La Construcción De La Identidad Profesional En Los Primeros Años De

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La construcción de la identidad profesional en los primeros años de docencia: evidencia desde la 1 investigación Beatrice Ávalos y Alejandro Sevilla Centro de Investigación Avanzada en Educación Universidad de Chile [email protected] [email protected] 1Parte de este trabajo corresponde a investigaciones realizadas en el contexto del Núcleo Milenio: “La Profesión Docente en Chile” financiado por la Iniciativa Científica Milenio, MIDEPLAN, Chile. Presentado en el II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Buenos aires 24-26 febrero. 1 Santiago, Febrero 2010 1. Introducción Los temas de identidad profesional llevan largo tiempo como parte del centro de interés de la literatura sobre profesores/as (ver Ávalos et al., en prensa), siendo examinado desde diversas perspectivas. Desde la vertiente sociológica, la definición de Castells (1997) es perfectamente aplicable a los maestros y maestras. Castells entiende la identidad como la construcción de significados que un sujeto o sujetos sociales realizan en torno a tareas suyas que tienen un significado cultural. Efectivamente, los maestros/as son agentes culturales a quienes se les ha confiado la tarea de enseñar estando su identidad marcada por la forma como conciben esta tarea, cuán eficaces se sienten frente a ella y muy principalmente, cuanto la valoran como profesión o tarea de vida. Al igual que en el caso de otras profesiones, la identidad profesional se construye y por tanto puede describirse en función de su trayectoria y de los contextos, influencias y procesos que la van marcando. Cada maestro o maestra interpreta y reinterpreta experiencias y va definiendo a lo largo de su ejercicio profesional identidades y subidentidades según la etapa en que se encuentra y según los contextos de trabajo y de relaciones interpersonales en que se desempeña (Beijaard, Meijer et al., 2004). Esta trayectoria puede analizarse como una especie de proyección al futuro que cada persona realiza al considerar su profesión o como el movimiento continuo, sujeto a influencias socio-contextuales y no siempre ordenado, que algunos llaman la “carrera” profesional2. En este trabajo, se procurará recoger a partir de investigaciones relativamente recientes los diversos elementos desde los cuales se puede considerar la reconfiguración de identidad profesional de los maestros y maestras durante su formación docente y en sus primeros años de trabajo. Las fuentes para este análisis provienen principalmente de estudios publicados en revistas indexadas y cubren varios contextos geográficos. Se incluyen también datos comparativos referidos a 2 Smith (2009) señala que para describir este proceso se puede usar el concepto de trayectoria de Giddens (1991) según el cual el sujeto se apropia del pasado para proyectarse al futuro, o el concepto de trayectoria de Wenger (1998) no tanto como un camino que puede predecirse o delinearse sino como moción continua con ímpetu propio y campos de influencia. El concepto de aprendizaje como carrera es también utilizado para destacar los aspectos móviles de la construcción de identidad. 2 componentes claves de la identidad profesional que fueron recogidos en un estudio de profesores chilenos en distintas etapas de su carrera. 2. Marco conceptual La literatura más reciente sobre iniciación a la enseñanza le presta atención a la complejización y profundización de los procesos cognitivos y de acción de los nuevos profesores. Esto comparado con enfoques anteriores centrados en los problemas de los profesores principiantes (Veenman, 1984) sus preocupaciones (Fuller & Bown, 1975), o los estadios de afianzamiento de las prácticas docentes en los primeros años de ejercicio (Marti & Huberman, 1993). Diversos estudios longitudinales que comprenden la formación inicial y los primeros años de ejercicio profesional, y también otros estudios de tipo analítico, distinguen en sus focos de atención el modo como los maestros y maestras enfrentan las tareas cognitivas de la enseñanza (demandas del currículum), la percepción de su capacidad para enseñar un contenido a diversos tipos de alumnos/as, el efecto de la participación en comunidades profesionales de aprendizaje, y la forma cómo viven e interpretan las demandas contextuales de los sistemas escolares en que trabajan, incluyendo la percepción de su status como docentes. Varios de estos estudios se han realizado en contextos donde los nuevos profesores tienen oportunidad de apoyo específico de mentores y por tanto estos estudios tocan también las relaciones de mentoría. Teniendo presente los focos de atención señalados, podemos esquematizar los temas que se desarrollarán a continuación en la siguiente figura: Figura 1: Trayectoria en la construcción de identidad docente profesional Contexto •Visión de la docencia •Desarrollo cognitivo / didáctico •Habilidades •Percepción de efectividad Formación Inicial •Marco regulatorio • Comunidades profesionales y apoyos •Comunidad externa •Condiciones laborales •Satus de la profesión •Visión de la docencia •Desarrollo cognitivo / didáctico •Habilidades •Percepción de efectividad Escuela aula La figura destaca que tanto durante la formación inicial (especialmente a través de las experiencias de práctica) como en los primeros años de servicio como docente la 3 construcción de identidad se desarrolla a través de los mismos tipos de procesos de aprendizaje y afianzamiento. Efectivamente, durante la primera inserción laboral el profesor principiante pone a prueba su convicción personal y vocación, lo aprendido anteriormente, lo recrea o lo reemplaza por nuevo aprendizaje. Igualmente, modifica o transforma sus habilidades iniciales (gestión, manejo de la diversidad, motivación, evaluación y retroalimentación) y la percepción de su efectividad como docente incluyendo sus actitudes y creencias. La diferencia entre lo que ocurre en la formación inicial y lo que ocurre en la situación escolar está dada por la mediación y especificidad del contexto, en la medida en que el profesor principiante se aleja de la situación más protegida vivida durante la formación inicial y debe enfrentar desafíos nuevos. En lo que sigue examinaremos lo que nos dicen las investigaciones respecto a estos procesos de aprendizaje y desarrollo como docentes. 3. El desarrollo cognitivo y de las habilidades para enseñar La formación inicial y el desarrollo posterior de cada profesor o profesora comprende el aprendizaje de contenidos referidos al nivel escolar para el cual se prepara y de modos de representar estos contenidos o de enseñarlos a audiencias diversas en diversos contextos. Esto es lo que clásicamente se conoce como el conocimiento sustantivo o disciplinario y el conocimiento pedagógico de la disciplina o didáctico, y que ha sido extensamente investigado a partir de la formulación de Shulman (1987 en Shulman, 2004). Para examinar lo que nos dice la investigación sobre el tema se consideran tres artículos referidos a proyectos que involucran a profesores principiantes. El factor común de estos estudios es el rol que juega la reflexión incitada (en este caso por los investigadores) para comprender el modo como los jóvenes maestros interpretan situaciones de aprendizaje, se enfrentan a ellos y a partir de allí van construyendo imágenes acerca de su modo de enseñar y su rol. Mayor coherencia entre concepciones y prácticas y menor calidad de análisis curricular El primero de los artículos es un estudio de seguimiento de 25 futuros profesores de nivel primario en Hong Kong (So & Watkins, 2005) durante su proceso de formación en un programa de dos años de duración, y durante su primer año como profesores de aula. Todos habían escogido a las ciencias naturales como área de especialización. Mediante diversos instrumentos, incluyendo entrevistas, mapas conceptuales, observación de clases, y reflexiones escritas sobre las clases observadas, los investigadores procuraron develar las concepciones de enseñanza de los profesores estudiados, su modo de pensar al planificar clases, y el foco pedagógico de sus clases. Para conocer las concepciones de enseñanza se entrevistó a los profesores sobre una serie de temas referidos al enfoque constructivista de la enseñanza de ciencias naturales (Gess-Newsome & Lederman 1986, citado en Smith, 2007): rol de los conceptos previos, selección de métodos apropiados de enseñanza, rol de los maestros en las clases de ciencias, y las dificultades usuales del aprendiz de ciencias. El modo de pensar se estudió mediante mapas conceptuales elaborados por los participantes con el fin de verificar como definían los conceptos principales de aquello que planeaban enseñar y como estos conceptos se relacionaban entre sí a modo de 4 indicador del proceso de enseñanza a seguir. El resto del material lo constituyó la transcripción de las observaciones y los textos reflexivos de cada profesor participante. El análisis comprendió una fase cualitativa y una fase cuantitativa lo que permitió hacer comparaciones entre