejcarova (2009) se analizó la coordinación de niños de 9 a 11 años en función de su nivel de D.I. Los resultados muestran que el rendimiento en las pruebas motrices utilizadas disminuye con el aumento del grado de D.I. de los participantes evaluados. En este sentido existen más estudios centrados en analizar las capacidades coordinativas de las personas con D.I. Carmeli et al. (2008) comprobaron que las personas con DI obtuvieron una puntuación significativamente más baja en un conjunto de pruebas sensoriomotoras. También se han medido los efectos de un entrenamiento en el estado Fecha recepción: 25-07-12- Fecha envío revisores: 26-07-12- Fecha de aceptación: 21-12-12 Correspondencia: Jorge Abellán Hernández Facultad de Educación. Universidad de Castilla La Mancha Plaza de la Universidad 3 02071 Albacete (España) E-mail: [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) físico y las habilidades motrices de adultos jóvenes con D.I. y diagnosticados con autismo (Hayakawa & Kobayashi, 2011). Después de tres meses de entrenamiento (1 día a la semana durante 30 minutos) utilizando máquinas construidas por uno de los autores del estudio, se observo que los participantes mejoraron de forma significativa en carrera de 50 m., tiempo medio en desplazamientos de 10 m. y en 10 m. caminando entre obstáculos. Sin embargo ninguna de las pruebas motrices utilizadas en estas investigaciones son destrezas específicas de uno o varios deportes y se centran más en habilidades y destrezas básicas y en el uso de baterías y pruebas estandarizadas. En cuanto al desarrollo de investigaciones específicas de pruebas o test motores para personas con D.I. relacionadas con el deporte destaca la investigación de Van Biensen et al. (2010). En ella se comparo a jugadores de tenis de mesa élite con D.I. y sin D.I. en un test estandarizado en el que se analizaba su resto. Los deportistas con D.I. obtuvieron significativamente menos aciertos al tratar de adaptar sus restos a la velocidad de la bola y además tuvieron un tiempo de reacción más lento que sus compañeros sin D.I. La presente investigación se ha posicionado cerca del mundo del deporte adaptado, desechando las pruebas motrices estandarizadas y utilizando pruebas motrices deportivas. Estas pruebas no disponen de la validez científica de las baterías motrices, sin embargo proporcionan información más cercana a la realidad deportiva, objetivo de esta investigación. Además son pruebas con mucha tradición en el mundo del deporte adaptado. En esta investigación participan únicamente deportistas con D.I. pertenecientes al nivel deportivo G3 (para más detalles ir a la sección de participantes). Debido a sus características, estos deportistas no pueden realizar el deporte en su totalidad, por lo que realizan pruebas motrices. Estas pruebas se corresponden con habilidades o destrezas básicas aplicadas a diferentes deportes. En concreto se utiliza la habilidad del lanzamiento, en tres tipos distintos de contextos correspondientes con tres deportes. El lanzamiento a portería es una prueba motriz extraída del fútbol sala, el lanzamiento de a canasta es una prueba motriz extraída del baloncesto, mientras que el lanzamiento de precisión es una prueba motriz que se corresponde con el atletismo en su disciplina de lanzamientos. Desde la psicología del deporte se ha venido utilizando la comparación entre expertos y novatos como forma de analizar las diferencias en comportamiento motor y en rendimiento de deportistas de diferente nivel de pericia (French & McPherson, 2004). Sin embargo cuando se quieren comparar los comportamientos de deportistas en acciones muy RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 63 - concretas parece más adecuado realizar una clasificación en base a su rendimiento en una determinada acción (Whiting, 1986). Por ejemplo Savelsbergh, Van der Kamp, Williams y Ward (2005) dividieron a porteros expertos en dos grupos, exitosos y menos exitosos en base a su porcentaje de aciertos parando penaltis, para posteriormente buscar diferencias en su anticipación y en su comportamiento visual. En esta investigación parece más adecuado utilizar este último criterio por dos motivos, en primer lugar las tareas que se miden no corresponden con acciones globales de ningún deporte, por lo que son muy específicas, de manera que un determinado deportista considerado experto puede no dominar esta faceta del deporte y en segundo lugar debido a las características específicas de la muestra. Todos los participantes de esta investigación tienen D.I. y pertenecen al mismo grupo de práctica por lo que clasificarlos en función de su actuación en una determinada prueba motriz (lanzamiento a portería) nos parece la opción más adecuada. El principal objetivo de este estudio es examinar las diferencias en el rendimiento en tres pruebas motrices distintas de deportistas con D.I. Adicionalmente se estudia la relación entre su acierto en el lanzamiento a portería y su acierto en las otras dos pruebas motrices, para ello se crearon dos grupos distintos de análisis, deportistas exitosos y menos exitosos en función de la puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento a portería. autonómicas. El desarrollo de las pruebas se explica a continuación (FECAM, 2012b): -Lanzamiento a canasta: El deportista realiza 5 lanzamientos a canasta, 1 desde una distancia de 1 m. y 2 desde las distancias de 2 y 3 m. (Figura 1). Se puntúa con 1 punto si consigue anotar desde la distancia de 1 m. y 2 puntos por cada canasta anotada desde 2 y 3 m. Si el deportista intenta lanzar los 5 tiros a canasta recibe 1 punto (aunque no anote). Si no realiza la prueba recibe 0 puntos. -Lanzamiento de precisión: El deportista realiza 7 lanzamientos de precisión desde una línea a una distancia de 2 m. del objetivo. 3 lanzamientos al aro más grande (80 cm.), 2 lanzamientos al aro mediano (60 cm.) y 2 lanzamientos al aro pequeño (40 cm.) (Figura 2). Por cada lanzamiento que atraviese el aro grande se obtendrá 1 punto, por cada lanzamiento que atraviese el aro mediano obtendrá 1 punto y por cada lanzamiento que atraviese el aro pequeño obtendrá 2 puntos. Por realizar la prueba recibirá 1 punto más (aunque no anote) y si no realiza la prueba recibe 0 puntos. Metodología Participantes Un total 29 deportistas con D.I. (33.59±13.8 años) tomaron parte en el estudio. Todos los participantes (18 hombres y 11 mujeres) pertenecían a 8 clubes de la Federación de Castilla-La Mancha de deportes para personas con discapacidad intelectual (FECAM). Tras la realización de las pruebas los participantes fueron clasificados en dos grupos, exitosos y menos exitosos en base a su puntuación en el lanzamiento a portería (para más detalles ir a la sección de resultados). Todos los participantes competían en categoría G3 de FECAM, que establece los siguientes requisitos para participar en ella: «Está dirigido a aquellos deportistas que por sus competencias motrices necesitan una adaptación rigurosa del reglamento o necesitan realizar pruebas motrices (individuales o colectivas) de la modalidad deportiva correspondiente adaptadas a sus posibilidades. Las características de los deportistas participantes en este nivel son: -Necesita ayuda verbal de un monitor o voluntario. -Movimiento escaso y poca fuerza funcional en todas las extremidades. -Dificultad significativa para comprender y llevar a cabo consignas verbales. -Depende de ayudas técnicas para su movilidad (distintos tipos de sillas de ruedas, muletas, bipedestadores, andadores)» (FECAM, 2012a:4) Figura 1. Lanzamiento a canasta (FECAM, 2012b) Figura 2. Lanzamiento de precisión (FECAM, 2012b) -Lanzamiento a portería: el deportista realiza 5 lanzamientos a portería con el pie (uno de los deportistas realizó los lanzamientos a portería con la mano, ya que se desplazaba en silla de ruedas, dicho participante fue encuadrado en el grupo de exitosos debido a su puntuación). Se realiza un lanzamiento desde cada una de las 5 zonas (Figura 3). Si el deportista anota el lanzamiento desde la zona 1 recibe 1 punto. Si anota lanzamientos desde las otras cuatro zonas (2, 3, 4 y 5) recibe 2 puntos. Si realiza la prueba obtiene 1 punto (aunque no anote ningún lanzamiento) y si no realiza la prueba recibe 0 puntos. Variables dependientes Las variables dependientes analizadas se refieren al rendimiento de cada uno de los participantes en las pruebas motrices realizadas. A continuación se enumeran dichas variables dependientes: -Portería: puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento a portería. La puntuación máxima que se puede obtener en esta prueba es 10. Materiales Los materiales dependen de cada una de las tres pruebas motrices realizadas (para más detalles ver la sección procedimiento). A continuación se enumeran todos los materiales utilizados, divididos en pruebas: ·Lanzamiento a canasta: balón de gomaespuma y canasta de 1 m. de diámetro x 1 m. de altura. ·Lanzamiento de precisión: 3 aros (de 80, 60 y 40 cm. de diámetro respectivamente), soportes para aros y pelotas de tenis. ·Lanzamiento a portería: 1 portería de fútbol sala, balones de gomaespuma y la figura de un portero de plástico. Procedimiento Todos los participantes completaron tres pruebas motrices. Las pruebas motrices son una de las disciplinas clásicas en las competiciones de deportes para personas con discapacidad intelectual y cuentan con gran tradición tanto en competiciones internacionales, nacionales y - 64 - Figura 3. Lanzamiento a portería (FECAM, 2012b) -Precisión: puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento de precisión. La puntuación máxima que se puede obtener es de 10 puntos. -Canasta: puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento a canasta. La puntuación máxima que se puede obtener en esta prueba es de 10 puntos. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) -Total: suma de las puntuaciones obtenidas en las tres pruebas anteriores. La puntuación máxima es de 30 puntos. Para cada variable dependiente se realizó una prueba T de Student con el objetivo de comparar los resultados en rendimiento de los dos grupos creados (exitosos vs. menos exitosos). Resultados Los 29 participantes han sido ordenados de mayor a menor, en base a la puntuación que obtuvieron en la prueba de lanzamiento a portería. A partir de esta clasificación se han formado tres grupos: exitosos, intermedios y menos exitosos. Las puntuaciones de todos los participantes en las distintas pruebas motrices así como en el total de la puntuación se muestran en la Tabla 1. La prueba T de Student revela diferencias significativas entre los grupos creados en la prueba de lanzamiento a portería (t(15)=3.09, p=.007). Como es obvio debido a la forma de crear los grupos de análisis, los deportistas exitosos obtuvieron significativamente más puntuación en la prueba de lanzamiento a portería (8.86) que los menos exitosos (5.8). Además el grupo exitosos obtuvo más puntuación media en la prueba de precisión (7.86) que el grupo menos exitoso (6), el grupo exitoso consiguió un rendimiento significativamente mejor (t(15)=3.05, p=.008). Finalmente se encuentran diferencias significativas en las puntuaciones totales entre los dos grupos (t(15)=3.95, p=.001). Los deportistas exitosos fueron mejores en la suma de las tres pruebas motrices, con una puntuación media (23.86) más alta que la de sus compañeros menos exitosos (16.9). Tabla 1. Clasificación de los participante s en base a su rendimiento en la p ru eba d e la nzamiento a portería. Ranking 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Portería 10 10 10 10 10 10 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 6 6 6 6 5 4 4 4 4 3 Precisión 10 8 8 8 4 2 5 6 6 10 6 6 6 6 4 2 6 6 3 8 8 6 6 1 6 6 8 6 2 Canasta 8 8 7 6 8 8 8 10 10 5 8 6 6 5 5 6 6 6 5 8 6 6 4 5 10 8 6 7 4 Total 28 26 25 24 22 20 22 24 24 23 22 20 20 19 17 16 19 19 15 22 20 18 16 11 20 18 18 17 9 El grupo de deportistas exitosos estaba compuesto por participantes con una puntuación en el lanzamiento a portería a partir de 9 (>9) y el grupo de deportistas menos exitosos estaba compuesto participantes con una puntuación en el lanzamiento a portería de 6 o menos (d<6). Los participantes con una puntuación entre los dos grupos (rango 7-8) se consideraron grupo intermedio. El resultado de esta distribución es el de siete participantes exitosos (34.14±12.21años), doce participantes intermedios (30.58±11.93 años) y diez participantes menos exitosos (36.8±17.17 años). Debido al objetivo del estudio el grupo intermedio fue excluido del siguiente análisis. Los dos grupos restantes (exitosos y menos exitosos) se utilizaron para análisis posteriores. Las puntuaciones medias de en las pruebas motrices, divididas en función de los grupos creados se presentan en la Figura 4. Figura 4. Puntuaciones medias de los grupos en cada una de las pruebas motrices. El asterisco (*) marca diferencias significativas para p=.05 Número 24, 2013 (2º semestre) Grupo Ex itoso Ex itoso Ex itoso Ex itoso Ex itoso Ex itoso Ex itoso Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Menos exitoso Discusión El principal objetivo de esta investigación era estudiar las diferencias en el rendimiento obtenido por deportistas con D.I. en tres pruebas motrices distintas. En base a los resultados obtenidos en el lanzamiento a portería se crearon dos grupos, deportistas exitosos y menos exitosos. Los deportistas exitosos fueron significativamente mejores en las prueba de precisión y en el total de las tres pruebas realizadas, además de obtener significativamente más puntuación en la prueba de lanzamiento a portería, lo que era previsible debido a la forma en la que se crearon los grupos de análisis. Sin embargo los deportistas exitosos no fueron significativamente mejores en el lanzamiento a canasta, aunque si consiguieron una media de puntos superior a los menos exitosos. Las pruebas motrices se presentan como una alternativa a los deportes adaptados para aquellos deportistas cuya D.I. les dificulta la toma de decisiones en contextos deportivos (nivel G3), por tanto en estas pruebas se presentan actividades centradas únicamente en la ejecución motriz de determinadas tareas. De esta manera esta investigación se aleja de estudios previos centrados tan solo en el rendimiento de test motores estandarizados y alejados del mundo del deporte. En los resultados se muestra que los deportistas más exitosos en el lanzamiento a portería también lo son en el lanzamiento de precisión y en el total de las tres pruebas motrices evaluadas, por lo que aunque las personas con D.I. presentan problemas en el desarrollo de sus habilidades y destrezas básicas, entre ellas el lanzamiento y por lo tanto problemas en la coordinación (Molina y Beltrán, 2007) se demuestra que los que tienen un dominio superior de la destreza del lanzamiento son capaces de demostrarla en diferentes situaciones de evaluación. Estos resultados están de acuerdo con los estudios previos en deportistas sin discapacidad, en los que los pertenecientes a grupos más exitosos y expertos eran capaces de obtener mejores resultados en más de una faceta del juego (Williams, 2000). Es interesante destacar el hecho de que los lanzamientos a portería se realizaron con los pies, mientras que los lanzamientos de precisión y los lanzamientos a canasta se realizaron con las manos, por lo que el superior rendimiento de los deportistas más exitosos en las pruebas de lanzamiento a portería y lanzamiento de precisión delata un desarrollo integral de la habilidad de lanzamiento por parte de los deportistas, es decir los deportistas del grupo más exitoso eran capaces de ser más precisos en sus lanzamientos tanto con las manos como con los pies. En los estudios previos se ha comparado a las personas con D.I. en tests motores estandarizados (Carmeli, et al., 2008; Lejcarova, 2009) o en pruebas deportivas (Van Biensen, et al., 2010) con personas sin D.I. En esta investigación se presenta una nueva perspectiva de trabajo, en el que se compara a deportistas con D.I. del mismo nivel de práctica RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 65 - (G3) en función de su rendimiento. Por lo tanto esta investigación abre una nueva vía de trabajo en el deporte adaptado, con implicaciones en el diseño y evaluación del entrenamiento de los deportistas con D.I., además de con posibles implicaciones en el desarrollo de nuevas pruebas motrices cercanas a la práctica deportiva real. En conclusión, los deportistas más exitosos presentan un desarrollo integral de la habilidad de lanzar y por tanto lo pueden demostrar en diferentes situaciones de análisis. Agradecimientos La toma de datos de esta investigación se realizó durante el II Campeonato Regional de Pruebas Motrices celebrado en Toledo en Noviembre de 2011, organizado por la Federación de deportes para personas con discapacidad intelectual de Castilla-La Mancha (FECAM) con el apoyo de la Fundación Mapfre a través de su programa «Juntos lo logramos». Referencias Asociación americana de discapacidad intelectual y del desarrollo (AAIDD) (2010). Definition of intelectual disability. Disponible en www.aamr.org Carmeli, E., Bar-Yossef, T., Ariav, C., Paz, R., Sabbag, H., & Levy, R. (2008). Sensorimotor impairments and strategies in adults with intellectual disabilities. Motor Control, 12, 348-361. Federación de Castilla La Mancha para personas con discapacidad intelectual (FECAM) (2012a). Normativa 2012. Disponible en www.fecam.ws Federación de Castilla La Mancha para personas con discapacidad intelectual (FECAM) (2012b). Batería pruebas motrices. Disponible en www.fecam French, K., & McPherson, S.L. (2004). Development of Expertise in Sport. En Weiss, L.R. (Ed.). Development Sport and Exercise Psychology (pp. 403-423). Virgantown: Fitness Inovation Technology. - 66 - Hernández Vázquez, F. (2000). La educación física, el deporte y la diversidad en Secundaria. Apunts: Educación Física y Deportes, 60, 6-12. Lejcarova, A. (2009). 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Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 67-71 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). La eficacia del ataque en baloncesto, ejemplo de un estudio observacional con T-patterns The effectiveness of the attack in basketball, example of an observational study with T-patterns R. M. Oliver Noguera, Oleguer Camerino Foguet INEFC-Universidad de Lleida Resumen: El objetivo del presente artículo es valorar la eficacia ofensiva en el baloncesto de un equipo semiprofesional durante la temporada 20102011 de la liga EBA (GE) mediante la observación de 12 de sus partidos: 8 fuera de casa y 4 en su propio campo. Utilizamos para el registro el software LINCE. V.1.1. y el sistema de observación (SOBL-3). Los resultados de la estadística descriptiva y el análisis de T-patterns, obtenidos con el software Theme 5.0., muestran como en este equipo de baloncesto predominan los ataques con finalización no estructurados (contraataques), y que la mayor eficacia en el ataque, independientemente de la defensa contraria, la encontramos en los sistemas estratégicos ofensivos no planificados. Palabras clave: eficacia del ataque; observación del baloncesto; sistemas ofensivos. Abstract: The aim of the present paper is to value the offensive efficacy for the basketball of a semiprofessional team during the season 2010-2011 of the league EBA (GE). A total of 12 matches were observed: 8 playing outside and 4 in the own field. We use for the record the software LINCE V.1.1. and the observational system was (SOBL-3). The results obtained by means of descriptive statistics and the sequential analysis of T-patterns using THEME 5.0 software show that the attacking play of this basketball team is more likely to end with an unstructured move, and that regardless of the opposing team’s defence it is these unplanned strategies which are the most effective. Key words: effectiveness of attack; observation basketball; attacking systems. Introducción Método Existe un incremento de investigaciones sobre la dinámica del juego ofensivo en el baloncesto (Fernández, Camerino, Anguera & Jonsson, 2009). El análisis de la dinámica ofensiva en el baloncesto pasa por la valoración de la eficacia de los sistemas tácticos que prefijan la posición de los jugadores de ataque de forma estructurada o no estructurada. Su estudio es una herramienta fundamental para los entrenadores ya que les permite obtener información válida y confiable sobre su equipo (Ibáñez, Sampaio, Feu, Lorenzo, Gómez & Ortega, 2008). Los entrenadores que utilizan esta información pueden optimizan las acciones de los jugadores más eficaces en el tiro y los momentos y zonas más favorables del lanzamiento (Sampaio, Ibáñez, Lorenzo & Gómez, 2006). Pero la interacción entre los equipos durante el juego constituye un fenómeno que se ha de abordar desde la perspectivas de los sistemas dinámicos y complejos (Davids, Araújo & Shuttleworth, 2005; Davids, Button & Bennet, 2008; Balagué & Torrents, 2011). Bajo esta nueva concepción, la mejora de la dinámica del juego ofensivo en el ámbito del baloncesto ha de considerar de manera combinada diferentes factores: los propios sistemas tácticos ofensivos estructurados o no estructurados, la situación del marcador, el tipo de defensa del adversario, las habilidades técnicas de lanzamiento de los jugadores y su efectividad en el lanzamiento. La efectividad del lanzamiento es también determinante, y constituye una variable interindividual de nuestros jugadores en la correcta aplicación de las cadenas cinemáticas musculares (Del Río, 2003). Por tanto, el porcentaje de tiros a canasta representa algo más que un dato estadístico al que se debe atribuir un doble significado técnico de importancia fundamental; sirve al entrenador para ver el grado de eficiencia de cada jugador y ayuda a situarlo en una estrategia estructurada o no de ataque para contrarrestar la oposición defensiva que dificulta este lanzamiento (Murrey, 2005). Este estudio se centra en el análisis observacional, mediante el sistema de observación SOBL-3 (Fernández, et al., 2009; Camerino, Chaverri, Jonsson, Sánchez-Algarra & Anguera, 2012), de las secuencias ofensivas estructuradas (ataque posicional) y no estructuradas (contraataque) y la efectividad del tiro de un equipo semiprofesional a lo largo de 12 partidos de la temporada 2010-2011 en la liga regular EBA. Fecha recepción: 25-12-12- Fecha envío revisores: 11-01-13- Fecha de aceptación: 11-04-13 Correspondencia: Oleguer Camerino Foguet INEFC, Pda. de la Caparrella s/n 25192- Lleida (España) [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) Por su rigor y flexibilidad la Metodología Observacional adquiere su máxima potencialidad en el estudio de las actividades deportivas (Gorospe, Hernández, Anguera & Martínez, 2005). Según Anguera (1999), la Metodología Observacional (MO) es una estrategia del método científico que plantea la observación sistemática de la conducta espontánea en un determinado entorno natural. Desarrollamos unas categorías que nos permiten obtener registros, que una vez transformados en datos cuantitativos y con un nivel de fiabilidad determinado, permitirán describir la situación analizada (Anguera, Blanco-Villaseñor & Losada. 2001). Diseño El diseño observacional planteado para esta investigación es Ideográfico (el mismo equipo), Puntual (12 partidos de la liga regular EBA 2010-2011), y Multidimensional (las dimensiones se corresponden con los criterios del instrumento de observación). (Anguera, et al., 2011). De este diseño I/P/M (ideográfico/puntual/multidimensional) se derivan una serie de decisiones sobre los participantes, los instrumentos de observación-registro, y el procedimiento de análisis. Participantes Para esta investigación se han escogido doce partidos de baloncesto, seleccionados aleatoriamente entre las diferentes fases de la liga EBA (GE), del equipo Platja de Palma con diferentes contrincantes de la temporada 2010-2011 (véase Tabla 1). Después del visionado de estos Tabla 1. Partidos ana liz ados. Liga regular EBA (GE) 2010-2011 PARTIDO JORN ADA EQUIPO DE CASA EQUIPO CONTRARIO FECHA 1 2 VALENCIA BASKET PLATJA DE PALMA 17/10/210 RESULTAD O 70 2 3 PLATJA DE PALMA IFACH CAL PE 24/10/2010 103 68 3 4 C. B. ALGINET PLATJA DE PALMA 31/10/2010 75 93 4 9 PLATJA DE PALMA GANDIA BASQUET 12/12/2010 92 71 5 10 L’ALFAS PLATJA DE PALMA 18/12/2010 77 59 6 11 PLATJA DE PALMA A.B. CASTELL Ó 09/01/2011 103 82 7 14 C.D. ALCAZAR PLATJA DE PALMA 29/01/2011 96 81 8 16 IFACH CALPE PLATJA DE PALMA 13/02/2011 69 77 9 20 ALMASSERA PLATJA DE PALMA 12/03/2011 89 92 10 22 GANDIA BASQUET PLATJA DE PALMA 26/03/2011 59 80 11 23 PLATJA DE PALMA L’ALFAS 02/04/2011 97 89 12 24 A.B. CASTELLÓ PLATJA DE PALMA 09/04/2011 75 79 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 80 - 67 - partidos, obtenemos un total de 1071 acciones ofensivas registradas con sus correspondientes finalizaciones. Instrumentos de observación El instrumento de observación elegido es el SOBL-3 (véase Tabla 2), que es una adaptación del SOBL-2 (Sistema Observación Baloncesto) elaborado para analizar la construcción ofensiva del baloncesto (Fernández, et al, 2009). El SOBL-3 abarca cronológicamente la secuencia ofensiva en 11 criterios. En cada acción ofensiva consideramos: inicio-final (ON-OFF), la lateralidad y la zona de ocupación, el tipo de defensa, el inicio del ataque, el jugador que finaliza, el momento del partido, el marcador, la finalización y el tipo de ataque (estructurado, no estructurado y contraataque). Para realizar el entrenamiento de los observadores se elaboró un detallado manual de observación, con las definiciones de las categorías y las reglas sintácticas para su uso, que alcanzaron primero una concordancia consensuada para dar paso a la comprobación de su fiabilidad interobservadores (Blanco-Villaseñor & Anguera, 2003). Instrumentos de registro Utilizamos el software libre LINCE (Gabin, Camerino, Anguera & Castañer, 2012), que se puede descargar gratuitamente de http:// lom.observesport.com/, y que ha sido diseñado para facilitar la observación sistemática de las prácticas deportivas en el marco de la metodología observacional permitiendo observar cualquier episodio de actividad física o deporte al estar construido como un paquete informático que automatiza las funciones de: diseño del instrumento observacional, visualización-registro del vídeo, fiabilidad de los observadores y presenTabla 2. Sistema de categorías SOBL-3. Nombre Criterio Nombre Categoría PRINCIPIO SECUENCIA ON DS DI LATERALIDAD C II IS PIN ZONA ZON EXT ND IND ZDT ZTD DEFENSA CONTRARIA ZUDD ZM ZM2 CD SB SF INICIO DEL ATAQUE RO RB TL SI J4 J6 J7 J8 J9 J10 JUGADOR J11 J12 J13 J14 J15 J17 C1 C2 MOMENTO DEL PARTIDO C3 C4 VS V15 V10 V5 MARCADOR E P5 P10 P15 PS NA AE TIPO DE ATAQUE ANE CA ENC ML FAL FINALIZACIÓN DEL ATAQUE PB ERE OTRA FINAL SECUENCIA OFF - 68 - Descripción Se inicia la secuencia de ataque Derecha superior Derecha inferior Centro Izquierda inferior Izquierda superior Pintura Zona Exterior No hay defensa Individual Zona dos tres Zona tres dos Zona uno dos dos Zona mixta (un jugador ind.) Zona mixta (dos jugadores ind.) Campo defensivo Saque de banda Saque de fondo Rebote ofensivo Robo balón Tiro libre Salto inicial Jugador 4 Jugador 6 Jugador 7 Jugador 8 Jugador 9 Jugador 10 Jugador 11 Jugador 12 Jugador 13 Jugador 14 Jugador 15 Jugador 17 Primer cuarto Segundo cuarto Tercer cuarto Cuarto cuarto Ventaja superior a 15 puntos Ventaja de entre 10 y 15 puntos Ventaja entre 5 y 10 puntos Ventaja entre 1 y 5 puntos Empate Desventaja entre 1 y 5 puntos Desventaja entre 5 y 10 Desventaja entre 10 y 15 puntos Desventaja superior a 15 puntos No hay ataque Ataque estructurado Ataque no estructurado Contraataque Encesta Mal lanzamiento Falta personal Pérdida balón Error reglamentario Otro tipo de finalización del ataque Final de la secuencia ofensiva tación de resultados en diversos formatos: THEME, GSEQ, EXCEL Y SAS. (ver Figuras 1 y 2) Figura 1: Funciones de la metodología observacional que permite LINCE (Gabín, et al., 2012). El programa nos permite al mismo tiempo visualizar el video, el instrumento de observación y el registro que vamos realizando de forma simultánea (véase Figura 2). Para controlar la calidad de los datos (Blanco-Villaseñor & Anguera, Figura 2. Pantalla de visionado e instrume nto de observación. Software LINCE (Gabín, et al., 2012). 2000) se ha entrenado a los observadores hasta que superaron la fiabilidad interobservador con el coeficiente kappa de un valor de .97 (Lateralidad: .96; Zona: .99; Defensa contraria: .96; Inicio del ataque: .99; Jugadores: 1.00; Momentos del partido: 1.00; Marcador: .99; Tipo de ataque: .93; Finalización del ataque: .99) obtenido mediante el software GSEQ 5.0 (Bakeman & Quera, 1992; 2001). Procedimiento Del registro de cada uno de los partidos con el software LINCE extraemos dos tipos de archivos; archivos excel (.xls), para el análisis estadístico descriptivo (véase Figura 3), y archivos excel (.csv) (véase Figura 4), para el análisis secuencial con patrones temporales T-patterns mediante el software THEME (Jonsson, et al., 2006). Este doble registro nos permite realizar análisis complementarios. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Figura 4), para el análisis secuencial con patrones temporales T-patterns mediante el software THEME (Jonsson, et al., 2006). Este doble registro nos permite realizar análisis complementarios. Resultados Análisis estadístico descriptivo Hemos encontrado 1071 acciones ofensivas en los 12 partidos con esta distribución: Zona de mayor efectividad del lanzamiento La efectividad del lanzamiento del equipo Platja de Palma es de un 51.73% de transformación de todos los tiros efectuados. Si analizamos la zona desde dónde se producen estas transformaciones encontramos que la pintura es la primera (38.79%), seguida de la zona (38.20%) y finalmente con un 23.02% la zona exterior (Figura 5). Figura 5: Análisis de la eficacia del tiro según la zona del campo parte derecha inferior (DI) (37 lanzamientos), con 20 lanzamientos transformados y 19 lanzamientos transformados, respectivamente (véase figura 7). Zona de zona: Considerándolas zonas del juego, la parte desde donde se realizan más lanzamientos, es el centro (C) (288 lanzamientos), con 190 de los cuales fueron transformados. A esta parte del campo, le sigue la parte derecha inferior (DI) (29 lanzamientos), con 13 de los cuales fueron transformados. La parte izquierda inferior (II) es la tercera parte donde se producen más lanzamientos desde la zona con 19 lanzamientos realizados, 8 de los cuales fueron transformados. Finalmente, encontramos que las zonas derecha superior (DS) (16 lanzamientos) e izquierda superior (IS) (17 lanzamientos), es desde donde se transformaron 6 y 3 lanzamientos, respectivamente (véase figura 8). Zona de pintura: El lugar dónde se realizan más lanzamientos es la parte derecha inferior (DI) (151 lanzamientos), con 91 de los lanzamientos transformados. La parte izquierda inferior (II), es la segunda más utilizada para realizar lanzamientos, con 133 lanzamientos realizados, de los cuales 81 fueron transformados. Seguidamente, nos encontramos con la parte central (C) del campo (24 lanzamientos) donde 12 lanzamientos fueron transformados. Finalmente, están la parte derecha superior (DS) (2 lanzamientos) y la parte izquierda superior (IS) (2), donde fueron transformados 1 y 0 de los lanzamientos realizados, respectivamente (véase figura 9). Después de esta primera aproximación nos adentramos en el análisis secuencial, donde agrupamos los partidos de la misma naturaleza. Figura 6: Porcentaje de utilización del ataque el ataque y su nivel de efectividad Figura 9: Efectividad del tiro desde la pintura. Eficacia de las acciones ofensivas La acción ofensiva con un porcentaje de transformación más elevado es el tiro libre (NA) con un 69.29% de transformación, seguido del contraataque (CA) con un 66.25% de eficacia. En los sistemas estratégicos ofensivos nos encontramos que el ataque no estructurado (ANE) con un 53.35% de consecución supera el estructurado (AE) que sólo tiene un 44.41% de eficacia. (véase Figura 6). Análisis de la efectividad del tiro según el lugar del lanzamiento Zona exterior: La parte más utilizada para realizar los lanzamientos, desde la zona exterior, es la parte central (IS) (77 lanzamientos), con 31 lanzamientos transformados seguido de la zona izquierda superior (C) (75 lanzamientos), con 29 de los lanzamientos transformados. La parte derecha superior (DS), es la tercera zona más utilizada (68 lanzamientos), con 17 de los lanzamientos transformados. Finalmente, nos encontramos con las partes izquierda inferior (II) (51 lanzamientos) y la Análisis secuencial (T-patterns) Todos los partidos en propio campo El análisis de los T-patterns nos ayuda a identificar los patrones ofensivos en formato de dendogramas (gráficos en forma de árbol) que más se repiten en los cuatro partidos en propio campo (Tabla 1). En el análisis de todos los partidos jugados en casa observamos un patrón de conducta, que se repite en 3 ocasiones a lo largo de todos los partidos jugados en casa, compuesto por 4 configuraciones (de 01 a 04) que tienen este significado: (01) se inicia por la parte central un ataque estructurado, (02) sigue la jugada en la zona central, (03) y finaliza en la zona derecha superior con defensa individual (véase Figura 10). Todos los partidos en campo contrario El dendograma que hemos obtenido (véase Figura 11) está compuesto por 6 configuraciones (de 01 a 06) en las que podemos observar Figura 7: Efectividad del tiro des de la zona exterior. Figura 10: Dendograma comparando los partidos en casa. Figura 8: Efectividad del tiro desde la zona de zona. Número 24, 2013 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 69 - onceava jornada, en el que el equipo observado venció por 103 a 82 (Tabla 1) nos muestra un patrón poco significativo: (01) ataque no estructurado con la posición del balón en la zona derecha inferior y con una defensa individual, (02) evolución del balón a la zona central y a la zona izquierda superior (03), finalización a la zona derecha superior (véase Figura 13). El dendograma del partido Alfas-Platja de Palma de la veintitrés jornada en la que venció el primer equipo por 77 a 59 (Tabla 1) describe la siguiente sucesión de acciones ofensivas: (01) ataque estructurado por la derecha con una defensa individual que sigue por la zona central (02) y la zona derecha (03), continua con un ataque estructurado que cambia en el siguiente a no estructurado (05) mediante una posición del balón en la zona derecha inferior, y finalizando en la zona derecha inferior (06) y la zona izquierda superior (07) (véase Figura 14). Figura 11: Dendograma comparando los partidos jugados fuera de casa. que los patrones ofensivos que más se repiten durante los ocho partidos en campo contrario (Tabla 1) tienen este significado: (01) ataque no estructurado por la zona izquierda superior con una defensa individual, (02) progresión del ataque por la derecha superior, (03) cambio a la zona, (04) cambio a un sistema estratégico estructurado y (05) finalización en la zona central con una defensa individual (Figura 11). Figura 14: Dendograma comparando los partidos ganados con los perdidos. Conclusiones Figura 12: Dendograma comparando los partidos perdidos. Todos los partidos perdidos El dendograma de los dos partidos perdidos (Tabla 1) nos describe una concatenación de acciones ofensivas que describimos: (de 01 a 03) ataque no estructurado por la derecha superior con lanzamiento transformado del jugador número 4, (03) ataque estructurado por la zona izquierda superior, (05) contraataque desde la posición central, (de 06 a 07) desde la zona central ataque estructurado con defensa individual, y (de 08 a 09) finalización con ataque por zona izquierda superior para finalizar por la zona central. (véase Figura 12). Algunos partidos perdidos con algunos ganados El dendograma del partido Platja de Palma-A.B. Castelló de la Figura 13: Primer dendograma comparando los partidos ganados con los perdidos. - 70 - Análisis descriptivo Los factores decisivos en la eficacia ofensiva del equipo observado está centrando en: Análisis del tiro La pintura es la zona desde donde son más eficaces. Los lanzamientos desde la zona son más eficaces que desde el exterior. Análisis del ataque El ataque no estructurado, es el ataque más utilizado y eficaz en este equipo. El contraataque es el segundo ataque más eficaz aunque no es muy utilizado. Análisis de la parte del campo más utilizada para realizar el tiro (zona exterior) La parte central es la ubicación más utilizada para finalizar desde la zona exterior. La parte derecha inferior se utiliza más para finalizar desde la zona exterior. La parte derecha superior es menos efectiva para finalizar desde la zona exterior Análisis de la parte del campo más utilizada para realizar el tiro (desde la zona) La parte central de la zona es la más utilizada y efectiva. Existen un menor número de lanzamientos (zona) es la parte izquierda superior. La parte menos efectiva desde la zona es la parte izquierda superior. Análisis de la parte del campo más utilizada para realizar el tiro (zona de la pintura) La parte desde donde se realizan más lanzamientos (pintura) es la derecha inferior. La parte menos utilizada para los lanzamientos (pintura), es la izquierda superior. La parte más efectiva desde la pintura es la parte izquierda inferior. La parte menos efectiva desde la pintura es la parte central. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Análisis secuencial (T-patterns) Podemos comprobar una mayor profusión de sistemas ofensivos no estructurados que aportan mayor eficacia ofensiva al equipo con una mayor efectividad en el tiro. También podemos concluir que las estrategias ofensivas en los partidos jugados en campo propio poseen una mayor diversidad de patrones de secuencias ofensivas comparadas con las que aparecen en los partidos de fuera de casa, y que por tanto existe una diversidad ofensiva concretada en: Antes de iniciar la acción de finalización, la pelota está situada en la parte central, generalmente, siguiendo un ataque estructurado. El juego que se realiza en los partidos fuera de casa, es muy similar y en ellos se realizan más secuencias ofensivas. Las acciones que más se repiten cuando comparamos en estos encuentros, son: el inicio de la secuencia ofensiva desde el campo defensivo, por la parte derecha superior. El juego que se realiza en los partidos de casa, es muy variado y cambia según el rival; las acciones que más se repiten en estos enfrentamientos, son: el inicio de la secuencia ofensiva desde el campo defensivo, por la parte izquierda superior. Discusión La identificación relativa de estos juegos ofensivos en el baloncesto ha sido posible a través del uso de la observación sistemática presente, en numerosas investigaciones aplicadas a los deportes de equipo (Jonsson, et al., 2006; Camerino, et al., 2012). La análisis de datos implicó el uso combinado, Metodología Mixta (Camerino et al., 2012), de un análisis descriptivo inicial y un análisis de los secuencias ofensivas estructuradas y no estructuradas y de la eficacia en el lanzamiento a canasta de (T-patterns) usando el software THEME. El descubrimiento de modelos de comportamiento en juegos ofensivos resulta ser revelador de la dinámica del juego como lo muestran otros estudios similares (Fernández et al., 2009). Hemos encontrado que este procedimiento de análisis es útil para evaluar el juego ofensivo y que permite conocer mejor las fortalezas o debilidades del sistema ofensivo que utilizan los jugadores en un equipo en concreto. El método y proceso de investigación seguido supone obtener una guía para optimizar los aspectos más relevantes de los entrenamientos del baloncesto y la preparación de las competiciones bajo las concepciones de los sistemas dinámicos y complejos (McGarry, et al. 2002; Davids, et al. 2008). Referencias Anguera, M. T. (Coord.) (1999). Observación en deporte y conducta cinésico-motriz: aplicaciones. Barcelona: EUB. Anguera, M. T., Blanco-Villaseñor, A., & Losada, J. L. (2001). Diseños Observacionales, cuestión clave en el proceso de la metodología observacional. Metodología de las Ciencias del Comportamiento, 3 (2), 135-161. Anguera, M. T., Blanco-Villaseñor,A., Hernández-Mendo,A., & Losada, J. L. (2011). Diseños Observacionales, ajustes y aplicación en psicología del deporte. Cuadernos de psicología del deporte, 11(2), 63-76. Balagué, N., & Torrents, C. (2011). Complejidad y deporte. Barcelona: INDE. Bakeman, R. & Quera, V. (1992). SDIS: A sequential data interchange standard. 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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 71 - Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 72-78 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). El rol del árbitro y su implicación en el fomento del juego limpio.Análisis y propuestas de intervención en el contexto de deporte universitario The role of the referee and his involvement in the promotion of fair play. Analysis and proposals of intervention in the context of University sport María Prat Grau, Gonzalo Flores Aguilar, Laura Carbonero Sánchez Universidad Autónoma Barcelona Resumen: La figura del árbitro y su función en las competiciones deportivas ha sido objeto de numerosos estudios, pero pocos analizan el rol del árbitro desde su vertiente más formativa. En este artículo, se analiza la función del arbitraje en el ámbito del deporte universitario, partiendo de la idea que la intervención arbitral puede contribuir al desarrollo de la deportividad y el juego limpio. El estudio se centra en la liga interna de fútbol 7 del Servicio de Actividad Física de la Universidad Autónoma de Barcelona, y los objetivos de la investigación se proponene analizar la realidad actual de este colectivo, detectar posibles problemáticas, y elaborar propuestas de mejora destinadas a la búsqueda de una actuación arbitral más educativa. Los instrumentos utilizados son la entrevista, la observación y el análisis de documentos. Los resultados obtenidos aportan directrices sobre las funciones principales de los árbitros, poniendo de manifiesto la necesidad de fomentar una función formativa del arbitraje dentro del ámbito educativo; determinan la importancia de establecer un compromiso ético que permita cumplir con los decálogos y códigos de conducta; y señalan la falta de la figura femenina dentro de este colectivo arbitral. Palabras clave: Rol Árbitro; Juego Limpio; Deporte Universitario; Deporte Educativo; Deportividad. Abstract: The figure of referees and their role in sports competitions have been the object of numerous studies, but few have analysed the role of referees from a more training based perspective. This article analyses the function of the referee in the area of university sports, based on the idea that the intervention of referees can help with the development of sportsmanship and fair play. The study examines the internal 7-a-side football league played by the Physical Activity Service (SAF) at the Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), and the research objectives are focused on analyzing the current reality of this group, detecting possible problems, and generating proposals for improvement aimed at seeking more educational refereeing. The instruments used are interviews, observation and document analysis. The results obtained reveal the need for referees to be trained pedagogically in the university environment; the establishment of ethical commitments that enable compliance with possible decalogues and codes of conduct; and the introduction of women to the refereeing collective. Keywords: Referee Role; Fair Play; University Sport; Educational Sport; Sportsmanship. Introducción En la actualidad, los servicios de deporte universitario ponen al alcance de la comunidad universitaria diversas propuestas y medidas destinadas a la promoción de la salud y la práctica de la actividad física y deportiva. Entre ellas, la competición deportiva ocupa un lugar destacado. Las universidades españolas suelen organizar dos niveles de competición: 1) la competición interna, con un carácter principalmente participativo y social; y 2) la competición externa, consistente en encuentros deportivos interuniversitarios (Consejo Superior de Deportes [CSD], 2007). En este segundo caso, la competición externa se rige por las estructuras y parámetros organizativos propios del deporte convencional o federado, donde los considerados mejores deportistas representan a las universidades con el objetivo de ganar en los diferentes niveles de competición: autonómico, nacional e internacional. En este contexto, las reglas son incuestionables y se desarrollan según el protocolo de cada modalidad deportiva establecido por las correspondientes federaciones. Sin embargo, en el caso de las competiciones internas, éstas pretenden ser un espacio para la promoción de la participación, la diversión, la socialización, etc., de todas las personas participantes, a través del desarrollo de una práctica deportiva acorde con unos principios de deportividad y juego limpio (CSD, 2007). Para que esto sea posible, el hecho de introducir cambios en el contexto de la liga interna y modificar algunas reglas (como a menudo se propone desde la vertiente del deporte escolar), puede ser una buena manera de incrementar la participación y favorecer propuestas de juego limpio. Sirva de ejemplo la experiencia llevada a cabo por la Universidad de Cádiz, a través de la campaña «En la UCA, Juega Limpio. El deporte educa». Fecha recepción: 12-12-12- Fecha envío revisores: 12-12-13- Fecha de aceptación: 17-02-13 Correspondencia: Gonzalo Flores Aguilar [email protected] - 72 - Algunas propuestas e iniciativas han sido desarrolladas en diferentes contextos con resultados exitosos, ya que rompen con la tradición del deporte universitario considerado «más formal» (réplica del deporte federado). La universidad es una plataforma ideal para reivindicar una competición deportiva que exalte los valores educativos del deporte y erradique cualquier manifestación de violencia o agresividad, ofreciendo modelos de competición menos rígidos y alternativos al modelo convencional. Por eso, deportistas y responsables del deporte universitario tienen que orientar y sumar esfuerzos para conseguirlo (Colectivo Universidades Andaluzas, 2009; CSD, 2007; Guàrdia, 2004). Los árbitros son una de las figuras que a menudo han quedado al margen de estos tipos de intervenciones, obviándose de esta manera su función como agentes formadores de actitudes y valores en los deportistas. Mientras que el modelo de competición deportivo se orienta cada vez más hacia una vertiente educativa, la figura del árbitro (formado en el contexto tradicional), sigue los patrones establecidos a través del modelo de deporte convencional. Este estudio se adentra en el arbitraje que se lleva a cabo en la liga de fútbol 7 del Servicio de Actividad Física (SAF) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), con la intención de alcanzar los siguientes objetivos: a) Conocer cuál es el perfil personal y profesional de los árbitros; b) Indagar sobre la actuación de los árbitros y las problemáticas derivadas de su actuación en relación al fomento de la deportividad y el juego limpio; c) Hacer propuestas de mejora en relación al arbitraje para favorecer una competición más educativa. Estudios previos sobre arbitraje, juego limpio y deportividad Son muchas las campañas, propuestas y estudios que se han realizado para intentar promover comportamientos de deportividad en todos los niveles de la población, especialmente en el ámbito de la edad escolar (Boixadós, et al., 1998; Martín del Burgo, Bodas, Dorado, Tomás & Tamaral, 2006; Prat & Soler, 2003; Viciana & Zabala, 2004, entre otros, junto con campañas como Compta fins a tres i... del Institut RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Barcelona Esports), pero han sido pocas las iniciativas centradas en el ámbito del deporte universitario. Esta carencia es todavía más evidente si se analiza el rol del árbitro y su relación con la promoción del juego limpio y la deportividad. El árbitro o juez «es la persona encargada de aplicar el reglamento y, en consecuencia, determinar la validez legal de una acción individual o grupal, así como valorar y otorgar puntuaciones por estas acciones» (Caracuel, et al., 1994, p.6). Más concretamente, para estos autores el árbitro tiene que percibir la situación a juzgar, compararla con el reglamento, interpretarla y sancionarla o no con una decisión adecuada (Caracuel, et al., 1994). Guardo y Fleitas (2004) apuntan que las atribuciones de estas funciones son el resultado de una aplicación estricta del sentido de la palabra arbitraje, y sugieren conferirle un significado mucho más amplio: El arbitraje deportivo en el sentido amplio de la palabra, jamás se reduce al alcance de objetivos puramente relacionados con el resultado competitivo, sino que es mucho más rico como actividad que influye en la formación especializada del deporte dado, en la formación de valores educativos con incidencia directa en los deportistas y grandes masas a las que llamamos con frecuencia espectadores y a los que el arbitraje deportivo en su acción tiene la posibilidad y responsabilidad de trasmitir valores éticos profesionales, honestidad y justicia (Párr. 29). También se atribuye un importante rol al arbitraje cuando se hace referencia al contexto escolar: «Finalmente, el árbitro tiene que actuar tanto dentro de cómo fuera del terreno de juego como un modelo de deportividad, y puede llevar a cabo una tarea de pedagogía deportiva, explicando el reglamento, en lugar de limitarse a administrar sanciones» (Boixadós, et al., 1998, p. 305). Otras propuestas más concretas sobre el perfil del árbitro y su tarea dentro y fuera del terreno de juego, son las que presenta González-Oya (2005): El árbitro tiene que aprovechar las interrupciones del encuentro para educar a los jugadores y a los entrenadores noveles en las normas y reglas del juego. Así mismo, puede comentar, de forma tranquila y sin nerviosismo, los acontecimientos más conflictivos del partido. Expresar con claridad cómo ha visto la jugada y por qué ha tomado estas decisiones. Además, tiene que asumir los errores en los cuales ha podido incurrir, puesto que no hay un arbitraje perfecto (p.188-189). El mismo autor, sugiere la necesidad de formación del árbitro, más allá de la enseñanza de los aspectos psicológicos y técnicos. Estas son algunas de las conclusiones de su investigación sobre el tema: Es necesario educar e instruir a los árbitros de fútbol no únicamente en los aspectos físicos, tácticos y técnicos, sino que también es necesario que perfeccionen sus características psicológicas y de comunicación con los otros. Una buena preparación arbitral los tiene que facultar para desarrollar su trabajo con máximas garantías de éxito, a la vez que los convertirá en formadores y educadores de las normas que rigen el deporte, el «fair play» o sobre cómo comportarse y relacionarse fuera y dentro del terreno de juego (González-Oya, 2005, p. 192). Betancor (1999) afirma que la noción de formación engloba y asume la figura del árbitro como persona en un ambiente humano, social y deportivo, sin reducirlo a un aspecto puramente técnico (primero es persona y después árbitro), y añade que una buena formación arbitral genera la adquisición de comportamientos actitudinales positivos en el contexto de las interrelaciones deportivas y sociales (disminución de la agresividad, respeto mutuo, mayor disfrute del deporte, conocimiento del juego, etc.). Todo lo descrito por investigaciones y estudios previos, nos reconduce al origen del problema objeto de estudio: ¿Cuál es el perfil y la función de los árbitros en las competiciones internas universitarias? ¿Qué problemas tienen los árbitros en un contexto diferente del que se rige en el deporte tradicional? ¿Qué pueden aportar los árbitros para fomentar un modelo de deporte universitario más participativo y que favorezca e incida en el fomento de valores como el civismo y la deportividad? ¿Cómo se puede favorecer desde una organización deportiva la introducción de mejoras en la función arbitral? Número 24, 2013 (2º semestre) Método Descripción del contexto La liga interna universitaria que se desarrolla en el SAF de la UAB cuenta con una trayectoria de más de 25 años. Su objetivo principal es promover la participación del alumnado, fomentando el ocio y la socialización de éste, así como un estilo de vida activo y saludable. Según se desprende de la opinión de una gran mayoría de las personas inscritas, ganar puede ser importante, pero no se concibe como el objetivo más destacado: el SAF evalúa anualmente esta competición a través de encuestas, y en el curso 2009/10 un 12% del alumnado participante priorizaba la victoria frente a un 49.5% cuyo principal objetivo fue divertirse y practicar deporte. Las modalidades deportivas que se promueven desde el SAF en el ámbito de la competición interna son el fútbol 7, el fútbol sala, el baloncesto, el voleibol y el vóley playa. Tal como reflejan las cifras del curso 2009/10, en estas modalidades participaron 840 hombres y 233 mujeres; y se desarrollaron un total de 915 partidos, de los cuales aproximadamente un 70% contaron con la presencia de árbitros remunerados de acuerdo con los convenios establecidos. En el curso 2010/11, el deporte más practicado en el SAF fue el fútbol 7. Participaron más de 65 equipos, la mayoría de ellos formados exclusivamente por chicos, aunque también participó algún equipo mixto. Participantes Debido a que la liga interna de fútbol 7 es una de las más concurridas en este contexto, y puesto que «posiblemente el fútbol es el deporte más polémico, violento y que provoca desórdenes sociales más importantes en nuestro país…» (Viciana & Zabala, 2004, p.167), el objeto de estudio de esta investigación se centra en el colectivo arbitral de dicha modalidad deportiva. Las personas que participan en este estudio son: 1) el responsable del Área de Competición del SAF [AC-SAF], 2) cinco jugadores (cuatro hombres y una mujer), 3) cinco árbitros hombres; y 4) el responsable de la empresa externa que proporciona los árbitros al SAF. Su selección se ha basado en un muestreo intencional o de casos típicos, útil en investigaciones cualitativas con un número reducido de casos (Heinemann, 2003), siendo escogidos precisamente en base a unos criterios establecidos y consensuados entre el responsable del AC-SAF (demandante del estudio, y a la vez, participante del mismo) y el equipo de investigación. Instrumentos Para obtener la información necesaria en este estudio, se han diseñado y aplicado los siguientes instrumentos de investigación: entrevistas, observaciones y análisis de documentos. Para el diseño de estas técnicas se ha optado por un trabajo colaborativo entre el grupo de investigación y los demandantes del estudio, puesto que éste responde a la necesidad concreta de un contexto muy particular y tiene como finalidad dar una respuesta adaptada a los intereses del mismo. El procedimiento en este trabajo colaborativo ha sido consensuar los objetivos del estudio y establecer un sistema de categorías (ver tabla 1). a) Entrevistas Tal y como describe Raymond Quivy (2001), mediante la utilización de la entrevista se busca conseguir que la persona entrevistada exteriorice sus percepciones e interpretaciones, o sus experiencias acerca del suceso o situación investigada, con la máxima autenticidad y profundidad posible. Tabla 1. S istema de categorización Categorías Perfil personal y profesional Actuación arbitral Indicadores Edad Sexo Nivel estudios Formación arbitral Año s experiencia arbitraje SAF Año s experiencia arbitraje en otro co ntexto Funciones Promoción fair play Gestión de los conflictos Cuestiones de género Actitud árbitro RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 73 - Anexo 1. ENTREVISTA A RBITRAJE COMPETICIÓN UNIVERSITARIA INTERNA SAF – UAB Perfil persona entrevistada: Fecha entrevista: Nombre y apellidos: 1.- Perfil árbitros de las competiciones universitarias internas SAF – UAB Edad: Sexo: Años de experiencia arbitraje SAF: Años de experiencia arbitraje en otros contextos: 2. Formación 2.1. ¿Qué nivel de estudios tienes? 2.2. Si estudias actualmente, ¿eres estudiante de la UAB? 2.3. ¿Tienes formación esp ecífica en arbitraje? ¿Cómo es, esta formación? 2.4. Si tienes formación esp ecífica, ¿crees qu e ha sido suficiente? ¿Te sientes preparado? 3. Funciones del arbitraje 3.1. ¿Cuáles consideras que son las principales funciones de un/a árbitro? 3.2. Si consideras una función formativa, ¿cómo crees que pueden ayudar los árbitros al respecto? 3.3. ¿Consideras imprescindib le la presencia del árbitro en una competición interna de este tipo? ¿Por qué? 3.4. ¿Crees que es lo mismo arbitrar en una liga un iversitaria que en una liga profesional o de empresa? 4. Conflictos y arbitraje 4.1. ¿Cuáles son los incidentes más habituales en una liga de fútbo l universitaria? ¿Qué los causan? 4.2. En este ámbito universitario, ¿consideras que el número de conflictos es mayor o menor que en otros contextos? 4.3. ¿Has vivido conflictos graves? ¿Te han agredido a ti, verbal o físicamente? ¿Cómo has reaccionado? 5. Prevención de conflictos y promoción del juego limpio (fair pla y) 5.1. ¿El árbitro puede ayudar a prevenir conflictos? ¿Puede promover el juego limpio? ¿De qué manera/s? 5.2. ¿Podrían ad aptarse las normas de juego para promover el fair play? ¿Conoces alguna experiencia al resp ecto? 6. El arbitraje y las cuestiones de género 6.1. Según tu opinión y/o experiencia, ¿es igual arbitrar un partido masculino que uno femenino? 6.2. ¿Es igual tener un árbitro h ombre q ue uno mujer? 6.3. ¿Se valora igual a un equipo masculino que a uno femenino? 7.- Actitud del árbitro y relación con los jugadores/as 7.1. ¿Cuáles serían las características personales de un buen árbitro? 7.2. ¿Disponéis de un protocolo de actuación establecido (aspecto s como vestimenta, puntu alidad, etc.)? 7.3. Q ué tipo de relación crees que debe establecerse entre: a) árbitro y jugadores/as; b) árbitro y responsables de los equipos; y c) árbitro y el público 8.- Obligaciones y condiciones laborales de los/as árbitros 8.1. Cuáles son vuestras condiciones y obligaciones con respecto a: a) equipamiento; b) precio por partido; c) desplazamientos; d) horarios; y e) otros 8.2. ¿Cómo se organizan y distribuyen los partid os a pitar entre el arbitraje? Anexo 2. OBSERVACIÓN ARBITRAJE COMPETICIÓN UN IVERSITARIA INTERNA SAF – UAB Sexo árbitro Modalidad Equipo 1: Fecha observación: observado deportiva: Equipo 2: H M FÚTBOL 7 1.- A ntes del partido, el/la árbitro: Indicadores Observaciones Saluda a los/las capitanes de los equipos Pide y/o recuerda jugar con deportividad (juego limpio) 2.- D urante el partido Indicadores Observaciones Contexto del partido: -Ambiente previo -Comentarios participantes -Otros Funciones del/de la árbitro: -Únicamente pita las faltas -Ofrece informaciones complementarias -Infracciones técnicas y/o leves: explica la causa/s -Número de tarjetas (amarillas y/o rojas) y motivos Conflictos: -No respetar el reglamento -Insultos por parte de los jugadores: entre equipos, hacia el árbitro, hacia el público -Conducta del público hacia el árbitro -Agresiones físicas al árbitro: por parte d e jugadores, por parte del público Promoción del juego limpio (fair play) Cuestiones de género -Discriminación positiv a y/o negativa -Actitud indiferente Actitud general del/de la árbitro: -Muestra seguridad -Muestra autoridad -Tono de voz que utiliza 3.- D espués del partido Indicadores Observaciones Despide a los equipo s Realiza comentarios 4.