Històries De Vida - Institut Paulo Freire

Transcript

GUIA PER A LES HISTÒRIES DE VIDA. FER I PENSAR materials 4 GUIA PER A LES hiStòriES dE VidA. FEr i PENSAr materials 4 2 Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 2.5 España Edita: Institut Paulo Freire d’Espanya Vosté és lliure de: - copiar, distribuir i comunicar públicament l’obra - fer obres derivades Sota les condicions següents: - Reconeixement. Ha de reconéixer els crèdits de l’obra de la manera especificada per l’autor o el licenciador (però no d’una manera que suggereixca que té el seu suport o recolzen l’ús que fa de la seua obra). - No comercial. No pot utilitzar aquesta obra per a fins comercials. - Compartir sota la mateixa llicència. Si altera o transforma aquesta obra, o genera una obra derivada, només pot distribuir l’obra generada sota una llicència idèntica a aquesta. Al reutilitzar o distribuir l’obra, ha de deixar ben clar els termes de la llicència d’aquesta obra. Alguna d’aquestes condicions pot no aplicar-se si s’obté el permís del titular dels drets d’autor. Res en aquesta llicència menyscaba o restringeix els drets morals de l’autor. © 2013, dels textos cadascun dels autors © 2013, de l’edició Institut Paulo Freire d’Espanya / TAREPA·PV / L’Ullal Edicions Impressió: Matéu Impressors, s.l. - Xàtiva (València) Aquest llibre té una llicència CREATIVE COMMONS Reconeixement-No comercial-CompartirIgual 2.5 Espanya. Per veure una còpia d’aquesta llicència, visite: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/és/ o envie una carta a CREATIVE COMMONS, 559 Nathan Abbot Way, Stanford Califòrnia 94305, USA ISBN: 978-84-941213-3-3 Dipòsit Legal: V-1692-2013 Textos, sistematització, producció i manejament editorial: CPMFPA ALMUSSAFES: Corella Llopis,Yolanda (*); Grau Alepuz, Milagros; Malet Carol, Marta; Romero Pardo, Carmen Esperanza Corral Baz, Ma Vicenta Clérigues Llopis, Manoli Tapia Martín, Jose Vicente Marí Camarasa, Margarita Giménez Vidal, Antonio Montaño Gago, David Valero Moreno, Sonia Tena Nieto, Iván González Ruano, Susana Rovira Avellaneda, Juana Padilla Cubero, Jose Lladosa Navarro, Juan José Anrubia López, Pilar Escrivà Marí, Jose Monserrat Santonja, Roseli Ribeiro de Oliveira, Pablo del Río Soliz, Marcedes García Navarro, Lourdes Ausina Pla. CPFPA MISLATA: Murcia Ortiz, Pascual (*) Iluminada Gascón Asensio, Pilar Gómez Martínez, Lucía Gutiérrez Cubas, Vicente Mares Dasí, Josefina Mirasol Mirasol, Adela Montero García, Josefa Puig Giménez, Estanislao Ruiz Escribano, María Ruiz Guerrero, Diamar Sáez Ballesteros, Miguel Santandreu Bronchal, Josefa Uribes Serrano. CPMFPA MONCADA: Bosch Linares, Carmen; Pallares Náger, Juan Carlos (*); Picher Ricart, Ma José; Rodrigo Ramirez, Cristina; Tebar Romero, M. Remedios; Velez Torres, Antonia; Gramuntell Picher, Joan. Carmen Aguilar Rodríguez, Iluminada Alarcón Fernández, Josefa Alba Rodríguez, Vicenta Concepción Alfonso Palanca, Virtudes Andrés Campos, Filomena Andreu Zamora, Valeria Cynthia Balmaceda, Josefa Beltrán Pascual, Pilar Bernat Taroncher, Laura Bosch Montagud, Encarnación Campos Poveda, Francisca Camps Escrig, Lourdes Cano Jurado, Eustaquia Carmona Carmona, Mercedes Cervera Duval, Carmen Cruz Baides, María Espada Collado, Rosa Fernández Ruano, Dolores Flores Romero, Josefa Fuster San Martín, Victor García Gigante, Ma Carmen García Maireles, Rosario García Serna, Adoración Gutiérrez García, Ma Dolores Herrero Alfonso, Rosa Ibáñez Sanchos, Juana Jiménez Rodríguez, Consuelo Lerme Blay, Noelia López Carretero, Ma Pilar López Mara, Juan Lozano Castaño, Vicenta Medina García, Ma Antonia Megino Quintanilla, Rafael Noguera Loscos, Ma