La Concepción De La Lectura De Los Docentes De La U.e. República De

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59 LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA DE LOS DOCENTES DE LA U. E. REPÚBLICA DE HONDURAS (Trabajo presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo de Face, para optar al título de Magister en Lectura y Escritura; 2006) Autora: Rosangel Reina Yasonna. * Tutor: Rafael V. Muñoz. RESUMEN El principal objetivo de este estudio consistió en analizar las vinculaciones entre la concepción de lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras y su acción como promotores de lectura. El estudio estuvo enmarcado dentro una investigación cualitativa, para lo que se empleó el método conocido como estudio de caso; que proporciona a través del análisis de un grupo reducido una perspectiva valiosa e importante para la construcción del conocimiento: las opiniones, creencias, juicios, valoraciones y diversas perspectivas de los sujetos de estudio. El grupo estudiado estuvo conformado por tres docentes de la institución mencionada y el criterio de selección obedeció a la participación espontánea de estos docentes. La confi abilidad y validez de la investigación se aseguró a través de criterios que permitieron la recolección y organización de los datos obtenidos mediante registros observacionales y entrevistas no estructuradas que fueron a su vez, sometidos a un proceso de triangulación interpretativa de los datos, en el que participó el investigador y el tutor. En líneas generales, pudo observarse que las docentes otorgan mayor importancia al manejo conceptual de los contenidos en el aula, la práctica de la lectura se limita a una actividad netamente formal, se lee para buscar información y cumplir con los objetivos programáticos planteados, no se vincula la lectura con las necesidades y experiencias previas de los alumnos. Aunque, las docentes reconocen la utilidad de la lectura para el crecimiento personal y social, no acompañan este juicio con una serie de acciones que permitan a sus alumnos apreciar su valor, al concederle mayor importancia a la postura eferente, por * Rosangel Reina . Magister en Lectura y Escritura Facultad en Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo.. Docente de la Unidad Educativa República de Honduras, Puerto Cabello, Estado Carabobo. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 60 Rosángel Reina Yasonna. encima de la valoración estética. Por lo que la promoción de lectura en el aula se limita a la lectura eferente. Palabras clave: promoción-concepciones de lectura- acción docente. THE CONCEPTION OF THE READING OF EDUCATIONAL OF THE U. E. REPUBLIC OF HONDURAS Abstract The main objective of this essay was to analyses the ties between the reading conception of the U.E. República de Honduras’ teachers and their action as a reading promoter. The essay was framed as essay case was used to do this; it gives through the analysis of a small group of teachers an important and worth perspective to build the knowledge: the opinions, belies judgments, valuations and diverse perspectives of the people investigated. The people studied were three of the institution named above and the selection criterion chosen was spontaneous participation of these teachers. The confiability and validity of the investigation were guaranteed through the criteria which allowed the collection and organization of the data picked up through observation record, interviews not formed which were at the same time, submitted to a process of interpretative triangular of the data, where the tutor and the investigator took part, in general terms, it could be observed that teachers give more importance to the conceptual handling of the contents in the classroom, the practice of the reading is just a formal activity, pupils read only for information and to fulfill with the programmed objective, the necessities and the previous experiences of pupils are not tied. Though, teachers recognize reading is very useful for the social and personal growth. They do not do things which let their children appreciate its value; on the contrary they give more importance the informative attitude than to the pleasant reading. That is why; the motivation of the reading in the classroom is for information than for its importance. Key words: Promotion-reading conceptions-teacher action. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 61 PLANTEAMIENTO La lectura es una experiencia que ofrece la oportunidad de crear y recrear el mundo interno y externo de los sujetos que recurren a ella. De ello, en cierto modo, resulta que se ha convertido en el eje de la práctica educativa, al vinculársele con el progreso económico, intelectual y espiritual- ya sea del sujeto o del grupo. En consecuencia, la lectura resulta una necesidad individual, social o cultural, en el sentido de que ambos la requieren para su supervivencia. Así, el objetivo central del sistema educativo, expresado en los Fundamentos Didácticos de la Política Nacional de Lectura, resolución Nº 20 del Ministerio de Educación (1993), es formar lectores independientes. Es decir, desarrollar competencias para que los individuos puedan leer diversos textos apreciando su valor estético o analizándolos de forma crítica, de acuerdo con las características que posee. Asimismo se establece en el numeral 1.2 de esta resolución, que a fin de fomentar cambios significativos en la forma de concebir la lectura dentro del contexto escolar, es necesario que el lector como sujeto de aprendizaje se apropie de éste a través del contacto permanente con el objeto de conocimiento. Por lo tanto, la institución escolar debe estar orientada hacia la creación de un ambiente que favorezca la interacción eficaz del individuo con la lengua escrita. De la misma manera, este instrumento, destaca la importancia del rol del maestro en el proceso de lectura, asegurando que su papel es fundamental como mediador de la interacción entre el sujeto y la lengua escrita como objeto de saber. Su función, según este planteamiento es asegurar oportunidades de leer, servir de modelo, demostrar a través de sus acciones el placer de ser un lector, entre otras cosas. Desde este punto de vista, la función del docente dentro del proceso de aprendizaje de la lengua escrita es la de un promotor, que se preocupa por destacar lo que la lectura aporta en todos los aspectos a los individuos que se acercan a ella (Petit 1999). El docente promotor es aquél que concibe la lectura como un proceso espontáneo, libre de presiones, en el cual el lector es un ente activo que construye el texto leído a partir de sus intereses y experiencias. Para promocionar la lectura, los docentes deben estar convencidos de su alcance, importancia y significación. Apreciar la lectura es una expresión auténtica, difícil de simular; sólo un lector es capaz de ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 62 Rosángel Reina Yasonna. comunicar el goce que proporciona el leer. El docente promotor de lectura debe ser un lector que disfruta lo que hace. Ahora bien, la lectura, como toda actividad, contenido u objetivo, está orientada o enmarcada por una concepción teórica que subyace a las acciones de los sujetos que intervienen en ella. Así, el rol del docente ante la lectura o como promotor de lectura, varía según la concepción que sobre este proceso se maneje. Esto es, consciente o inconscientemente la postura asumida por los docentes de manera que reproducen y hacen que sus alumnos representen los esquemas que tienen sobre lectura (Dubois, 1996). Por otra parte, es cierto que no existe una noción absoluta de lo que es leer (Meek, 1992). Por esto al examinar de forma crítica las bases para la promoción de lectura de los docentes, es necesario aludir a lo que significa leer para ellos. Pero no para proponer un principio único e incuestionable, sino para tener una visión más amplia y entender este proceso, desde la visión de los propios sujetos de investigación. Por lo tanto es de interés para esta investigación conocer lo que piensan los docentes sobre la lectura, de sí mismos como lectores y de qué manera se vincula esta visión con la acción pedagógica que desempeñan como promotores de lectura. De allí que, la preocupación inicial sea el análisis de la concepción de lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras, ubicada en Puerto Cabello, Edo. Carabobo. Puntualizando lo anteriormente dicho, en este estudio no se trata de establecer una clasificación de estos docentes como lectores, ni enjuiciar su desempeño ante la lectura, sino de aportar un análisis detallado del vínculo entre la acción como promotores y el concepto de lectura que tienen los docentes, para así descubrir a través de la descripción, aspectos novedosos sobre la lectura en la investigación y la posibilidad de reflexionar sobre la actitud de los maestros como lectores y como promotores de lectura queda abierta. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 63 OBJETIVOS Objetivo General Analizar las relaciones entre concepciones de la lectura y la acción del docente como promotor de lectura en la U. E. “República de Honduras” ubicada en Puerto Cabello Edo. Carabobo. Objetivos Específicos - Exponer las teorías sobre los procesos implicados en la lectura que manejan los docente de la U. E. República de Honduras. - Describir la acción de los docentes como promotores de la lectura. - Examinar la concepción de los docentes sobre la lectura. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio se efectuó dentro de las modalidades de investigación propias del enfoque cualitativo o postpositivista, en las cuales los fenómenos y procesos desde una perspectiva integral. Además de que se consideran valiosos e importantes aportes para la construcción del conocimiento las opiniones, creencias, juicios, valoraciones y diversas perspectivas de los sujetos (Hurtado y Toro, 1999, pp 99-100). Aún cuando estos autores también consideran que en la investigación cualitativa se debe ser flexible en cuanto a la manera de desarrollar el trabajo, se ha decidido adoptar en el presente estudio la metodología conocida como Estudio de Caso, que de acuerdo con lo planteado por Martínez (1999, p. 43) permite “estudiar a una comunidad completa a través del conocimiento profundo de algunos de sus miembros”. Por esta razón, se observaron tres docentes de la U. E. “República de Honduras”, con el fin de analizar la concepción de lectura que subyace en sus acciones como promotor de lectura. La U. E. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 64 Rosángel Reina Yasonna. “República de Honduras”. Ésta una institución que imparte clase desde Educación Inicial hasta la Tercera Etapa de Educación Básica, con una población estudiantil de aproximadamente 1200 alumnos distribuidos en dos turnos. El grupo de docentes está conformado por 70 personas, entre Licenciados, Técnicos Superiores y Bachilleres Docentes. La mayoría con dedicación absoluta en la institución. Esta Unidad Educativa tiene 60 años de fundada, aunque la tercera etapa funciona desde hace sólo 10 años. UNIDADES DE INVESTIGACIÓN Dentro del modelo de investigación del Estudio de Caso, es de suma importancia la escogencia de los sujetos, ya que los mismos deben responder a ciertas características y a ciertas condiciones que los hagan ideales para la investigación. Al igual que en algunos diseños de investigación cuantitativa, específicamente las investigaciones experimentales, la selección de la muestra de estudio, tiene como finalidad representar a una población más amplia (Goetz y Le Compte, 1988), pero a diferencia de ésta no pretende aportar propuestas universales. En este sentido, el criterio de selección de los sujetos de estudio estuvo orientado a lograr la participación espontánea de un grupo de docentes de la institución, a fin de que representara en la mejor forma posible las orientaciones del docente ante la promoción de la lectura, con un mínimo de distorsión de la realidad (Martínez, 2000: p 4). en la U. E República de Honduras, como ya se dijo, trabajan 70 docentes. De ellos, participaron voluntariamente en la presente investigación tres docentes de la Tercera Etapa, a las que conoceremos como Docente Nº 1, Nº 2 y Nº 3, a fin de asegurar la confidencialidad de los sujetos de estudio. Es importante destacar, la presencia de la misma investigadora como sujeto de estudio. Coincidentemente todas las docentes que decidieron participar espontáneamente son graduadas en Lengua y Literatura, aunque cabe destacar que esta condición no implica necesariamente que manejen un conocimiento sobre la lectura y que eventualmente, realicen acciones orientadas a favorecer el acercamiento de los ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 65 jóvenes hacia la lectura. Igualmente se debe aclarar que una de estas docentes, no se desempeña en el área de Lengua y Literatura, sino como docente de Educación para la Salud y Biología. Las otras docentes, entre las cuales se cuenta la misma investigadora, sí ejercen en el área de Lengua, una de ellas, la Docente Nº 2, con los alumnos de séptimo y octavo grado; y la otra, la Docente Nº 3, sólo lo hace con los de octavo. La presencia de la misma investigadora como sujeto de estudio, se justifica por el hecho de no ser ajena al proceso. La situación de confianza se vio consolidada con las otras docentes, quienes podían haberse sentido en algún momento evaluadas, cuestionadas o intimidadas. Por otra parte, el que la investigadora formara parte del estudio permitió establecer una fuerte relación entre los contenidos de la Maestría en Lectura y Escritura, la actividad como investigadora y la praxis como docente, a partir de lo cual se generó una enriquecedora reflexión, que según con lo planteado por Goetz y Le Compte (1988), en cuanto a los roles del investigador, hace referencia al conjunto de relaciones externas del estudio. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Básicamente, en la presente investigación se utilizaron dos técnicas para recoger la información. La primera de ellas consistió en una entrevista no estructurada, la cual adoptó “la forma de un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada, complementada” (Martínez, 1998: 65). El contenido de la entrevista, consistió en temas generales, mayormente orientados hacia el desempeño docente en el aula con respecto a la lectura, aunque no siguió un orden específico en cuanto a su contenido, si no flexible, al permitir que los entrevistados se expresaran libremente en torno al tema. Las entrevistas con los sujetos de investigación se realizaron en distintas sesiones de duración variable. Los encuentros fueron grabados magnetofónicamente. En el caso de la investigadora como caso de estudio, se optó por la elaboración de un texto ensayístico en el cual expuso sus creencias y valoraciones acerca de los mismo tópicos abordados en las entrevistas con las docentes. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 66 Rosángel Reina Yasonna. La segunda técnica utilizada para recoger la información, fue la observación participante. Esta técnica se justifica por la pertenencia de la docente-investigadora al grupo de estudio, pues es miembro del personal docente de la institución, desde hace más de tres (3) años. La observación participante implica la pertenencia al grupo estudiado, compartiendo sus usos y costumbres, estilo y modalidad de vida; además de requerir de la atención constante y del registro pormenorizado de las acciones observadas a través de las notas de campo (Martínez, 2000, p. 6). En el caso de las otras dos docentes los registros observacionales fueron realizados por la docente-investigadora, pero para registrar su actuación en el aula se necesitó de la presencia de otros docentes para que llevaran a cabo estos registros, rol este, que fue desempeñado por distintas personas en el salón de clase. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Para Goetz y LeCompte (1988), los procedimientos analíticos empleados en la etnografía difieren de los empleados en la mayoría de los diseños de investigación; esto se puede tomar como un rasgo compartido por los otros modelos de investigación cualitativa. Por ello, en primer lugar, el procedimiento de análisis no se deja para el final de la recogida de datos sino que se realiza a lo largo de todo el estudio. De esta manera, el proceso se hace cíclico, un espiral tal como señalan Kemnis y McTaggart (1988): se parte de la información que se tiene, se reflexiona, se vuelve a la información y así sucesivamente. Por otra parte, la presente investigación se apoyó en el procedimiento denominado comparaciones constantes (Glaser y Strauss, citados por Goetz y LeCompte, 1988), el cual consiste en combinar la codificación de categorías inductivas con un proceso simultáneo de comparación de todas las incidencias observadas. A medida que se registran y clasifican, se les compara en las distintas categorías en las que ha sido integrado. Este método comparte con la inducción analítica su interés por la determinación de categorías y generación de enunciados de relación. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 67 Sobre este último procedimiento, la inducción analítica, en el cual también se basó el análisis de la información, se puede decir que implica el examen de los datos en busca de categorías de fenómenos y relaciones entre los mismos. En su aplicación más extrema la inducción analítica se utiliza para la elaboración de explicaciones universales; es de destacar que no es la intención de la presente investigación, aunque sí puede decirse que a partir de esta inducción se busca generar explicaciones de un mayor alcance, es decir, que trasciendan la explicación de los casos estudiados. Es importante señalar que estos procedimientos de análisis de la información fueron llevados a cabo en su totalidad por el investigador. CRITERIOS DE EXCELENCIA Para establecer la credibilidad de la investigación se utilizaron los criterios expuestos por Martínez (2000), que se adaptan a la metodología de Estudio de Caso. Las fuentes de observación se concentraron en la docenteinvestigadora, alumnos del colegio y en los docentes seleccionados para el estudio. La observación fue detallada y sin distorsión del fenómeno estudiado. Se trató de registrar la información de la manera más completa posible a través de los recursos tecnológicos disponibles a fin de permitir la revisión de estos registros por otros investigadores o evaluadores. Los datos obtenidos fueron categorizados e interpretados continuamente, a fin de darle sentido a la observación (Martínez 2000; p 3). Se realizó la confrontación y comparación constante de las categorías con los registros observacionales y las entrevistas. Luego, se procedió a la triangulación, proceso que consistió en agrupar las categorías comunes en los docentes luego, se procedió al análisis, y teorización para establecer una interpretación coherente entre lo que el investigador pudo observar, y los postulados de los diversos autores y estudiosos del asunto. DISCUSIÓN TEÓRICA ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 68 Rosángel Reina Yasonna. A continuación se presenta una síntesis de las informaciones