los períodos observados. Desde la perspectiva de la construcción de identidad es de particular interés la forma como los futuros profesores en las tres etapas describieron sus concepciones de la enseñanza. A partir de sus primeras entrevistas se detectaron cuatro tipos de concepciones de la enseñanza: constructivista centrada en el alumno, experimentalinductiva también centrada en el alumno, expositiva-explicativa y transmisiva. La diferencia entre las dos primeras concepciones está en el rol asignado al maestro: sea de facilitador y estímulo para la solución de problemas por parte de los alumnos(enfoque constructivista) o sólo motivador para el planteamiento de problemas mediante uso de experimentos (enfoque experimental-inductivo). Con el fin de develar conceptos erróneos, las otras dos concepciones favorecían un rol explicativo mediante el uso de variadas estrategias o sólo un rol de transmisor expositivo. El análisis de los datos demostró que tanto inicialmente, como más adelante durante su formación, los futuros maestros sostenían una concepción predominante y una secundaria, y también que a través del tiempo y al comenzar a enseñar, esta concepción predominante se tornó más constructivista. Las prácticas de enseñanza se observaron como coherentes con la concepción predominante, pero se observaron menos cambios significativos entre las etapas. De seis habilidades observadas tres mostraron diferencias significativas (P<0.05) entre la etapa anterior al egreso del programa de formación y la etapa de inserción como profesor en el aula: “formular preguntas incisivas”, “elegir materiales y actividades que permitan a los alumnos comprobar sus ideas” y “proporcionar oportunidad a los alumnos para utilizar ideas nuevas”. La confección de mapas conceptuales, como indicador de los criterios de planificación de los participantes, no mostró cambios significativos de una etapa a otra en la capacidad de jerarquizar conceptos, y el aumento de su complejidad. Si bien, los maestros/as planificaban hasta con cuatro niveles distintos de jerarquía y diversidad, los mapas conceptuales en general eran de baja complejidad y sin vínculos entre las palabras usadas, o, como dicen los autores, eran “simplistas”. Finalmente, y tomado en su conjunto la evidencia resultante de las observaciones de clase y de las reflexiones de los futuros profesores sobre ellas, se observó entre sus primeras experiencias prácticas de micro-enseñanza y su llegada como profesores a las aulas un progreso en la enseñanza constructivista de las ciencias naturales. Es decir, fueron adoptando una práctica coherente en general con sus enfoques principales de enseñanza. Pero no ocurrió lo mismo con su capacidad analíticoreflexiva, en la medida en que en cinco de los nueve profesores observados la calidad de la reflexión fue menor y más centrada en lo descriptivo o informativo que en un esfuerzo por confrontar sus experiencias con las teorías aprendidas. 5 Interacción entre tendencias e intereses personales, aprendizaje formal en la formación inicial y experiencias prácticas en la construcción de identidad profesional En otro contexto nacional, Inglaterra, Smith (2007) realizó un estudio de trayectoria parecido al de So y Watkins (2005) descrito arriba. Se trató también de profesores b bn primarios que eligieron la especialización en ciencias naturales. Se los estudió al momento de entrar a un programa de formación de tres años, en el segundo y tercer año, y luego durante el primer año de su ejercicio como profesores principiantes. Al iniciarse el estudio se recogieron datos generales sobre los participantes, sus antecedentes escolares y de especialización en ciencias, y luego sobre sus actitudes hacia la ciencia y el grado en que creían que podrían llegar a enseñarla. Durante el primer año de estudios se les aplicó un conjunto de pruebas a la cohorte completa de 100 alumnos: de selección múltiple sobre el conocimiento científico que exigen los programas ingleses de formación inicial, un test de conocimiento conceptual y procedimental referido a fuerzas y materiales, y otro test sobre el uso de evidencia. Se midió además su conocimiento didáctico o científico-pedagógico mediante reacciones a situaciones de enseñanza (sobre crecimiento de las plantas y sobre el crecimiento de los planetas y las fases de la luna). El propósito de estas pruebas fue conocer cómo los profesores usaban sus conocimientos disciplinarios para enseñar y las explicaciones y respuestas que eran capaces de formular al ser enfrentados con las concepciones erradas de los alumnos. A partir del segundo año se siguió a un grupo menor de 26 futuros profesores. A estos se los entrevistó sobre su experiencia en las actividades de formación y también sobre sus prácticas docentes en establecimientos escolares. Concretamente, se les preguntó sobre sus sentimientos respecto a enseñar ciencias, su grado de confianza para enseñarlas, la experiencia de enseñar hasta el momento y su opinión acerca de los niños que aprenden ciencias. Hacia el final del tercer año de estudios se los entrevistó sobre la base de los planes de clases que ellos aportaron. Se les hizo una serie de preguntas de conocimiento científico y didáctico y se volvió a preguntar por sus sentimientos hacia la enseñanza de las ciencias a partir de la experiencia adquirida y la confianza que pudieran tener para enseñar la asignatura. Se completó la entrevista con una prueba corta sobre electricidad. Todos estos datos sirvieron para elaborar perfiles de los profesores y sus trayectorias durante la formación. El seguimiento final se realizó a fines del primer año de inserción profesional cuando habían completado el período oficial de inducción que en Inglaterra es de un año. El artículo se centra en la descripción de cuatro de estos profesores que se estimó como ampliamente representativos de la cohorte en su conjunto (un hombre y tres mujeres). Si bien los profesores estudiados habían ampliado su conocimiento científico general durante la formación docente, no parecía haber ocurrido los mismo con el grado de profundidad de sus conocimientos tanto científicos como procedimentales. Se observó sí evidencia de la aplicación de principios didácticos, mejora de su capacidad de trabajar con las ideas pre-concebidas de los alumnos y de usar una variedad de representaciones para explicar ideas científicas. Pero, la falta de especialización similar a la de un profesor secundario en ciencias afectó su oportunidad de poner en práctica una gama amplia de temas científicos. Desde la perspectiva de sus identidades, los cuatro profesores observados enfocaron su enseñanza y el uso de la 6 didáctica de las ciencias en formas diferentes. El profesor hombre con una historia anterior de trabajo en la industria demostró fuerte compromiso con la enseñanza de las ciencias demostrado en su habilidad para manejar los conceptos y los procedimientos de enseñanza. En cambio, una de las profesoras que al comenzar su estudios se había calificado como buena para las ciencias, confesó en las últimas entrevistas que no servía para ellas y que su interés estaba en ser profesora generalista y proyectarse más allá de ser profesora de ciencias. Tanto durante sus estudios como en la práctica de principiante su enfoque denotaba mayor interés por aspectos pedagógico generales que por la pedagogía de las ciencias. La tercera profesora desde el comienzo no demostró comprensión temática suficiente ni en ciencias ni en pedagogía, y se la observó usando prácticas no necesariamente ajustadas a los conceptos que pretendía enseñar. Para Smith (2005) las limitaciones de esta profesora no eran tanto el resultado de su falta de oportunidad para aprender o de conocimientos anteriores, sino de una identidad no relacionada con el rol de profesora especialista. Finalmente la cuarta profesora, que ya con anterioridad a su entrada a la formación docente tenía un interés especial por el trabajo con niños pequeños, mantiene este interés durante su formación y logra integrar un buen desarrollo de conocimiento científico y didáctico con las habilidades de enseñanza requeridas para las ciencias. Es decir, ella demuestra madurez y capacidad para aunar el conocimiento disciplinario y la enseñanza . El autor concluye que los casos de estos profesores demuestra una construcción dinámica de identidad que varía en contenido según el lugar que ocupa la disciplina en la visión de su tarea como maestro/as. Es de interés que a medida que avanzaban en su formación e inserción en la enseñanza, decrecía en estos profesores/as la importancia asignada a la formación docente. Es decir, ocurría en ellos una especie de superposición de las experiencias prácticas que alejaba de su conciencia inmediata lo aprendido en la formación docente. Complejidad cognitiva Los estudios analizados más arriba ilustran los modos como los profesores/as van construyendo y reconstruyendo sus identidades profesionales en la trayectoria que va desde la formación inicial al comienzo formal del ejercicio profesional. Permiten percibir que al comenzar a formarse hay ya identidades