- Observaciones generales (si las hay) - 74 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Tras valorarse sus ventajas e inconvenientes, en este estudio se ha optado por su utilización debido a los siguientes motivos: 1) puede complementarse con otras técnicas (Massot, Dorio & Sabariego, 2004); y 2) puede proporcionar información sobre aspectos de la realidad que no son observables, como sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, así como acontecimientos que ya ocurrieron con anterioridad (Del Rincón, 1995). Se han realizado un total de 12 entrevistas semiestructuradas (Massot, Dorio & Sabariego, 2004), una a cada una de las personas participantes, en base a un guión de preguntas (ver anexo 1) de acuerdo con las categorías establecidas. b) Observaciones La observación científica es una «técnica de captación sistemática, controlada y estructurada de los aspectos de un acontecimiento que son relevantes para el tema de estudio y para las suposiciones teóricas en que éste se basa» (Heinemann, 2003, p.135). En este trabajo, las observaciones realizadas han servido para complementar la información proveniente de las entrevistas, puesto que como hace referencia este mismo autor, mediante esta técnica se registra la información que tiene lugar en un «acontecimiento real» (p.136), y no en un espacio ficticio o preparado para ello. Además, la información relevante para el estudio no dependerá de la disposición a hablar de la persona observada, sino de su actuación en su contexto habitual. Dos miembros del equipo de investigación observan un total de 6 partidos de fútbol 7 masculinos y mixtos (en esta ocasión no hay equipos íntegramente femeninos). Es importante señalar que, debido al período de descanso entre ligas (invierno/verano), estos encuentros fueron expresamente organizados por el Área de Competición del SAF, tal era el interés de ésta por el estudio. La recogida de la información procedente de la observación se ha llevado a cabo a partir de un registro sistemático en base a las categorías del estudio (ver anexo 2). c) Análisis de documentos del SAF Toda la información extraída mediante las anteriores técnicas se ha complementado y contrastado con el análisis de tres documentos procedentes del apartado de competiciones de la página web del SAF: 1) «Encuesta de valoración de las competiciones universitarias», aplicada de manera habitual a todas las personas que han participado en un programa de competición del SAF; 2) «Normativas», que incluye un protocolo de valores en las competiciones de la UAB y la normativa general de estas competiciones; y 3) Documentación del «Comité de disciplina deportiva». De igual forma, este análisis ha respondido al sistema de categorización establecido para el estudio (ver tabla 1). Número 24, 2013 (2º semestre) Análisis de los datos El tratamiento cualitativo de la información obtenida se ha llevado a cabo mediante un análisis descriptivo. El conjunto de resultados nos permite tener una visión global y concreta de las personas que forman parte de este estudio. Debido a las características y dimensiones del estudio, se ha llevado a cabo un proceso de codificación manual, sin la necesidad de contar con ningún programa informático específico de análisis cualitativo. Dos miembros del equipo de investigación inician, por separado, el análisis de la información, que consiste primero en una lectura exhaustiva de los resultados, para después codificarlos en unidades de análisis previamente establecidas. Posteriormente, este análisis y codificación es compartido y consensuado entre los miembros del equipo de investigación con la finalidad de fiabilizar el proceso. Se han tenido en cuenta los siguientes criterios de rigor y credibilidad: en primer lugar, la triangulación intencionada de las técnicas utilizadas; y en segundo lugar, el trabajo colaborativo (Brantlinger, Jiménez, Klingner, Pugach & Richardson, 2005) realizado entre los miembros del equipo de investigación, y entre éstos y los demandantes del estudio (responsable AC-SAF). Todo ello, con la idea de revisar el análisis, las interpretaciones y los resultados obtenidos. Resultados De las entrevistas administradas, las observaciones realizadas y el análisis de documentos, podemos extraer las siguientes aportaciones. Perfil personal y profesional de los árbitros del SAF La mayoría de los árbitros que ejercen en el SAF (incluyendo los cinco del contexto), son hombres jóvenes menores de 30 años, excepto dos de ellos que tienen 46 y 48. Un 37.5% de los árbitros de la muestra disponen de más de 5 años de experiencia arbitral, y sólo uno de ellos cuenta con una experiencia dilatada en la competición universitaria (árbitro 5, con 7 años de arbitraje en el contexto universitario). Un 50% de la muestra dispone de la titulación federada correspondiente que habilita para la función arbitral en el fútbol. Respecto a la formación académica, un 25% tiene formación universitaria de primer ciclo, un 50% ha cursado estudios secundarios, y el 25% restante cuenta con estudios primarios (ver tabla 2). Sobre la intencionalidad formativa del rol arbitral, las observaciones realizadas en los partidos ponen de manifiesto que la actuación más o menos educativa del árbitro es independiente del nivel de formación académica. A través de estas observaciones se perciben casos de conductas e intervenciones de carácter más formativo en árbitros con estudios elementales que no en árbitros con estudios superiores. Tal es el caso del árbitro 6, de 48 años y con estudios primarios, y del cual los componentes del grupo de investigación que lo observaron pudieron ratificar su óptima labor formativa. Algunos ejemplos observados y recogidos son: «Ese gol que acabas de hacer vale por dos» [a una jugadora]; «Piensa que dispones de todo el área» [a un jugador que debe sacar de banda y se coloca demasiado arrinconado]; «No puedes pasar así, Tabla 2. P erfil de los árbitros de Fútbol 7. S AF 2010/11 Nº árbitro Edad Género Años experiencia Años experiencia arbitrand o arbitrando en el SAF Formación académica Titulación federación 1 2 22 25 H H 3 1 2 1 ESO ESO No No 3 46 H 3 3 FP No 4 5 19 29 H H 2 10 2 7 Primaria Diplomatura Sí Sí 6 48 H 15 3 Primaria Sí 7 30 H 8 1 Diplomatura Sí 8 24 H 2 2 Bach illerato No Tabla 3. Funciones de los árbitros en el ámbito educativo Funció n reglamentaria y de Función considerada principal. Garantizar la aplicación del reglamento y autoridad ejercer su autoridad en el transcurs o del juego. Funció n preventiva Prevención y co ntrol de posibles conflictos. Prom oción del fair play. Funció n organizativa Control de calendarios, de los horarios de los partidos y del buen estado del terreno de juego y demás materiales. Funció n formativa Función deseable, no siempre se da. Se considera básica en la competición universitaria. Número 24, 2013 (2º semestre) tienes que hacerlo siempre de pie y derecho» [a un jugador que quiere pasar la pelota estando de rodillas en el suelo]; «Para eso estamos los árbitros» [en respuesta a un jugador de un equipo con poca experiencia que le dice que si no fuese por él, harían «cualquier cosa»]; o «¿Y esta chica, qué? Pide el cambio, diles que te hagan un cambio y que quieres entrar» [a una jugadora que está en el banquillo, y que todavía no ha salido a jugar]. Por otro lado, todos los árbitros entrevistados ponen de manifiesto la falta de una formación y unos recursos específicos por parte de las federaciones y organizaciones deportivas de cara a desarrollar una intervención arbitral más formativa: «No recibes ninguna formación de este tipo. Tú vienes [se entiende, a las clases de formación arbitral], pitas y te explican» (árbitro 1); o «Sólo no explican el reglamento» (árbitro 4). Por tanto, con la idea de promover una intervención más educativa por parte del árbitro, como recomienda González-Oya (2005), se consideraría necesario realizar una formación pedagógica previa al acceso a la función arbitral en la competición universitaria. Dicha formación debería ser ofrecida por el mismo SAF, como requisito imprescindible para el desarrollo de esta labor. De esta propuesta se deriva la posibilidad de implicar a la comunidad universitaria. En la entrevista dirigida al responsable del AC-SAF, se sugiere la posibilidad de ofrecer al alumnado, a través de los créditos académicos de libre elección, la opción de acceder a la formación pedagógica propuesta, para posteriormente desarrollar la función arbitral en la competición universitaria. Finalmente, añadir que el colectivo de árbitros está formado exclusivamente por un perfil masculino, pues no hay ninguna mujer en el conjunto de las personas contratadas para esta finalidad. En próximos apartados de este artículo se hará mención específica a este aspecto. Funciones de los árbitros Según las personas entrevistadas, la función principal del árbitro es la de garantizar la aplicación del reglamento y ejercer el control (ver tabla 3). Es la persona que representa la autoridad, puesto que «el árbitro manda» (árbitro 5). De hecho, los jugadores afirman que «el árbitro tiene que tener básicamente el control del terreno de juego, los horarios de los partidos, y vigilar que todo vaya bien en el transcurso de estos» (jugador 1), o que «tiene que controlar el juego y poner las normas» (jugador 2). Por su parte, los árbitros tienen claras sus funciones. Las palabras del árbitro 5 así lo reflejan: El árbitro es quien manda en el campo. En un partido de fútbol todo el mundo quiere mandar, todo el mundo intenta hacer trampas y el árbitro, en realidad, es quien manda. El mejor árbitro es el que pasa inadvertido. Esto quiere decir que todo va bien o todo ha funcionado correctamente (árbitro 5). Se otorga también una función preventiva (tabla 3): «parar la agresividad» (árbitro 2), y «evitar el juego sucio» (árbitro 4), entre otros. Los jugadores señalan, además, funciones del árbitro relacionadas con «evitar conflictos» (jugador 3); «hacer que el partido sea justo e igualar las situaciones de juego» (jugadora 4); y «que el partido no se vaya en orris [que no se descontrole], que haya fair play» (jugador 5). Todos los entrevistados (árbitros, jugadores y responsables) consideran que los árbitros deberían tener una función formativa (tabla 3). Si después de pitar una falta los árbitros explican el por qué de ésta, en cierto modo ya estarían contribuyendo a dicha formación. El responsable de los árbitros afirma que él aconseja constantemente que se den explicaciones, siempre que sea posible. Esta opinión es compartida por uno de los árbitros: «que utilice menos el silbato y haga ir más la boca» (árbitro 5). Según los responsables del SAF, esta función formativa «es ineludible» (responsable AC-SAF). Pero explicar o razonar las faltas no parece ser una obligación de los árbitros en el sentido estricto de sus funciones. En las observaciones de partidos realizadas, hemos comprobado que algunos árbitros se limitan a silbar: «el árbitro se ha limitado estrictamente a silbar, sin dar ningún tipo de explicación» (observaciones partidos 1 y 2). Una de las propuestas procedentes de los responsables del SAF es que «se apliquen en la universidad las experiencias del ámbito del depor- RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 75 - te extraescolar con alumnado de Secundaria, donde los propios alumnos se autogestionan y hacen de árbitros» (Responsable AC-SAF). Por eso, en las entrevistas se ha preguntado explícitamente si se podría prescindir de la figura del árbitro externo, y la mayoría de jugadores consideran que a pesar de tratarse de una competición interna, la presencia del árbitro es necesaria aunque no fuese un árbitro federado: «el árbitro es muy necesario, es casi imposible jugar sin él» (jugador 3). En el caso de poder prescindir de esta figura externa, el SAF limitaría su coste económico: «los árbitros suponen mucho dinero. Si lo hiciéramos como créditos de libre elección, como un tipo de prácticas didácticas, quizá nos podríamos ahorrar dinero» (responsable AC-SAF). Al mismo tiempo, se promovería un aspecto de autogestión-formación: «una idea a valorar sería hacer una formación específica o complementaria de árbitros. No una formación sólo teórica del reglamento, sino más práctica, aplicada a situaciones concretas del terreno de juego» (responsable AC-SAF). Por otro lado, si consideramos que el árbitro también tiene una función organizativa (tabla 3) y se prescinde de su aportación, alguien tendrá que cubrir esta función totalmente imprescindible según los entrevistados. Así pues, en el caso de las competiciones del SAF, la figura del árbitro se considera en general muy necesaria, no tanto por su misión principal de hacer respetar el reglamento o de prevenir los conflictos, sino porque los árbitros son elementos clave en la organización de las competiciones. De entre toda la información obtenida procedente de las aportaciones de las personas entrevistadas, se recoge un abanico de características que podrían definir el perfil de un «buen árbitro»: 1) tener buen conocimiento y dominio del reglamento; 2) mostrarse imparcial, objetivo y neutro; 3) mostrar autoridad y ser estricto; y 4) adoptar una actitud comprensiva, amable, respetuosa y profesional. Este principio de autoridad está muy relacionado con la prevención de posibles conflictos. Hay determinados partidos donde antes de silbar el árbitro ya sabe que pueden ser problemáticos y hace falta que se anticipe al conflicto: El tema es que si vas a silbar un partido conflictivo adoptes ya una actitud estricta desde un comienzo. En determinados contextos ya conoces los equipos y tienes que dominar el partido. No puedes dejar pasar ni una para que no se te escape de las manos. Se tiene que cortar cualquier acción agresiva desde un inicio, ¡si no estás perdido! (árbitro 5). El árbitro sí que puede ayudar en la prevención de los conflictos y en la promoción del fair play. Precisamente, el partido muchas veces «se va» por culpa del mismo árbitro. Quiero decir que si por ejemplo va dejando pasar cosas a lo largo del juego, el partido «se calienta» y pueden surgir problemas (jugador 2). Respecto a la actitud del árbitro Las personas entrevistadas, especialmente los jugadores, alaban un árbitro que se muestre comprensivo, amable y respetuoso con los participantes. Además, hablan de la importancia de una actitud profesional, de habilidades en el trato con las personas, y del rechazo que genera un árbitro con actitudes «chulescas»: «el árbitro tiene que ser imparcial, tener un carácter sosegado y que no se altere» (jugador 4), o «tiene que mostrar una actitud de respeto, no chulesca. Si el árbitro tiene una actitud chula el partido ya se calienta» (jugador 2). Por otro lado, según algunos jugadores, hay árbitros que tienen una actitud «pasota», perezosa, o poco profesional. Estos árbitros se muestran poco interesados en dar explicaciones y sólo hacen lo imprescindible de su trabajo, es decir, «silbar»: «muchas veces incluso llegan tarde al partido» (jugador 3). Los árbitros y la función preventiva de conflictos El fútbol es un contexto donde, en general, hay una gran presencia de conflictos: habilidad para hacer trampas y transgredir las normas, agresiones verbales y físicas entre los jugadores, entre otras acciones y conductas indeseables. Parte de estos conflictos no se dan únicamente en el terreno de juego, sino también en las gradas y el público, tras - 76 - finalizar los partidos, etc. Los árbitros son a menudo víctimas de todo tipo de agresiones. En cambio, las observaciones realizadas y la información procedente de las entrevistas, nos permite afirmar que en la liga interna del SAF casi no hay conflictos si la comparamos con otros contextos deportivos no universitarios. Excepcionalmente surgen discusiones, rifirrafes o insultos, pero la mayoría de ellos no son de gran relevancia. Si miramos el total de partidos jugados durante todo un curso académico, los incidentes son realmente excepcionales: «del conjunto de partidos que se llegan a hacer, que son muchísimos, situaciones conflictivas hay muy pocas» (árbitro 5). Si surge el conflicto, los árbitros tienen claro que su función es atajarlo: «Para eso estamos. Tú eres el que mandas, el que tienes el control. Tienes que ser cercano, hablar con los jugadores en todo momento» (árbitro 3). Los árbitros entrevistados coinciden en que los conflictos son ya prácticamente inexistentes en el caso de los equipos femeninos. Califican a las jugadoras de «más humildes» (árbitro 2), y consideran a los jugadores hombres «más protestones y con más picardía» (árbitro 4). De aquí que en un futuro se podría prescindir de la figura arbitral en los partidos de alumnas universitarias, si se considerara únicamente el aspecto relacionado con la prevención de los conflictos. No obstante, el desconocimiento del reglamento por parte de muchas jugadoras hace necesaria la presencia de algún agente externo que las ayude a mejorar su conocimiento y posterior aplicación. La ausencia de entrenadores en estas ligas, hace que la figura del árbitro cumpla, en parte, este aspecto formativo. Es cierto que en contextos deportivos donde se producen muchas situaciones conflictivas (por ejemplo, ligas externas profesionales y no profesionales), la actuación del árbitro y también de los entrenadores, es un elemento clave para intentar prevenir y/o reducir su presencia. Teniendo en cuenta que en la liga interna del SAF no hay entrenadores, el árbitro adquiere un rol todavía mucho más importante, puesto que en cierta medida sustituye la función formativa de un entrenador o entrenadora. Después del análisis documental realizado, se confirma que hay un gran desconocimiento por parte de los jugadores y árbitros de los diferentes protocolos relacionados con los valores de la competición y la disciplina. Ninguno de los jugadores entrevistados manifiesta conocerlos: «No sé si el SAF tiene algún protocolo, pero me parece que si montas alguna pelea te echan fuera» (jugador 1), o «No sé si hay alguna normativa, pero aquí no acostumbra a haber conflictos y posiblemente no sería necesario» (jugador 2). Esto demuestra la poca eficacia de estas medidas. O, yendo más allá: un protocolo sirve de muy poco si no se establecen mecanismos para que se visibilicen y se lleven a la práctica. Propuestas como la creación de códigos éticos para deportistas, técnicos, o para las familias en el caso del deporte en edad escolar, pueden resultar sumamente interesantes si se hacen con la participación e implicación de todas las personas implicadas, incluidas aquéllas que son las destinatarias. Para que un código ético pueda cumplir su función hace falta que tenga una amplia acogida en el colectivo que se quiere aplicar, si no se convierte en una reflexión distante que proviene de los núcleos de reflexión «dura» que no tienen que ver con su realidad (Vilar, 2000, p.278). Un código ético puede ser de gran utilidad, pero también puede convertirse en un elemento burocrático que no sirva de gran cosa. Por ejemplo, a través de las observaciones se ha visto que ningún árbitro indicaba que los jugadores se tuviesen que saludar antes del partido, tal y cómo a través del análisis de documentos se ha comprobado que propone el protocolo del SAF. Esta es una pequeña muestra del desconocimiento y la falta de visibilidad de este código, a pesar que los responsables del SAF se hayan esforzado en redactarlo y transmitirlo a todos los participantes. La figura del delegado/a de equipo es importante si surgen conflictos, puesto que según el reglamento del SAF se establece que «los delegados o responsables de deportes, son los únicos que podrán dirigirse al árbitro». Por lo tanto, cualquier queja o sugerencia que quiera RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) hacer el equipo, pasará por el delegado, y éste se encargará de traspasarlo a quien corresponda (árbitros, responsables del SAF, etc.). Por otro lado, la presencia de un Comité de disciplina también favorece la resolución de posibles conflictos. Según los responsables del SAF, se tiene que acudir al Comité de disciplina de manera excepcional y en estas ocasiones se hace una reunión con todos los implicados: responsable de competición, responsable de los árbitros, delegado/a de equipo y personas implicadas. El objetivo no es únicamente sancionar: «yo no quiero que únicamente se les aplique la sanción, sino que reflexionen y cambien de conducta en otra ocasión» (responsable ACSAF). El arbitraje y la cuestión de género En este caso, una de las primeras constataciones es que no hay ningún árbitro mujer dentro de la plantilla de árbitros. En su entrevista, el responsable de la empresa que proporciona los árbitros al SAF, señalaba: «No tenemos ninguna mujer árbitro, realmente el fútbol es un mundo muy machista. Una mujer debe estar psicológicamente mucho mejor preparada que un hombre, ya que la mayoría de partidos son de jugadores hombres y una mujer árbitro tiene el triple de presión. A pesar de ello, creo que estaría muy bien tener mujeres árbitro». Por su parte, tres de los cinco árbitros entrevistados consideran que sería igual que el árbitro fuese hombre o mujer, un cuarto (árbitro 8) afirma que no sería tan igual porque cree que se respetaría más a una mujer que a un hombre, y el último de ellos (árbitro 3) no opina sobre el tema porque dice «no saber». Aunque sería interesante contar con la presencia de alguna mujer en este colectivo, todos los jugadores entrevistados afirman que, independientemente del sexo, lo más importante de un árbitro es que haga su trabajo correctamente: «Creo que es lo mismo un árbitro mujer que uno hombre. Lo que quiero es que arbitre bien» (jugador 3); «He tenido árbitros de los dos sexos, y he tenido árbitros mujeres mejores que los hombres. Me es indiferente que sea un hombre o una mujer» (jugador 5); «Debería ser igual, pero no lo es» (jugadora 4); «No he tenido nunca ningún árbitro mujer, pero me es igual que sea mujer que hombre» (jugador 1). Estas afirmaciones difieren de la realidad de otros contextos deportivos donde, en consonancia con las afirmaciones anteriores del responsable de la empresa de árbitros, hay algunas mujeres árbitros que se encuentran con situaciones difíciles y problemáticas a la hora de silbar partidos masculinos, no únicamente para ser reconocidas por parte de los jugadores, sino también por parte de los entrenadores y del público en general. Debido precisamente también a la naturaleza de la liga interna del SAF, los jugadores reconocen que los árbitros muestran una actitud más permisiva con las chicas, especialmente cuando éstas no tienen conocimiento del reglamento: «creo que para los árbitros no es igual arbitrar un partido masculino que uno femenino. He jugado contra equipos mixtos, y notas que son más benevolentes con las chicas. Por ejemplo, con ellas no se contempla tanto algunos errores técnicos» (jugador 1); «Este año que somos un equipo mixto… ¡los árbitros nos tratan mejor!» (jugador 2). Por su parte, los árbitros afirman: «hace falta más paciencia» puesto que consideran que muchas mujeres «no saben jugar. Tengo que explicar continuamente» (árbitros 1 y 3, respectivamente). Además, señalan que arbitrar un partido de mujeres suele ser más tranquilo que arbitrar uno de hombres, puesto que no hay tantos conflictos: «puedes ser más permisivo y menos estricto en la aplicación del reglamento» (árbitro 3). Aun así, una de las jugadoras considera que la actitud de algunos árbitros con las chicas que participan es «chulesca» (jugadora 4), sintiéndose ofendidas ante esta actitud, y percibiendo cierto desprecio respecto a las jugadoras que no conocen bien el reglamento. La misma jugadora asegura que hay chicas que sí conocen las reglas, que tienen experiencia jugando, y que son totalmente competentes en el terreno de juego. Número 24, 2013 (2º semestre) Buen clima relacional y organizativo Haciendo una valoración global y de conjunto, la liga interna del SAF disfruta de una buena estructura organizativa, y de un gran entusiasmo por parte de todos los agentes y personas implicadas: responsables del SAF, becarios colaboradores, árbitros, delegados y jugadores. Se puede decir que hay presente una buena atmósfera moral: «Clima o atmósfera moral de un centro es aquello que siempre se está respirando. Lo que se vive siempre y en todas partes, y tan cercano y habitual que a veces nos cuesta ver y darnos cuenta de su valor» (Puig, 1999, p.9). En su día a día, se puede constatar como los deportistas disfrutan de la competición en un ambiente donde prácticamente no hay conflictos. Por lo tanto, ejercer de árbitro no es una tarea tan compleja como pueda ser en otros contextos deportivos. No obstante, es fácil caer en la reproducción de las conductas antideportivas y los comportamientos miméticos del deporte espectáculo y de alto rendimiento: «la imagen actual que el deporte profesional aporta a través del progresivo deterioro ético de su práctica, aspecto que influye de manera decisiva en la adquisición de modelos inapropiados para los deportistas jóvenes y los alumnos de educación física» (Gutiérrez, 1998, p.100). En la universidad donde nos ubicamos, es importante destacar la tarea que desarrolla el SAF como institución, puesto que se preocupa y promueve de forma activa e intencionada la creación de situaciones favorables al buen clima o atmósfera moral, a través de la implicación de todos los agentes sociales, los rituales en la práctica deportiva y en la filosofía de la propia institución (Prat, 2010). De hecho, la voluntad de poner como objetivo de la institución la mejora de la deportividad, ya es un elemento significativo de la importancia que le otorga al tema. También destacan propuestas concretas como por ejemplo la creación y adopción de códigos de conducta para los jugadores y jugadoras, árbitros, y entrenadores y entrenadoras, o el Comité de disciplina anteriormente mencionado, a pesar de que no siempre sean propuestas efectivas y que podrían mejorarse. Sin duda, la incorporación de la formación de los árbitros, expresada por parte del Responsable del AC-SAF, constituye un paso más para favorecer una mejora de la situación actual. Conclusiones De los resultados obtenidos en el estudio se concluye que, en el caso del SAF, el perfil arbitral responde a un hombre joven (un 75% tiene 30 años o menos), con una experiencia media de 5 años y medio arbitrando. En su función como árbitros del SAF, dicha experiencia se reduce a menos de 3 años de media. Existe diversidad en cuanto a su formación académica, y la mitad de ellos (50%) está federado. Actualmente, ninguna mujer pertenece a esta plantilla arbitral. En cuanto a los aspectos relacionados con el fomento de la deportividad y el juego limpio, y a pesar de la existencia de una extensa literatura que manifiesta que el deporte (y más concretamente el fútbol) suele generar situaciones conflictivas, los resultados de este estudio demuestran que la presencia de conflictos puede considerarse excepcional en las competiciones deportivas universitarias, sobre todo si se tiene en cuenta el elevado número de partidos que se disputan en dicho contexto. No obstante, sí se observa alguna conducta poco deseable en algunas situaciones de juego, porque aun cuando en un contexto universitario a los jugadores se les supone un cierto nivel académico y cultural, y se podría esperar de ellos un comportamiento correcto, desgraciadamente, y como demuestran las siguientes palabras recogidas, esto no siempre es así: «Vete a la mierda, siempre nos estás puteando» (observación 3, comentario de un jugador al árbitro). Pero aunque los conflictos graves puedan ser aislados, la figura del árbitro se considera absolutamente necesaria y fundamental por parte de una gran mayoría de jugadores y organizadores. De hecho, mientras que la competición universitaria interna no exige de un árbitro formado por la federación, sí que es importante la presencia de una persona que ejerza el rol de árbitro, puesto que éste, además de desarrollar las funciones tradicionales que se le atribuyen (control, prevención y organización), debe ser consciente y ejercer en consecuencia una función formativa y promotora de conductas de deportividad y juego limpio. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 77 - Las instituciones responsables de las competiciones universitarias deberían velar por la formación y actuaciones de sus árbitros destinando para ello los recursos necesarios, puesto que de los resultados se desprende que la formación arbitral se limita básicamente al conocimiento y aplicación del reglamento. De aquí que, en su desarrollo profesional posterior, la actuación del árbitro se limite en demasiadas ocasiones al uso exclusivo del silbato. Según González-Oya (2005): Una buena preparación arbitral les ayudará a desarrollar su trabajo con máximas garantías de éxito, de la misma manera que los convertirá en formadores y educadores de las normas que rigen el deporte, el «fair play» o sobre cómo comportarse y relacionarse fuera y dentro del terreno de juego (p.192). En el caso del contexto universitario, se detecta la necesidad de crear una «figura arbitral universitaria», formada específicamente para fomentar el desarrollo de una práctica deportiva y competitiva en términos formativos y educativos. En el estudio realizado se concluye también que, a pesar de que las diferentes entidades dispongan de diversos protocolos de actuación y promoción de la deportividad (decálogos, códigos de conducta, rituales de saludos, etc.), éstos han resultado ser prácticamente desconocidos por parte del conjunto de deportistas y árbitros participantes. Por tanto, se deduce que su simple existencia en la página web de la entidad o en los principios básicos que rigen la competición deportiva, no es una garantía de que estos propósitos se consoliden mediante «buenas prácticas». Es aconsejable y necesario revitalizar las campañas de difusión y promoción de los mismos, con la idea de aumentar su visibilidad y conocimiento, y a su vez, crear un compromiso ético entre todos los agentes implicados que aseguren su cumplimiento. Por otra parte, ante la ausencia total de mujeres árbitros dentro de este contexto deportivo universitario, se considera importante promover la incorporación de mujeres árbitro, lo cual ayudaría a normalizar su presencia dentro del ámbito deportivo y futbolístico. Finalmente, considerando que la universidad tiene que ser una institución líder en la promoción y producción de cambios sociales, se valora muy positivamente el empeño de la entidad por mejorar la calidad de la competición deportiva. Concretamente, la labor arbitral puede ser una pieza clave del engranaje organizativo y formativo de las competiciones universitarias. El compromiso de la organización para proponer mejoras en la intervención de los árbitros como agentes mediadores de promoción del juego limpio y deportividad, es una apuesta clara para la mejora del deporte universitario. Referencias Alonso-Arbiol, I., Arratibel, N., & Gómez, E. (2008). La motivación del colectivo arbitral en fútbol: un estudio cualitativo. Revista de Psicología del Deporte, 17(2), 187-203. Betancor, M. Á. (1999). Bases para la formación del árbitro de baloncesto. Tesis doctoral inédita. Universidad de las Palmas. Betancor, M. Á. (1999, diciembre). El árbitro de baloncesto. Principios y bases teóricas sobre su formación. Lecturas: Educación Física y Deportes (Buenos Aires), Nº 17. Recuperado de http:// www.efdeportes.com/efd17/arbal.htm. Blasco, T. (1999). Competencia personal, autoeficacia y estrés en árbitros de ciclismo. 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Límites y posibilidades de los códigos deontológicos. Revista Arts Brevis, 5, 275-294. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 79-84 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Las tareas en el aprendizaje integrado de educación física y lengua extranjera (AICLE). Determinación de las características de las tareas mediante el análisis del diario de clase Physical Education-in-CLIL tasks. Determining tasks characteristics through the analysis of the diaries Josep Coral Mateu, Teresa Lleixà Arribas Universitat de Barcelona Resumen: El artículo presenta un estudio que aborda las características de las tareas de educación física cuando se utiliza el enfoque educativo de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE). Se relaciona el enfoque AICLE y la educación física con la perspectiva competencial, introduciendo el constructo teórico del 4Cs framework y se formulan dos objetivos de investigación: describir la tipología de las tareas pertinentes para el aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa e identificar las tareas de aprendizaje integrado que suscitan mayor interés en el alumnado. En el estudio, se optó por un proceso de investigación-acción en el cual la obtención de los datos se realizó mediante el diario de clase. El grupo objeto de estudio era de veintisiete alumnos de 5º de Educación Primaria. Se describen las salvaguardas metodológicas usadas y se analizan los datos de texto a través del software de análisis de contenido NVivo. Las conclusiones aportan directrices para que el diseño de tareas de educación física en AICLE favorezca que se desarrollen satisfactoriamente y que sean del interés del alumnado. Destacan aquellas tareas realizadas en grupos de estructura cooperativa que incorporan de forma intencional la oralidad. Se pone también de manifiesto la necesidad de proporcionar soportes lingüísticos que garanticen un dinamismo que no haga perder la esencia de la actividad. Se abren, así mismo, nuevas vías de investigación de AICLE en educación física. Palabras clave: tareas; aprendizaje integrado; educación física; lengua inglesa; AICLE; competencias básicas. Abstract: This article focuses on the characteristics of Physical Education-in-CLIL (PE-in-CLIL) tasks. CLIL (Content and Language Integrated Learning) is a teaching approach which uses foreign language as a tool to enhance the subject learning process. We connect PE-in-CLIL with key competences and we introduce the CLIL 4Cs framework. We establish the aims of the study, that is; to describe the features of tasks which are most suitable to PE-in-CLIL and identify integrated tasks which appeal most to learners. We use Action-Research and we collect data through diaries. The participants of the study were twenty-six learners of 5th grade of primary school. We described the strategies of rigour and quality applied and we analysed data using a qualitative data analysis software programme (NVivo). In the results, we identify both the tasks that appeal to students and the tasks that are developed successfully. In the conclusions, we provide teaching guidelines to plan successful PE-in-CLIL tasks that appeal to students. At this point, we emphasise tasks that combined both cooperative learning and oracy with motor activity and games. We also declare the necessity of incorporating scaffolding strategies in order to accommodate students’ linguistic needs and facilitate tasks development. Future CLIL research possibilities emerge in the Physical Education field of work. Key words: tasks; integrated learning; Physical Education; English; CLIL; key competences. Introducción En el actual contexto educativo español, adquieren una especial relevancia las competencias básicas, especialmente en el marco de referencia curricular (LOE, 2006). En este contexto, cobra cada vez mayor aceptación el enfoque educativo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera) que corresponde al acrónimo original en inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning). La educación física en AICLE es una opción educativa que presenta gran interés, tanto por la contribución del área a la competencia lingüística en lengua extranjera, como por los beneficios que la educación física puede obtener: liderar programas de innovación educativa, utilización de nuevos recursos de aprendizaje o incremento de horas de clase semanales de educación física, al implantarse un programa AICLE (Coral, 2010; Figueras, Flores & González-Davies, 2011; García Jiménez, García Pellicer & Yuste Lucas, 2012; Ramos & Ruiz Omeñaca, 2011; Rottmann, 2007). Ser competente implica utilizar, de manera efectiva, conocimientos, habilidades y actitudes en contextos diferentes y de forma transversal. De acuerdo con esta concepción, la Unión Europea (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005) ofrece un listado de competencias básicas, que, según algunos autores, «presenta un punto débil al no reconocer que la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes Fecha recepción: 03-01-13- Fecha envío revisores: 11-01-13- Fecha de aceptación: 16-05-13 Correspondencia: Josep Coral Mateu [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) que confluyen en la competencia motriz constituyen una competencia básica» (Hernández Álvarez & Martínez de Haro, 2008, p.5). La contribución de la educación física a la adquisición de las competencias básicas es reconocida, tanto en el entorno escolar como entre los investigadores de esta área de conocimiento. Diversas publicaciones (Contreras & Cuevas, 2011; López Pacheco, 2010; Lleixà, 2007, 2010; Vaca, 2008;) muestran importantes aportaciones, sobre todo en lo que se refiere a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y a la competencia social y ciudadana. En referencia a la competencia comunicativa, sin embargo, observamos que la contribución no es excesivamente destacada por los autores, que la limitan a los aspectos comunicativos del cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresión (Chavarría, 2009) o no la mencionan, como es el caso de Klein (2010) cuando se refiere a las aportaciones de la educación física ante los retos educativos y sociales. El enfoque AICLE brinda, sin duda, nuevas posibilidades ante esta competencia. Coyle, Hood y Marsh (2010) definen CLIL como un enfoque educativo dual, en el cual una lengua adicional es utilizada para la enseñanza-aprendizaje de un contenido, en una innovadora fusión de las enseñanzas. Según Ting (2010), AICLE puede transformar la dinámica de las aulas hacia un aprendizaje más centrado en el alumno, constructivista y motivador, ya que permite usar el lenguaje de forma real para acceder a la información y comprender y reformular el conocimiento adquirido. En la actualidad, el conocimiento funcional de la lengua inglesa es un factor clave que condiciona el futuro socio-laboral de los estudiantes y cuya carencia incrementa la desigualdad de oportunidades. El nivel socioeconómico incide significativamente en este conocimiento. Los RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 79 - porcentajes de estudiantes que superan esta competencia tienden a ser más bajos a medida que el nivel socioeconómico decrece (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2007). La limitación al acceso a academias privadas o cursos en el extranjero, debido a factores sociales y económicos, estaría entre las causas de estas diferencias. Es Marsh (2000) quién afirma que el enfoque AICLE ofrece la oportunidad de romper con esta herencia del pasado. Facilita a todos los estudiantes, sea cual fuere su posición económica y social, la oportunidad de adquirir una lengua extranjera de forma significativa. La experiencia ha mostrado que las metodologías tradicionales desarrolladas en el aula ordinaria de lengua extranjera no son, por sí solas, suficientes con relación a la exposición del alumnado a la lengua. Lasagabaster (2008) cita un estudio realizado en el año 2005, por la Comisión Europea, en el cual se afirma que el 56% de los ciudadanos europeos puede mantener una conversación en una segunda lengua y un 28% son trilingües. En este estudio, se deduce que en las grandes zonas monolingües del sur de Europa -además del Reino Unido e Irlanda- es donde se presentan los peores porcentajes. Realizar clases de educación física, usando la lengua inglesa como lengua vehicular, es una propuesta que ayuda a minimizar este problema en nuestro entorno. Con relación a la investigación sobre AICLE, la mayoría de los estudios se centran en aspectos lingüísticos (entre otros,Alonso, Grisaleña & Campo, 2008; Dalton-Puffer, 2008; Escobar & Sánchez, 2009; Lasagabaster, 2008; Navés, 2009; Ruiz de Zarobe & Celaya, 2011). En lo que atañe al área de educación física hallamos artículos que relacionan la educación física, la actividad física y el deporte con el aprendizaje de la lengua extranjera (Clancy & Hruska, 2005; Fernández, 2011; García Jiménez, et al., 2012; Lynott, 2008; Ramos & Ruiz Omeñaca, 2011; Machunsky, 2008; McCall, 2010). Sin embargo, cuando se trata de investigaciones centradas en la educación física en AICLE (Coral, 2010, 2012; Figueras, et al., 2011; Rottmann, 2007), los resultados son muy escasos, tanto en lo que se refiere a la efectividad de este planteamiento como a las estrategias didácticas más adecuadas. Bajo el paraguas AICLE se pueden encontrar diversas propuestas metodológicas. Es Coyle (2006) quien formula, y posteriormente desarrollan Coyle et al., (2010), el 4Cs framework como constructo teórico para conceptualizar la integración de cuatro bloques: Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura/Ciudadanía. En el 4Cs framework los contenidos, la lengua , los aspectos cognitivos y las actitudes se funden en un todo. Esta propuesta educativa tiene en cuenta la integración de los contenidos de las áreas curriculares y del lenguaje a aprender en contextos específicos, al tiempo que reconoce la relación simbiótica entre estos elementos y determina el contenido del área curricular como líder de la acción educativa. Coyle et al., (2010, p.41) sugieren que para utilizar AICLE de forma efectiva se requiere: · La progresión en el conocimiento, las habilidades y la comprensión del contenido. · La interacción en el contexto comunicativo. · La participación en el proceso cognitivo asociado al aprendizaje. · El desarrollo de los conocimientos lingüísticos y las habilidades adecuadas. · La adquisición de una conciencia intercultural como consecuencia del propio ser y su relación con sus semejantes. La investigación de la cual forma parte este estudio (Coral, 2012) muestra que la educación física es un camino excelente para desarrollar la motricidad, mejorar la lengua extranjera, las habilidades cognitivas y favorecer el desarrollo personal y social de los estudiantes. En dicha investigación se han abordado diferentes dimensiones de estudio que han dado lugar a tres líneas argumentales de discusión, en concreto, las tareas, la comunicación y la interacción motriz y lingüística. El presente artículo se centra en la dimensión relativa a las tareas. Según Famose (1992), la tarea motriz representa la unidad básica de las actividades, ejercicios, situaciones y problemas planteados en la enseñanza de la educación física. Para el mismo autor, la tarea, como constructo hipotético, representa la potencialidad de organización de una actividad orientada a un objetivo con tres parámetros: especificar qué resultado se espera alcanzar, qué condiciones le acompañan y qué - 80 - instrucciones hay que respetar. Según Siedentop (1998), la tarea está compuesta por un objetivo y por una serie de operaciones que se deben realizar para alcanzarlo. Por su parte, Parlebas (2008) entiende la tarea como un conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales y obligaciones que definen un objetivo para el cual se requiere la intervención de las conductas motrices de los participantes. Buscà (2005), diferencia las tareas de carácter eminentemente técnico y conductual de las constructivistas. En educación física, y desde un punto de vista constructivista, una tarea motriz será significativa cuando englobe procedimientos de aprendizaje (cognoscitivos, motrices y volitivos) que despierten interés en el alumno y conecten con sus conocimientos previos. En el aprendizaje de las lenguas, y en el marco del task-based learning, Nunan (1991) dijo: «las tareas pueden ser conceptualizadas en términos de los objetivos curriculares a los que sirve, el input que forma el punto de partida de la tarea, y las actividades o procedimientos en la realización de la misma» (p.280). Teniendo en cuenta que la educación física en AICLE conecta los ámbitos motor, lingüístico, cognitivo y social, la tarea de educación física en AICLE se define como «una unidad básica de actividades, ejercicios y situaciones-problema con un objetivo, procesos y pasos establecidos mediante los cuales el aprendiz ha de utilizar diversos procedimientos motrices, comunicativos/lingüísticos, cognitivos y volitivos que tienen como resultado un producto final definido.» (Coral, 2012, p.84). En el presente artículo, se pretende determinar cómo tienen que ser las tareas que promueven el aprendizaje integrado de contenidos de educación física y lengua inglesa. Para conseguir dicha finalidad, se plantean dos objetivos: · Describir la tipología de las tareas pertinentes para el aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa. · Identificar las tareas de aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa que suscitan mayor interés en el alumnado. Método Enfoque metodológico El estudio en que se basa este artículo adopta la modalidad práctica de la investigación-acción (I-A) propuesta por Elliot (1990, 1991, 2007). Elliot (2007) entiende la I-A como un laboratorio de la teoría desde la práctica, en el cual el profesorado es teórico y práctico al mismo tiempo. Según Elliot (2007), «en el proceso de I-A la intención de producir conocimiento no puede ser separado de la intención de mejorar la práctica» (p. 204) El término I-A se atribuye a Kurt Lewin (Elliot, 1990; Latorre, 2003; McNiff & Whitehead, 2006). Según McNiff y Whitehead (2006), hay dos razones principales para realizar una investigación-acción. En primer lugar, porque permite mejorar el aprendizaje y las prácticas educativas. En segundo lugar, porque permite avanzar en el conocimiento práctico y la teoría, es decir, aportar nuevas ideas sobre cómo las cosas se pueden hacer y por qué. El proceso de I-A que se siguió pretendía mejorar la práctica docente del profesor-investigador, la aplicación de las estrategias didácticas AICLE a la educación física y generar un conocimiento práctico que pudiese beneficiar a otros docentes. Para ello se adoptó el modelo propuesto por Elliot (1991) y se formuló una propuesta de espiral de I-A que incluía tres ciclos de I-A además de una fase preliminar. En el ámbito de la educación física encontramos antecedentes significativos en el uso de la I-A, entre otros: Blández (1996); Casey, Dyson y Campbell (2012); Fraile (1991); López-Pastor, Monjas y Manrique (2012); Vaca (2010). Participantes y contexto Los participantes en el estudio fueron un grupo de 27 estudiantes, de 5º curso de enseñanza primaria, de una escuela pública situada en la periferia de una población catalana de tamaño medio. Es una muestra natural, predeterminada, cuyos integrantes no habían tenido contacto previo con ningún programa AICLE. La escuela está ubicada en un barrio de rentas medias-bajas con un porcentaje de población de origen RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) extranjero, mayoritariamente magrebí, del 25,46%. El profesor-investigador aplicó un programa de educación física en AICLE, diseñado por el propio profesor a partir de investigaciones anteriores (Coral, 2010), pruebas piloto, un largo periodo de formación especializada (Coral, 2011) y la colaboración de asesores nacionales y extranjeros relevantes en la metodología AICLE, miembros del equipo interdisciplinar de colaboradores críticos y validadores. Variables e indicadores Para alcanzar los objetivos se fijan, a priori, dos variables de estudio y sus indicadores (tabla 1). Tabla 1. Variables e indicadores de estudio Variables Indicadores La tipología de las tareas. Las tareas con un desarrollo satisfactorio. Las tareas con un desarrollo insatisfactorio. El interés en la realización de las tareas. Las tareas que resultan de agrado. Las tareas que no resultan de agrado. Una tarea con un desarrollo satisfactorio es aquella cuya evolución y resultado final se ajustan a lo esperado en el momento de su diseño, es decir, se obtiene el producto final definido inicialmente. Por el contrario, será insatisfactoria cuando su aplicación en la práctica y el producto final difieren de lo previsto inicialmente y/o muestra un funcionamiento irregular. Una tarea que resulta de agrado es aquella que despierta y mantiene el interés en el alumnado. Por el contrario, se considera que una tarea no resulta del agrado del alumnado cuando se observan comportamientos de falta de interés y/o aburrimiento. Desarrollo de la investigación La investigación, siguiendo la estructura de espiral de ciclos de acción reflexiva, se desarrolló en tres ciclos. Cada ciclo incluyó las fases de: planificación, acción y evaluación de la acción. Este tipo de procedimiento de investigación, que permite mejorar la práctica educativa a partir de la reflexión en la acción, ocasiona que algunos indicadores reflejen regresiones o progresiones a lo largo de los tres ciclos de I-A. En la presente investigación, el profesor-investigador identificó preguntas de investigación relevantes en su contexto, realizó el diseño y desarrolló la investigación. Un grupo interdisciplinar de colaboradores críticos, formado por observadores externos y expertos en educación física y en lengua inglesa validó el proceso y el resultado de la investigación. Técnicas de recogida de datos Para esta investigación se utilizó un diario de clase que constituye uno de los instrumentos de recogida de datos más utilizados en la observación participante y por lo tanto en la I-A. Siguiendo a Zabalza (2004), el diario de clase es un instrumento con un gran potencial expresivo plenamente reconocido para la investigación, ya que puede ser validado si se cumplen las salvaguardas metodológicas. Las características que se tuvieron en cuenta fueron las siguientes: ·Sistemático. Se realizó con una frecuencia mínima de dos o tres sesiones a la semana. Su redacción estuvo sujeta a un protocolo previamente establecido que incluía un listado de once aspectos concretos a observar, la estructuración interna del diario, el porcentaje de sesiones que, como mínimo, debían registrarse quincenalmente y el margen de tiempo que el profesor-investigador y los observadores externos tenían para la redacción del mismo (Coral, 2012, p.97-101) · Diacrónico. Se realizó un seguimiento de la muestra natural ya establecida a lo largo del segundo y tercer trimestre del curso 2010-2011 para analizar la evolución de los hechos observados. · Descriptivo. Se procedió a la descripción de los aspectos relevantes, relacionados con las variables establecidas, recogiendo otras variables no contempladas inicialmente, pero que podían ser de interés para la investigación. · Interpretativo. Trataba de interpretar el significado de los hechos observados, para poder realizar propuestas de adecuación y mejora. Número 24, 2013 (2º semestre) · Multidimensional. Registró todos los aspectos relacionados con los indicadores, además de incorporar otros aspectos que se consideraron relevantes para la investigación y que podían convertirse en nuevos indicadores. · Analítico. Se realizó atendiendo a aspectos específicos relacionados con las dimensiones de estudio empleando la técnica del Analytical writing descrita por Holly, 1989, citado por Zabalza (2004, p.18). El diario del profesor-investigador consta de 31 páginas y los diarios de contraste de los observadores externos suman 22 páginas. Cabe mencionar que al final de cada ciclo se realizó el análisis básico del diario del profesor-investigador y de los diarios de contraste. El proceso de análisis, la descripción de las categorías, la transcripción de los párrafos y la contrastación de los datos obtenidos con las programaciones aplicadas y las opiniones de los observadores fueron descritas de forma exhaustiva (Coral, 2012, p. 194-213). Las conclusiones del análisis básico se aplicaron a la programación del siguiente ciclo, incluyendo las modificaciones recomendadas en la estructura de las tareas. De esta forma, en el segundo ciclo de I-A se potenció el tipo de tareas calificadas de exitosas en detrimento de las que no lo fueron (en el primer ciclo), y así sucesivamente. Análisis cualitativo de los datos El análisis del diario de clase se realizó en dos fases (básica y compleja) y dos niveles (primer y segundo nivel). La fase de análisis básico se llevó a cabo durante los ciclos de I-A. Durante este periodo, y mediante lo que Zabalza (2004) denomina análisis de complejidad media, se alcanzan dos objetivos fundamentales de todo diseño de I-A: mejorar la práctica educativa y neutralizar las amenazas de arbitrariedad mediante la triangulación de participantes. La fase de análisis complejo se realizó al final de los tres ciclos de I-A y su objetivo es el de fundamentar la teoría emergente a partir de las evidencias. El presente estudio se centra en el análisis complejo y describe el proceso de búsqueda y cuantificación de las palabras y/o patrones de palabras clave de los indicadores, así como la identificación de las ideas principales. Para hacer frente a la arbitrariedad y salvaguardar la objetividad de los datos se adoptaron tres estrategias: en primer lugar y previamente al inicio de la investigación se realizó una prueba-piloto en el uso del diario y su análisis cualitativo mediante el mismo software. En segundo lugar, y de forma simultánea a la investigación, se adoptó la técnica del diario de contraste, mediante el cual tres observadores externos redactan un mismo suceso, y en diversas ocasiones, para contrastar la información desde diferentes puntos de vista. Finalmente, durante y al final del proceso de I-A, los datos del diario se complementaron con observaciones externas realizadas por expertos. El análisis de contenido del estudio se realizó mediante el programa NVivo 1.1.127 que, aunque es una versión antigua, mantiene las herramientas básicas para llevar a cabo los procesos de categorización y codificación esenciales y el manejo cuantitativo y cualitativo de datos de texto. El proceso de volcado de datos consta de la categorización y la codificación del contenido; la identificación, cuantificación de las palabras clave y, en su caso, de patrones de palabras en cada uno de los indicadores. En primer lugar, se traslada la estructura de variables e indicadores al sistema de categorías y sub-categorías que el programa NVivo identifica como nudos padre e hijo. Seguidamente, se releen los documentos codificando los párrafos a partir de los nudos hijo que corresponden a los indicadores. Simultáneamente a éste proceso deductivo se realiza una codificación inductiva. En el momento en que se identifica un párrafo con una información relevante que no se puede incluir en los nudos preestablecidos, se crea un indicador nuevo incorporándolo a la estructura. El proceso de búsqueda y cuantificación de las palabras clave parte de la descripción de cada indicador. Para el recuento se utilizó la herramienta text search y, para aislar los párrafos, en los cuales se encuentran las palabras clave más repetidas, se utilizó la herramienta customize result, con la opción passage. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 81 - Resultados analizar directamente los párrafos identificados buscando coincidencias en los textos. Los resultados de la investigación, provenientes de la obtención de la información, mediante el diario, y de su análisis, deben entenderse teniendo en cuenta los tres ciclos en que se ha estructurado el proceso de I-A y que quedan definidos en el apartado de método. Frecuencia de palabras clave La frecuencia de las palabras clave, a partir de los registros que se corresponden de forma explícita con la definición de cada indicador se muestran en la tabla 2. Tabla 2. Frecuencia de las palabras clave para cada indicador. Variable Indicador Palabras clave 24 JUEGO 24 Tareas con un desarrollo ACTIVIDAD satisfactorio. ESCOGER La tipología de las tareas. 8 4 ACTIVIDAD 16 DESCRIPCIÓN/NES Tareas que no resultan de agrado. 23 OBJETIVOS Tareas con un desarrollo JUEGO insatisfactorio DIFÍCIL/DIFICULTAD Tareas que resultan de Interés en la agrado. realización de las tareas. Frecuencia GRUPO 8 7 7 JUEGO 30 GRUPO 26 EQUIPO 4 RELEVO 3 CIRCUITO 1 Palabras clave irrelevantes al identificarse solo 3 entradas Con relación al indicador «Tareas con desarrollo satisfactorio», las palabras clave con mayor incidencia resultan ser grupo, juego y actividad, seguidas de escoger y objetivos, con menor reiteración. La palabra grupo muestra una progresión destacable en el tercer ciclo. Lo mismo sucede con las palabras juego y actividad, aunque lo más notorio es, a pesar de sus escasos registros, la evolución de la palabra escoger: 0 registros en el primer ciclo, 1 en el segundo y 7 en el tercero. Referente al indicador «Tareas con un desarrollo insatisfactorio», la mitad de los registros se encontraron en el primer ciclo de I-A y todas las palabras presentan una tendencia regresiva a lo largo de los ciclos. Para refinar la búsqueda se utilizó la herramienta Co-occurrence, para buscar las coincidencias de las diferentes palabras y el monosílabo no en un mismo párrafo. Se contrastaron los párrafos y se registraron cinco coincidencias en el primer ciclo y tres en el segundo ciclo. En cuanto al indicador «Tareas que resultan de agrado», la palabra juego muestra una evolución muy marcada. Empieza con cuatro registros el primer ciclo, seis en el segundo y llega a alcanzar veinte, en el tercer ciclo de I-A. La palabra grupo sigue un patrón semejante, aunque más modesto. No se refleja ninguna tendencia clara en el resto de las palabras Con relación al indicador «Tareas que no resultan de agrado», se identifican únicamente tres registros. Se considera que la información no es suficiente para realizar la búsqueda de palabras clave y se decide Tabla 3. Tarea s con un desarrollo satisfactorio. Tarea s con un desarrollo satisfactorio Explicar juegos en grupo y después practicarlos con el resto de la clase. Practicar deportes en grupos de ataque, defensa y arbitraje de forma autogestionada que incorporan requisitos de tipo lingüístico. Dis tribuir entre los miembros del grupo la identificación, el transporte y la colocación del material. La realización de dichas funciones conllevaba un diálogo alumno/profesor en lengua inglesa que seguía un guión preestablecido. Verbalizar los conocimientos previos de un tema determinado y organizar actividades motrices en base a ellos, utilizando grupos cooperativos. Practicar las habilidades de forma rec íproca a través de los grupos cooperativos, utilizando andamios de ayuda lingüística. Jugar de forma cooperativa en pequeños grupos, incorporando el lenguaje a la actividad motriz. Realizar la evaluación compartida de las habilidades en grupos definidos, a partir de los objetivos personales previamente establecidos. - 82 - Diario de clase Identificación de las tareas que corresponden a cada indicador Para poder identificar las tareas que se ajustan de forma más determinante a cada indicador se recurre a la coincidencia de las palabras clave más representativas en los diferentes fragmentos del diario. Las tareas que reflejaron un buen comportamiento obtenidas a partir del indicador «tareas con un desarrollo satisfactorio» se aprecian en la tabla 4. En cuanto a las tareas que no reflejaron un buen comportamiento identificadas mediante el indicador «tareas con un desarrollo insatisfactorio», se presentan en la tabla 5. A partir del análisis del indicador «tareas que resultan de agrado», se identifican las cinco tareas que más agradaron a los alumnos Las tres tareas que no resultaron de agrado fueron: describir y explicar figuras geométricas simples para usarlas al final de una coreografía (Primer ciclo, párrafo 69); dictar y ejecutar movimientos de forma analítica; y realizar un juego de retos utilizando varios balones de forma simultánea (Tercer ciclo, párrafos 9 y 28). Párrafo 8 Primer ciclo 76 12 Tabla 4. Tareas con un desarrollo ins atis factorio. Tareas con un desarrollo insatisfactorio Diario de clase Crear actividades y negociar su funcionamiento cuando imp lica una alta exigencia lingüística, a pesar de dispo ner de un soporte de ayuda lingüís tica y de que la tarea propuesta despertó el interés inicial del alumnado. Prim er ciclo Jueg os de lectura realizados durante la fase de vuelta a la calma de la sesión. Describir y comparar imágenes de actividades motrices . Actividades en que, a pesar de ser cognitivamente adecuadas a las edades del Segundo ciclo alumnado, la dificultad lingüística impedía s u normal desarrollo. Tabla 5. Tareas que resultan de agrado. Tareas que resultan de agrado Ex plicar juegos ya conocidos a sus compañeros y compañeras siguiendo una pauta lingüística predeterminada. Juegos deportivos organizados por equipos de ataque, defensa y árbitros en los cuales el equipo arbitral tamb ién puede puntuar si justifica correctamente su decisión siguiendo una pauta lingüística predeterminada. Juegos de persecu ción con fases co municativas que validan la acción motriz desarrollada durante el juego. Juegos de estructura cooperativ a que inco rporan actividades de expresión oral en el núcleo del juego y que validan el resultado de la actividad motriz realizada por el g rupo. Juegos escogidos y explicados por el alumnado d e forma cooperativa siguiendo una pauta lingüís tica predeterminada. Diario de clase Párrafo 4 11 17, 71, 75 17, 29, 43 Párrafo 8 Primer ciclo 60, 93 Segundo ciclo 7, 23 9, 14, 24 Tercer ciclo 25, 31, 32 Indicador «Tareas equilibradas». Frecuencia de palabras clave e identificación de las tareas que se corresponden Durante el análisis de contenido surge un nuevo indicador relativo a la tipología de las tareas: las tareas equilibradas. Éste indicador de carácter inductivo se define como aquellos registros que describen tareas que abarcan todos los campos del 4Cs framework, es decir, que distribuyen por igual la exigencia motriz, lingüística, cognitiva y que favorecen el desarrollo social y personal del estudiante. En la tabla 6 se describe el proceso de identificación de dicho indicador. En una primera búsqueda se identifican las palabras clave. A continuación, se realiza una segunda búsqueda más selectiva, basada en términos relacionados con los cuatro componentes del 4Cs framework. El tercer y último paso es el de relacionar las palabras clave identificadas inicialmente con las vinculadas al término 4Cs framework, mediante la herramienta Boolean Search (tabla 6). Una vez aislados los párrafos, se encontraron ocho que presentaban coincidencias con los ámbitos de las 4Cs. Se compararon dichos párrafos y se identificó la presencia de todos los componentes de las 4Cs, con un grado de exigencia similar, en cinco de ellos. Los resultados nos indican una presencia mayoritaria de estas tareas en el tercer ciclo de I-A. (tabla 7). Segundo ciclo 27, 28, 44 62 3, 10, 46, 58, 61 Tercer ciclo 18 Discusión Referente a las tareas que resultan de agrado al alumnado, se confirma que el juego es la actividad que más interés despierta, especialmente cuando lo pueden escoger y explicar a sus compañeros, para ponerlo en práctica de forma inmediata. También son muy bien aceptados aquellos juegos en los que, a pesar de incluir requisitos lingüísticos exigentes, no RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Según Dalton-Puffer (2011), el uso de estrategias de verbalización en las asignaturas que se imparten en AICLE depende, en gran parte, de Tareas que incluyen todas las 4Cs. Diario de clase Párrafo la tradición didáctica. Un ejemplo sería la tradición didáctica centroeuropea que es más proclive a la oralidad. Esta autora afirma, que en Juego de persecución con balón, en el cual se realiza la descripción de la acción realizada durante las fases 44 general, hay un déficit en la atención explícita a la oralidad desde la de descanso. Segundo ciclo didáctica del contenido en entornos AICLE. Las tareas identificadas Circuito de lanzamientos, en el cual se utilizan los como «tareas que resultan de agrado», «tareas con un desarrollo satiscambios de estación para comparar oralmente las 48 propiedades de los objetos usados en la tarea. factorio» y «tareas equilibradas» llenan el vacío de este aspecto relativo a la oralidad. Juego cooperativo que vincula el lenguaje al sentido o la norma del juego, traspasando la responsabilidad del 9 Todas las tareas presentadas en el programa de educación física en funcionamiento del juego al alumnado. AICLE objeto de estudio incluían una presencia intencional de la oralidad. Juego cooperativo, en el cual el alumnado tenía que Cabe preguntarse, entonces, por qué unas fueron bien aceptadas por el verbalizar y ejecutar la acción motriz de forma Tercer ciclo 40 alumnado, obteniendo un resultado satisfactorio, y otras no. Las evisimultánea. dencias aportadas muestran que cuando la exigencia lingüística dificultaActividad cooperativa en la cual un miembro del ba en exceso la acción motriz, la tarea era rechazada. Esta apreciación grupo daba las instrucciones de las acciones a realizar 58 con la ayuda de un andamiaje lingüístico. coincide con las consideraciones de Ramos y Ruiz Omeñaca (2011) quienes previenen de que el idioma puede transformarse involuntariamente en un elemento extraño Tabla 6. Tareas equilibradas: palabras clave. que afecte negativamente al interés del Variable Indicador Búsqueda Palabras clave Frecuencia Juego/s 34 alumnado por la tarea motriz. Dichos autoPrimera Grupo/s 32 res insisten en que la premisa básica de la Actividad/es 30 Contenido Motriz/ces - motor/es 14 educación física debe hallarse en las relacioLingüística/cas 8 nes práxicas que promueven las acciones Comunicar/ción 5 Comunicación Soporte/s 5 motrices. Andamio/s 2 Así mismo, las tareas identificadas como Segunda: palabras Explicar/ción 8 relacionadas c on satisfactorias y/o equilibradas se ajustan a La tipología de Tareas equilibradas Escoger/ido-a 7 los componentes las tareas. Tareas equilibradas Cognición Describir/pción 5 los requisitos que cita Genesse (1994) para de las 4Cs Evaluar 2 el éxito de los programas de inmersión linJuzgar 2 Colaboración 6 güística: a) el contexto comunicativo rico, Cultura Cooperación 5 Ciudadanía significativo y real; b) la integración sisteEsfuerzo 6 mática del desarrollo lingüístico en el desaTercera: Palabras clave + contenido 12 relaciones entre la Palabras clave + comunicación 11 rrollo del contenido. primera y la Palabras clave + cognición 14 Dichas tareas también cumplen con las segunda búsqueda. Palabras clave + cultura/ciudadanía 6 premisas descritas por Bentley (2007, p.131), ya que permiten tanto la práctica motriz como la expresión oral en la lengua meta, es decir, aquella en la se distorsiona la esencia del propio juego. No hay grandes diferencias cual se realiza la enseñanza. A su vez, los juegos y actividades motrices entre los juegos competitivos y los cooperativos. Por otro lado la