obtenidas a partir del análisis de las entrevistas y de los registros de observación; para facilitar el manejo de las nociones, se presentan las informaciones agrupadas por tópicos. Promoción de la Lectura Lectura Eferente De acuerdo con lo observado, se puede afirmar que en las clases se involucran con mucha frecuencia el manejo de conceptos, por lo cual tiende a hacerse memorística y no deja espacio para la interacción entre los conocimientos previos de los alumnos. Incluso observamos que para hablar de lectura, es decir, para desarrollar actividades conducentes a la consolidación o desarrollo de competencias en lectura, se comienza por la conceptualización del proceso: conocer qué es leer es el punto de partida para que el alumno mejore en este aspecto. La Docente Nº 3, escribió en el pizarrón: “¿Qué es leer?... Los alumnos respondían y la docente escribía sus respuestas en el pizarrón”. Esto se ve reforzado por el uso de técnica como la exposición y la interrogación, así como el uso del cuestionario como estrategias didácticas que revelan el predominio de un aprendizaje memorístico que invitan a la lectura eferente. De esta manera, la clase resulta poco vivencial y los niños se resisten a lo que para ellos no es interesante. No hay, pues, fines estéticos, lectura recreativa. Durante una de las clases, cuando se discutía en torno al para qué de la lectura, un alumno aseguró que uno no puede entretenerse con una lectura y en otra de las jornadas, una niña preguntaba la hora y gritó: “Me quiero ir”. Aunque las docentes reconocen la lectura como un hecho importante, por lo general sólo les conceden valor informativo. El tipo de lectura que se practica en el aula no promueve la comprensión, es simplemente búsqueda de información, que posteriormente los alumnos usarán para llenar el cuestionario o tendrán que vaciar en alguna de las evaluaciones asignadas. Cuando se abordan textos poéticos, los alumnos tienen que identificar los temas a los que hacen referencia los poemas. De esto se infiere que el poema es abordado también desde un punto de vista eferente ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 69 antes que estético. De igual forma se observa en la aproximación de la literatura a partir del manejo de ciertos conceptos, como por ejemplo, lírica. Es decir, los contenidos relacionados con la poesía no son conocidos a través de textos poéticos sino a través de textos que teorizan sobre la poesía. Petit (1999) al afirmar que existe dos tipos de lectura conocidas en la escuela: la lectura útil que se corresponden con la educación y la lectura de distracción o placentera. No obstante, la división establecida así en la lectura no existe realmente, ya que una lectura útil también puede ser placentera. Todo esto evidencia que hay un predominio de la postura eferente en los salones de clase en detrimento de la valoración estética. Los nuevos enfoques de lectura se oponen al empleo de métodos que descuiden al sujeto cognoscente y destacan que se debe mostrar la importancia de la lectura, orientando a sus alumnos a asumir un propósito determinado ante el texto a fin de desarrollar las posturas eferente y estética ante la lectura. Cabe destacar que las docentes reconocen la importancia de enfrentar la lectura con propósito determinado, sin embargo sólo utilizan a la lectura como instrumento para localizar la información requerida a fin de cumplir con los objetivos programáticos. Lerner (1997) asegura que la práctica de la lectura no pueden limitarse a la ejecución de contenidos programáticos, pues se corre el riesgo de que adquieran en el aula un sentido muy diferente del que se imaginó al formularlos” (p.241). Por lo tanto, es fundamental que se le dé mayor énfasis a la postura estética, debido a que es la que tiene estrecha vinculación con lo afectivo y lo placentero y, por ende, la de mayor posibilidad para realizar una promoción de lectura recreativa. Sin embargo, la lectura de carácter informativo es sobrevalorada en detrimento de la lectura por distracción. Y es la lectura útil para el desarrollo del programa, para el logro aparente de los objetivos y para las evaluaciones. De allí que se haya observado que las docentes prefieren los materiales teóricos antes que los expresivos o estéticos, con todo lo que ello implica en cuanto a la promoción de lectura se refiere. Así mismo, asegura la autora que el plantear la relevancia de la conceptualización por encima del proceso de aprendizaje afecta la ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 70 Rosángel Reina Yasonna. comprensión de los contenidos por parte de los alumnos, que de este modo sólo memorizarán frases incoherentes, que desvirtúan su acción como lectores (p.241). La similitud de los términos empleados por las docentes y los alumnos para definir la lectura parece