profesionales en cierne que se expresan con mayor o menor cohesión en concepciones sobre la enseñanza (más de una a la vez) y que éstas, por lo menos en los casos estudiados, son reafirmadas o expandidas en la experiencias formativas. Lo que es menos claro, es la forma como las convicciones generales sobre la enseñanza se integran al sentido de ser profesor de “algo”, de ser mayor o menor especialista y cómo esto se entrelaza con el énfasis o el tipo de formación de su programa específico (Smith, 2005). El modo como los profesores en su desarrollo formativo y en su primera inserción docente manejan las distintas tensiones identitarias puede tener que ver con sus habilidades cognitivas de reflexión y de análisis basado en evidencia y el modo como las usan para darle sentido al trabajo y focalizarlo en los temas que son centrales a la particularidad de la enseñanza. En este sentido, es de interés el estudio de Bullough et al. (2008) sobre la 7 complejidad cognitiva de profesores en su primer año de enseñanza y de sus mentores. El foco de atención del concepto de complejidad cognitiva son los problemas inciertos o mal estructurados que con frecuencia enfrentan los maestros, sobre todo quienes comienzan a enseñar. Lo cierto, según Bullough et al. (2008) es que frente a las complejidades del trabajo docente y sobre todo frente a nuevas tareas para las cuales no hay recetas precisas, el principiante tiene la opción de ampliar su repertorio cognitivo o definir la situación de modo de acomodar lo que sabe, aunque eso no sea lo apropiado. Con el fin de examinar el potencial que tiene un profesor principiante de manejar situaciones mal estructuradas o inciertas, Bullough et al. (2008) usaron un instrumento que permite evaluar el modo de pensar respecto a un set de cinco temas de actualidad referidos a situaciones poco estructuradas y sujetas a controversia (Kitchener, King & Peluca, 2006 citado en Bullough et al., 2008). Se trata de situaciones que no pueden resolverse de manera segura y certera, y sobre las cuales puede haber distintas posturas. Al evaluar las diferencias de respuesta ofrecidas, el instrumento permite develar los distintos presupuestos cognitivos de quien responde y el modo como el individuo justifica sus creencias. El instrumento ordena en una escala de 1 a 7 los así llamados estadios de reflexión demostrados al responder a las situaciones: pre-reflexivo (1 a 3); cuasi-reflexivo (4-5) y reflexivo (6-7). Para quien se ubica en la etapa pre-reflexiva el conocimiento es fijo y correcto, expresado generalmente en forma certera por personas con autoridad, y sustentado no en evidencia sino que en la reafirmación de creencias u opiniones personales. El estadio cuasi-reflexivo admite la posibilidad de incertezas como parte del proceso de conocer, valora la necesidad de evidencia y reconoce que el conocimiento no es meramente personal, y que se construye. Sin embargo, no es sino en el estadio reflexivo que las personas admiten que el conocimiento requiere de evidencia y razonamiento para apoyar sus conclusiones. El estudio propiamente tal en que se usó el instrumento descrito arriba comprendió a un grupo de 17 profesores principiantes, egresados de una misma institución formadora en Estados Unidos y a sus mentores. El instrumento descrito arriba se aplicó a todos los profesores lo que permitió ubicarlos en dos grupos según el tenor de sus respuestas: los que demostraron “alto nivel cognitivo” (5,47 a 5,7 en la escala) y los que mostraron “bajo nivel cognitivo”(3,47-3,92). A los profesores se los siguió mediante un cuestionario en línea que solicitaba que cada dos o tres semanas indicaran un punto “alto” de su práctica docente en ese período, y un punto “bajo” y las razones para esa clasificación. También se les preguntó por los problemas que habían enfrentado en la enseñanza, como los habían enfrentado y cómo era la relación de trabajo con sus mentores según una calificación numérica, indicando la razón para ella. A los mentores se les aplicó tres cuestionarios a lo largo del año lo que permitió acceder a sus conceptos de mentoría, los problemas de los profesores principiantes y como respondían a ellos. También fueron entrevistados una vez sobre la base de temas semejantes. La vinculación entre la percepción de puntos focales “altos” y “bajos” de su docencia y el grupo al que pertenecía cada profesor en términos de sus habilidades cognitivas 8 mostró diferencias interesantes. Para ambos grupos el centro de atención principal era la preocupación por el aprendizaje de sus alumnos, esto en conjunción con la percepción de sus propias limitaciones para manejar bien las necesidades planteadas. Sin embargo, los dos grupos se mostraron distintos tanto en la definición de los problemas como en su modo de responder a ellos, junto con la carga emotiva que los acompañaba. Para el grupo de “alto nivel cognitivo” la preocupación central más que el aprendizaje en general, eran los patrones distintos de aprendizaje que demostraban sus alumnos. Lamentaban, no poseer las capacidades necesarias para enfrentar determinado problema en determinado grupo de alumnos, por ejemplo: “no tener tiempo suficiente para preocuparse de aquellos a quienes les cuesta leer”. Eran capaces de detectar problemas en los marcos curriculares en uso, lamentando no tener ni el tiempo ni la experiencia para mejorar la calidad del currículum que debían enseñar. Dentro de la lista de preocupaciones de este grupo no aparecían problemas de disciplina o gestión en el aula, ni dificultades para trabajar con otros profesores; el problema de los padres fue mencionado sólo tangencialmente por una profesora. Más bien a los profesores de “alto nivel cognitivo” les preocupaban los patrones de aprendizaje que afectaban a algunos alumnos, ocasionalmente los problemas de su comportamiento, el currículum y las propias cualidades personales que les impedían alcanzar algunas de sus metas de enseñanza (Bullough et al., 2008). En contraste con el grupo anterior, para los profesores con “bajo nivel cognitivo” las preocupaciones centrales eran los padres y cómo ellos evaluaban su trabajo como docentes; les preocupaba el mantenerse en línea con los otros profesores o enseñar el currículum existente de la misma manera que sus colegas. La gestión en el aula también constituía un factor mayor de preocupación. Es decir, en general para estos profesores lo central era sentirse reconocido por otros, especialmente los padres, y ubicarse bien en la escuela conformándose a lo esperado de ellos. Este grupo de profesores requería mucho más apoyo de sus mentores que el grupo de alto nivel cognitivo. Los dos grupos también diferían en la forma como analizaban las causas de sus problemas de enseñanza y en la forma de enfrentarlos. Para el grupo de alto nivel cognitivo los problemas eran sentidos como propios y formulados de ese modo. No tendían a culpabilizar a otros. En cambio los profesores de bajo nivel cognitivo tendían a ubicar la fuente de sus problemas fuera de su ámbito docente, y sentirse satisfechos cuando otros se hacían cargo del problema, por ejemplo, de un niño con dificultades de aprendizaje. Finalmente, los grupos diferían en como usaban la evidencia y reflexión para analizar sus problemas. En contraste con el grupo de bajo nivel cognitivo, el grupo de alto nivel estaba siempre experimentando, recogiendo datos y probando ideas, reflexionando y actuando. Bullough et al. (2008) los describe así: Estos profesores principiantes consistentemente procuraban obtener conocimiento a partir de su trabajo, probando ideas nuevas y observando su impacto en los alumnos. Se arriesgaban. Su indicador de éxito era lo “que funciona bien” para lograr las metas deseadas. Formaba parte integral de su manera de pensar sobre la práctica el recoger evidencia sobre el aprendizaje de 9 sus alumnos mediante observación, y evaluación informal, formativa analizada a partir de los registros de sus evaluaciones. Los profesores de bajo nivel cognitivo, en cambio, aunque demostraran interés por probar acciones, lo hacían en el marco de creer que las respuestas a las situaciones problemáticas vienen principalmente de aumentar el maletín de herramientas apropiadas. Para ello, necesitan apoyo y confirmación constante por parte de otros: “Se alegraban cuando se les entregaban respuestas a las preguntas de los padres, unidades de clase y materiales de enseñanza elaborados y directivas o respuestas para los problemas de disciplina en forma de técnicas de gestión” (Bullough et al., 2008) Concluyen los autores del estudio, que las habilidades cognitivas necesitan desarrollo ya que lograr niveles más elevados no es un asunto de crecimiento automático ni producto de la edad y la experiencia. Requiere de trabajo durante la formación inicial y durante la inducción mediante acciones apropiadas de mentoría. Crecer como docente requiere ampliar y no reducir el campo de decisión y acción. Pero, para que esto ocurra, el principiante o profesor en formación necesita ayuda precisa que le permita aprender, y quienes ejercen como mentores necesitan comprender esta necesidad. Esto no siempre ocurre en la medida en que los mentores son movidos por cierta compasión ante las dificultades y complejidades del profesor principiante y les prestan más apoyo que ayuda “técnica”. 