Teresa Nohales Leal, María Núñez López, Dilenia Ortez Murillo, Vicenta Palanca Llopis, Emilia Pérez Bellón, Dolores Pérez Estellés, Juana Pérez Gómez, Amparo Redondo Ibáñez, Rafael Rodrigo Pitarque, Carmelina Rodríguez Rodríguez, Ma Ángeles Rodríguez Rodríguez, Carmen Santos Minaya, María Saurí Boix, Julia Serrano Soria, Yolanda Teruel Lozano, Matilde Tevar Tevar, Ana Vicente Bogas. CPMFPA RAFELBUNYOL: Navarro Piquer, Rosa (*); Sanchis Marques, Juan Manuel (*) Pilar Alcaina Iborra, Félix Bustos Álvarez, Teresa Caravaca Sánchez, Carmen Chulvi Lluch, Amparo Garcés Castellar, Ángeles García Eres, Fidela García Romero, Francisca Herrera Navarrete, Vicenta Llopis Ribera, Ma Rosario López Soriano, Antonia Losada López, Manuel Marchán Morales, Dolores Martínez Blázquez, María Martínez Juan, Ma Dolores Mascarós Rodrigo, Julia Mateo Piqueras, Áurea Oñate Picazo, Vicenta Piquer Pomer, Juana María Prieto Zambrana, María Ribero García, Filomena Rodrigo Vicente, Mercedes Vaquer Sancho. CPFPA FRANCESC BOSCH I MORATA. XÀTIVA: Vila Ferrer, Teresa (*); Borox López, Francisca (*); Altur Guinart Sílvia; Aparicio Guadas, Isabel (*); Aparicio Guadas, Pep (*); Belda Giner, Mercedes; De Luna Esparza, Pilar. Concepción Aranzueque Perelló, J. Carlos Barber Chaquet, Julio Berzosa Gil, María Calatayud Sancho, Ángeles Calero Sánchez, María Calero Sánchez, María Dolores Castellanos Cuenca, Ma José Castellò Camarena, Ma Nieves Cháfer Sabater, Josefa Chulià Moral, David Cordero Bermúdez, J. Javier Esteller Peris, Ma Estrella Escudero Castro, Marisol Giner Escobar, Pascual Gosalbes Gimeno, Teresa Jordá Sabater, Ma Carmen Llopis Donat, Ma Carmen Llorens Bachiller, Juan Manuel Llorens Sánchez, Rafaela Lluch Álvarez, José Enrique Luján Hernández, Dolores Madero Gutiérrez, Adrián Martín Rodríguez, Dolores Martínez Vidal, Edelmira Marzal Bolinches, Ma Dolores Montejano Montaner, Nieves Montejano Montaner, José Nadal Sánchez, Antonio Palop Arnedo, Encarnación Perales Ballester, José Andrés Pérez Bellido, José Antonio Perucho Alcocer, Bahauddin Ponce Canut, Amparo Ramírez Cocera, Ana Roca García, Nieves Roca García, Dolores Rosa Cuenca, Catalina Rubio López, Diana Catalina Ruíz Vázquez, Nieves Sánchez Núñez, Francisco Sanchis Beneyto, Julie Sampera Gris, Josefa Sánchez Navarro, José Sansano Asunción, Ma Teresa Tolsá Alcaraz, José Torregrosa Sánchez, Emilia Torregrosa Soro, Isabel Verger Agustí, Consuelo Vila Soro, Fernando Vilar García, María Villar Tirado. Altres: Baixuli Franco, Miguel Angel; Jurado Jiménez, M. Dolores; Luján Hernández, Quique. Col·laboracions CPMFPA PICANYA: Calero Calero, Luisa; Gabarda Riofrio, Maria; González Sánchez, José; Marchante Cambrón Rus Maria; Martínez Cebrian, M. Dolores; CPFPA PATERNA: Monferrer Ferrando, Dolors (*) (*) Membres del Taller per a la Renovació Pedagògica en la FPA, TAREPA-PV Projecte gràfic i maqueta: PEP CABALLÉ I PEP APARICIO GUADAS Projecte audiovisual: MIGUEL ANGEL BAIXAULI Text i edició: TAREPA-PV/ L’Ullal edicions/ Institut Paulo Freire d‘Espanya Primera edició: setembre 2013 SUMARI 5 PAPALLONES en la història. Escriptura-lectura del desig i rememoració creadora............................. 13 Un 13 Dos 14 Tres 15 L’ESCRIPTURA COMPLEXA DE LES HISTÒRIES DE VIDA................. 19 Històries de vida i experiència multimèdia 19 Cap a una pragmàtica de la complexitat 26 Què és un dispositiu? 30 Referències bibliogràfiques 33 HISTÒRIES DE VIDA EN LA FORMACIÓ PERMANENT DE PERSONES JOVES I ADULTES .. 35 Introducció 35 Algunes pinzellades de la nostra trajectòria amb Històries de Vida en Educació 36 Què són les Històries de Vida? 37 Per què és important treballar amb Història de Vida en educació? 