corroborar esta aseveración: los alumnos, en vez de hablar sobre sus experiencias de lectura sólo parecen recordar frases escuchadas a otros docentes o de sus padres, y las repiten para acertar con la respuesta que la docente espera escuchar. El Silencio como Factor Contradictorio en el Acto Lector El silencio constituye una posibilidad para el lector de intimar con la lectura y encontrarse consigo mismo, con su vida interior (Ramos 2000; p72), sin embargo se convierte en un elemento contradictorio para la promoción de la lectura cuando se utiliza para impedir la interacción, es decir, la oportunidad de que a partir de un texto los estudiantes puedan compartir, intercambiar, opinar. Coincidentemente, las docentes exigen que impere el silencio, sin embargo, no para ser utilizado como un elemento que permita el acercamiento al texto, sino más bien como un método para mantener la disciplina y el control. El dominio de la palabra sólo pertenece al profesor y hace uso de él para referirse a los contenidos de clase, lo que reitera el predominio de la lectura eferente. En ocasiones, la Docente Nº 3 usa los términos “lectura general” y “lectura grupal”, pero no lectura individual o personal. Y en esto se presenta una gran contradicción: por un lado, la Docente Nº 3 solicita que realicen una lectura grupal y, por otro, les pide silencio para leer. Y cuando la interacción se presenta de manera espontánea, es decir, cuando no es ella quien dirige las discusiones o interrogatorios se considera un acto de indisciplina. Sobre este particular, Petit (2001) señala que es importante garantizar al lector la posibilidad de conocer las múltiples caras de la lectura, al referirse a la participación en la lectura oral, colectiva y a la lectura individual, silenciosa. Afirma la autora que, la lectura individual, íntima, permite el encuentro del lector con el texto y da lugar a una percepción distinta de lo que nos rodea, nos introduce en el mundo definiendo nuestra propia identidad y además promueve la discusión y el compartir de experiencias generadas a partir de ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 71 la lectura. Entendida de este modo, la lectura se convierte en un verdadero acto comunicativo. Los intercambios, el compartir experiencias, las conversaciones espontáneas se constituyen un estimulo para que el lector decida acercarse a la lectura. Impedir que el alumno pueda compartir sus experiencias libre y espontáneamente sin la intervención del docente, podría interpretarse como ejercicio autoritario del poder y el hecho de monopolizar las discusiones sobre lectura a través de interrogatorios y cuestionarios, coincide con lo que Petit (1999) ha señalado como el uso de la lectura instrumento represivo, pues en cierto modo las docentes pretenden ejercer un control total sobre el desarrollo de la clase, ya que son ellas quienes dirigen de forma rígida las discusiones. Ramos (2000), plantea que el dominio de la palabra por parte del docente, es una actividad irrespetuosa, que atenta contra la comunicación, porque los mensajes unidireccionales conducen a la pasividad y dependencia, elementos que resultan graves en la formación del individuo. Afirma también este autor que la lectura podía convertirse en una opción que permita independizar el proceso de aprendizaje del alumno, porque propicia una participación activa y evita la idea del maestro como poseedor del conocimiento que el alumno carece. En este sentido, la promoción de la lectura generaría acciones que contribuyan a la formación del individuo crítico y reflexivo. Además de imponer el silencio, en el aula se hace hincapié en la oralización de los textos. Aunque no con fines comunicativos. Charmeux (1992), considera, que la lectura en voz alta debe tener función comunicacional, pues permite al lector expresar su propia construcción del texto leído. Señala, también, que es secundaria y que debe surgir como consecuencia de una lectura comprensiva. Así mismo, afirma que, para poder leer en voz alta, es necesario tomar conciencia de lo que se lee para poder ser transmitido a la audiencia y darle carácter utilitario. Este aspecto que no se evidencia en el aula, ya que no se realiza una verdadera discusión sobre el significado de lo que se lee, ni sobre lo que los alumnos comprenden acerca de lo leído, e incluso en varias ocasiones los alumnos se quejaron de no escuchar y las docentes no mostraron ningún interés en esto. La lectura de esta forma se convierte en un formalismo, que además ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 72 Rosángel Reina Yasonna. evidencia, cierta tendencia a sobrevalorar aspectos externos de la lectura como la entonación, la dicción, el tono de voz La oralización de la lectura debe obedecer a dos razones: la primera, es transmitir el contenido de