4. La percepción de autoeficacia en la construcción de identidad profesional De alguna manera lo referido en la sección anterior respecto a la complejidad cognitiva va aparejado con la forma como los maestros y maestras evalúan, a través de su formación y al comenzar a enseñar, su capacidad como docentes y el logro de sus metas. Esto a su vez se vincula con la forma como cada profesor en formación articula lo que aprende a modo de teoría y según las demandas de la enseñanza en el aula. Dos estudios de seguimiento (Hoy & Spero, 2005 y Allen, 2009) exploran tanto el desarrollo de la autoeficacia como el rol que juega la práctica en la asunción de roles como docente y en la formación identitaria. Construyendo sobre los estudios de autoeficacia que muestran su asociación positiva con la calidad de ciertas habilidades docentes y con la motivación y logros de aprendizaje de los alumnos, el estudio de Hoy & Spero (2005) examina el desarrollo de autoeficacia durante la formación docente y al comenzar a enseñar de un grupo de 53 profesores y profesoras de una localidad en Estados Unidos. El estudio de Allen (2009) no se focaliza en la autoeficacia como tal, sino en la forma como un grupo de 16 profesores en Australia preparados en un programa de formación docente centrado en superar la dicotomía teoría y práctica, asumieron sus roles docentes durante la formación y al comenzar a enseñar. El estudio sobre auto-eficacia siguió a los profesores a través de su formación en un programa de preparación pedagógica de post-grado adscrito al sistema de los Professional Development Schools (ver The Holmes Group, 1995). Para medir el desarrollo de su autoeficacia se utilizaron tres medidas. Dos de ellas permiten 10 clasificar a las personas según un factor de Eficacia Pedagógica General (EPG) y un factor de Eficacia Pedagógica Personal (EPP). Ejemplo de EPG: “si a los alumnos no se los disciplina en la casa, es improbable que acepten otras formas disciplinarias”. Ejemplo de EPP: “Si los padres se preocuparan más de sus niños, yo podría hacer más”. La tercera medida utilizada fue la escala de eficacia docente de Bandura (1997 citado por Hoy y Spero 2005), que tiene siete subescalas: eficacia para influir en la toma de decisiones, para influir en los recursos de la escuela, para enseñar, para mantener orden y disciplina, para comprometer la participación de los padres y para establecer un clima positivo en la escuela. También, se aplicó a los participantes una escala de autoconfianza confeccionada sobre la base de lo considerado por los profesores del programa de formación como competencias a lograr. Por ejemplo: gestionar el aula, evaluar el trabajo de los alumnos, usar enfoques cooperativos de aprendizaje, enseñar conceptos fundamentales de fracciones y construir aprendizaje científico sobre la comprensión intuitiva de los niños. Los participantes fueron estudiados al comenzar el año de formación, a su término y al finalizar el primer año de enseñanza en escuelas. Desde la perspectiva de su percepción de autoeficacia se observó un aumento significativo en la mediciones aplicadas entre la entrada y el término de la formación inicial (escala de Bandura, EPG y EPP), pero una baja al finalizar su primer año de inserción profesional. Por otra parte, las percepciones de logro en la escala de competencias subieron entre la primera y segunda medición y se mantuvieron en un nivel semejante en la tercera al finalizar el año de ejercicio docente. Los autores (Hoy & Spero, 2005) interpretaron estos resultados como un indicio de que los profesores estudiados si bien se sentían capaces de demostrar las competencias de la escala, no tenían seguridad que esas competencias les aseguraran logros o efectividad como docente. El descenso en la percepción de efectividad al enfrentar la inserción docente podría a su vez deberse a la mayor complejidad de las demandas de enseñanza y gestión, a cierta desilusión consigo mismos como maestros, o a la percepción de distancia entre las metas que se han impuesto y sus logros. Lo que sí se observó fue que el apoyo recibido durante la inserción en el aula, particularmente, con alumnos de mayor nivel socio-económico, fue percibido como factor importante en el logro de un mayor o menor sentido de eficacia. La referencia al efecto de “otros significativos” como elemento indicador de mejora en la percepción de autoeficacia se advierte en los resultados de un estudio realizado en Australia (Allen, 2009). Los profesores estudiados pertenecían a un programa especialmente focalizado en superar la dicotomía entre teoría y práctica, mediante la oferta de un andamiaje pedagógico-práctico sustentado por teoría apropiada y orientado a producir capacidad transformadora en el aula. El estudio utilizó como elemento teórico de referencia el concepto del “otro significativo” derivado de la sociología clásica de George Herbert Mead y Herbert Blumer (citados en Allen, 2009) y su relación con la asunción de roles por parte de los nuevos profesores. Así, se consideró la importancia que pudiesen tener como “otros significativos” los profesores del programa de formación y los colegas de la escuela de inserción. El estudio recogió la información mediante una serie de entrevistas y dos reuniones de grupo focal con 14 profesores egresados del programa de formación e insertos en diversos establecimientos educacionales. El análisis de esta información se organizó 11 en tres categorías temáticas: la implementación del enfoque de la institución formadora durante el proceso de formación, la transición a la escuela y la práctica pedagógica en el aula. Con respecto a la puesta en práctica del enfoque de la institución formadora, algo menos de un tercio de los participantes indicó que usaba las estrategias aprendidas en la formación, mientras el resto no se sintió capaz o no pudo aplicarlas. A varios les tocó adaptarse a estrategias de sus supervisores externos durante las prácticas, las que no estaban en línea con lo que preconizaba el programa de formación. La transición a la escuela de inserción no fue difícil para la mitad de los participantes, lo que fue atribuido a las experiencias de práctica durante su formación. Los que encontraron difícil la transición lo atribuyeron a la enormidad de las tareas involucradas y a la responsabilidad que esto requería. Finalmente, al describir su primer año de enseñanza, ninguno de los participantes indicó explícitamente que usaban los enfoques de enseñanza aprendidos en la formación. Prefirieron más bien aprender de las prácticas de sus colegas con mayor experiencia y utilizar sus materiales de planificación y recursos de enseñanza, dejando así de lado lo aprendido en la formación docente. La autora del estudio descrito sugiere en sus conclusiones que la asunción de roles y la consecuente construcción de identidad como docentes ocurre según las características de esa situación y de los “otros significativos” que juegan un rol en esas situaciones (Allen, 2005). La evidencia que aportó el estudio es que los profesores recrearon sus roles en relación a lo que hacían sus pares y los colegas con mayor experiencia, lo que a su vez impidió que ellos pudieran realizar transformaciones en las prácticas de la escuela, como era lo esperado por el programa en el cual habían sido formados. También sugiere, aun cuando no lo diga la autora, que se requiere de apoyos de mentoría que entiendan estos procesos y que susciten una mayor capacidad de actuación reflexiva-autónoma de parte de los profesores principiantes (Bullough et al., 2008). Esto último conecta con la contención de Korthagen (2010) de la limitación que tienen muchos profesores en sus niveles de raciocinio de llegar más allá de lo que él llama la elaboración de “esquemas” de actuación centrados en “cómo actuar” más que en la comprensión de la situación pedagógica específica. El pensamiento esquemático es efectivo para ciertas situaciones pedagógicas, y con la práctica se pone en operación casi espontáneamente, pero no alcanza un nivel de reflexión cercano a la teoría. 