39 Alguns aspectes rellevants a tindre en compte abans d’emprendre un treball amb Històries de Vida en la Formació de Persones Joves i Adultes 40 Són totes les concepcions i posicions d’Històries de Vida iguals? En quina ens situem nosaltres? On situem aquesta experiència d’educació permanent? 41 Referències bibliogràfiques 44 HISTÒRIES DE VIDA................. 47 ALMUSSAFES 49 La escuela. Mª Vicenta Clérigues 49 L’escola estranya. Vicente Mari 49 Recuerdo de una maestra. Margarita Giménez 49 Mis recuerdos de la escuela. Antonio Montaño 50 Mi vida. David Valero 50 Mis recuerdos en la escuela. Sonia Tena 50 Memorias de escuela. Iván González 51 Mis recuerdos de infancia. Roseli Ribeiro 51 Mi escuela. Pablo del Río Soliz 52 L’escola de la meua infància. María Vicenta Clérigues 53 Mis recuerdos del colegio. Lourdes Ausina 53 L’escola d’abans. Pepe Monserrat 54 Records escolars. P. E. 54 Nevada a l’escola. Esperanza Corral 54 MISLATA 55 Mis doce años en la Escuela de Adultos. Soy de los muchos que a los doce años se dejaron la escuela primaria. Vicente Mares 55 La Escuela de Adultos de Mislata desde los noventa. Iluminada Gascón 55 Experiencia en la Escuela de Adultos. Miguel Santandreu 56 Recuerdos, reflexiones… Pepita Puig 57 Recordando. Diamar Sáez 61 Lo que me ha dado la escuela. Estanislao Ruiz 62 Recuerdos de aprendizaje. Pepita Uribes 63 6 MONCADA 65 Mi primer salario 65 ¿Qué hice con mi primer jornal? 65 Edad a la que empecé a trabajar 65 ¿Qué he aprendido? 65 ¿Qué hemos aprendido? 66 La vida nos ha enseñado 66 ¿De quién hemos aprendido? 66 ¿Qué es “ser mujer”? 66 La mujer y la escuela 66 Nosotras y la escuela 66 Nosotras y la vida 66 La riada. Carmen Cruz 67 La riada. Vicentica Palanca 67 ¿Cómo nos sentimos? Ana, Vicenta, Juana, María N., Josefa, Iluminada, María E., María S., Loli y Carmen 68 Cuando llegué… Antonia Megino 68 Cuando yo era pequeña… Rosario García 68 Aprendí, aprendo y aprenderé. Rosa Fernández Ruano 75 Aprendizaje de la vida. Valeria Cynthia Balmaceda 78 RAFELBUNYOL 81 XÀTIVA 87 Como aprendí el verdadero Significado de mi vida. Julie Sampera 97 Del instituto a la Escuela de Adultos. Bahauddin Ponce Canut 97 La enseñanza que recibí. Mª José Castelló 98 La vida de estudiante. Quique Luján 98 Lo que aprendí antiguamente y actualmente en el colegio. Fernando Vilar García 99 Estudiar me atrae. David Cordero Bermúdez 99 El aprendizaje de los valores de la vida. Dolores Montejano 100 Mis experiencias. Nieves Montejano Montaner 101 L’ESCOLA DE LA INFANTESA.... 103 Algunes reflexions 106 NOU PROCÉS D’HISTÒRIES DE VIDA............................... 107 I. Els meus antecedents educatius sobre les històries de vida 107 II. El procés actual sobre històries de vida 107 III. La realització del procés: dificultats i estat del mateix. 109 Escrits al voltant del procés......................... 111 Experiències en el meu aprenentatge. Mª José Picher Ricart 111 Apunts. Carlos Pallarés Náger 115 Proposta i narració. Toñi Vélez Torres 118 Vaig aprendre, aprenc i aprendré. Cristina Rodrigo Ramírez 121 FOTOS AL LLARG D’UNA VIDA.................................... 123 Educació i aprenentatge. Algunes reflexions al voltant del procés de formació-investigació.... 125 ALGUNES reflexions al voltant de les activitats realitzades al procés d’acció-formacióinvestigació...................... 129 BIBLIOGRAFIA...................... 