un texto que no esté en manos de la audiencia y en este caso tendría función es informativa. Y la segunda, por el placer surgido de la audición de un texto. En ningún momento observamos que la oralización de la lectura tenga estas funciones, se utiliza más bien como un objetivo para comprobar el cumplimiento de los contenidos de clase. En fin, para la promoción de la lectura es necesario disponer de tiempo para la lectura en silencio, así como también de un espacio para que el lector exprese su opinión sobre lo leído y pueda compartir experiencias sobre la lectura de forma espontánea. Esto constituiría una manera de explorar las diferentes facetas de la lectura y convertirla en una vivencia interesante. Uso del Material de Lectura Otro de los criterios más relevantes para la promoción de lectura es la selección del material escrito que se emplea. Smith (1990) afirma que el maestro debe evitar cualquier material tedioso y carente de sentido; el peor hábito de un lector es tratar el libro como si no tuviera sentido. Es necesario destacar que los materiales de que disponen los alumnos son limitados. La mayoría de las veces, las docentes utilizan fragmentos de periódicos, revistas; pero, el estudiante no ve un texto completo. Algunas veces la docente Nº 3 les presta a los alumnos fotocopias, pero pide que se las devuelvan. Por lo general, los materiales utilizados en la clase se limitan al libro de texto o a materiales expositivos; en pocas ocasiones se incluyen otros géneros, como la poesía. El uso frecuente de textos expositivos por encima de cualquier otro género, denota la tendencia del docente a concederle mayor relevancia a la lectura eferente. De algún modo el docente concentra sus esfuerzos en que el alumno adquiera conceptos, teorías, más que recrearse con lo que lee. La valoración del libro de texto por parte de los alumnos como buenos o malos, sin una apreciación integral, viene dada únicamente por la facilidad con la que localizan las preguntas para responder a un cuestionario. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 73 Así mismo el empleo del libro de texto (la docente Nº 1 entrega varios libros y hace que los alumnos localicen información en ellos), es considerado a criterio de Bermúdez (1991) como restrictivo, pues los alumnos están limitados a un único libro de consulta. Esta autora propone que el alumno debe consultar textos variados, no sólo para buscar y comparar la información, sino también para ampliar sus horizontes y descubrir sus intereses. El carácter “impositivo” del libro de texto es otra de las prácticas que Bermúdez (1991) señala que existen en la escuela. Esta imposición se puede entender en los términos de que el docente o la institución decidieron, de antemano y sin consultar a los alumnos. Por ello, esta autora propone que tal práctica sea abolida, pues asegura que inhibe la lectura en general. Prieto (1984) coincide con lo anteriormente planteado al asegurar que “el texto de obligada lectura puede matar el deseo de leer” (p 279), y se convierte en el causante de tanta desgana de lectura que presentan algunos jóvenes, actitud que persiste en muchos adultos. Para este autor el libro de texto distorsiona la visión del libro como un objeto valioso, sustituyéndola por la de un tedioso y obsoleto objeto que carece de sentido para la vida, que mata todo sentido del aprendizaje. Los Fundamentos Didácticos de la Política Nacional de Lectura, resolución Nº 20 (1993), establece la necesidad de fomentar el acercamiento de los alumnos con material escrito variado. El numeral 1.2 plantea que el sujeto de aprendizaje debe estar en permanente acción con el objeto del conocimiento. Sin embargo, el material empleado por las docentes sigue siendo escaso, pues se limita al libro de texto y a fotocopias o recortes de periódicos que no permiten una percepción completa de lo que es un libro. En suma, la promoción de lectura apunta, necesariamente hacia la diversificación de las posibilidades de lectura, en el sentido de que el sujeto amplíe su conocimiento en torno a autores, temas, géneros y tenga una gama más amplia de donde escoger lo que desea. Si la oferta de la escuela es limitada, la demanda del lector también lo será. En el ambiente escolar parece destacarse una modalidad de lectura orientada hacia el poder absoluto del texto escrito por encima del lector, sus experiencias previas y la libertad de éste frente al texto. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 74 Rosángel Reina Yasonna. El lector no es una página en blanco, sus experiencias le imprimen un sentido especial al texto, de acuerdo con Petit, “De las palabras del autor surgen sus propias palabras (las del lector)” (p.31). Obviar las experiencias previas de los alumnos representa una forma de concebir el objeto de conocimiento por encima del sujeto que aprende y es una manera de manifestar que el significado está en el texto y no en la mente de quien lee. CONSIDERACIONES FINALES Si entendemos promoción de lectura como una práctica que permite desarrollar una serie de acciones en pro de transformar la manera de percibir, valorar y usar la lectura (Álvarez, 1997 citado por Padrón, p 8), podemos concluir que en los docentes que formaron parte de la investigación, este principio no es coherentes a las acciones que frente a la lectura desarrollan, a pesar de reconocer y valorar su importancia. Las docentes están de acuerdo en el valor práctico que representa la lectura tanto en la sociedad actual, como en el plano personal, una de ellas define la lectura como un sinónimo de vida; sin embargo, para promocionar la lectura, no es suficiente con mostrarse de acuerdo con su utilidad en el crecimiento personal y social, hace falta acompañar este juicio con una serie de acciones que permitan a quienes se pretende educar como lectores, aprecien su valor. Bettelheim-Zelan (1989) coinciden con esta apreciación: “Que la gente alabe semejante conocimiento no quiere decir que el mismo se haya convertido en parte de su vida o que dé dirección a su vida cotidiana; puede seguir siendo un conocimiento inoperante que se guarda en los recovecos de la mente y al que no se presta ninguna atención en la vida cotidiana” (pp.55-56). Añade, que la promoción de lectura se inicia desde el sujeto que pretende fomentar el hábito de lectura. Ser un docente promotor de lectura requiere de ser un ávido lector, que reconoce en la lectura un instrumento de construcción personal y disfrute. Además debe estar convencido de que leer abrirá, para quienes se quiere educar como lectores, un mundo de experiencia novedosas en donde podrá reconocerse. Por supuesto, aspecto que en las docentes que formaron parte de la investigación parece ser una realidad, sin embargo, su preocupación está centrada en el cumplimiento de actividades y contenidos programáticos que ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras. 75 no garantizan las condiciones para propiciar el hábito lector en sus alumnos. Una clase en la que lo prioritario sea el cumplimiento de las evaluaciones y la obtención de calificaciones; en donde impere el silencio como medida disciplinaria que permita al docente dominar al alumnado, la memorización de conceptos y la utilización del libro de texto como único material de lectura, ineludiblemente conducirá a la apatía y el aburrimiento, e impedirá cualquier acercamiento hacia la lectura. Cuando leer no proporciona satisfacción se convierte en una acción carente de significado, en la cual se percibe una actividad presumiblemente útil, pero vacía, resultado de cumplir con un requisito externo, en este caso de complacer al maestro. Es por esto que los alumnos no reconocen en ella una experiencia agradable, hasta el punto de afirmar que no puede ser un entretenimiento. Por otra parte, si tomamos en cuenta que, el contacto con el material escrito en el aula es limitado, podríamos inferir que no se produce la búsqueda de la relación personalizada entre el sujeto que aprende con el objeto de aprendizaje que en este caso son los libros. La promoción de lectura requiere el contacto con los libros. “Si los libros no van a ellos, ellos nunca irán a los libros” (Petit, 2000). Por lo tanto, hay que aumentar las posibilidades de mediación y de ocasiones para que se produzcan estos encuentros. Agrega la autora que propiciar el hábito de lectura significa abrir espacios y tiempos muy sutiles que favorezcan libremente el deseo de leer que podría resumirse a través de la siguiente cita: “Proponer a los lectores múltiples ocasiones de encuentros, hallazgos encuentros inéditos, imprevisibles, con un toque de azar”. Para finalizar debemos agregar que los nuevos enfoques sobre lectura se oponen a los ambientes rígidos de aula y del empleo de métodos rigurosos que descuiden al sujeto cognoscente, pero destacan que se debe mostrar la importancia de la lectura, en lugar de imponer lo que el alumno necesita aprender. En consecuencia, los docentes deberían orientar a sus alumnos a asumir un propósito determinado ante el texto a fin de desarrollar no sólo la postura eferente, sino también la estética ante la lectura, para así propiciar el acercamiento libre y espontáneo de los alumnos hacia la lectura. ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008 76 Rosángel Reina Yasonna. REFERENCIAS Antillano, Laura (1991) Lengua Materna y Visión del Mundo. Guía Promotor de la Lectura. Caracas. Bermúdez, Ana (1991) Qué No Hacer Con Los Libros En La Escuela Guía Promotor de la Lectura. Caracas. Cassany, Daniel (1997) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. 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