5. Los contextos de enseñanza como factores en la construcción de identidad profesional Los contextos de trabajo marcan el modo como las personas se identifican con ellos, como definen sus metas y como manejan sus aspiraciones tanto personales como profesionales. En el caso de los profesores principiantes estos contextos se definen como situaciones de apoyo, de desafíos o de problemas con variados índices de intensidad. Los contextos juegan, en todo caso, un rol importante en la forma como los profesores principiantes reconstruyen sus identidades o como incluso determinan que la enseñanza no era su camino. Se han seleccionado aquí algunos estudios que 12 ilustran la interacción entre contextos y percepción de identidad y eficacia docente (Kauffman et al, 2002; Flores, 2004; Grossman & Thompson, 2004; McCormack et al., 2006; Chong & Low, 2009). Se trata de estudios que se centran en el efecto contextual de la escuela, o en la interacción entre los factores provenientes de contextos de políticas estatales con los contextos al interior de la escuela. El estudio de McCormack et al. (2006) ejemplifica la interacción entre características contextuales de la escuela y el aula con la percepción de capacidad de aprendizaje docente que demuestran los profesores principiantes. Los autores estudiaron en su primer año de servicio a un grupo de 16 profesores egresados de un programa de formación docente de cuatro años de una universidad australiana. Mediante la elaboración de un diario semi-estructurado los profesores entregaron sus reflexiones sobre el contexto escolar, sus primeras experiencias y tareas docentes, los apoyos recibidos y el aprendizaje docente ocurrido durante la primera mitad del año escolar. Hacia el final del año se los entrevistó en sus escuelas, con el fin de ampliar y precisar lo declarado en los diarios reflexivos. El análisis de los diarios y entrevistas mostró como tema recurrente la complejidad de los contextos de trabajo como por ejemplo temas de variedad étnica y conflicto entre los grupos de alumnos, pobreza, bajos niveles de alfabetización de los padres, e incluso violencia. Este tipo de experiencias era nuevo para ellos, y sólo con el correr del año pudieron empezar a manejar las dificultades gracias a la ayuda de pares, oportunidades de desarrollo profesional o esfuerzo individual por comprender la cultura, valores y problemas de sus alumnos. Otro de los elementos contextuales que afectó su percepción de eficacia y el valor de su trabajo fue la diferencia observada entre el tipo de formación pedagógica recibida en la institución formadora y una especie de pedagogía “artesanal” manejada por los profesores. Esto le creó dificultades al joven profesor que quería innovar en sus clases de matemáticas, en un contexto en que “todos parecen estar en un tren lento y cuando sugiero o quiero probar algo, me dicen: está bien, pero aquí, siempre lo hacemos así”, (McCormack et al., 2006). Dificultad que también se observó en un estudio de jóvenes profesores chilenos (Ávalos y Aylwin, 2007). El estudio de profesores principiantes portugueses reveló situaciones similares, pero con un efecto más negativo sobre la capacidad de seguir aprendiendo y la identidad profesional: balcanización y competitividad entre los docentes, foco normativo y burocrático de la enseñanza y la existencia de reglas no escritas e implícitas en la escuela (Flores, 2004). La importancia de los factores de apoyo en contextos complejos o difíciles es importante en la medida en que permiten a los profesores principiantes superar o manejar estos contextos en el proceso de redefinir su rol docente. Los profesores estudiados por McCormak et al. (2006) identificaron como factores positivos de apoyo el contar con mentores, aunque la calidad del efecto fue mayor en profesores primarios que secundarios. Para los profesores secundarios fue más importante el apoyo ofrecido por conversaciones con colegas, con antiguos compañeros de estudio o con otros profesores principiantes de la misma localidad. Sin embargo, varios de los profesores estudiados por McCormak et al. (2006) llegaron al final del primer año de clases con serias dudas acerca de su eficacia y su rol como docente, lo que significa que continuaban requiriendo retroalimentación positiva y apoyo. 13 Las políticas estatales o locales de educación afectan a todos los actores del sistema educativo con mayor o menor intensidad, pero según lo demuestran varios estudios, estos pueden ser particularmente influyentes en la configuración de identidad de los profesores/as principiantes. Dos estudios en Estados Unidos se refieren a estos contextos, particularmente en la forma como las políticas definen los marcos curriculares, y se apoyan en el uso de estándares y evaluación. Grossman & Thompson (2004) compararon el efecto del distrito en que se comienza a enseñar mediante un estudio de seguimiento de profesores, especialistas en lenguaje, en su último año de formación docente y durante sus tres primeros años de servicio. En cada año se entrevistó a un grupo de 10 estos profesores y se los observó por lo menos tres veces en sus aulas. Además se realizaron entrevistas a las autoridades locales de educación de los dos distritos de educación en el que trabajaban los profesores Los distritos diferían en la medida en que uno tenía un marco curricular establecido, estándares y un examen para la evaluación de todas sus escuelas, mientras el otro sólo estaba en proceso de comenzar a definir un marco curricular. El efecto de estos contextos en la percepción de los profesores sobre su trabajo también era distinto. Para la profesora que trabajaba en el distrito con reglas curriculares fijas y sistema de evaluación estandarizado, su problema era la falta de autonomía para reorganizar o reestructurar los contenidos de sus clases. En cambio, para los otros dos profesores en el distrito sin currículo, la percepción más bien era de desorientación y falta de apoyos estructurales en su esfuerzo por crear y planificar sus clases. El segundo estudio de Kauffman et al., (2002) a semejanza del anterior muestra el efecto de las políticas del estado de Massachusetts en que se desenvolvían 50 nuevos profesores estudiados por los autores. El estado tiene un marco curricular claro basado en estándares y un sistema de evaluación del desempeño escolar percibido como una sombra que acompaña constantemente el trabajo rutinario en las escuelas y aulas. Mediante entrevistas semi-estructuradas a los profesores estudiados, los autores examinaron su modo de interpretar y de enseñar el currículum oficial como también los problemas que enfrentaban al hacerlo. Las entrevistas revelaron que la mayor parte de los profesores principiantes recibieron poca orientación o apoyo acerca de qué enseñar y cómo enseñar el marco curricular vigente. Para algunos, el problema residía en estar insertos en contextos escolares que apoyaban la autonomía y la creatividad y que no enfatizaban la aplicación estricta del currículum vigente. Los profesores con experiencia funcionaban bien en ese contexto, pero no así los principiantes. Para algunos el problema no era saber “qué” enseñar sino no saber “cómo” hacerlo al no contar con materiales y recursos para guiar su trabajo. Debían gastar tiempo y dinero en la búsqueda de soluciones, además responder a las otras demandas como mantener ambientes disciplinados, facilitar discusiones, comunicarse con los padres, evaluar y manejar la complejidad de la institución en que trabajaban. Otros problemas derivaban de la falta de coherencia entre los materiales de que pudieran disponer y los estándares de los marcos curriculares del estado. Algunos consideraban que estos marcos tenían demasiadas área de contenido que debían abordarse y transformarse en programas de estudio y todo se hacía más complejo a causa de la presión producida por el sistema de pruebas estandarizadas de logros. En 14 general, frente a situaciones de vacío curricular los profesores del estudio deseaban mayor concreción. 6. La identidad docente: trayectoria de principiante a profesor/a con experiencia Los temas discutidos en las secciones anteriores ilustran diversas áreas que influyen en el desarrollo de cada docente y marcan su sentido de identidad. Esto abarca desde los problemas que plantea el comenzar a enseñar, los modos cognitivos de análisis de los mismos, los factores contextuales y de apoyo que facilitan o dificultan el manejo de estas primeras experiencias docentes y, a través de todo esto, como cada principiante va definiendo sus tareas y su capacidad para enseñar, o en último término, como va readecuando su concepto de identidad profesional con el fin de seguir en la profesión o abandonarla. En esta última sección, y sobre la base de una encuesta nacional de profesores realizada en Chile se fija la atención en ciertas áreas que marcan la identidad profesional, examinándolas desde la perspectiva de los profesores con menos de tres años de servicio, y comparativamente con quienes tienen mayor experiencia3. Estas áreas se refieren a las razones por las cuáles se eligió la docencia y su motivación como docentes, a cómo se concibe la misión de enseñar y finalmente, a cómo se perciben determinados aspectos del trabajo docente desde la perspectiva de su satisfacción, para concluir con una referencia al proceso de aprendizaje docente y sus factores. El estudio chileno encuestó a una muestra representativa nacional de 1929 profesores en ejercicio en el nivel básico (1ª a 8º grado) y secundario (9º a 12º grado) en todos los tipos de establecimientos educacionales (público, privado subvencionado y privado no subvencionado), sobre temas relacionados con su profesión y ejercicio. La mayor parte de los profesores eran mujeres (68%), trabajando en el nivel Básico (55 %) y Medio (44 %) y distribuidos según años de experiencia de 0-3 (11%), 4-10 (24 %), 11-24 (35 %) y con 25 o más años (31 %). ¿Por qué elegir la docencia? Preguntados por las razones por las cuales se eligió la docencia como profesión, la mayoría de los profesores de todos los tramos de experiencia concuerda en que fue por razones que podríamos llamar de “vocación pedagógica” tales como “realizarme como persona”, “trabajar con gente joven”, “deseo de comunicar conocimientos”, “pasión por la educación” “ gusto por su disciplina” y “capacidad para la enseñanza”. Sin embargo, como se observa en la tabla 1 la valoración respecto a estos factores es mayor en los profesores con más de 25 años de experiencia respecto a los profesores en los otros tramos de experiencia. Para establecer las diferencias entre los distintos tramos de experiencia de los grupos comparados respecto a una serie de índices construidos a partir de las respuestas a la encuesta, se utilizó el test noparamétrico Kolmogorov-Smirnov (KS). La razón es que las distribuciones de los índices no son normales lo que se testeó a partir de una batería de test de normalidad (Asimetría/Kurtosis, ShapiroWilk, Shapiro-Francia, Test ómnibus de normalidad). La ventaja del test KS frente a un test de diferencia de medias es que considera toda la distribución del índice y no sólo la media. En los casos de distribución normal se usó un test convencional de medias. 