137 Altra bibliografia 139 7 GUIA PER A LES HISTÒRIES DE VIDA. FER I PENSAR 8 9 per a totes i tots aquells que possibiliten, cada dia, aquesta humil i reconfortant recol·lecció de paraules del cos que són ja un veritable testimoni ple de foc i terra i aire i aigua que marxa, amb nosaltres, potser desarrelat però ple d’esperança, al creuament de camins i vides que són els processos de fer i pensar que materialitza l’educació. 10 11 “...aquella educació que ens ajuda a reconstituir-nos, reconstruint alhora la nostra existència de manera harmoniosa i lliure que després s’expandeix a la xarxa de relacions de les que formem part. Això ens exigeix ​​passar per un procés metamòrfic i introspectiu important, que ens ajude a trobar-nos en equilibri desplegant noves projeccions i possibilitats.” ISABEL LÓPEZ GORRIZ “Narrar alguna cosa no equival a experimentar-la o sofrir-la d’una manera immediata. Acostuma a ser el ritu, que és l’artefacte que posa en moviment la sacramentalitat humana, el dinamisme que fa possible el trajecte de la mediatesa de l’objecte narrat fins a la immediatesa de l’experiència, la qual, d’altra banda, expressivament, sempre serà, atesa la finitud de la condició humana, una expressió culturalment i històricament determinada de la immediatesa experimentada.” LLUÍS DUCH “La nostra pròpia experiència en aquest tipus de treball és, sobretot, en l’educació d’adults. Les dues hem treballat durant alguns anys com a professores en l’alfabetització i l’educació d’adults, de manera que hem aprés bastant sobre com podem persuadir altres persones a reflexionar sobre la seua experiència a fi de compartir-la, en una conversa o per escrit, en el context dels grups d’alfabetització i ‘d’història de la gent’.” JANE LAWRENCE I JANE MACE “A cada època cal esforçar-se per arrencar de nou la tradició al conformisme que pretén avasallar-la (...) El do d’encendre en el passat l’espurna de l’esperança només li és donat a l’historiador perfectament convençut que ni tan sols els morts estarien segurs si l’enemic venç. I aquest enemic no ha cessat de vèncer.” WALTER BENJAMIN 12 PAPALLONES 13 en la història. Escriptura-lectura del desig i rememoració creadora pep aparicio guadas1 “només qui ha patit experimenta la necessitat de narrar-se.” SIMONE DE BEAUVOIR “la memòria creu abans que el coneixement recorde.” WIILLIAM FAULKNER “Creuar fronteres en educació, exigeix transcendir i generar un procés de metamorfosi existencial, que permeta a la persona desplegar un potencial de possibilitats i de creixement personal i social (...) Això implica facilitar el desenvolupament de processos que permeten a la persona construir-se, elaborar-se i modelar-se a partir dels seus qüestionaments, vivències, experiències, emocions, sentiments i actituds expressats o narrats de manera oral o escrita i reflexionats.” ISABEL LÓPEZ GORRIZ Un Les paraules –i també els gestos, les imatges...- que a continuació vénen potser deslliuren suaus –eixa suavitat de la qual parlava Suely Rolnik- la valenciana frase feta pensat i fet, per una altra: fer i pensar que accentua, malgrat que mai hem volgut realitzar un exercici de revisió i/o inversió sinó tal vegada de conversió i/o subversió d’aquesta frase, el procés de narració i sistematització d’una manera distinta que requereix i necessita d’una escolta, o d’una lectura, és a dir de la presència-absent o de la presència-present de l’altra i 1 de l’altre per a poder i saber perdre’s vagarosament en la històrianarració tot expressant l’ancoratge que significa el comptar amb el vincle-nexe d’un altre subjecte que escolta-llig-pensa. Potser és un model casolà el que hem posat dempeus, no sabem si popular-valencià, senzillament ens hem posat en marxa i hem fet-i-pensat en la singular i col·lectiva acció d’emparaular les experiències que tant les persones educadores com les educandes hem anat teixint al llarg d’aquest intens-extens procés-en-treball, en el qual les dones i els homes que hem participat ho hem fet a ce- Mestre; membre de TAREPA-PV; membre del comité de direcció de la revista Diálogos. Educación y formación de personas adultas; editor de la revista on line: Rizoma freireano; membre del consell gestor de l’Institut Paulo Freire d’Espanya. 