preidentificadas permiten avanzar al alumnado desde el lower order talk al sencia del juego, por sí solo, no garantiza que la tarea de educación física high order talk (Bentley, 2007). Tal como se ha afirmado, la motivadora en AICLE mantenga el interés despertado inicialmente. El nivel de presencia del juego, por sí sola, no garantiza que se produzca un aprenexigencia lingüística, y en menor grado, el de exigencia cognitiva influyen dizaje integrado de lengua y contenidos. El lower order talk es usado notablemente y son la principal causa de desagrado, especialmente para comprobar la comprensión y revisar los aprendizajes. Permite así, cuando se recorta el tiempo previsto de actividad física. En éste mismo evitar las simples respuestas por imitación. El high order talk implica el sentido se expresan Tomlinson y Masuhara (2009), al considerar que uso de las habilidades cognitivas de grado superior necesarias para dar una exigencia lingüística excesiva impide despertar y mantener la curioopiniones y justificar decisiones. Halla sus mejores ejemplos en la sidad y la atención en el alumnado. De forma similar se manifiesta práctica de juegos y/o deportes de forma autogestionada. Jugovic (2010), al identificar como exitosas aquellas actividades lingüísticas novedosas y que impliquen movimiento. En cuanto a las tareas con un Conclusiones desarrollo satisfactorio, se observa que las tareas con mejor resultado son las realizadas mediante grupos con estructura cooperativa y que Con relación al primer objetivo, se concluye que la tipología de las incorporan de forma intencional, el lenguaje. A destacar positivamente la tareas pertinentes para el aprendizaje integrado de educación física y justificación verbal de las decisiones de los árbitros y premiar su acierto lengua inglesa es la de una tarea realizada a través de grupos con estrucy corrección lingüística con puntuaciones. Respecto a las tareas con un tura cooperativa y que incorpora, de forma intencional, el lenguaje. Es desarrollo insatisfactorio, se observan dos características muy definiuna tarea en la cual el alumnado adopta un papel activo en la verbalización das: a) una excesiva exigencia lingüística; b) actividades lingüísticas parde informaciones clave relacionadas directamente con la actividad física cas de movimiento o descontextualizadas. realizada. Respecto a las tareas equilibradas, se constata que todas incorporan En situaciones de juego, la interacción oral se realiza trasladando la el lenguaje a la acción motriz, siendo el alumnado quien verbaliza una toma de decisiones al alumnado. Las estructuras lingüísticas objeto de información clave relacionada directamente con la actividad física realidesarrollo tienen que estar incrustadas en el juego proporcionando un zada. En unos casos, se aprovechan las pausas en la tarea motriz, para contexto comunicativo significativo y real. En dichas situaciones, es realizar los procesos comunicativos. En otros, el lenguaje se encuentra imprescindible facilitar al alumnado los andamios lingüísticos necesainsertado en la propia acción motriz. Las tareas en las cuales la acción rios para evitar que el lenguaje se constituya en una barrera. El término motriz y la verbalización se producen de forma simultánea son un «andamiaje lingüístico» se refiere a un sistema de ayudas y soportes ejemplo de ello. Cabe destacar la especial aceptación de las tareas lingüísticos que se facilitan, y se retiran, gradualmente a los estudiantes. lingüísticas que se incorporan al juego cuando no lo ralentizan. Éste es En el caso de tareas y/o juegos con un grado de exigencia motriz elevada, un aspecto a tener en cuenta, ya que permite impulsar la oralidad y por se aprovechan las pausas para realizar el desarrollo lingüístico que estalo tanto el speaking, un factor clave y habitualmente deficitario en el rá, siempre, vinculado al desarrollo del contenido. proceso de aprendizaje y/o adquisición de la lengua extranjera. Tabla 7. Tareas que incluyen todos los componentes de las 4Cs y que poseen un grado de exigencia motriz, lingüística, cognitiva y personal/social similar. Número 24, 2013 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 83 - En referencia al segundo objetivo, las tareas de aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa que suscitan mayor interés en el alumnado son aquellos juegos que, a pesar de incorporar exigencias lingüísticas, no distorsionan su esencia. Las tareas lingüísticas que se incorporan al juego deben garantizar su dinámica y evitar ralentizarlo. El juego motriz que incluye requisitos lingüísticos, por sí solo, no garantiza la permanencia del interés suscitado inicialmente. Por lo tanto, en el diseño de una tarea de educación física en AICLE, se tienen que equilibrar los grados de exigencia motriz, lingüística, cognitiva y de desarrollo personal y/o social. La actividad que más interés despierta son los juegos que un grupo de alumnos puede escoger, a pesar de la dificultad de explicarlos en la lengua meta al resto del grupo-clase, para ponerlos en práctica. En éste caso, también tiene gran aceptación distribuir la explicación del juego entre todos los miembros del grupo y adecuar la tarea lingüística a las competencias lingüísticas de cada uno de ellos. En cualquier caso, deben premiarse los intentos del alumnado por comunicarse en la lengua meta. De acuerdo con Echevarria, Voght y Short (2010), la enseñanza de un contenido en lengua extranjera es mucho más que simplificar el discurso o hablar más despacio. Una propuesta didáctica de educación física en CLIL tendrá una exigencia lingüística adecuada cuando, además de adaptar el discurso al contexto, incorpora los andamios lingüísticos necesarios para atender la diversidad lingüística del aula. El enfoque educativo AICLE abre un nuevo campo de trabajo en el ámbito de la educación física tanto en la enseñanza formal como la no formal. Identificar la tipología de las tareas de educación física en AICLE y cuáles son las que despiertan mayor interés en el alumnado, que es lo que hasta aquí nos ha ocupado, mejorará sin duda la calidad de la enseñanza en el entorno escolar. Sin embargo, es preciso seguir investigando en este ámbito si realmente queremos que con este enfoque se favorezca la transversalidad de los aprendizajes, se desarrollen trabajos por proyectos, se consolide la innovación educativa y se posibilite el aprendizaje lingüístico en un entorno marcado por la actividad motriz y el deporte. Referencias Alonso, E. Grisaleña, J., & Campo, A. (2008). Plurilingual Education In Secondary Schools : Analysis Of Results. International CLIL Research Journal ,1(1), 36-49. Blández, J. (1996). La investigación-acción: Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: Inde. Buscà, F. (2005). Educación física escolar y transversalidad curricular. Un estudio de casos para el análisis y diseño de tareas motrices significativas. (Tesis doctoral inédita). Facultat de Formació del Professorat. Universitat de Barcelona. Bentley, K. (2007). STT: Student Talking Time. 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Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 85-90 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Satisfacción de docentes-responsables de la gestión deportiva en centros escolares andaluces Satisfaction of teachers-managers of sport at Andalusian schools Alfonso Murillo Fuentes*, Gonzalo Ramírez Macías**, José Pascual Sanchís Ramírez** y Fátima Palacios Rodríguez*** *Junta de Andalucía, **Universidad de Sevilla, ***Universidad Pablo de Olavide Resumen: El centro educativo se está convirtiendo en el eje de las políticas en materia de deporte en edad escolar en su vertiente educativa, situando a los docentes como encargados no solo de la planificación, sino de la gestión de los recursos del centro escolar. Con este estudio se persigue conocer el grado de satisfacción de los docentes-responsables del programa Escuelas Deportivas que se desarrolla en centros educativos, atendiendo a sus diferentes formas de gestión (ayuntamientos, empresas de servicios o asociaciones de madres y padres de alumnos). La investigación se llevó a cabo con la participación de 440 docentes a los que se aplicó un cuestionario diseñado específicamente para conocer su grado de satisfacción. Los resultados obtenidos presentan diferencias significativas en los indicadores de Personal Técnico (p= .004), con una mejor satisfacción por parte de los ayuntamientos, y de Seguimiento y Control por parte de la Administración (p= .017), reflejando una mayor satisfacción en el caso de la gestión a través de empresas. Palabras clave: deporte en edad escolar, gestión deportiva, docentes-responsables, satisfacción. Abstract: The school is becoming the focus of policies on sport at school age in their educational aspect, placing teachers as responsible not only for planning, but management of school resources. This study aims to determine the degree of satisfaction of teachers-managers of Escuelas Deportivas that educational centers develop, according to different ways of management (municipalities, utility companies or associations of parents of students). The research was conducted with the participation of 440 subjects who were administered a questionnaire designed specifically to know their satisfaction. The results show significant differences in indicators of Technical Staff (p = .004), with a better appreciation for the councils, and Monitoring and Control by the Administration (p = .017), reflecting greater satisfaction in those cases where management was performed by utility companies. Key worlds: sport at school age, Sports Management, teachers-managers, satisfaction. Introducción En el campo del deporte en edad escolar existen dos vertientes. Por un lado la línea federada, con una estructura bien consolidada pero que no es suficiente para atender las nuevas necesidades de prácticas físicodeportivas por parte de los niños y jóvenes. Por otro lado tenemos una vertiente más novedosa, que presenta una filosofía más educativa, la cual trata de abrir el abanico de actividades físico-deportivas llevando a la edad escolar el concepto de «deporte para todos». Las características de esta última vertiente son la inclusión, la participación, la educación en valores, una oferta multideportiva, el carácter cíclico de las actividades, la importancia de los factores motivacionales y educativos, así como la adquisición de hábitos saludables de vida (Álamo, 2001; Blázquez, 1995; Contreras, 1996; Fraile 2004; Fox, Gouda, Biddle, Duda & Armstrong, 1994; Romero, 1998). Este deporte en edad escolar, concebido desde la vertiente educativa, se define en esta investigación como todas aquellas actividades físico-deportivas que se realizan de forma voluntaria fuera del horario escolar, de una manera organizada, y que van dirigidas a aquellos niños y jóvenes menores de edad que se encuentren activamente en el sistema educativo. Dentro de esta conceptualización educativa, se han originado nuevas orientaciones metodológicas más adaptadas a los intereses de los participantes, partiendo de un modelo deportivo vertical y comprensivo de enseñanza deportiva. En la actualidad, este modelo educativo de deporte en edad escolar ha ganado gran protagonismo, pasando a ser un eje de las políticas en materia de deporte. El punto de inflexión en estas políticas se encuentra en colocar al centro educativo como eje del fomento del deporte en edad escolar, financiándolo directamente para el desarrollo de programas deportivos y asumiendo los docentes las funciones de gestión y planificación de dichos programas. Este giro queda representado a nivel nacional con el Plan Integral para la Actividad Física y el Deporte en el ámbito del Deporte en Edad Escolar, impulsado por el Consejo Supe- Fecha recepción: 11-02-13- Fecha envío revisores: 15-02-13- Fecha de aceptación: 29-05-13 Correspondencia: Alfonso Murillo Fuentes [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) rior de Deportes y que posee una línea de subvención específica para Centros Promotores de la Actividad Física y el Deporte. Asimismo, a nivel autonómico, diferentes comunidades autónomas han puesto en práctica diversas actuaciones orientadas al fomento de esta vertiente del deporte en edad escolar, sirvan de ejemplo la Red Extremeña de Centros Promotores de la Actividad Físico-Deportiva, el Plan de Deporte en la Escuela de Cataluña, el Programa de Deporte en Edad Escolar de Navarra, el Plan de Deporte en Edad Escolar de Andalucía o el programa Xogade de la Xunta de Galicia, entre otros. Este nuevo enfoque sitúa a los docentes como elementos clave en el fomento de la práctica deportiva en edad escolar, coaptando el ámbito curricular con el extraescolar. De este modo, se responde a los estudios que determinan la importancia de incorporar la figura del docente de Educación Física como coordinador de las actividades deportivas que se desarrollan en su centro (Nuviala, Ruíz & García, 2006; Ortuzar, 2011). Por otro lado, en los últimos años el deporte en edad escolar está siendo objeto de un creciente interés por parte de la comunidad científica. Los bajos niveles de práctica deportiva de los escolares (Consejo Superior de Deportes, 2011), el descenso del interés y de la partición en actividades físico-deportivas por parte de este sector poblacional (Macarro, Romero y Torres, 2010), junto con la repercusión que esta situación tiene sobre la salud, han provocado una alarma social y, consecuentemente, un impulso científico. Estos estudios se centran en aspectos tales como: las propuestas metodológicas (Marcarro, 2002; Ortuzar, 2006; Torres, 2004), la influencia de los agentes que intervienen (Nuviala, 2005), el profesorado de Educación Física (Ortuzar, 2004), los familiares y amigos (Nuviala, García, Ruiz & Jaenes, 2007) y las causas que motivan la práctica, la inactividad o el abandono deportivo (Almagro, Saénz-López, González & Moreno, 2011; Granda, Montilla, Barbero, Mingorance & Alemany, 2010; Gómez, Ruiz, García, Flores & Barbero, 2008; Pieron, 2002). Por tanto, se ha dejado al margen un aspecto de gran relevancia a la hora de valorar la eficacia de los programas de deporte en edad escolar, como es la gestión que se realiza por parte de los centros educativos y la figura del responsable-docente encargado de las actividades extraescolares de índole deportiva. Tradicionalmente, han sido los ayuntamientos los que mayoritariamente se han encargado de desarrollar las propuestas deportivas en edad escolar desde la perspectiva educativa. Paralelamente RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 85 - a este trabajo realizado por las entidades locales, se encuentran aquellos centros educativos que realizan actividades deportivas extraescolares gestionadas por las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPAs), sin tener en estos casos una estructura definida. A estas fórmulas de gestión deportiva se han sumado las empresas de servicio del campo de la actividad deportiva y recreativa. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (2012), este tipo de empresas son las terceras en crecimiento neto de empresas durante el 2011, lo que las sitúa como un agente de especial interés en la gestión deportiva en edad escolar. Estas circunstancias requieren un profundo análisis, con objeto de conocer los resultados que los diferentes modelos de gestión de los programas deportivos en centros escolares están causando. De este modo, es necesario analizar las distintas formas de gestión del deporte en edad escolar, para optimizar los recursos que las administraciones invierten en este concepto y establecer un modelo ideal de gestión deportiva a través del centro educativo. La Junta de Andalucía desarrolla desde el curso escolar 2006/2007 el programa Escuelas Deportivas, que durante el curso 2010/2011 se llevó a cabo en 1.243 centros escolares teniendo a 104.314 escolares como participantes (Consejería de Educación, 2011). Este programa tiene una filosofía participativa, siendo el eje el centro escolar y situando a los docentes, especialmente al profesorado de Educación Física, como responsables de los programas deportivos que se desarrollan en sus centros. Estos docentes asumen la responsabilidad de orientar la propuesta deportiva extraescolar del centro y su gestión, pudiendo elegir entre diferentes fórmulas: a través ayuntamientos, empresas de servicio, AMPAs u otras formas de gestión como asociaciones deportivas o clubes. Esta circunstancia convierte al programa Escuelas Deportivas en un «laboratorio», ya que bajo el mismo programa, con las mismas características, se desarrollan diferentes formas de gestión a través del centro escolar. En esta investigación, con objeto de aumentar el conocimiento existente en torno a la gestión eficaz del deporte en edad escolar, se plantea como objetivo conocer el grado de satisfacción de los docentes responsables de la gestión del programa Escuelas Deportivas en centros escolares andaluces, valorando ese nivel de satisfacción en función del modelo de gestión elegido: empresas de servicio, ayuntamientos o AMPAs. Método En este estudio se aplica una metodología cuantitativa con un modelo de investigación descriptivo y correlacional, describiendo los datos observados y estableciendo relaciones entre las variables. Esta metodología se basa en la aplicada en estudios precedentes con características similares, destacando al respecto los realizados por Nuviala, León, Gálvez y Fernández (2007), Nuviala, Tamayo, Iranzo y Falcón, (2008) y Nuviala, Salinero, García, Gallardo y Burillo (2010). La aplicación de un estudio no experimental es utilizada cuando no es posible manipular las variables criterio, como es el caso, y coincidiendo con la metodología aplicada por Fraile, de Diego y Boada (2011), nuestra investigación aplica un modelo «ex post facto». Por tanto, parte de unas variables independientes y unos criterios de contraste basados en la correcta medición de la variable dependiente, que en este estudio es la forma de gestión que desarrollan los centros educativos adscritos al programa Escuelas Deportivas de la Junta de Andalucía, ya sea a través de ayuntamientos, empresas de servicios o AMPAs. Participantes Han participado en el estudio 440 sujetos del universo finito de 1243 docentes-responsables que desarrollaron las funciones de coordinación del programa Escuelas Deportivas durante el curso escolar 20102011. Por tanto, para un nivel de confianza del 95% y P=Q, el error muestral es de +/-3.8 % para el conjunto de la muestra y en el supuesto de muestreo aleatorio simple. El 75% de la muestra fueron hombres (n=330) y el 25% mujeres - 86 - (n=110). En relación al puesto que desempeñan, el 73.41% representan docentes del área de Educación Física (n=323), mientras que el 26.59% pertenecen a otra área (n=117). Por otro lado, en cuanto a la titulación de mayor grado vinculada a la actividad física y el deporte, el 21.59% son licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (n=95), el 58.63% son diplomados en Ciencias de la Educación con la especialidad de Educación física (n=258), el 1.37% tienen titulación de técnico deportivo (n=6) y el 18.41% (n=81) no tienen ninguna titulación relacionada con el ámbitos de la actividad física y el deporte. La muestra se distribuyó en función de la variable de estudio del siguiente modo: Tabla 1. Distribución de los participantes según la variable de estudio TIPO DE GESTIÓN (a) PARTICIPANTES (b) No contesta 7 Empresas (927) 326 (35,17%) Ayuntamientos (260) 81 (31,15%) AMPAs (36) 17 (47,22%) Otras formas (20) 9 (45%) Total (1.243) 440 (5,40%) Nota a. Centros adscritos al programa Escuelas Deportivas. b. Porcentajes de participación en Escuelas Deportivas según tipo de gestión. Tabla 2. Percepción general de los docentes-responsables en relación a los tipos de gestión Percepción general Empresas (n=326) Ayuntamientos (n=81) AMPAS (n= 17) Otras formas de gestión (n= 9) No contesta (n=7) Muy positivo 22,39% (73) 24,69% (20) 23,52% (4) 33,33% (3) 14,28 % (1) Positivo 55,21% (180) 49,38 % (40) 35,29% (6) 44,44% (4) Negativo 22,39% (73) 25,92% (21) 41,17% (7) 57,14% (4) 22,22% (2) 28,57% (2) Instrumento La escala que se ha aplicado se denomina Escala de Percepción de Responsables de Escuelas Deportivas (EPRED), es de tipo Likert con cinco alternativas recogidas en un continuo que oscila entre -2 (muy en desacuerdo), -1 (en desacuerdo), 0 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), +1 (de acuerdo) y +2 (muy de acuerdo). Consta de 26 ítems siendo un instrumento específico para el perfil de responsables del programa Escuelas Deportivas. Para su validez se siguieron los pasos que aplicaron en sus estudios Elejabarrieta e Iñiguez (1984); Guil (2005); Blanco y Alvarado (2005) y Nuviala et al. (2008). Además se realizó una valoración por expertos, un análisis de los ítems a través de t-Student para descartar las preguntas no discriminantes, y una correlación ítemtotal. En cuanto al Alfa de Cronbach, resultó con un valor de .883, por tanto la encuesta presenta un nivel de fiabilidad muy alto, demostrando la adecuada consistencia de la misma. A la hora del diseño del instrumento, se agruparon los 26 ítems en ocho indicadores diferentes. Para ello se siguió la propuesta de González, Manrique y López (2012) sobre la descripción de indicadores relacionados con la valoración del deporte en edad escolar, estableciéndose concretamente los siguientes indicadores: Percepción General, constituido por todos los ítems; Económico (tres ítems), vinculado a las cuestiones presupuestarias del programa; Seguimiento y Control (tres ítems), por parte de la Administración sobre las actuaciones que se están llevando a cabo; Personal Técnico (cuatro ítems), relacionado con las preguntas sobre la titulación, preparación, motivación y remuneración del personal que desarrolla las actividades en el programa Escuelas Deportivas; Responsable (tres ítems), centrado en las labores de coordinación y gestión llevadas a cabo por el docente; Repercusión del programa sobre los Usuarios (cuatro ítems), engloba cuestiones sobre las familias, el alumnado y la gratuidad del programa; Estructura del programa (cinco ítems), referido a la filosofía y organización desde la Administración autonómica del programa Escuelas Deportivas; y Desarrollo e Intervención (cuatro ítems), con preguntas relacionadas con el tratamiento del programa en cada centro educativo. Procedimiento En primera instancia se solicitó la colaboración de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, la cual facilitó la información necesaria para el estudio. La encuesta fue implementada a través de la plata- RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Análisis estadísticos de los datos Los datos obtenidos del cuestionario se pasaron al programa SPSS versión 15.0. El objetivo era conocer, para cada uno de los indicadores establecidos, si se pueden considerar que están igualmente distribuidos según la variable. Para ello se aplicó el test de Kruskall-Wallis. Además se obtuvo, para el análisis descriptivo, la media, el promedio, la desviación típica y se aplicó la técnica de Estatinos, que consiste en categorizar la percepción de los encuestados a partir de dos umbrales (A=media-0.75*DESV. y B=media+0.75*DESV) y consecuentemente tres categorías: muy positiva, positiva y negativa. Resultados Indic ad or d e S egu i mie nto y C ontro l p o r pa rte d A dm i nistra c ió n e s la m e d ia de la s pre gun tas 2 , forma Opina de la Universidad de Sevilla y se envió el 17 de mayo de 2011 al universo. Se habilitó la plataforma un mes para que voluntariamente los docentes-responsables del programa cumplimentaran la encuesta, enviando dos correos de recuerdo en ese periodo a aquellos docentes-responsables que no habían realizado la encuesta. Posteriormente se realizó un volcado de los datos cruzando con el Documento Nacional de Identidad de cada docente y depurando aquellas encuestas duplicadas o que no se hubiesen rellenado. 136 2 ,0 0 1 ,0 0 201 0 ,0 0 29 8 4 10 33 0 18 1 2 12 - 1,00 17 5 2 38 3 41 - 2,00 No c o nt es ta Em pres a s A y u ntam ie ntos AMPA O tra s f orm a s Ti p o d e g e stión Figura 1. Diagrama de cajas y bigotes. Indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración e n relación al tipo de gestión Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+ 2 (muy de acuerdo). De igual forma, a partir de los datos obtenidos en cada uno de los tres ítems, se agrupan los resultados en base a los tipos de gestión de interés para el estudio (Tabla 4). Tabla 4. Promedio de las respuestas del indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración Los resultados se organizan en tres niveles, por un lado un estudio general para conocer el grado de satisfacción en relación a los ítems que componen la escala EPRED. Un segundo análisis relacionado con los indicadores propuestos en el estudio. Finalmente un tercer nivel que se concreta en aquellos indicadores, junto con los ítems que los componen, que han mostrado significación. Para una aproximación general, como se ha comentado en el procedimiento, se ha utilizado la técnica de Estatinos. A partir del cálculo de la media (M=19.068) y de la desviación típica (DV=11.258) de las respuestas de los docentes-responsables a los 26 ítems de la escala EPRED, se han establecido tres categorías en la percepción general de los docentes-responsables (Tabla 2). Profundizando en el estudio, se ha realizado el contraste a través de la prueba de Kruskal-Wallis para determinar qué indicadores de los establecidos en el estudio muestran una relación significativa con el tipo de gestión que se desarrolla en centro escolar (Tabla 3). En base a los resultados del contraste de la prueba de KruskalWallis, se ha realizado un análisis detallado de los indicadores que han resultado significativos: Personal Técnico y Seguimiento y Control por parte de la Administración, así como de los ítems que los componen. Tabla 3. Estadísticos de contraste según tipos de gestión Indicador Chicuadrado Gl Sig. Asintót Indicador Económico es la media de las preguntas 5, 19 y 22 5,716 4 .221 Indicador de Percepción General es la media de las 26 preguntas 2,541 4 .637 Indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración la media de las preguntas 2,6 y 13 12,060 4 .017* Indicador de Personal Técnico es la media de las preguntas 15, 16, 17 y 18 15,381 4 .004** Indicador de los Responsables es la media de las preguntas 9, 10 y 11. 2,336 4 .674 Indicador de la Repercusión del programa sobre los usuarios es la media de las preguntas 23, 24, 25 y 26 1,601 4 .809 Indicador de la Estructura del programa es la media de las preguntas 1, 2, 4, 8, y 14 3,700 4 .448 Indicador de Desarrollo e Intervención del programa es la media de las preguntas 3, 12, 20 y 21 1,845 4 .764 ÍTEMS Empresas de Ayuntamientos AMPAs servicio MEDIA 2. La estructura organizativa del programa, responsables en todos los centros, un responsable en cada delegación y un coordinador regional es la adecuada para la optimización del programa 1.28 1.04 .94 1.09 6. El control y seguimiento del programa desde la Delegación Provincial me parece adecuado 1.00 .73 .59 .77 13. La Delegación Provincial de Educación en mi provincia me informa adecuadamente y soluciona mis dudas 1.14 .94 .88 .99 Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+2 (muy de acuerdo). A continuación se concreta la distribución de las respuestas facilitadas por responsables-docentes del programa diferenciando entre las preguntas que conforman el indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración (Tablas 5,6 y 7). Indicador de Personal Técnico El Indicador de Personal Técnico tiene una relación muy significativa con las diferentes fórmulas de gestión deportiva. La Figura 2 recoge un diagrama de cajas y bigotes que muestra la agrupación de las respuestas según las categorías establecidas en el estudio. Seguidamente se expone el análisis descriptivo de los resultados obtenidos en los diferentes ítems que constituyen el indicador de Personal Técnico. Por último, se muestra en las siguientes tablas (Tablas 9, 10, 11 y 12) como se han distribuido las posibles respuestas de los participantes Nota. Prueba de Kruskal-Wallis Indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración En cuanto a la relación significativa hallada en el indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración, se realiza un diagrama de cajas y bigotes (Figura 1). El objetivo es determinar cómo se agrupan las respuestas de este indicador en relación a la forma de gestión desarrollada por el centro educativo. Número 24, 2013 (2º semestre) Tabla 5. Pregunta 2. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 87 - Tabla 9. Pregunta 15. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión Tabla 6. Pregunta 6. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión Tabla 10. Pregunta 16. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión Indic ad or d e P ers o na l Té nic o e s la m e d ia de la s pre gu 15 ,1 6 ,17 y 1 8 Tabla 7. Pregunta 13. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión 37 6 43 8 2 ,0 0 37 7 36 8 1 ,0 0 0 ,0 0 18 6 28 5 10 3 2 16 31 2 24 5 4 18 23 8 - 1,00 29 8 31 5 60 29 2 59 - 2,00 No c o nt es ta Em pres a s A y u ntam ie ntos AMPA O tra s f orm a s Ti p o d e g e stión Figura 2. Diagrama de cajas y bigotes. Indicador de personal técnico en relación al tipo de gestión Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+ 2 (muy de acuerdo) Tabla 11. Pregunta 17. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión Tabla 8. Promedio de las respuestas del indicador de Personal Técnico ÍTEMS Empresas Ayuntamientos AMPAs MEDIA de servicio 15. El personal técnico deportivo del programa escuelas deportivas de mi centro tiene una titulación adecuada, relacionada con el ámbito de la actividad física y el deporte, y acorde a la modalidad y especialidad deportiva en la que trabajan 1.16 1.31 .82 1.10 16. El personal técnico que trabaja con el programa Escuelas Deportivas en mi centro conoce y aplica una metodología adecuada 1.12 1.28 .88 1.10 17. El personal técnico de mi centro está debidamente remunerado. -0.36 .06 .06 -0.08 18. El personal técnico deportivo que lleva el programa Escuelas Deportivas en mi centro se implica en su trabajo y está motivado 1.14 1.33 .94 1.14 Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+2 (muy de acuerdo). - 88 - Tabla 12. Pregunta 18. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) en el estudio en relación al tipo de gestión y al indicador de Personal Técnico. Discusión Son escasas las referencias en la literatura relacionadas con la satisfacción de docentes-responsables en relación a la gestión deportiva en edad escolar. Nuviala et al. (2007) realizan un estudio relacionado con la calidad del servicio percibida por los usuarios y los agentes directos, pero no efectúan un balance en relación a las diferentes formas de gestión deportiva. Otros estudios se centran en la valoración de los servicios deportivos municipales, pero no se vinculan con otros mecanismos de gestión, ni se concretan para el deporte en edad escolar (Arboledas & Puig, 2012). Igualmente la literatura es limitada en el caso de la figura del docente encargado de la gestión de las actividades extraescolares. Campos, Mestre y Pablos (2006) realizan un profundo análisis del gestor deportivo, pero no lo vinculan directamente con el deporte en edad escolar ni con la figura del docente. Por otra parte, González et al. (2012) realizan un estudio en torno a la valoración que diferentes agentes hacen de un programa de deporte en edad escolar desarrollado en Segovia, cuyas características son similares al programa Escuelas Deportivas. En dicho estudio se integra la figura del docente, pero no se establecen relaciones entre diferentes formas de gestión. Por tanto, esta discusión es una tentativa exploratoria a la espera de que otros estudios puedan establecer relaciones, verificar los resultados obtenidos y extraer interpretaciones. Cabe destacar que este estudio demuestra que existen diferencias en el grado de satisfacción de los docentes-responsables según el tipo de gestión deportiva que se desarrolle en su centro escolar. A nivel general, la gestión con ayuntamientos tiene un mayor porcentaje de percepciones «muy positivas», sin embargo los datos no son concluyentes al ser las empresas las que tienen un mayor porcentaje de valoraciones «positivas» y menor que los ayuntamientos en relación a las «negativas». Los datos sí son claros a la hora de valorar la gestión que realizan las AMPAs, siendo esta opción la que acumula un mayor porcentaje de percepciones «negativas». El estudio de los indicadores ha mostrado diferencias significativas en dos de los mismos. Por un lado Personal Técnico, con una mayor satisfacción por parte de los docentes-responsables que gestionan a través de ayuntamientos, coincidiendo con el estudio de Nuviala et al. (2006) que admite que la gestión a través los ayuntamientos es la organización mejor valorada. Por otro lado el indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración, que destaca a las empresas como el modo de gestión más adecuado. Compartiendo la opinión de Reverter, Plaza, Jové y Mayolas (2012) «el técnico es una figura clave en la iniciación deportiva no sólo por su influencia en los jóvenes, sino también por el hecho de ser uno de los motivos por los cuales los niños abandonan o continúan con el deporte» (p. 79), por lo que el indicador de Personal Técnico es uno de los más influyentes a la hora de valorar la gestión deportiva de los centros educativos. Existe una percepción positiva por parte de los docentes-responsables en cuanto a las preguntas 16 y 18 (referidas a la metodología que aplican y a la motivación), con una valoración promedio de 1.10, y 1.14 (escala -2/+2) respectivamente. Comparando estos datos con los del estudio realizado con docentes por parte de González et al. (2012), que sitúa la valoración que hacen dichos docentes de la actitud del personal técnico en 3.20 y la de su metodología en 3.07 (escala 0/4); se concluye que en ambos estudios existen valoraciones similares en cuanto a la percepción de los responsables sobre la labor del personal técnico, realizándose una valoración muy positiva en ambos casos. Uno de los aspectos más determinantes del estudio queda recogido en la pregunta 17, relativa a la satisfacción de los docentes sobre la remuneración del personal técnico. Esta pregunta es la que presenta una Número 24, 2013 (2º semestre) mayor concentración de respuestas negativas, coincidiendo con la afirmación de Gallardo, Espada, Santacruz, y Clemente (2013): «la situación laboral de las personas que trabajan en funciones de actividad físico-deportiva extraescolar es bastante precaria» (p. 33). Según las Instrucciones del programa Escuelas Deportivas para el curso escolar 2010-2011, cada centro recibe una cantidad similar por grupo para el pago del personal técnico (catorce euros/hora), independientemente de la forma de gestión que se desarrolle. Sin embargo se han encontrado diferencias en el grado de satisfacción de los responsables según la forma de gestión, siendo la gestión con empresas la peor valorada y la gestión con ayuntamientos y AMPAs las que mejor puntuaciones presentan. Continuando con el indicador de Personal Técnico, Fraile, Arribas, Gutiérrez y Hernández (1998) entienden que algunos de los problemas en la práctica de actividad física en edad escolar derivan de la escasa formación de los técnicos; y Campos et al (2006) vinculan las metodologías centradas en el modelo técnico con la falta de preparación de los técnicos, y consecuentemente con el abandono deportivo. Sin embargo, los datos extraídos demuestran un alto grado de satisfacción de los responsables-docentes en relación a la preparación del personal técnico, 1.10, especialmente en la gestión con ayuntamientos. Este dato contrasta con el informe de la Consejería de Educación (2011) en el que, de los 2280 técnicos deportivos que desarrollaron sus labores en el programa Escuelas Deportivas, 1492 tenían una titulación deportiva, 681 de corte universitario, y 811 de nivel técnico superior o medio, mientras que 788 no tenían ninguna titulación relacionada con el ámbito de la actividad física y el deporte. A pesar de que un 34.56% del personal técnico no tiene titulación específica, la percepción por parte de los responsables en cuanto a la metodología aplicada y la motivación es positiva. Nos encontramos con porcentajes de cualificación del personal técnico similares en otros estudios como Álamo (2001), Campos (2007), Giménez (2000), Nuviala et al. (2007) y Martínez (2007). En cuanto al indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración, todas las formas de gestión presentan valores positivos, pero es a través de los ayuntamientos y las AMPAs cuando se recogen percepciones menos positivas, siendo la gestión con empresas de servicios el modelo que tiene una mayor valoración sobre el Seguimiento y Control. Observando las Instrucciones del programa Escuelas Deportivas, se aprecian mayores exigencias de control a las empresas que a otras formas de gestión. Esta circunstancia es valorada positivamente por parte de los docentes-responsables que gestionan el programa a través de las mismas. Por tanto, a mayor control por parte de la Administración, mayor nivel de satisfacción por parte de los docentesresponsables. Finalmente, resaltar que el análisis de los resultados obtenidos en las preguntas que componen el indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración, muestran un alto grado de satisfacción en relación a la estructura del programa, sin embargo presenta peores niveles de satisfacción en relación al control y a la información que facilita las respectivas Delegaciones Provinciales. En este sentido, y contrastando con los datos del estudio realizado por González et al (2012) en el municipio de Segovia, se observa que, aunque hay un mayor nivel de satisfacción en el caso del programa Escuelas Deportivas, en ambos estudios se destaca la importancia y la necesidad de mejora en la información sobre los agentes para poder desarrollar un adecuado seguimiento. Conclusiones El estudio ha permitido conocer el grado de satisfacción de los docentes-responsables de programas deportivos extraescolares en centros educativos, adscritos al programa Escuelas Deportivas de la Junta de Andalucía, en relación a los tipos de gestión que se desarrollan en dichos centros. A nivel general, la gestión a través de ayuntamientos presenta un mayor porcentaje de percepciones «muy positivas» por parte de los docentes-responsables que gestionan el programa a través de los mismos. Sin embargo a nivel estadístico, este modelo de gestión sólo se diferencia significativamente de forma positiva en el indicador de Personal Técnico, teniendo una mejor percepción principalmente en RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 89 - relación a la remuneración y preparación de los mismos. Por el contrario, el otro indicador que presenta diferencias significativas, Seguimiento y Control por parte de la Administración, ha presentado mejores resultados en el modelo de gestión a través de empresas de servicio. Por tanto, estos datos no permiten ser concluyentes a la hora de indicar la fórmula de gestión ideal del deporte en edad escolar dentro del programa Escuelas Deportivas, obligándonos a profundizar en el estudio de estos modelos de gestión deportiva con la finalidad de proponer líneas futuras de actuación por parte de las administraciones con competencias en la materia. Referencias Álamo J. M. (2001). Análisis del deporte escolar en la isla de Gran Canaria. Hacia un modelo de deporte escolar. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de las Palmas de Gran Canarias. Las Palmas de Gran Canarias. Almagro, B. J., Saénz-López, P., González, D., & Moreno, J. A. (2011). 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Actividad e inactividad física durante el tiempo libre en la población adulta de Monterrey (Nuevo León, México) Physical activity and inactivity during leisure time in the adult population of Monterrey (Nuevo Leon, Mexico) Jorge Isabel Zamarripa Rivera*, Francisco Ruiz-Juan**, Jeanette Magnolia López Walle*, Raul Fernandez Baños* *Universidad Autónoma de Nuevo León (México), ** Universidad de Murcia (España) Resumen: El objetivo principal del estudio es examinar los comportamientos ante la actividad física según el sexo, la edad y el nivel de estudios de los habitantes del municipio de Monterrey (México). Se presenta un estudio de carácter transversal. La muestra fue de 1.008 personas mayores de 15 años (498 varones=49.4% y 510 mujeres=50.6%). El rango de edad estuvo comprendido entre los 15 y 87 años (M=36.57; DT=17.05). Para obtener los datos se empleó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario ad hoc denominado «Hábitos físico- deportivos y estilos de vida». Los resultados del estudio revelaron una proporción de sujetos sedentarios dos veces superior a la de los activos, es decir, sólo una tercia parte de la población es activa. Los resultados revelaron diferencias significativas entre en el sexo (p=.001), grupos de edad (p=.000) y nivel de estudios (p=.000) en los tres comportamientos (activo, abandono, nunca). Los varones, entre 15 y 29 años de edad y aquellos con estudios universitarios son los que presentaron porcentajes más altos en el comportamiento activo. Por su parte, las mujeres, el grupo de 45 a 59 años y aquellos con preparatoria terminada los que presentan las tasas más altas de abandono. Finalmente, las mujeres, el grupo de 60 años y más y aquellos sujetos sin estudios o con estudios primarios son los que en mayor medida nunca habían realizado actividad físico-deportiva. Estos resultados pueden servir como base para el diseño de estrategias que promuevan la adherencia al ejercicio atendiendo las características de la misma. Palabras clave: Actividad Física, Sedentarismo, Abandono, Monterrey, Adultos. Abstract: The main aim of this study is to examine the behaviours during physical activity according with genre, age, and the level of education of the inhabitants of the municipality of Monterrey (Mexico). A transversal study is presented. The sample comprised 1, 008 individuals of 15 years old or older (498 male= 49.4% and 510 female= 50.6%). The rank of age was comprised between 15 and 87 years old (M=36.57; SD=17.05). To collect the data the technique of survey was used through an ad hoc questionnaire called «Physical-sport habits and life styles.» The results of the study revealed a proportion of sedentary subjects twice superior to those active subjects, that is, just a third part of the active population. The results revealed important differences between genre (p=.001), age groups (p=.000), and level of education (p=.000) in the three behaviours (active, abandonment, and never). Male, between 15 and 29 years old, and those with university education are those that presented higher percentages in the active behaviour. On the other hand, women, in the group of 45 to 59 years old, and those with high school completed are those that presented the highest rates of abandonment. Finally, women, in the group of 60 years old and older, and those subjects without education, or with elementary education, are those that to a greater extent never had performed physical-sport activity. These results can serve as a base for the designing of strategies that promote the adherence to exercise taking into consideration its own characteristics. Key words: Physical Activity, Sedentary, Desertion, Monterrey, Adults. Introducción La evidencia científica muestra que numerosas enfermedades son más comunes en personas que tienen poca o nula participación, en comparación con aquellos activos regulares (United States Departament of Health and Human Services [USDHHS], 1996; Vuori, 2004). En sociedades avanzadas, las causas más importantes de enfermedad son el sedentarismo y los hábitos no saludables. El primero se refiere al nivel de actividad física que está por debajo del umbral para originar efectos saludables (Booth, Chakravarthy, Gordon & Spangenburg, 2002) también se le ha relacionado con el incremento de las denominadas enfermedades de la civilización como la arteriosclerosis, obesidad, hipertensión, cardiopatía coronaria, accidentes cerebro-vasculares y drogodependencias (Crespo, 2008). En México, el porcentaje de mortalidad de las enfermedades crónicas no transmisibles supera el 40% (Pan American Health Organization [PAHO], 2004) y, se cree que en años futuros este porcentaje aumente debido a los cambios notables y acelerados en los estilos de vida, los cuales fomentan la comodidad y el mínimo esfuerzo en todos los ámbitos de la vida como el trabajo, las tareas domésticas, el transporte y los pasatiempos, sobre todo en aquellas personas residentes en zonas urbanas (Jacoby, Bull & Neiman, 2003). Fecha recepción: 11-01-13- Fecha envío revisores: 11-01-13- Fecha de aceptación: 26-02-13 Correspondencia: Jorge Isabel Zamarripa Rivera [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) Actualmente, el sedentarismo es considerado como uno de los principales problemas a nivel mundial, mereciendo el mismo nivel de preocupación que el consumo de cigarro, el colesterol en la sangre y la obesidad (Sallis & Owen, 1999). Esta situación, supone un grave problema para los gobernantes e instituciones responsables de la salud pública si tenemos en cuenta que uno de sus principales objetivos es el de mantener y optimizar la calidad de vida de la población, lo cual no es tarea fácil, pero para conseguir esto es necesario mejorar la salud de sus habitantes (Vuori, Oja, Cavill, & Coumans, 2001). Diferentes estudios han demostrado que la práctica de actividad física ayuda a prevenir, gestionar y rehabilitar diferentes condiciones músculo esqueléticas, cardio-respiratorias, metabólicas, neurológicas y mentales, entre otras («Physical activity and patient-reported outcomes: enhancing impact,» 2013; Vuori, 2004). Cuando se cumple con la «dosis» de actividad física recomendada, se pueden reducir los riesgos de varias enfermedades crónicas no transmisibles como: enfermedades cardiovasculares, ataques al corazón, diabetes tipo II, cáncer de colon, cáncer de mama. Además, el incremento de ciertos tipos de actividad física puede beneficiar a la salud a través de efectos positivos sobre la hipertensión y osteoporosis, mejora la composición corporal, dolor lumbar, las condiciones musculo esqueléticas como la osteoartritis (World Health Organization [WHO], 2008). Los beneficios que brinda la actividad físico-deportiva a la salud psicológica no son tan evidentes como los de la salud fisiológica, sin embargo, los estudios en esta línea han revelados que el ejercicio físico mejora el estado de ánimo, disminuye la depresión y la ansiedad, eleva el vigor, la autoestima y mejora el RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 91 - enfrentamiento al estrés de la vida cotidiana (Barrios Duarte, Borges Mojaiber & Cardoso Pérez, 2003; Kravitz, 2007). Una recopilación de beneficios de la actividad físico-deportiva a la salud psicológica realizado por Marques (1995), menciona que el ejercicio ayuda a reducir el estado de ansiedad, depresión, los niveles de neuroticismo, el estrés y produce efectos emocionales beneficiosos en todas las edades y sexos, y mejora los procesos cognitivos, aumentando la actividad cerebral. Además destaca el empleo del ejercicio como complemento adicional en el tratamiento sobre casos severos de depresión. Por último, y al igual que en la salud física y psicológica, el entorno social de las personas también se puede beneficiar de la práctica de actividades físico-deportivas. El ejercicio ofrece oportunidades de distracción e interacción social (Barrios Duarte et al., 2003), ya que desarrolla el sentido de la responsabilidad, el trabajo en equipo y puede llegar a ser muy útil sí se emplea como antídoto en contra de vicios, la delincuencia y la violencia. Además, se ha comprobado que favorece el aprendizaje de los roles del individuo, las reglas sociales, refuerza el autoestima, el auto concepto y el sentimiento de identidad y solidaridad (Teixeira & Kalinoski, 2003). En definitiva, la actividad física mejora la salud física y mental, permitiendo a las personas desarrollarse integralmente en sus diferentes entornos sociales, siendo componentes esenciales, independientes, necesarios e íntimamente relacionados con la calidad de vida positiva (Llopis, 2008). El objetivo de este estudio es examinar las diferencias entre sexo, grupos de edad y nivel de estudios en los diferentes comportamientos ante la actividad físico-deportiva durante el tiempo libre de la población general de Monterrey, Nuevo León, México. Método Participantes Se presenta un estudio de carácter transversal. En la investigación participaron personas mayores de 15 años de Monterrey (México) (808.632 habitantes, 393.923 varones y 414.709 mujeres). Los datos fueron facilitados por el INEGI, en 2007. Para asegurar una muestra representativa de ambas poblaciones (error=±3%, IC=95.5%), se empleó un muestreo polietápico estratificado por afijación proporcional y por conglomerados. Se tuvo en cuenta, el número de habitantes por distritos censales (Área Geo-Estadística Básica [AGEB], según codificación numérica). Igualmente, la distribución de la población por sexo (varones y mujeres) y edad (grupos quinquenales). La muestra fue de 1.008 personas (498 varones=49.4% y 510 mujeres=50.6%). El rango de edad estuvo comprendido entre los 15 y 87 años (M=36.57; DT=17.05). Los componentes de la muestra dieron su consentimiento para participar en el estudio. Procedimiento El cuestionario fue autoadministrado a través de entrevista personal, con consenso y adiestramiento previo de los encuestadores, el propio entrevistador tomó nota de las respuestas que dio la persona entrevistada, realizándose éstas en la propia vivienda del encuestado, que fueron seleccionados por rutas aleatorias. Todos los componentes de la muestra fueron informados del objetivo del estudio, de la voluntariedad, absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos, que no había respuestas correctas o incorrectas y solicitándoles que contestaran con la máxima sinceridad y honestidad. Este trabajo posee informe favorable de la Comisión de Investigación de la Facultad de Organización Deportiva de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey (México). - 92 - Instrumento Para obtener los datos se empleó la técnica de la encuesta, que permite extrapolar los resultados al total de la población adulta. Se utilizó un cuestionario ad hoc denominado «Hábitos físico- deportivos y estilos de vida» al que se le pasaron las correspondientes pruebas de validez de contenido y constructo (juicio de expertos en la materia y psicometría) (Ruiz-Juan, García-Montes & M. Piéron, 2009). Se realizaron cuatro estudios piloto con el fin de probar si el contenido de preguntas, terminología y vocabulario eran comprendidas por los entrevistados. Para este artículo se han seleccionado, basándonos en algunos estudios con similares características a la nuestra (RuizJuan & García-Montes, 2005; Zamarripa, Ruiz-Juan, López & Garrido, 2011), las variables: sexo (varón y mujer), grupos de edad (16-30 años, 31-45 años, 46-60 años y >60 años), nivel de estudios (sin estudios y primarios, secundarios, preparatoria, universitarios) y comportamientos ante la práctica físico-deportiva en el tiempo libre. Las cuestiones relativas a la actividad física desplegada durante el ocio de los activos se validaron anteriormente (Ruiz-Juan, García-Montes & M. Piéron, 2009). Se les preguntó sobre su comportamiento con respecto a la actividad físico-deportiva en el último año en su tiempo libre, planteándoles tres opciones de respuesta, que permitía clasificarlos según su comportamiento en activos e inactivos y marca tres itinerarios dentro del cuestionario: Realizó, en este último año, práctica físico-deportiva (activos). No realizó, en este último año, práctica físico-deportiva, pero sí ha practicado con anterioridad (abandono). Nunca ha practicado actividad físico-deportiva (nunca). Análisis estadísticos de los datos Se utilizó el paquete estadístico SPSS (17.0) para realizar el análisis descriptivo, inferencial (prueba Chi-cuadrado) y consistencia interna (alfa de Cronbach). Tabla 1 Comportamientos ante la pr áctica físico-deportiva de la población de Monterrey con 15 años o más. Porcentaje y distribución por sexo, grupos de edad y nivel de estudios. Nivel de significación Nunca Aband ono Activo p Frecuencias N 321 310 377 % 31.8 30.8 37.4 Sexo Varón 26.9 30.3 42.8 .001 Mujer 36.7 31.2 32.2 Edad (años) 15 a 29 20.1 28.8 51.0 30 a 44 32.6 32.2 35.2 .000 45 a 59 39.4 39.4 21.1 60 o más 61.0 22.0 17.1 Edad/Sexo Varón 17.6 23.5 58.8 15 a 29 .004 Mujer 22.7 34.3 43.1 Varón 25.9 36.0 38.1 30 a 44 .045 Mujer 39.6 28.4 32.1 Varón 32.5 44.6 22.9 45 a 59 .202 Mujer 45.7 34.8 19.6 Varón 58.2 21.8 20.0 60 o más .731 Mujer 63.2 22.1 14.7 Estudios S in estudios y primarios 60.7 24.8 14.6 S ecundarios 31.7 32.4 35.9 .000 P reparatoria 23.5 33.1 43.4 Universitarios 13.8 30.2 56.0 Resultados Cuando se le pregunta a los ciudadanos si han realizado alguna actividad física a lo largo del último año, encontramos que algo más de un tercio de la población responde afirmativamente a esta cuestión (37.4%), o lo que es lo mismo, es menor el número de activos que de inactivos. Esto nos indica que casi dos tercios de la población tienen unos hábitos físicos poco saludables, con los consiguientes problemas de salud que implica esta falta de actividad física y el sedentarismo que padece esta población. Así pues, encontramos que un 30.8% han abandonado la práctica físico-deportiva y un 31.8% nunca la han RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) realizado. Podemos deducir que el porcentaje de los inactivos físicos de la capital nuevoleonesa es casi dos veces superior que el porcentaje de los físicamente activos (Tabla 1, Figura 1). 40 35 vamente por los niveles más bajos de preparatoria, seguidos de aquellos con estudios secundarios hasta llegar a aquellos que se declaran no tener estudios o solamente primarios (14.6%), donde se presentó la menor cantidad de practicantes (Tabla 1, Figura 2). 30 25 20 15 10 5 0 Nunca Abandono Activos Figura 1. Comportamientos ante la práctica físico-deportiva de tiempo libre de los regiomontanos mayores de 15 años. Los practicantes de actividad física en el tiempo libre El ser hombre o mujer está asociado con la práctica de actividad física en el tiempo libre, al menos es lo que revela nuestra población al encontrarse una relación significativa para estas dos variables (p<.001). Los hombres son más practicantes que las mujeres con una diferencia que supera las diez unidades porcentuales, esto quiere decir que las mujeres son menos activas físicamente que los varones (Tabla 1, Figura 2). Analizando este comportamiento, pero ahora con la edad, se encontró que está relacionada significativamente con ser activo (p<.000). En esta población las personas que tienen entre 15 y 29 años son los que mayores porcentajes de activos presentan (51.0%). Se puede apreciar en la Tabla 1 (Figura 2), como a medida que la edad aumenta se produce un descenso importante del comportamiento de ser activo que llega a ser solamente del 17.1% en el grupo de 60 y más años. La tendencia observada es que, a medida que la edad a avanza, se produce un descenso lineal de la actividad física entre los que se confiesan ser activos. Cuando se analizó la relación por grupos de edad y sexo de los activos, en nuestra población, no se encontró significancia tanto para el grupo de 45 a 59 años como para los de 60 años o más, es decir, que en estas edades ser varón o mujer no tiene una correlación con ser físicamente activo en el tiempo libre. Sin embargo, esta situación no sucedió con los dos grupos más jóvenes, ya que en el grupo de 15 a 29 años, los varones son más activos que las mujeres, al igual que en grupo de 30 a 44 años donde este fenómeno se mantiene, aunque con menos margen de diferencia porcentual (Tabla 1, Figura 2). 50 40 30 60 50 40 30 20 10 0 20 10 0 Varón 16 a 30 Mujer Sexo 31 a 45 46 a 60 Más de 60 Edad 60 50 40 70 60 50 40 30 20 10 0 16 a 30 31 a 4 5 Varó n 4 6 a 60 Má s de 60 30 20 10 0 Sin est/Prim Secundarios Preparatoria Universitarios Mujer Edad-Sexo Estudios Figura 2. Comparación de porcentajes de los que dicen ser practicantes de actividad física, según sexo, edad, sexo-edad y nivel de estudios. En relación al nivel de estudios y el comportamiento activo, los resultados arrojaron diferencias altamente significativas (p<.000). Esto quiere decir, que cuanto mayor sea el nivel de estudios la probabilidad de tener un comportamiento activo es mayor. En estos resultados, la mayor cantidad de activos se concentran en las personas que dicen tener estudios universitarios o superiores terminados (56.0%), disminuyendo progresi- Número 24, 2013 (2º semestre) Los que han abandonado la actividad física en su tiempo libre Las mujeres regiomontanas son las que mayormente abandonan la actividad física del tiempo libre en comparación con los varones. Aunque la diferencia porcentual es mínima, la diferencia significativa (p<.001) fue evidente para este cruce de variables, dejando ver que los regiomontanos abandonan menos la actividad física de tiempo libre que las regiomontanas (Tabla 1, Figura 3). Continuando con la descripción de los que abandonaron y su relación con la edad, los resultados muestran una relación significativa entre estas variables (p<.000). El grupo que presenta mayores porcentajes de abandono es el de 45 a 59 años (39.4%), siendo los de 60 años o más los que presentan menos niveles (22.0%) (Tabla 1, Figura 3). 31,5 31 30,5 50 30 29,5 29 20 40 30 10 0 Varón Mujer 16 a 30 Sexo 35 40 30 30 25 20 15 20 10 0 31 a 45 Varón 4 6 a 60 Muje r Edad-Sexo 46 a 60 Más de 60 Edad 50 16 a 3 0 31 a 45 M ás de 6 0 10 5 0 Sin est/Prim Secundarios Preparatoria Universitarios Estudios Figu ra 3. Comparación de porcentajes de los que han abandonado la actividad física, según sexo, edad, sexo-edad y nivel de estudios. En las personas de 15 a 29 años, los hombres abandonan menos que las mujeres, sin embargo, entre los 30 y 59 años, los hombres superan a las mujeres en su comportamiento de abandono (Tabla 1, Figura 3). Las personas que terminaron la preparatoria (33.1%) son los que mayormente abandonaron la práctica de actividad física, seguidos de aquellos que tienen estudios de secundaria terminados, sin embargo, estos últimos presentan porcentajes muy similares con los que culminaron sus estudios preparatorios o técnicos. Por otro lado, las personas que se manifestaron sin estudios o con estudios primarios (24.8%), son los que menos abandonaron su actividad física (Tabla 1, Figura 3). Los que nunca han realizado actividad física en su tiempo libre Las mujeres mayormente son las que mencionan que nunca han realizado actividad física en comparación con los hombres (p<.001). Además, es de destacar que el nunca haber sido activo es el comportamiento mejor valorado de los tres por las mujeres. Los que nos hace afirmar que, en nuestra población, las mujeres son más inactivas que los varones (Tabla 1, Figura 4). Los resultados sobre este análisis presentan lo opuesto a lo descrito en el cruce de la edad y el comportamiento activo. La mayor parte de los sujetos que mencionaron nunca haber sido activos, se concentran en los grupos de más edad. La tendencia es que a medida que la edad a avanza (p<.000), se produce un incremento lineal entre los que indican no haber realizado nunca actividad física en su tiempo libre. Se pasa de valores entre el RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 93 - 40 80 30 60 20 40 10 20 0 0 Varón 16 a 30 Mujer Sexo 60 40 20 0 31 a 45 Varón 4 6 a 60 Muje r 46 a 6 0 Más de 60 Edad 80 16 a 3 0 3 1 a 45 M ás de 6 0 Edad-Sexo 70 60 50 40 30 20 10 0 Sin est/Prim Secundarios Preparatoria Universitarios Estudios Figura 4. Comparación de porcentajes de los que n unca han realizado actividad física, según sexo, edad, sexo-edad y nivel de estudios. 