3 15 También los maestros/as de más de 25 años le asignan una importancia significativamente mayor (16<0,05) que sus colegas al efecto que pudieran haber tenido en su elección ciertas situaciones de su experiencia anterior como “logros educativos”, “experiencia escolar”, “apoyo familiar”, o disponer de “modelos de profesores o familiares profesores”. El aspecto menos valorado como causal de elección del profesorado como carrera, se refiere a sus condiciones de trabajo como “estabilidad del empleo”, flexibilidad, vacaciones” y “salario al inicio y al final de la carrera”, aunque nuevamente los profesores con más experiencia difieren significativamente de sus colegas al asignarle una importancia algo mayor a estos factores (P<0,01) en contraposición con los profesores de menor experiencia (tramos intermedios). Tabla 1: Grado de importancia* asignado a diversas razones para elegir la docencia Experiencia Vocación pedagógica Experiencia anterior (colegio, familia) Condiciones de ejercicio de la profesión Rol social y status 0-3 años 4-10 años 11-24 años 25 o más años Desv. Desv. Desv. Desv. N Media N Media N Media N Media Est. Est. Est. Est. 207 3,34 0,46 459 3,36 0,46 637 3,29 0,54 534 3,37 0,55 207 2,18 0,63 455 2,23 0,62 636 2,15 0,65 532 2,29 0,70 207 1,99 0,66 454 1,95 0,69 637 1,91 0,70 530 2,17 0,82 207 2,60 0,55 456 2,52 0,68 636 2,53 0,65 533 2,67 0,71 * 1= NADA IMPORTANTE; 2=ALGUNA IMPORTANCIA; 3=IMPORTANTE; 4=MUY IMPORTANTE FUENTE: NÚCLEO MILENIO: LA PROFESIÓN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA PARA PROFESORES Finalmente respecto a los motivos para elegir la carrera docente nos encontramos con dos indicadores referidos al “status social” y a “la contribución social que ofrece la educación”, reunidos en el índice de la tabla 1. A pesar de que en términos generales la valoración respecto a estos factores ocupa el segundo lugar después de la vocación pedagógica, la importancia asignada es bastante más baja debido a la contradicción percibida entre una profesión que contribuye socialmente y que a la vez tiene bajo perfil o status social., Esto se advierte especialmente en la reacción más negativa de los profesores y profesoras encuestados ante una lista de características que definirían a la profesión docente como “una profesión atrayente” y “valorada socialmente”, con “buenas condiciones de trabajo”, “sólida y competente”, “autónoma en su ejercicio” y “respetada por sus clientes” (ver Figura 2). Todos los grupos manifiestan desacuerdo en que sea una profesión con “altas remuneraciones” y “condiciones de trabajo de alta calidad”. Están igualmente en desacuerdo con que tenga buenas condiciones de trabajo. Pero respecto a otras características como ser una “profesión valorada socialmente” (“la comunidad confía en que le ofrece un buen servicio” o “entrega un servicio importante a la sociedad”) los profesores con menos de tres años de servicio y sus pares con más de 25 años tienen una opinión significativamente más positiva que el resto de sus colegas en los otros dos tramos (P<0,05 y P<0,01). Los profesores de menor experiencia también tienen un grado 16 mayor de acuerdo con que la docencia es una profesión atractiva (“carrera atractiva para toda la vida”, “ofrece oportunidad excelente para jóvenes talentosos egresados de la Educación Media”, “goza de abundantes recompensas no económicas”). Todos los grupos están bastante menos de acuerdo en que la carrera docente sea “autónoma en su ejercicio” (“no sujeta a reglamentación externa”, “no sujeta a controles externos”, “con autonomía para tomar decisiones en pro de sus clientes”), pero nuevamente la opinión de los profesores de menor experiencia es más positiva respecto a los indicadores señalados Figura 2: Grado de acuerdo en características de la profesión docente de profesores según tramo de experiencia* Respetada por sus clientes Autónoma en su ejercicio Sólida, competente 25 o más años 11-24 años Con buenas condiciones de trabajo 4-10 años 0-3 años Valorada socialmente Atrayente 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 * 1=MUY EN DESACUERDO; 2=EN DESACUERDO; 3=DE ACUERDO; 4=MUY DE ACUERDO FUENTE: NÚCLEO MILENIO: LA PROFESIÓN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA PARA PROFESORES Finalmente, comparando el grado de motivación “actual” con la que tenían tres años atrás, se observa que la motivación actual de los profesores/as desciende con los años de experiencia. Los profesores de menor experiencia tienen mayor motivación actual que la tenían tres años atrás. En síntesis, respecto a todos los indicadores que tienen que ver con la valoración personal de la profesión y la decisión de entrar o permanecer en ella, los profesores de menor experiencia y sus colegas con más de 25 años de servicio comparten una mirada más positiva hacia la profesión y su ejercicio que la demostrada por los profesores en las etapas intermedias (de 4 a 10 años y de 11-24 años). Respecto a su motivación profesional, los profesores con menor experiencia además se destacan por sobre sus colegas en todos los tramos de experiencia. Pero, cuando se consideran factores referidos a las condiciones de trabajo y al ejercicio de la profesión la apreciación general es baja en todos los grupos. 17 Concepto de enseñanza y capacidades docentes Sobre la base de una serie de afirmaciones referidas a su concepto de enseñanza y a las capacidades claves requeridas para enseñar se le pidió a los profesores indicar el grado de acuerdo con un lista de afirmaciones referidas a estos temas. Los resultados se presentan en la tabla 2 y se discuten a continuación. Foco central de la enseñanza. A partir de las respuestas y según la naturaleza de las afirmaciones se confeccionaron índices que describen la misión de enseñar como centrada en el alumno, centrada en el desarrollo de procesos cognitivos, centrada en resultados o simplemente una misión amplia de educar y no sólo de enseñar. En general, los profesores en todos los tramos de experiencia concuerdan con que la enseñanza debe focalizarse en primer lugar en resultados, en segundo lugar en el alumno en cuanto persona y finalmente, concuerdan con que la misión no es sólo enseñar sino que comprende también orientación de los alumnos y otros objetivos inculcar valores. Donde se observan diferencias significativas entre los tramos de experiencia (P<0,05) es en el grado en que se considera que la enseñanza debe centrarse en el desarrollo de procesos cognitivos como “enfatizar más los procesos de aprendizaje que los resultados” y “ser capaces de desarrollar pensamiento de alta complejidad”. Los profesores con menor experiencia (hasta 10 años) le asignan significativamente más importancia a este foco, que sus colegas con más de 25 años (P<0,05). Tabla 2: Concepto de enseñanza y de capacidades docentes necesarias (Grado de acuerdo*) 0-3 años Experiencia 4-10 años Desv. Media Est. 11-24 años Desv. N Media Est. 25 o más años Desv. N Media Est. N Media Desv. Est. 205 4,50 0,44 455 4,43 0,53 638 4,42 0,51 528 4,41 0,53 205 4,51 0,48 456 4,52 0,43 638 4,44 0,49 528 4,37 0,55 204 4,73 0,50 455 4,73 0,49 638 4,75 0,48 528 4,72 0,53 205 4,20 0,66 456 4,15 0,65 637 4,10 0,67 528 4,16 0,66 N Concepto de la enseñanza Centrada en el alumno Centrada en el desarrollo de procesos cognitivos Centrada en resultados Misión amplia (educación y no sólo enseñanza) Capacidades profesionales Contar con competencias 205 4,51 0,42 456 4,45 0,44 638 4,42 0,43 530 4,40 profesionales Enseñar y educar 205 4,34 0,49 455 4,32 0,51 638 4,21 0,58 529 4,16 colaborativamente Trabajar con padres y 205 3,99 0,67 454 3,85 0,75 635 3,74 0,82 528 3,80 comunidad local Capacidades personales generales (creatividad, 205 4,78 0,38 456 4,72 0,44 638 4,74 0,41 529 4,71 integridad) * 1=MUY EN DESACUERDO; 2=EN DESACUERDO; 