20,1%, en el grupo de 15 a 29 años, a valores del 61.0% en el grupo de 60 años o más (Tabla 1, Figura 4). Tanto en el grupo de 15 a 29 años y de 30 a 44 años de edad, las mujeres son las que mayormente no han realizado nunca la actividad física. En el caso de los otros dos grupos de edad no existen diferencias entre ambos sexos (Tabla 1, Figura 4). Con respecto al nivel de estudios y este comportamiento, los resultados fueron estadísticamente significativos (p<.000). Tal y como podemos apreciar en la Tabla 1 (Figura 4), a medida que el nivel de estudios es mayor, el porcentaje de los que dicen nunca haber realizado actividad física en su tiempo libre es menor, produciéndose un descenso lineal. Son los sujetos que no han completado unos estudios básicos los que poseen las tasas más elevadas de no haber realizado nunca actividad física, con valores del 60.7%, alcanzando las cifras más bajas los ciudadanos con estudios universitarios, con porcentajes del 13.8%. Discusión y conclusiones Es importante señalar que, la mayoría de los estudios encontrados sobre la actividad física en la República Mexicana, se han centrado en estudiantes de secundaria y preparatoria (Ceballos, Serrano, Sánchez & Zaragoza, 2005), universitarios (Flores-Allende, 2009; Pérez-García, 2013) y la población adulta mayor (Cabrera-Ramos, 2009) brindando información valiosa para combatir la prevalencia de la inactividad física en grupos específicos. Estamos de acuerdo con García-Ortega, Arzaluz, VázquezGalán y García-García (2009) al sugerir con urgencia la necesidad de atender sectores, actores y problemas sociales específicos, resaltando el caso de la inactividad física, el deporte y esparcimiento de los jóvenes, adultos y adultos mayores regiomontanos a fin de prevenir problemas sociales, mentales y de salud. Muchos estudios e informes de salud, han coincidido sobre la diferencia marcada por el sexo en la práctica física, donde la prevalencia de sujetos activos es mayor en varones que en su contraparte femenina (Barnes & Schoenborn, 2003; Burton & Turrell, 2000; Castro-Carvajal, Patiño-Villada, Cardona-Rendón & Ochoa-Patiño, 2008; Centers for Disease Control and Prevention [CDCP], 2003, 2007c; Curi, Gomes, Kingdon & Costa, 2003; Florindo et al., 2009; García-Ferrando, 2001; Martínez-González et al., 2001; National Health Service Information Centre, Lifestyles Statistics [NHSICLS], 2009; Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de la Cruz & Piéron, 2009a; Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; WHO, 2003b, 2003c). Nuestros resultados apoyan dicha tendencia, ya que la prevalencia de los activos fue mayor en los varones que en las mujeres. - 94 - Al parecer esta premisa se presenta de forma generalizada a través de diferentes culturas y poblaciones, sin embargo, no podemos dejar de mencionar que esta situación no es más que una tendencia, ya que existen estudios donde la superioridad de los varones para la práctica no se presenta de la misma forma, tal es el caso del estudio en la población de Riyadh, Arabia Saudita (Al-Hazzaa, 2007), donde los varones se mostraron más inactivos que las mujeres. En el caso específico de la población de Monterrey, las mujeres son las que presentan mayores probabilidades de padecer enfermedades que ponen en riesgo su salud física y mental. Por el contrario, la intervención eficaz para promover la participación regular de las mujeres, puede ser el primer paso para reducir considerablemente las tasas de mortalidad provocada por las enfermedades crónicas no transmisibles en nuestra población. Estamos de acuerdo con García-Ortega et al. (2009) al considerar como fundamental los estudios de género en la población de Monterrey a fin de identificar los principales problemas y necesidades específicas de los regiomontanos en diferentes ámbitos. En este sentido, la edad, es otra variable biológica que juega un papel importante en la forma en cómo se comportan los individuos respecto a la actividad física en el tiempo libre (Buckworth & Dishman, 2002; J. Sallis & Owen, 1999). Los resultados de nuestro estudio revelan que los regiomontanos más jóvenes son más activos que aquellos de mayor edad, además, la prevalencia de personas activas fue disminuyendo progresivamente a través de los diferentes grupos de menor a mayor edad. Diferentes investigaciones sobre esta línea (Borodulin, Laatikainen, Juolevi & Jousilahti, 2008; Burton & Turrell, 2000; Curi et al., 2003; García-Ferrando, 2001; Martínez-González et al., 2001; Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; Varo et al., 2003) (Florindo et al., 2009; Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de la Cruz, et al., 2009a) e informes de salud (CDCP, 2007a; NHSICLS, 2009; WHO, 2003a, 2003b) coinciden con nuestros resultados al afirmar que, la edad avanzada, está negativamente relacionada con la práctica física regular durante el tiempo libre. Con base a lo anterior, los regiomontanos con edades avanzadas son los que podrían adquirir o prevalecer altos riesgos de salud, ya que el deterioro biológico natural que ocasiona el paso de los años puede aumentar con la inactividad. Esto reduce el efecto protector que la práctica física regular brinda a este sector de la población para prevenir y tratar diferentes problemas como el desarrollo de diferentes enfermedades y el riesgo de sufrir caídas. Tal como argumenta (Sallis, 2000), la edad en que la práctica comienza a declinar oscila entre los 13 y 18 años, cuando la exigencia académica puede ser mayor entre los jóvenes. Este decline puede seguir aumentando a medida que se van adquiriendo responsabilidades más serias como el trabajo y mantener una familia, reforzando el comportamiento inactivo a través de las diferentes etapas de la vida. Nuestros resultados sobre el nivel de práctica física y el nivel de estudios, revela que las personas con mayor nivel de estudio tienen una asociación positiva con la práctica física, es decir, la prevalencia de regiomontanos físicamente activos es mayor en los que tienen altos niveles de estudios terminados en comparación con los niveles más bajos. Además, la proporción de activos incrementó progresivamente a través de los diferentes niveles de estudios. Nuestros resultados apoyan los resultados de diferentes investigaciones (Castro-Carvajal et al., 2008; Florindo et al., 2009; García-Ferrando, 2001; Martínez-González et al., 2001; Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de la Cruz, & Piéron, 2009b; Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; Varo et al., 2003) e infor- RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) mes de salud (CDCP, 2007b), que sostienen que los sujetos con mayor nivel de estudios completados, son más activos durante el tiempo libre que su contraparte con bajos niveles educativos. Esta conclusión parece contradecir las diferencias establecidas por la edad, ya que, a medida que se tienen mayor grado académico, la edad de los sujetos aumenta lo que, según la literatura, provocaría el decline de su actividad. Una posible explicación a dicha contradicción, puede ser que los sujetos con mayor preparación académica presentan una mayor concientización sobre los riesgos de salud que genera el estilo de vida sedentario, así como una autovaloración entre los beneficios de la práctica y los riesgos que conlleva la conducta físicamente inactiva. Por otro lado, las personas con menos nivel académico podrían estar desempeñando trabajos donde se requiere mayor esfuerzo físico como los obreros, campesinos y albañiles, reduciendo las ganas de realizar actividad física fuera de su jornada laboral. Por lo anterior, consideramos necesario realizar más estudios que analicen las diferencias entre el nivel de estudios, la ocupación principal, la actividad física de vida cotidiana y la realizada en el tiempo libre, así como los aspectos y procesos psicológicos que intervienen en la práctica física de los regiomontanos. Se puede concluir examinando que las variables biológicas y socio-demográficas (sexo, edad y nivel de estudios) inciden en la adherencia y el abandono de la práctica físico-deportiva, destacando los siguientes aspectos:  Ser varón, tener entre 15 a 29 años de edad y estudios universitarios terminados, son las principales características de los regiomontanos físicamente activos.  Ser mujer, tener de 45 a 59 años y preparatoria terminada, son las principales características de los regiomontanos que abandonaron la actividad física.  Ser mujer, tener 60 años o más y no poseer estudios, son las principales características de los regiomontanos que nunca hicieron actividad física. Referencias Al-Hazzaa, H. M. (2007). Health-enhancing physical activity among Saudi adults using the International Physical Activity Questionnaire (IPAQ). Public Health Nutrition, 10(01), 5964 M53 - 10.1017/S1368980007184299. Barnes, P., & Schoenborn, C. (2003). 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Recursos para potenciar el fair play en la iniciación deportiva Tools to increase fair play in the initial learning of sports Valter Pinheiro*, Oleguer Camerino**, Pedro Sequeira*** *Instituto Superior de Ciências Educativas (Portugal), **INEFC-Universidad de Lleida (España), ***Instituto Politècnico de Santarém (Portugal) Resumen: La iniciación deportiva es el escenario en el que los jóvenes se introducen no sólo en la práctica de uno o varios deportes sino también en sus valores (Blázquez, 2009). Esta formación deportiva reclama de sus responsables una actuación decidida para preservar su innegable valor educativo. El análisis de los programas y prácticas actuales descubre actuaciones poco pedagógicas que no contribuyen a una práctica deportiva saludable; comportamientos coléricos y excluyentes del entrenador aparecen en las instalaciones con demasiada frecuencia. El objetivo de este artículo es reforzar el valor del fair play deportivo, como una orientación al desarrollo saludable de los jóvenes jugadores, aportando algunos recursos prácticos que puedan ser reproducidos en el deporte escolar. Palabras clave: aprendizaje deportivo, fair play, pedagogía deportiva. Abstract: The initial learning of sports is the stage in which the young people gets not only in practice of one or several sports but also in its values (Blázquez, 2009). This sports formation claims of professionals in charge a performance decided to preserve its undeniable educational value. The analysis of the programs and current practices discovers slightly pedagogic performances that they do not contribute to a healthy sports practice; not polite and exclusive behaviors of the trainer appear in the facilities very often. The object of this article is to reinforce the value of the sports fair play, like an orientation to the healthy development of the young players, contributing some practical resources that could be reproduced in the schoolar sport. Key words: sport’s learning, fair play, sports pedagogics. ¿Qué es el fair play? Si preguntamos el significado de la palabra fair play a educadores y a profesionales relacionados con el deporte, la mayoría identificarán este término con los comportamientos relacionados con el juego limpio. El fair play se define más precisamente como las actitudes respetuosas hacia las reglas decididas y fijadas por el juego deportivo y que revierten en un comportamiento generoso en el terreno de juego (Trepat, 1995). Con el fin de enriquecer este concepto, presentamos algunas definiciones de los autores más representativos (Cuadro 1). Autor Gibbons & Ebeck Weiss Pinheiro Año Definición …respeto por las reglas, por los árbitros y sus decisiones, respeto por los otros, promover la igualdad de oportunidades. …igualdad de oportunidades para todos los participantes, así como, respetar el adversario y compañero, con el incondicional fin del 2006 cumplimiento de la normativa de la competición. ….jugar con fair play, implica reconocer que el resultado deportivo es 2013 imprevisible y que por eso, se debe estar siempre preparado para perder con serenidad y ganar con humildad.. Cuadro 1: Definiciones destacadas sobre el concepto de fair play. ¿Por qué y quién debe promover el fair play? 1997 Padres Entrenadores Fair Play Compañeros Profesores Figura 1: Agentes que intervienen en el fair play. Siguiendo una perspectiva holística Hon y Lo´connor (1994) determina el fair play, no sólo como una forma de participar sino también como una manera de proyectarse en la vida con valores morales. Esto representa que debería asumirse como un conjunto de comportamientos potenciadores de una vivenciación deportiva saludable y respetuosa con los adversarios, los compañeros, los espectadores, los árbitros y todos los agentes que intervienen en la práctica deportiva. Así los entrenadores/educadores, que potencien los valores de fair play, deberían inculcar en los jóvenes la imagen de la competición deportiva como una Fecha recepción: 25-12-12- Fecha envío revisores: 11-01-13- Fecha de aceptación: 11-04-13 Correspondencia: Oleguer Camerino Foguet INEFC, Pda. de la Caparrella s/n 25192- Lleida (España) [email protected] - 88 - oportunidad para medir sus potencialidades, y a los adversarios no como enemigos sino como los actores con los que medir estas facultades (Damásio & Serpa, 2006; Long, et al., 2006; Martens, 1978). En consonancia con este planteamiento, los profesores de educación física creemos en la idea de un fair play educativo e instrumental, al servicio de la formación de competencias (Sebastiani & Blázquez, 2012). Así, la iniciación deportiva bajo un modelo de fair play debería ser un escenario potente para la construcción de un deporte saludable, y una oportunidad de experimentación constante de actitudes de respeto hacia los demás, siempre presentes en la vida cotidiana. La imitación del deporte de élite por parte del deporte escolar y la instauración de modelos de iniciación deportiva tradicionales ha configurado enfoques didácticos de intervención erróneos centrados exclusivamente en el aprendizaje de sus técnicas (Alarcón, et al., 2010). Estos planteamientos han obviado generalmente los beneficios físicos y psíquicos de una buena preparación física, que debería comprometer y movilizar las capacidades de los participantes para organizar y configurar de forma global su propia personalidad (Seirul.lo, 1995). Una simple mirada sobre el modelo actual del deporte infantil y juvenil nos evidencia que éste se encuentra vacío de valores formativos y educativos. La creencia de que la práctica deportiva por sí sola es vehículo de educación es en este momento una creencia infundada; los comportamientos coléricos de jugadores con los árbitros, las decisiones de los entrenadores incitando a sus atletas a comportamientos violentos, y los improperios dirigidos a los adversarios son muestra de ello. Estos hechos, nos sitúan ante la pregunta de: ¿Es educativo el deporte por sí solo? El deporte puede convertirse en un ámbito privilegiado para educar lazos sociales de socialización, amistad y pertinencia a un grupo siempre que mantenga sus primigenios valores sociales (Pinheiro, et al., 2008). El compañerismo, el espíritu de lucha, el saber ganar y perder deberían ser inherentes a la práctica deportiva para fomentar estos valores (Trepat, 1995): La salud y un estilo de vida cuidadoso con uno mismo; La cooperación para alcanzar objetivos comunes; El respeto para reconocer que todos podemos equivocarnos; La amistad y la posibilidad de hacer amigos; La justicia, rechazando ventajas injustificadas en la competición; RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) La multiculturalidad y la vivencia de las diferentes culturas; El empeño que posibilita obtener objetivo con trabajo y esfuerzo. La derrota al reconocer que los éxitos y fracasos van surgiendo al largo de la vida. Promover estos valores requiere un conjunto de requisitos y acciones compartidas entre entrenadores, padres, profesores e iguales (figura 1). Recurso 1: Juegos cooperativos en parejas Recurso 2: La bola al cazado El entrenador/educador del deporte escolar Recurso 3: ¿Quién encesta? Recurso 4: El pabellón ordenado Los entrenadores son los agentes de socialización más influyente en la adquisición de comportamientos y actitudes en las prácticas deportivas (Boixados, et al., 1995). Su figura es importante por las funciones que realiza y por la influencia hacia sus jugadores, ellos reflejan esencialmente los valores y actitudes que sus entrenadores manifiestan (Spamer, 2005). La mayor contribución del entrenador para la promoción del fair play no se sitúa en lo que se dice verbalmente sino en sus acciones en el terreno de juego y en la relación que establece con los otros agentes participantes y con sus jugadores. Los profesores de educación física Los educadores de educación física constituyen una influencia especial debido a su papel preponderante en la formación obligatoria escolar (Estrada, et al., 2007). No todos nuestros alumnos practican deporte escolar, pero todos pasan por un proceso educativo reglado en la educación física escolar, que les puede dar la oportunidad de experimentar sus vivencias; quizás, para algunos, sea la única oportunidad para conocer contenidos de aprendizaje deportivo en sus vidas. (Pinheiro, Costa & Sequeira, 2008). Los Padres Para los padres tendría que ser importante, no sólo sus hijos a modo individual, sino todo el equipo. Las actitudes de los padres son determinantes. En muchas ocasiones siguen las competiciones de los hijos de una forma demasiado seria, depositando más empeño y dedicación en la práctica deportiva de los hijos que en su rendimiento escolar, y proyectando sus expectativas personales en la actuación de la competición (Pinheiro, Costa, Joel & Sequeiro, 2008). Defendemos que la necesidad de los padres condiciona extraordinariamente la vida deportiva de sus hijos. Recursos para promover el fair play en la educación física Los juegos y situaciones lúdicas que podemos plantear en los diferentes contenidos agonísticos y de iniciación deportiva enfrentan a los alumnos a numerosas situaciones que conducidos con una clara incidencia pedagógica dentro de la clase de educación física pueden promocionar actitudes de respeto por el juego limpio. Presentamos algunos de estos recursos como una ayuda a los profesionales que quieren desarrollar un proyecto de iniciación deportiva con un modelo marcadamente de fair play, remarcando las orientaciones didácticas a tener en cuenta por medio de incidencias pedagógicas en cada recurso. En un terreno rectangular colocaremos a los alumnos en parejas y con las manos juntas para intentar desplazar el balón con los pies de un lado a otro. El cambio del posición y velocidad incrementará la dificultad de desplazamiento y la complicidad de la pareja para no perder el balón. 1. La incidencia pedagógica está en remarcar la necesidad de que el espíritu de colaboración esté presente, esto ocurrirá si el entrenador/ educador es capaz de hacer reflexionar a sus alumnos de las ventajas de las estrategias y del acuerdo compartido entre las parejas y sus beneficios. Un alumno hace el papel de cazador e intenta atrapar a uno de sus compañeros distribuidos por un terreno limitado mientras se pasan entre ellos el balón. El jugador que tenga el balón en su posesión no puede ser atrapado por el cazador y por ello es recomendable pasar el balón al jugador que esté siendo perseguido por el cazador para que Número 24, 2013 (2º semestre) pueda de esta manera ser inmune. 2. La incidencia pedagógica la podemos remarcar en la necesidad de ayudar y ofrecer la colaboración al compañero que está siendo perseguido por el pasándole el balón y confiriéndole una inmunidad que le dará el balón ofreciendo toda nuestra colaboración. En un campo de baloncesto con 4 canastas colocamos un equipo de 5 alumnos en frente de cada canasta. A la indicación del entrenador/ educador, el primer jugador del equipo, situado en la línea de tiro, intenta encestar el balón sin moverse de la línea mientras sus compañeros le ayudan siendo cuando falla y pierde el balón. Cuando encesta sigue el siguiente hasta finalizar todos y ganando el equipo en el que todos han encestado. 3. La incidencia pedagógica la debemos aquí remarcar no en el hecho de ganar antes sino en las estrategias de ayuda y de colaboración compartida que pueden idear los equipos para que se pueda devolver rápidamente el balón al jugador que está tirando y así encestar lo más rápidamente posible. Organizamos dos equipos de 10 alumnos y, en el gimnasio, el profesor coloca diversos colchones y material disperso. Cada equipo tiene la oportunidad de organizar el material pero antes tendrá que construir un terreno de aventuras con creatividad e imaginación compartida con todos los miembros del grupo. 4. La incidencia pedagógica la centraremos en el proceso de construcción para llevar a término un proyecto en común que requiera la colaboración de todos en el diseño y realización. Al recoger el material comprobaremos el espíritu de equipo y no la competición para que todos trabajen al unísono en ordenar y distribuir el material en su correcta ubicación. En una esquina del gimnasio colocamos diferentes materiales de desecho y residuos (papel, plásticos y papeles de embalaje) y en la línea de fondo las tres cajas que representan los tres contenedores de los tres colores convencionales del reciclaje. El profesor divide el grupo en dos equipos para que cuando uno juegue el otro descanse. A la señal del profesor el equipo debe desplazar los residuos, con el menor tiempo posible, de la esquina a los contenedores en el menor tiempo posible. Cada alumno sólo puede llevar un residuo cada vez. 5. La incidencia pedagógica no la centraremos en el primer equipo que llegue a completar la colocación de los materiales en cada contenedor sino en la colocación correcta en cada contenedor y en la estrategia de Recurso 5: Vamos a reciclar RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 89 - colaboración que el equipo elabora previamente a su participación. Conclusión La iniciación deportiva es una escuela de valores al poner en escena el entrenadores/educadores multitud de hábitos que pueden conducir al fair play. En este artículo hemos querido aportar algunas reflexiones sobre la importancia de estos hábitos, ofreciendo recursos útiles y prácticos para desarrollar este juego limpio en la iniciación deportiva de la educación física. Estos recursos se desarrollan a través de juegos lúdicos y colaborativos que ayuden a los alumnos a vivenciar diferencias y conflictos grupales que pongan a prueba la relación y tolerancia con los otros para representar los verdaderos escenarios en los que se desarrolla la vida en sociedad. Las intervenciones con estos recursos tendrán resultados efectivos si van acompañados de reflexiones sobre las ocurrencias y sucesos que los acontecimientos a estos recursos van produciendo, para debatir sobre sus consecuencias favorables. Nuestra pretensión radica en que este nuevo enfoque de la educación física pueda ir penetrando progresivamente en el deporte escolar y vaya impulsando paulatinamente el respeto por las normas y actitudes favorables hacia una práctica deportiva diferente y positiva. Los profesores de educación física, entrenadores y padres del deporte escolar de común acuerdo han de ser los principales agentes para la promoción de los valores en el deporte que trasciendan socialmente. Referencias Adelino, J. (2006). Ética Desportiva na visão de um treinador. En Ética e Fair play, Novas Perspectivas, Novas Exigências (139-177).Oeiras: Livros CDP. Alarcón, F., Cárdenas,D., Miranda M. T., Ureña, N., & Piñar, M. I. (2010). 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Algo más que una gymkhana More than a gymkhana Cristina Cadenas Sánchez, Diego Collado Fernández Universidad de Granada Resumen: Se muestra una propuesta práctica de gymkhana denominada «Granada contada por personajes de cuentos» en el que se hace un recorrido por los monumentos históricos de la Ciudad de Granada, concretamente, llevándolos a cabo en el barrio del Albaicín por medio de cuentos y novelas populares. El número de participantes a los que va dirigida es de 100 alumnos entre segundo curso y sexto de primaria, los cuales se distribuirán en grupos mixtos de manera que lo conformen sujetos de distintas edades y clases. Se promueve a través de esta actividad el fomento no solo de los aspectos conceptuales sino de aquellos actitudinales que construyen la forma de ser y actuar del niño. Además, se caracteriza por un trabajo interdisciplinar entre todas las áreas que hace que se consiga una educación integral. Es por ello, que nuestra propuesta trata de transmitir valores, fomentar la cooperación y el compañerismo. Palabras clave: gymkhana; valores; educación; interdisciplinariedad y centro educativo. Abstract: In this article it is shown a practical proposal of gymkhana called «Granada told by tale characters», in which we propose a tour around the historical monuments of the city of Granada. Concretely, this tour will be carried out in the Albaicín Quarter using traditional tales. The total number of participants is around 100 students between the second and the sixth year of primary school. The students will be mixed in order to create groups from differents ages and classes. This activity promotes the capacity-buildings of the conceptuals and attitudinal aspects to improve the way of being and acting of the child. It is also an interdisciplinary work between all areas whose objetive is to achieve an integral education. For that reason our gymkhana is more than a gymkhana, more than an activity, is a way to transmit values, positive attitudes, a way to encourage cooperation and fellowship. Key words: gymkhana; values; education; interdisciplinary and school. Introducción Una de las características que se le atribuye a las actividades lúdicas como medio de enseñanza-aprendizaje en Educación Física es que resultan motivantes. Así, se considera desde la Dirección General de Renovación Pedagógica: «El juego motiva por sí mismo la actividad, con independencia de los estímulos externos» (Ruiz & Omecaña, 2005). Sabemos que el juego lleva intrínseco un factor motivacional, de interés para la persona que lo experimenta además de proporcionarle gran cantidad de beneficios tanto físicos como personales. Por ello, proponemos la realización de gymkhanas en el centro educativo como un medio de transmisión de valores, conocimientos y actitudes, donde la integración entre el alumnado de diversos cursos y la interdisciplinariedad de las materias hacen que ésta cobre su mayor sentido. Etimológicamente el concepto «gymkhana» proviene del persa «Khana» que significa lugar de reunión y de «gend» que significa pelota. Torres (1999), consideran que es un modelo de organización de juegos y tareas que consiste en que los participantes recorran un itinerario con obstáculos o pruebas, resultando vencedor o vencedores, aquellos que realicen el recorrido en menor tiempo o con menos penalizaciones, o en otros casos, el equipo que tenga mayor puntuación. El Diccionario de la Real Academia Española (2001) señala que gymkhana es un conjunto de pruebas de destreza o ingenio, que se realiza por grupos, normalmente al aire libre y con una finalidad lúdica. Cobo (2010), concibe la gymkhana como una actividad grupal con carácter físico, cultural y recreativo consistente en realizar y cubrir un recorrido programado en un entorno concreto, compuesto por una serie de estaciones o postas y cuyo objetivo es la búsqueda de las mismas y la resolución de unas pruebas en cada una de ellas. A la hora de llevar a cabo una gymkhana hemos de tener en cuenta una serie de aspectos: responsables de las pruebas, espacios (se pueden combinar actividades tanto en el interior como exterior de la ciudad, centro educativo, etc.), participantes (está enfocada para todas las personas independientemente de la edad y sexo y se puede participar de forma individual, por parejas, pequeños grupos, etc.) y los puestos de Fecha recepción: 29-12-12- Fecha envío revisores: 22-01-13- Fecha de aceptación: 06-04-13 Correspondencia: Cristina Cadenas Sánchez [email protected] Número 24, 2013 (2º semestre) control o bases (espacio donde se llevará a cabo la actividad). En conclusión, podemos afirmar que una gymkhana es una actividad lúdica, que se lleva a cabo, normalmente, al aire libre, ya sea en un entorno natural o urbano. Puede estar planificada para llevarla a cabo en distintos espacios tales como parques naturales, colegios, calles de una ciudad o pueblo, centro penitenciario, etc. En nuestra propuesta, se pretende reflejar un enfoque de gymkhana más globalizado. Nosotros queremos aprovechar esta actividad como hilo transmisor de valores, tanto individuales como grupales, introduciendo de una forma divertida, una de las materias más importantes de la vida como es la educación. Organización de una gymkhana Aspectos generales Antes de todo, debemos contar con una serie de conceptos básicos y fundamentales: Diversión, Actividad Física, Educación y Valores. Los participantes, tienen que recorrer un itinerario superando a su vez una serie de obstáculos y pruebas, que han de estar adecuados a una edad determinada, y también a las capacidades físicas e intelectuales de cada uno. Los grupos pueden estar formados entre 5 y 10 personas, si contamos con muchos participantes, (para que no se formen aglomeraciones en ciertos puntos del recorrido), o de lo contrario se pueden formar grupos por pareja o individuales. Otro factor importante es el «vencedor». Es preferible que no exista un vencedor, si no que los vencedores sean todos los participantes del grupo, partiendo de un trabajo «individual» para llegar a un fin común. Es decir, sacar de ello una actividad cooperativa. Además podemos contar con que las pruebas duren poco tiempo, valorar muy poco las penalizaciones y conseguir más puntuación. El espacio de inicio de la actividad puede ser cualquiera, dentro o fuera de la escuela, y se aconseja que sea amplio para una mejor movilización de los participantes. Podemos situarnos en el gimnasio del colegio, en el patio del mismo centro, en la plaza de un barrio, etc. Los obstáculos o postas pueden ser consecutivos, aleatorios, mediante pistas, por mapas, etc. Otra variable importante son los materiales. Éstos pueden ser elaborados por los propios organizadores, de desecho (lo que fomenta la educación ambiental) o prestados por el centro donde se desarrolla la actividad. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 91 - Aspectos específicos: temática Una vez determinado y concretado los aspectos generales, conviene trasladar toda la información, de forma más específica, a la propuesta que os ofrecemos. Una de nuestras recomendaciones es que, previamente, debemos comenzar con una lluvia de temas o ideas. En este caso surgieron: -Cuentos-novelas. -Culturas de Granada: judía, romana y musulmana. -Monumentos de Granada. -Turismo de Granada; ¿De dónde vienen?, ¿Qué visitan? -Asignaturas del colegio: Matemáticas, Educación Física, Lenguaje… -Provincias de Andalucía. De todas las propuestas citadas, entre todos los organizadores se realizará una votación. De ahí salieron como temas mejor valorados: «Cuentos-novelas» y «Monumentos de Granada». Por ende, hicimos una unión entre ambas temáticas, lo que se tradujo en una gymkhana denominada «Granada contada por personajes de cuentos». Propuesta gymkhana «Granada contada por personajes de cuentos» Objetivos 1. Conocer el entorno granadino, sus monumentos y lugares más representativos a través de juegos y actividades cooperativas. 2. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo, interés y creatividad así como actitudes y valores. 3. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas en la construcción de propuestas visuales. Contenidos Siguiendo las áreas de la etapa de educación primaria establecidas por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), nuestra propuesta iría enfocada al desarrollo del conocimiento del medio natural, social y cultural de la provincia de Granada utilizando la educación física como medio para llevar a cabo la gymkhana y empleando pruebas cuyo objetivo sea el trabajo de la lengua castellana y literatura a través de cuentos-novelas. En este sentido, los contenidos son: 1. Conocimiento del entorno histórico, cultural y monumental de la provincia de Granada. 2. Desarrollo de hábitos y actitudes tales como el trabajo en equipo, esfuerzo, creatividad, cooperación y compañerismo, entre otros. 