3=ALGO DE ACUERDO; 4=DE ACUERDO; 5= MUY DE ACUERDO FUENTE: NÚCLEO MILENIO: “LA PROFESIÓN DOCENTE EN CHILE”, ENCUESTA PARA PROFESORES 18 0,46 0,57 0,81 0,45 Capacidades necesarias para enseñar. En general, con respecto a la enseñanza los profesores de todos los tramos de experiencia dan máxima prioridad a poseer capacidades personales generales como creatividad e integridad. Respecto a capacidades específicas para enseñar la tabla 2 presenta tres índices que sintetizan afirmaciones referidas a la posesión de competencias profesionales propiamente tales, a la importancia del trabajo colaborativo y de supervisión en la enseñanza, y a poder trabajar con los padres y la comunidad local. Se presentan abajo las opiniones de los profesores encuestados respecto a estas competencias. (a) Competencias profesionales. Comprende la capacidad para “modificar el currículum al enseñar”, la “disposición para aprender nuevos métodos y continuar aprendiendo durante la carrera”, el “realizar investigaciones”, “usar el juicio profesional al enfrentar situaciones de trabajo impredecibles” y “evaluar la propia práctica”. Los profesores/as de todos los tramos de experiencia concuerdan mayoritariamente en que estas son todas competencias centrales para el trabajo docente, pero el grado de acuerdo de los docentes con menos de 3 años es significativamente mayor que el de sus colegas en los otros tramos (P<0,05). (b) Importancia del trabajo colaborativo. Con un grado algo menor de acuerdo, todos los docentes afirman la importancia del “trabajo colaborativo con otros profesionales”, el valor de “compartir ideas con profesores de otros establecimientos”, “recibir supervisión externa para mejorar su práctica” como también “supervisar a otros que los asisten en el aula”. Sin embargo, el grado de acuerdo es significativamente mayor entre los profesores con menos de tres años de experiencia respecto a sus colegas de 4 a 10 años de servicio (P<0,05) y con más de 10 años (P<0,01). (c) Trabajo con los padres y la comunidad local. Finalmente, los profesores con 3 o menos años de experiencia muestran un nivel de acuerdo significativamente mayor (P<0,01) que sus colegas de 11 a 24 años de experiencia respecto a la importancia de “trabajar con los padres en igualdad de condiciones”, y “desarrollar relaciones efectivas de trabajo con la comunidad local (barrio, vecindario, comuna)”. En síntesis, observamos que los profesores de todos los tramos de experiencia sostienen que lo central de la enseñanza es lograr buenos resultados, pero que para los profesores jóvenes el segundo lugar lo ocupa el desarrollo cognitivo de los alumnos en forma más importante que para sus colegas de más experiencia. También concuerdan más que sus colegas de mayor experiencia en que para enseñar bien es necesario tener un conjunto de capacidades profesionales como juicio pedagógico, capacidad de recrear el currículum al enseñar y disposición a seguir aprendiendo a través de la vida profesional. También valoran mayormente el trabajo colaborativo entre colegas y con la comunidad 19 Satisfacción respecto a capacidad o efectividad como docente y al tiempo disponible para el trabajo docente Entendiendo que los maestros/as pueden sentir que son capaces de realizar las principales tareas docentes que les son confiadas pero percibir que la calidad de ellas es afectada por condiciones contextuales, se les preguntó en la encuesta por el grado de satisfacción respecto a su eficacia como docentes (capacidad) y tiempo disponible para ejecutar bien sus tareas. (a) Capacidad pedagógica o percepción de eficacia. Esta capacidad se midió mediante los siguientes indicadores: capacidad para “comprometer el entusiasmo por aprender de los alumnos”, para “ser creativo en el aula”, para “mejorar el logro de los alumnos” y para “influir en el aprendizaje de todos o casi todos los alumnos”. En general, los profesores de todos los tramos de experiencia, especialmente los que tienen más de 25 años, se sienten “satisfechos” de tener estas capacidades. Sin embargo, los grupos con menos de tres años de servicio y con más de 11-24 años se sienten algo menos satisfechos que los otros dos grupos. (b) Tiempo disponible. La figura siguiente muestra el grado de satisfacción de los profesores encuestados con la disponibilidad de tiempo para tareas de enseñanza como preparar clases, gestionar el aula (“preocuparse de necesidades individuales de alumnos” y “manejar su comportamiento”), enseñanza (“enseñar según planificado”,” evaluar y retroalimentar”), realizar actividades profesionales fuera del aula (“orientación de los alumnos”, “tareas administrativas”, “trabajo con colegas”, “comunicación con padres”) y responder a demandas externas, generalmente del Ministerio de Educación (“iniciativas o proyectos nuevos”). Como se observa todos los grupos se sienten poco satisfechos respecto a disponibilidad de tiempo, especialmente de tiempo para preparar clases. Por otra parte, respecto a varios otros de estos índices, los grados más altos de satisfacción los tienen los profesores con 25 o más años de servicio. 20 Figura 3: Satisfacción con el tiempo disponible para el trabajo docente Demandas externas (Ministerio) Actividades fuera del aula 25 o más años Enseñanza (enseñar y evaluar 11-24 años 4-10 años 0-3 años Gestión (Manejo comportamiento) Preparación de clases 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1=MUY INSATISFECHO; 2=INSATISFECHO; 3=SATISFECHO; 4=MUY SATISFECHO FUENTE: NÚCLEO MILENIO: LA PROFESIÓN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA A PROFESORES El aprendizaje docente Finalmente, se examina aquí la percepción de los profesores y profesoras encuestados respecto a los procesos de más utilidad para su trabajo docente: la formación inicial, la formación continua o la experiencia. La tabla en el anexo muestra los resultados totales por tramo de edad, pero la figura siguiente, ilustra respecto a algunos indicadores cuáles son los principales factores de influencia en el aprendizaje docente del grupo de profesores con menos de tres años de servicio: 21 Figura 4: Influencia de la formación inicial, formación continua y experiencia en el aprendizaje de profesores principiantes (%) Desarrollar metodologías nuevas 22.4 34 Usar recursos de información (TICs) 49.2 Comprender conceptos del currículo 43.6 27.4 54.9 Evaluar para el aprendizaje 28.9 44.3 Planificar clases 30.5 Trabajo grupal efectivo 16.2 0 19.3 Formación Inicial 23.3 50.2 74.1 16.6 20 25.2 22.2 11.1 14.8 Manejar cursos numerosos 16.3 30.5 54.5 Manejar diferencias individuales 23.4 67.2 40 Formación Continua 60 80 100 120 Experiencia FUENTE: NÚCLEO MILENIO “LA PROFESIÓN DOCENTE EN CHILE”, CUESTIONARIO PARA PROFESORES Para los profesores/as con menos de tres años de servicio la formación inicial es valorada como más importante en aquello que precisamente esta puede aportar mejor: el conocimiento curricular, la planificación de clases, la evaluación y el uso de tecnologías de la información. La importancia de estos factores desaparece a medida que se avanza en años de experiencia, siendo reemplazada principalmente por las oportunidades de formación continua. En efecto, respecto a estas mismas actividades, la formación continua ofrece mayor apoyo a los profesores con más de 11 años de servicio (ver tabla en anexo), que a los profesores principiantes. Lo que sí es importante para todos los tramos de profesores es el rol que juega la experiencia. Para los de menor experiencia la experiencia es su principal fuente de aprendizaje en lo que respecta a la realización de trabajo grupal efectivo, el manejo de cursos numerosos, de diferencias individuales y el desarrollo de nuevas metodologías. Los profesores de más experiencia, especialmente quienes tienen más de 11 años, siguen aprendiendo prioritariamente de la experiencia a manejar cursos numerosos y enfrentar crisis de disciplina, pero en las otras categorías el rol de la experiencia va aparejado con las oportunidades de desarrollo profesional continuo. 22 7. Discusión y conclusiones Como lo ha mostrado la evidencia analizada en este trabajo la construcción de identidad profesional docente en quienes comienzan a enseñar es un proceso complejo con elementos comunes y otros variables según las personas y los contextos. Pero, con todo el análisis de los estudios permite reafirmar la noción de identidad como construcción de significados en torno a tareas definidas por su entorno cultural (Castells, 1997). Los jóvenes profesores estudiados en todas las investigaciones discutidas en el trabajo, definen su identidad desde las tareas de enseñanza, tienen conciencia de sus dificultades y de los límites sociales puestos por sus contextos y sienten su responsabilidad en poder responder a las expectativas de la sociedad (concretado en sus alumnos/as). La mayor parte de las investigaciones reseñadas en este trabajo examinan el proceso de construcción de identidad profesional en relación al aprendizaje docente durante la formación inicial y el primer año de ejercicio de la enseñanza. Sólo el estudio chileno se centra en los primeros años de ejercicio comparando las percepciones de los profesores de menos de tres años de servicios con colegas de hasta 25 o más años. En el caso chileno, a pesar de sentir que son parte de una profesión con bajo status y percibir lo inadecuado de las condiciones de trabajo, los docentes jóvenes junto con los que ya tienen más de 25 años de servicio tienden a estar más de acuerdo en que las recompensas no económicas justificaron su elección. Para ellos, la valoración personal de su trabajo no está dada por las recompensas externas de la profesión ni por el grado en que la sociedad aprecia su trabajo. Por otra parte, se observan diferencias entre estos dos grupos. Los profesores con la mayor trayectoria docente (más de 25 años) parecen asumir claramente una valoración de su profesión, declarando su vocación para ella. lo que no es tan claro en quienes están en etapas diversas de preparación y enfrentando recién el primer año de trabajo, ni tampoco en aquellos que están en etapas intermedias (4 a 25 años de servicio), posiblemente por percibir más agudamente las complejidades de la práctica. Respecto a la cotidianeidad del trabajo docente los temas centrales que forman parte de la construcción de identidad se refieren a la relación entre las competencias necesarias para realizar las tareas requeridas, la percepción que tienen de su capacidad respecto a ellas y el grado en que le asignan importancia a factores contextuales respecto a lo que pueden o no pueden hacer. Influyen en su concepción de la enseñanza y de sus tareas, la visión o creencias existentes al comienzo de los estudios de pedagogía y luego el modo en que durante la formación logran acomodar esa visión a la especialización curricular o el nivel para el cual se preparan (Smith, 2007; So & Watkins, 2005). Por ejemplo, si bien la preparación para el nivel primario puede ser como generalista con alguna especialización, los profesores pueden comenzar a enseñar enfatizando una o la otra de estas características según su disposición personal, con efectos más o menos positivos sobre la calidad de su trabajo docente (Smith, 2007). Es decir, tanto la ambigüedad del programa de formación para la enseñanza primaria (generalistas o especialistas) como la disposición personal de los profesores marca el modo como se enfrenta el trabajo al comenzar a enseñar. 23 En varios de los estudios reseñados, la capacidad de análisis o reflexión aparece como un ayuda clave para evaluar las capacidades de enfrentar las demandas de la enseñanza y sus problemas, y resolver tensiones, como por ejemplo, entre ser más o menos constructivistas, o más o menos tradicional-expositivos en su modo de enseñar (So & Watkins, 2005). Esto se expresa en la diferencia, entendida por los profesores, entre reconocer cuáles son propósitos centrales de la enseñanza y las habilidades requeridas para lograrlos, y la propia percepción de capacidad para ello (autoeficacia). Así, los profesores chilenos de menos de tres años de servicio comparten con sus colegas de mayor experiencia que lo central de la enseñanza es el logro de resultados (probablemente debido al énfasis público en los resultados de las pruebas estandarizadas de rendimiento escolar), aunque le asignan mayor importancia al desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel en sus alumnos. Sin embargo, no es claro que se sientan suficientemente capacitados para ello en la medida en que notan que para el logro de estos objetivos requieren de capacidades que podrían no haber desarrollado bien (por ejemplo, “usar el juicio profesional para analizar situaciones impredecibles” o “evaluar la propia práctica”). Efectivamente, los profesores principiantes son menos asertivos que sus colegas de mayor experiencia, en afirmar que poseen las capacidades necesarias para enseñar. Además, comparado con la situación de prácticas protegidas de la formación inicial, la percepción de autoeficacia puede descender al comenzar el ejercicio profesional, como sucedió con los profesores estudiados por Hoy & Spero (2005). En parte, esto tiene que ver con las demandas y problemas de los sistemas y contextos en que se comienza a enseñar (Kauffman et al., 2002; Flores, 2004; Grossman & Thomson, 2004; McCormack et al., y Chong & Low, 2009). Pero también, depende de la capacidad de manejo de tales situaciones dada por el ejercicio reflexivo y el juicio personal desarrollado por los profesores principiantes. La capacidad de discernir entre lo que se ha logrado y lo que falta o, como dicen Bullough et al. (2008) de manejar las situaciones difusas o problemas mal formulados aparentes, por ejemplo, en situaciones de diversidad social, cultural y de habilidades de los alumnos, es clave para la mejora de la enseñanza. Dependiendo del desarrollo personal y de las oportunidades ofrecidas por la formación docente, los profesores al iniciarse enfrentan con más o menos “complejidad cognitiva” estas situaciones. Es decir, unos resuelven sobre la base de opiniones personales o extrayendo técnicas de su maletín instrumental, y otros reflexionan sobre la base de evidencia para buscar o idear soluciones pertinentes a su situación. La posibilidad de mejorar estas habilidades reflexivas depende de su desarrollo durante la formación inicial y de los apoyos ofrecidos durante la etapa de inserción profesional. En este sentido es pertinente el concepto de la importancia en situaciones de inseguridad del “otro significativo” (Allen, 2005), ya que sirve para explicar porqué algunos profesores principiantes dejan de lado lo aprendido en la formación inicial y resuelven sus problemas observando colegas y apoyándose en sus prácticas. Ante los conflictos, dificultades, incertidumbres de la enseñanza y ante la ausencia de “otros significativos” como mentores o comunidades docentes de aprendizaje capaces de inducir reflexión analítica basada en evidencia,, los profesores/as principiantes se vuelven mecánicamente hacia las recetas que les ofrecen sus pares. 24 Para concluir, la revisión de los estudios pone en cuestión el que la formación inicial sea un proceso decisivo en la construcción de identidad profesional. Más bien la revisión sugiere que si bien los cimientos se dan en el período de la formación inicial (e incluso antes), es durante los primeros años de inserción profesional, especialmente el primero, en que el profesor/a dispone o no de lo que podríamos llamar una oportunidad “asistida” de configurar el concepto de sí mismo como docente, robustecer su percepción de eficacia y afianzar su compromiso con la enseñanza. Para que estos procesos ocurran en mejores condiciones, se requiere de apoyos (tanto de la comunidad docente escolar como de mentoría) que permitan mitigar la complejidad de las situaciones de enseñanza y afianzar la capacidad reflexiva basada en evidencia, que es necesaria para manejar la diversidad de esas situaciones y sostener el compromiso con el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Referencias Avalos, B., & Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional work in Chile. Teaching and Teacher Education, 23, 515-528. 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Review of Educational Research, 54(2), 143-178. 26 ANEXO: FACTORES CONSIDERADOS COMO PRINCIPALMENTE INFLUUYENTES EN EL TRABAJO DE ENSEÑANZA 0-3 4-10 1124 Formación en Experiencia (%) Servicio (%) 41141125+ 0-3 25+ 0-3 25+ 10 24 10 24 Interactuar con colegas 23,4 15,5 11,2 11,0 Manejar cursos numerosos 16,2 11,5 Experiencia (en años) Formación Inicial (%) 13,9 14,9 17,6 18,3 62,7 69,7 71,2 70,7 7,7 67,2 77,8 87,1 84,6 4,3 5,0 14,8 7,4 7,9 9,3 Enfrentar crisis de disciplina 11,1 5,8 Manejo de actividades usuales de enseñanza en el aula Realizar trabajo grupal en 36,1 16,5 9,5 6,5 18,5 27,4 36,7 39,2 forma efectiva 21,6 13,5 8,0 7,3 13,0 19,9 19,6 13,8 Manejar rutinas del aula Tomar en cuenta las diferencias individuales de 30,5 21,9 12,6 11,7 19,3 25,5 32,8 29,4 los alumnos Evaluar para el aprendizaje 44,3 29,1 17,0 13,1 30,5 38,0 55,3 57,6 74,1 86,8 87,9 85,8 45,4 56,1 53,7 54,3 65,4 66,6 72,4 78,9 50,2 52,6 54,6 58,9 25,2 32,9 27,7 29,3 43,5 23,3 30,8 30,8 33,6 Manejo de condiciones difíciles en el aula Planificar clases 54,5 40,4 5,7 27,1 7,7 22,9 16,6 22,2 10,7 28,8 7,2 42,0 Comprender e implementar el currículo Comprender los conceptos principales del currículo Ampliar fuentes de información para la enseñanza 54,9 31,7 18,6 13,2 28,9 44,1 56,7 57,3 16,3 24,1 24,7 29,5 33,3 15,9 7,6 6,6 35,4 43,8 55,6 56,5 31,3 40,4 36,9 36,9 27,1 23,5 37,6 36,9 50,4 54,0 57,8 66,1 65,4 69,1 Desarrollar y aplicar estrategias innovadoras de preparación y enseñanza Usar recursos de aprendizaje 49,2 22,1 8,8 5,3 27,4 48,5 64,1 71,2 23,4 29,3 (ej. TICs) Desarrollar estrategias y métodos nuevos de trabajo 22,4 8,8 4,1 2,4 34,0 45,5 58,2 60,7 43,6 45,6 en el aula Comprender y promover aspectos no cognitivos (valores, afectividad) Promover valores transversales 43,1 30,6 19,2 20,8 11,6 19,0 26,8 21,4 45,3 (ej. solidaridad, respeto) Comprender el desarrollo socio-afectivo de los 26,0 18,4 17,3 11,5 12,5 15,4 17,3 19,4 61,6 alumnos 27