3. Manejo y trabajo de las aptitudes expresivas y gestuales por medio de representaciones teatrales. Competencias básicas Ateniéndonos a los objetivos y contenidos; y siguiendo el Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, las competencias básicas que se desarrollan en nuestra actividad son: -Competencia en comunicación lingüística: Se ofrece una mayor variedad de intercambios comunicativos entre los alumnos de distintos ciclos además de desarrollar actividades con contenidos relacionadas con la misma (desarrollo de poesías, cuentos-novelas, etc.). -Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Los alumnos emplean todas las habilidades asociadas al movimiento e interacción con el espacio físico (desplazamientos entre las distintas pruebas, orientación, etc.). -Competencia social y ciudadana: La gymkhana es un medio eficaz para facilitar el desarrollo de actitudes y valores como la cooperación, el respeto, la igualdad y el trabajo en equipo, asumiendo cada uno de los integrantes del grupo sus responsabilidades. -Competencia cultural y artística: El hilo conductor de la gymkhana versa principalmente en el conocimiento de cultural (monumentos y lugares más importantes) de la Ciudad de Granada por medio, principalmente, de la expresión corporal. Organización En cuanto a la selección de cuentos, novelas y monumentos, realizamos la misma operación que la llevada a cabo con la temática. En primer lugar, se dirán monumentos o lugares característicos de Granada y, luego, se asociarán a cuentos y novelas. Cada personaje de cuento o novela se encargará de desarrollar actividades que relacionen los monumentos con los cuentos (véase tabla 1) Tabla 1. Relaciones de los monumentos con los cuentos Monumento Cuento-Novela Las murallas Alí Babá y los 40 ladrones Sierra Nevada, La Vega y Sª Elvira Blancanieves y los siete enanitos La Iglesia de San Salvador El Quijote La catedral Jorobado de Notre Dame La Alhambra Aladdín Arco de las Pesas El Lazarillo de Tormes Santa Isabel La Real Pinocho Hospital Real Los tres mosqueteros Aljibe de la Gitana La sirenita Nuestra gymkhana será de tipo urbana, aunque también trabajaremos en una parte del centro escolar, concretamente, con la pista de deporte. Las pruebas, como vemos en la figura 1, se situarán en los siguientes puntos: Además contaremos con un mapa de la zona, que repartiremos a cada grupo para que puedan orientarse y encontrar las postas en las que se podrán llevar a cabo las actividades. No obstante, hay que indicarle a cada grupo un recorrido diferente para evitar que se junten varios en una misma prueba. Para poder iniciar la gymkhana, se reunirán en la pista central (punto de control) a todos los grupos participantes a una hora determinada. Se organizarán por grupos en función de la pegatina que le ha puesto su profesora antes de iniciar la actividad. Allí, habrá un monitor con el cartel del grupo al que se dirigirán todos los componentes del mismo. Para realizarlo de una manera más dinámica habrá dos animadores que guiaran y orientaran a los alumnos más pequeños y que presenten una mayor dificultad. Una vez agrupados en función del monumento y acompañados por un monitor comenzarán la gymkhana. Éste seleccionará al capitán (que será el alumno de mayor edad) y le dará la información que ha de llevar durante todo el trayecto (mapa de la zona para orientarse). En este momento y con la ayuda de todos los miembros del grupo, deberán buscar cuál es su primera posta a la que se deberán dirigir. El objetivo es que, entre todos ellos, lleguen y logren el fin común. Figura 1. Monumentos y ubicación de las pruebas. - 92 - RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) En la última prueba, recibirán una pieza de un puzle que deberán entregar y colocar en el punto de control (pista deportiva del colegio) donde se determinarán los vencedores y dará por finalizado la gymkhana. En cuanto al número de participantes, inicialmente, se compone de unos 100 alumnos aproximadamente, que corresponden a cuatro cursos de primaria (tercero, cuarto, quinto y sexto), los cuales se encuentran en una edad comprendida entre los 8 y 12 años. A los 100 participantes los dividiremos en 9 grupos de 10 u 11 niños cada uno. Para la elaboración de los grupos tendremos en cuenta que no coincidan muchos alumnos de la misma clase con el objetivo de que se produzca una mayor y mejor interrelación entre los participantes que forman el grupo, que se ayuden los unos a los otros, se respeten, se conozcan, se forme cierta complicidad entre ellos, se dé una buena convivencia, y además se genere un ambiente de unión. Esto da lugar a que se realicen las actividades por un fin común, es decir, cumplamos nuestro objetivo, que es el de llevar a cabo la gymkhana sobre todo desde el punto de vista educativo y cooperativo. Por último, los materiales serán elaborados y construidos por el propio organizador o responsable del juego (monumento, personaje de cuento y decoración del stand). Destacar que en la prueba final, el puzle está formado por piezas con papel reciclado fomentando así la transversalidad en la educación ambiental. Pruebas de la gymkhana Prueba 1: Hospital Real. Los tres mosqueteros. Los alumnos deberán encontrar en las pistas deportivas de la escuela a los tres mosqueteros que estarán dispersos por el espacio. Una vez aunado a los tres, como señal de que lo han hecho correctamente, éstos dirán «Uno para todos y todos para una». A partir de este momento, comienza la prueba. Los alumnos deberán cantar la canción de «Los tres mosqueteros» ayudados por la música que sonará de fondo. Habrá momentos en el que la canción deje de sonar y será cuando los participantes deberán cantar e improvisar alguna coreografía en base a su creatividad e ingenio. Para terminar, los mosqueteros les realizarán la siguiente pregunta: Pregunta de la prueba: ¿Qué utilidad tenía el Hospital Real? -Como hospital de los Reyes Católicos. -Era la casa del alcalde de Granada. -Era un monumento que no se visitaba. Según la respuesta, los responsables de la prueba le explicarán brevemente el porqué de su denominación, año de construcción así como su utilidad antes (como hospital de los Reyes Católicos) y ahora. Prueba 2: Sierra Nevada, La Vega y Sª Elvira. Blancanieves y los siete enanitos. El grupo se dirigirá hacia la plaza de San Cristóbal en busca de los personajes de cuentos. Éstos estarán en un punto fijo donde se desarrollará la prueba. El problema es que, en este caso, sólo estará Blancanieves por lo que el objetivo de la prueba es buscar a los siete enanitos. Los alumnos deberán convencer y encontrar a siete personas que se presten a ponerse un gorro y simulen a los siete enanitos. Una vez localizado a los siete, se echarán una foto todos juntos con Blancanieves lo que les permitirá seguir con la gymkhana. Para terminar Blancanieves les preguntará si saben ubicar Sierra Nevada, La Vega y Santa Elvira desde la Plaza de San Cristóbal. En base a sus respuestas, se les explicará los aspectos generales así como su ubicación dado que nos encontramos en un punto clave donde podemos apreciar esos tres puntos geográficos. Prueba 3: Alí Babá y los 40 ladrones En el mirador de San Cristóbal se encontrará Alí Babá. Una vez que el grupo lo localice, éste les dará una carta con un mapa de dicho espacio y una pista que deberán de adivinar. Según la señalización del mapa y su orientación, tendrán que localizar cinco monedas de oro escondidas entre los mejores sitios del mirador. Pero hay que tener cuidado porque no todas las monedas que hay Número 24, 2013 (2º semestre) señaladas en el mapa son las que ha perdido Alí Babá. Cuando encuentren las monedas de oro (y no de plata) Alí Babá les descifrará la siguiente parte de la prueba. En otra carta, habrá una pista con lo siguiente «Tú sólo no lo podrás lograr pero junto a ellos sí lo conseguirás, la respuesta estará pero en las monedas me tendrás que buscar». Cada una de las monedas de oro irá acompañada de una letra por lo que el grupo, unificando las cinco encontradas, deberán lograr la consecución de la palabra UNIÓN. Una vez dado el visto bueno a la prueba, Alí Babá se despedirá del grupo que se encaminará hacia la siguiente prueba. Prueba 4: La Catedral. Jorobado de Notre Dame En la Plaza Yesqueros, se encontrará el Jorobado de Notre Dame junto a Esmeralda. El personaje de cuentos ha logrado ser feliz al tener a la persona que quiere a su lado además de dejar de ser discriminado por su forma de ser y sobre todo por su aspecto físico. Se les hará un resumen de los valores que transmite la película que representamos con la finalidad de transmitir actitudes positivas y reflexionar sobre una serie de competencias como la social y ciudadana, cívica y moral o temas transversales como la educación para la paz. La prueba consiste por tanto, en hacer reír a las personas. Por tanto, intentaremos, siguiendo el ritmo de la música, conseguir que se ría hasta el que más se resiste a través de gestos y expresiones faciales. Si logran hacer reír a más de cinco personas podrán continuar con la gymkhana. Prueba 5: Santa Isabel La Real. Pinocho En este caso, la prueba se llevará a cabo junto al monasterio Santa Isabel La Real, donde se ubican Geppetto y Pepito Grillo. El grupo de alumnos se subdividirá en parejas de modo que ejerzan cada uno de ellos de escultores de su propia figura. Se trata de ir manipulando el cuerpo del compañero para ir moldeándolo como si fuera arcilla y conseguir hacer a Pinocho con el cuerpo y el material que disponemos (nariz larga, sombrero, tirantes, etc.). Una vez terminado, el escultor deberá manejar su marioneta de modo que el alumno que ejerza de Pinocho tendrá que movilizar su cuerpo en base a los movimientos que le propongan. Posteriormente, Geppetto le dará el visto bueno y Pepito Grillo le dará vida. A partir de ahí se intercambiarán los papeles, es decir, el escultor pasa a ser Pinocho y éste a escultor. Pregunta relacionada con la prueba: ¿Quién fundó el monasterio de Santa Isabel La Real? -El rey Carlos V antes de conquistar Granada. -La reina Isabel tras la conquista de Granada. -La reina Fernanda tras la conquista de Granada. Posteriormente, se justificará la respuesta correcta (la reina Isabel tras la conquista de Granada) e indicará una breve reseña de su historia, localización y utilidad en el presente. Prueba 6: Aljibe de la Gitana. La sirenita Una vez que el grupo localice el Aljibe, allí se encontrará la monitora de la prueba caracterizada de la película a la que representa, es decir, de la sirenita. Cuando lleguen todos, ésta cantará un trozo de la canción «Bajo el mar» y continuará con la explicación del juego. En la calle donde se encuentra el aljibe se ha realizado un circuito por donde pasarán los integrantes del grupo. En la zona de salida, se les dará a cada uno de ellos un vaso de plástico que deberán llevar con la boca lleno de agua. Realizarán el recorrido lo antes posible hasta llegar a la zona de meta donde depositarán el agua del vaso en un cubo. En ningún momento podrán utilizar ni ayudarse con las manos. El objetivo es que, entre todos, logren la mayor cantidad de agua para ayudar a la sirenita a volver a su destino. Pregunta de la prueba: ¿Para qué sirve un aljibe? -Para guardar agua. -Para acondicionar las calles de la ciudad. -Para sentarse cuando estás cansado. Una vez consensuada la respuesta, la sirenita le deberá explicar el RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 93 - objetivo, la función (para guardar agua) y la aplicación de los aljibes en la zona en la que nos encontramos. Prueba 7: La Alhambra. Aladdín El grupo tendrá que localizar el mirador de San Nicolás. Allí se encontrará Aladdín sentado en su alfombra junto con la lámpara mágica que, al frotarla, le propondrá la actividad que han de llevar a cabo. Tendremos alfombras de tamaño pequeño situadas en círculo. En función del número de integrantes, se pondrán más o menos, pero siempre siendo menor el número de alfombras que de alumnos. Los alumnos van girando alrededor de ellas al ritmo de la música de Aladdín hasta que ésta se pare. En este momento todos intentan sentarse. El que se quede sin alfombra no se elimina sino que se sienta encima o al lado de cualquier compañero. Se irá reduciendo el número de alfombras mientras los demás intentan acoger a los que se queden sin ésta, hasta que haya alguno que no pueden acoger y se caiga, por lo que en este momento pierden todos. Es un juego cooperativo, por lo que todas las acciones que hagan van buscando una finalidad colectiva, común, esto es, ganan o pierden todos. Pregunta de la prueba: ¿Qué significa Alhambra? -La Roja -Palacio Nazarí. -Al-Ándalus. Determinada la respuesta, se explicará el origen de la palabra, su significado (La Roja) así como su estructura (Palacio de Carlos V, Generalife, etc.). Prueba 8: La Iglesia de San Salvador. El Quijote Junto a la Iglesia de San Salvador, el grupo deberá localizar a Don Quijote y Sancho Panza. Allí, éstos les ofrecerán una serie de materiales para caracterizarse (escudos, chapas, molinos, vestidos, etc.). Seguidamente, Sancho Panza y Don Quijote les leerán previamente un fragmento adaptado de su historia: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, vivía Don Quijote, que era seco de carnes y tenía un rocín flaco y un galgo corredor. Se volvió loco por leer tantos libros de caballería y se convirtió en caballero andante. Llamó a un vecino suyo que era agricultor y que se llama Sancho Panza, y le dijo que se fuera con él. Encontraron muchos molinos y se creyó Don Quijote que eran gigantes. Se levantó viento y se dio un golpe con el molino. Don Quijote se enamoró de Dulcinea del Toboso y pensaba mucho en ella. Una vez leído, se les dará cinco minutos para que entre todos se repartan las funciones, los elementos inductores y se lean la historia de nuevo. Pasado el tiempo establecido, Don Quijote y Sancho Panza leerán lentamente la historia mientras los integrantes del grupo la representan. Pregunta de la prueba: ¿Por qué se le denomina «Colegiata» de San Salvador? -Porque antiguamente era un colegio -Porque estaba destinada a la evangelización de los musulmanes en Granada. -Porque estaba destinada a la educación de los niños. Ateniéndonos a la respuesta correcta (porque estaba destinada a la evangelización de los musulmanes en Granada), se les explicará la historia, características y ubicación de la Colegiata de San Salvador. Prueba 9: Arco de las Pesas. Lazarillo de Tormes Entre el arco de las Pesas, se encontrará el monitor caracterizado de Lazarillo de Tormes. Una vez localizado por los alumnos, éstos deberán llevar a cabo la prueba que se basará en conseguir que cinco personas le respondan a una serie de preguntas debajo del Arco de las Pesas. Pueden desplazarse por las zonas próximas en busca de los sujetos. Las preguntas (y sus respuestas) que se realizarán son las siguientes: 1. ¿Cómo se llama este arco? El arco de las pesas. 2. ¿Que representa el arco? Una puerta abierta. 3. ¿Quién escribió «El Lazarillo de Tormes»? Es anónimo. - 94 - 4. ¿Por qué se denomina «de Tormes»? Por el rio Tormes Los participantes podrán fallar dos de las cuatro preguntas que se realizarán, de modo que, una vez conseguido, se fotografiarán con los miembros del grupo. El Lazarillo de Tormes será el que dé por finalizada la prueba y le entrega la pieza del puzle. Todo el grupo unido deberá desplazarse al punto de control (pista deportiva de la escuela). Allí le esperaran monitores para ayudarles a colocar la pieza del puzle que conformará, una vez aunadas todas, una imagen (niños abrazándose). Cuando llegue el último grupo y coloque su pieza, se explicará que la fotografía representa el sentido y finalidad de la feria. Además se resaltará el valor de la cooperación, unión, compañerismo y respeto, entre otras muchas cosas. Finalidad de la gymkhana La finalidad de la que se nutre la gymkhana es que todos los niños tienen que tener presente que hay un objetivo común que compartir, y es que cuando se acabe el tiempo estimado, deben de haber superado las pruebas propuestas, para que entre todos, consigan obtener todas las piezas de un puzle que hace referencia a una imagen que, a su vez, representa un valor. De éste modo, si todos los grupos consiguen formar el puzle, podremos felicitarles por superar la gymkhana (por llevarla a cabo de un modo cooperativo) y preguntarles si han disfrutado e identificado los diferentes monumentos de cada una de las pruebas. Nuestra finalidad es que los niños sepan apreciar los monumentos históricos importantes y los puntos geográficos que caracterizan a la ciudad de Granada, además de que sepan apreciar los lugares delAlbaicín, desde los que podremos percibirlos y vivenciarlos por medio de unos personajes de cuentos y novelas conocidas. Esto se puede llevar a cabo en cualquier ciudad o pueblo, ateniéndonos a los monumentos o lugares importantes del mismo. Paralelamente, además de implicar un desarrollo cognitivo, se transmitirán una serie de valores importantes para la formación personal y social del alumnado. Otro aspecto relevante, es el espacio donde se lleva a cabo la actividad y el sentido que cobra éste en el niño. Debemos de motivar al alumnado tratando de realizar actividades fuera del entorno escolar que ayude a transferir un aprendizaje significativo. Aspectos burocráticos En este apartado se contempla todos los aspectos que ha de englobar la realización de una gymkhana: organización, coordinación, distribución de grupos, actividades, temática de nuestro evento, etc. También el centro donde se lleve a cabo nuestra actividad, es un factor importante para el buen funcionamiento de la misma, ya que ellos son quienes nos facilitan el listado de las clases, alumnos, materiales, etc. Previamente, en una reunión inicial, el equipo directivo nos deberá conceder un permiso que nos acredite a realizar este tipo de actividad con su alumnado. Para ello, nos pondremos en contacto con el director, el jefe de estudios y el equipo docente implicado, y una vez que se apruebe el proyecto, comenzar a dar solución a los problemas que se hayan podido añadir en su aprobación. Una vez coordinado y presentado al AMPA, se les entregará a los alumnos una autorización que tendrán que traer firmada por sus padres (dado que se trata de una actividad desarrollada fuera del centro). Con la recopilación de las autorizaciones firmadas, y sólo con éstas, se elaborará el listado de participantes, aunque éste será flexible por los posibles cambios de los alumnos que, o no participen por diversos factores aún teniendo la autorización, o en el caso contrario, entreguen la autorización fuera de tiempo, por causas familiares, etc. En la autorización, informaremos sobre las condiciones que proponemos para desarrollar la actividad como son el día, la hora y el lugar de realización. Además, se recomendará la utilización de ropa y calzado cómodo y se les informará sobre los objetivos y finalidades que queremos potenciar con esta actividad (educación en valores, aprendizaje significativo, etc). RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Conclusiones La gymkhana es una actividad que se ha visto aumentada en el ámbito de la Educación Física en los últimos años tanto en las enseñanzas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria así como en bachillerato. Como hemos podido observar, dada su flexibilidad, permite que se pueda llevar a cabo por todo tipo de personas evitando así la discriminación entre los sujetos por las diferencias que puedan existir. Esto hace que se inculquen una serie de valores que podrán ser transmitidos a través de los juegos, de forma explícita o implícita a través de acciones y gestos. Resulta ser una actividad completa, que unifica distintos aspectos en el alumnado, que van desde el aspecto físico o motriz, pues requiere de desplazamiento hacia las pruebas, hasta el aspecto cognitivo, pues en muchas de ellas se incorporan actividades que requieren de un pensamiento crítico para dar respuesta, hasta el aspecto socio-afectivo, pues requiere de la interacción de los miembros del grupo con el fin de dar solución a lo que se exige en las pruebas (Cobo, 2010). De este modo, se pretende justificar su sentido y finalidad por medio del cumplimiento de lo que establece el Real Decreto 1631/2006 por el que se regula la materia de Educación Física. Así mismo, la gymkhana «Granada contada por personajes de cuentos» es una gran medio para el desarrollo de las capacidades y habilidades motrices; se vincula a una escala de valores, actitudes y normas y al conocimiento de los efectos que tiene sobre el desarrollo personal; incluye una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar; el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí mismo como para explorar el entorno; permite demostrar destrezas y superar dificultades; supone actividades o pruebas que fomentan la colaboración, participación y el desarrollo de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, cooperación y la no discriminación y, además, ayuda a Número 24, 2013 (2º semestre) aprender a expresar y a comunicar mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a través de diferentes técnicas. En definitiva, la actividad presenta un enfoque globalizador e interdisciplinar que pretende aunar esfuerzos donde se encuentran implicados numerosos agentes: profesores, padres, alumnos, organizadores, etc. De forma paralela, se aboga por la incursión y fomento de este tipo de estrategias en el ámbito de la recreación y de la educación física. Por ende, la esencia de nuestra propuesta partía de la frase citada por Confucio: «Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí». Tanto por parte de los organizadores como los participantes, se pretendía transformar todas las palabras en hechos, y estos hechos, en vivencias y actitudes que nos formasen no solo cognitivamente sino personalmente. Es así cuando realmente se consigue educar. Referencias Cobo, A. (2010). La interdisciplinariedad a través de las Gymkhanas. Madrid: Visión Libros. García, M. G. (2010). Gymkhana Intercultural. Educainnova magazine, 11, 8-14. Ministerio de Educación y Ciencia. (2006). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación. Madrid: BOE. Ministerio de Educación y Ciencia. (2006). Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre. Madrid: BOE. Ministerio de Educación y Ciencia. (2006). Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre. Madrid: BOE. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22º edición). Madrid, España. Ruiz, J. V., & Omeñaca, J. (2005). Juegos cooperativos y Educación Física. Barcelona: Paidotribo. Torres, J. (1999). La actividad física para el ocio y el tiempo libre. Granada: Proyecto Sur. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación - 95 - Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 2013, nº 24, pp. 105-106 © Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Estrategia de promoción de valores a través del fútbol en la escuela «Frida Kahlo» de la ciudad Strategy to promote values through school football «Frida Kahlo» of the city Jesús Jasso Reyes, Carlos Raúl Almanza Rodríguez, Miguel Conchas Ramírez, Javier Rivero Carrasco, Roberto Paredes Carrera, Daniel Jaime Jiménez Mireles Universidad Autónoma de Chihuahua (México) Resumen: La investigación «Estrategias de Promoción de Valores a través del Futbol», se realizó en la Escuela Primaria Frida Kahlo de la ciudad de Chihuahua Chih. México, sobre la pregunta: ¿Hasta qué punto se pueden promover los valores mediante una estrategia didáctica que tenga como eje central la práctica del futbol? El objetivo general es impulsar la formación de los valores a través de la educación deportiva, con la participación de actores importantes como: padres de familia, maestros y alumnos. Los valores que se desarrollaron en los alumnos fueron: responsabilidad, respeto, disciplina, trabajo en equipo y compañerismo. Diseñándose y aplicándose un proyecto de intervención educativa para alumnos de 4º y 5º grado, 22 niños y 8 niñas siendo un total de 30, generando cambios significativos y reconociendo que a través de la educación deportiva se pueden realizar cambios actitudinales y de valores en los alumnos mismos. Palabras clave: valores; deporte; estrategia. Abstract: The research «Strategies of promotion values through football», was conducted at the Frida Kahlo primary school in the city of Chihuahua, Chih. Mexico, on the question: to what extent can promote values through a didactic strategy that has as its central focus the practice of football? The overall objective is to encourage the formation of values through sports education, with the participation of important actors as: parents, teachers and students. The values that were developed in the students were: responsibility, respect, discipline, teamwork and camaraderie. Designing and implementing a project of educational intervention for students of 4th and 5th grade, 22 and 8 children, being a total of 30, generating significant changes and recognizing that attitudinal changes be made through sport education and values in the same students. Key words: values; sport; strategy. Introducción La sociedad actual reclama con insistencia una educación en valores para niños, adolescentes y jóvenes. Es imprescindible afrontar la plaga de analfabetismo moral que se va extendiendo en las capas más jóvenes e indefensas de la sociedad. A raíz de esto se puede observar en la escuela la falta de valores en los alumnos desde los de primer grado hasta los de sexto grado, en los pasillos, áreas de juego, explanada y los propios salones, donde el maestro en muchas ocasiones es rebasado por el alumno y se ve obligado a utilizar métodos más fuertes para lograr controlar la disciplina en el alumno. La investigación «Estrategias de Promoción de Valores a través del Fútbol», se realizó en la Escuela Primaria Frida Kahlo de la ciudad de Chihuahua Chih. México, partiendo de la pregunta: ¿Hasta qué punto se pueden promover los valores de respeto, la responsabilidad, el trabajo en equipo, el compañerismo, etc. mediante una estrategia didáctica que tenga como eje central la práctica del fútbol?, cuyo objetivo general es impulsar la formación de los valores a través de la educación deportiva, con la participación de actores importantes para su fomento y desarrollo, como: padres de familia, maestros y alumnos. Los valores que se desarrollaron en los alumnos fueron: responsabilidad, respeto, disciplina, trabajo en equipo y compañerismo. Materiales y métodos El término intervención no es unívoco. Es más bien ambiguo, multifacético, camaleónico… Así, puede denotar; corrección, educación, enriquecimiento, prevención, rehabilitación, modificación, remedio, prestación de servicios, estimulación, mejoría, terapia, entrenamiento, tratamiento…, y hasta la no intervención puede considerarse una forma de intervención (Román & García, 1990). Para efectos de este estudio seguimos la secuencia metodológica sugerida por la mayoría de los autores, a partir de los siguientes elementos: Fecha recepción: 01-07-12- Fecha envío revisores: 01-07-12- Fecha de aceptación: 14-12-12 Correspondencia: Jesús Jasso Reyes E-mail; [email protected] - 96 - Diagnóstico de necesidades La sociedad actual reclama con insistencia una educación en valores para niños, adolescentes y jóvenes. Es imprescindible afrontar la plaga de analfabetismo moral que se va extendiendo en las capas más jóvenes e indefensas de la sociedad. A raíz de esto se puede observar en la escuela la falta de valores en los alumnos desde los de primer grado hasta los de sexto grado, en los pasillos, áreas de juego, explanada y los propios salones, donde el maestro en muchas ocasiones es rebasado por el alumno y se ve obligado a utilizar métodos más fuertes para lograr controlar la disciplina en el alumno. Es por esto que se presenta este proyecto con la finalidad de disminuir y erradicar este tipo de malos hábitos a través de la práctica del fútbol utilizando diferentes actividades así como la colaboración del personal docente y los padres de familia para el logro del objetivo general. Objetivo de la intervención Impulsar la formación de valores desde la práctica de los mismos en los espacios escolares de la primaria Frida Kahlo, a través del deporte, concretamente del fútbol. Contenido de la intervención Se promoverán en la práctica del fútbol los valores de Trabajo en Equipo, del Respeto, Responsabilidad, Disciplina, y Compañerismo. Contexto de desarrollo Contexto natural: Este proyecto se realizó en la Escuela Primaria Federal Frida Kahlo T. M. en un espacio adecuado para utilizarse como campo de fútbol. Destinatarios de la intervención Participaron en este proyecto los alumnos de 4º y 5º grado con edades aproximadas entre 9 y 11 años de edad. Se trabajara con un equipo de fútbol en el cual 22 son niños y 8 niñas, dando un total de 30 alumnos. Contenido de la estrategia Promoción de valores a través del fútbol en la escuela «Frida Kahlo» de la ciudad de Chihuahua, Chih. México. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 24, 2013 (2º semestre) Resultados Una vez que se procesó, analizó y discutió la información de base surgida de la intervención llevada a cabo, se pudo identificar una serie de cambios en el aspecto actitudinal y de tipo axiológico que nos permite aseverar que sí es, precisamente el deporte y su práctica, orientada hacia la promoción de valores, un instrumento valiosísimo para alcanzar ese propósito. Veamos tan solo los resultados que consideramos más representativos en el estudio realizado. Valor «Trabajo en Equipo» Los datos de los alumnos que no asumieron su rol dentro del proyecto son mínimos y aun así disminuye el número en su fase final resaltando la diferencia del 10%. Los alumnos que no asumieron su rol dentro del proyecto son mínimos y aun así disminuye el número en su fase final resaltando la diferencia del 10%. La mayoría de los alumnos se identificaron con el proyecto en su etapa inicial, resaltando una diferencia para la etapa final de16.6% dando como resultado que solamente un alumno fue el que no se identificó. Valor «Respeto» Una vez terminada la intervención la asistencia aumento un 19.2%, en faltas la disminución es de 15% y de retardos disminuye el 3.4% Se denota con claridad que el valor de puntualidad aumento en un 5.7% atribuible al impacto del programa aplicado. Respecto al vocabulario: en la fase inicial los alumnos sin problema fue el 63.3% y en la fase final el 76.6% estableciendo una diferencia de 13.3% en el mejoramiento de este problema. fue el 63.3% y en la fase final el 76.6% estableciendo una diferencia de 13.3% en el mejoramiento del uso adecuado del lenguaje. El número de alumnos que protestaban disminuye en la parte final en un 30% ya que el alumno termina por entender el objetivo del proyecto. La comparación entre la fase inicial y la fase final es la disminución de este problema en un 10% resaltando que los alumnos aceptaron a sus compañeros con sus diferentes capacidades y deficiencias. Conclusiones Se considera que este proyecto deja una profunda huella en todos los alumnos involucrados en el mismo, ya que los resultados que arrojaron causaron un impacto positivo en los alumnos, maestros y padres de familia, dándose cambios actitudinales en ellos dentro y fuera de la escuela. Destacan el valor del respeto y la responsabilidad que causaron gran impacto, así como el del compañerismo, dadas las condiciones del entorno socioeconómico de la escuela. Se puede asegurar que las estrategias utilizadas en ese proyecto fueron adecuadas, si se considera que la mayoría de ellas fueron las que lograron un impacto positivo en los alumnos, ya que como se demostró en los resultados, los cambios conductuales en los alumnos conforme avanzaba el proyecto, fueron de consideración y que estos llevaron al éxito del proyecto. Confirmamos que es viable y adecuado aplicar este tipo de proyectos en otros niveles educativos ya que la necesidad de fomentar los valores en los niños y jóvenes es de gran importancia, y que mejor que hacerlo a través del deporte cuya actividad es del agrado de la gran mayoría de ellos. Referencias Valor «Responsabilidad» De un 20.8% de ellos no lograban el propósito del proyecto, a partir de la fase media lograron asumir su responsabilidad al 100%. Valor «Disciplina» Los alumnos con este problema fue de un 10% disminuyendo a un 3.3% logrado en base al impacto del proyecto en ellos, una diferencia de 6.6% en disminución al problema. El número de alumnos que protestaban disminuye en la parte final en un 30% ya que el alumno termina por entender el objetivo del proyecto. Valor «Compañerismo» El número de alumnos que presentaron este problema fue mínimo, pero aun así se establece una diferencia de 6.6% en mejora a este problema. La comparación entre la fase inicial y la fase final es la disminución de este problema en un 10% resaltando que los alumnos aceptaron a sus compañeros con sus diferentes capacidades y deficiencias. Discusión Al término de la intervención de la estrategia para la promoción de valores a través del futbol se pudo detectar que en relación a los valoresobjetivos, la asistencia aumento un 19.2%, en faltas la disminución es de 15% y de retardos disminuye el 3.4%. Se denota con claridad que el valor de puntualidad aumento en un 5.7% atribuible al impacto del programa aplicado. Respecto al vocabulario: en la fase inicial los alumnos sin problema Número 24, 2013 (2º semestre) Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Editorial siglo XXI, México. Baudrillard, J. (2005). The consumer society: myths and Structure. Sage publications. USA. Calero (2002). Educación en valores. Editorial San Marcos, Lima. Perú. Cortez, J., & Martínez, A. (1996). Diccionario de Filosofía. Editorial Heder S.A. Barcelona, España. Colectivo de autores (1998). Congreso Comunidad 98, IMDEC. La Habana, Cuba. Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la comunicación de la comisión internacional sobre la educación para el SIGLO XXI. Debord, G. (1997). Society of the Spectacle 1967, Translation: Black and Red, HTML Markup: Grez Adargo, USA. Denis, L. (2000). 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