14 gues però amb la càlida i perenne figura dels cors, i les entranyes, que ens senyalàvem potser desvergonyides el camí, i qualsevol dels camins que hem caminat, era la meta i, sobretot, que la circularitat que unes i altres hem bastida, entre fer i pensar, pensar i ser, ser i obrar... seguint o no, les empremtes de les altres persones, el ressò de les seues veus cantabile... és una circularitat inexacta però tal vegada virtuosa, una virtuositat que fa emergir en l’escena de la impura educació les dones i els homes narrant les seues vides, més enllà dels conceptes i dels signes al bosc de les paraules del cos, parlades i/o escrites, filmades... i potser també als boscos autèntics “...les lletres d’alfabets a les arrels de les coníferes que sobresurten de terra. Abans l’espècie humana les sabia reconèixer. Avui dia aprenc gramàtiques i alfabets, però travesso el bosc sense saber-lo llegir”, com en una bella escriptura expressa Erri de Luca2 i, dolçament, hem observat les papallones multicolors que rabents han anat volant en les diferents sessions i, també, a les diverses iniciatives; unes papallones que hem sentit, hem vist i escoltat i, finalment, hem aprés-aprehés. Aquesta obra-treball-labor d’emparaular allò que hem fet, directament o indirecta, significa una tasca singular i grupal de donar reflexions i explicacions sobre les vides viscudes per part de les dones i els homes que hem participat, unes narracions que mitjançant l’oralitat conversacional creen vincles ètics i polítics que esdevenen des d’allò educatiu i que fan visibles els grans de la veu, en la feliç expressió de Roland Barthes “el gra, és el cos dins de la veu que canta, dins de la mà que escriu, dins del membre que executa...”3 en les dues dimensions bàsiques, en règim de complementarietat, per una 2 3 4 DE LUCA, Erri (2013). El crim del soldat. Bromera. Alzira. BARTHES, Roland (1981). Le grain de la voix: entretiens.1962-1980. Seuil. Paris. DUCH, Lluís 82012). Religió i comunicació. Fragmenta editorial. Barcelona. banda la bio-màtria i per una altra la bio-grafia, que materialitzen les paraules i la vida viscuda en relació directa amb els nostres cossos que narren el lligam entre vida viscuda i vida rebuda i, en definitiva, sobrevé una interrogació sobre el món i sobre nosaltres, sobre l’educació i la història... que hem tractat de mostrar, d’una manera singular i coral, en un fer transitiu que podria esdevenir esdeveniment transformador de les nostres circumstàncies i dels contextos en els quals s’ha donat, en un compromís que és en si mateix ja mudança i on les veus de les dones i dels homes participants, disperses però addicionades, són ja múltiples i plurals i redefineixen i enceten, de bell nou, l’estranya circularitat de paraula donada-paraula rebudaparaula escrita-paraula tornada, és potser una oralitat en veu baixa i, alhora, una escriptura en veu alta que donen pas a la història de vida que sol·licita i pretén ser escoltada així com donar pas, no sabem si doble, a una nova actualització. Dos Contar/comptar la teua i la seua vida/ el teu i el seu temps, aquest és el símptoma bio-gràfic que arrela en la dimensió bio-màtrica, i viceversa, però amb la connotació-denotació que és un do que hem rebut, per exemple, de qualsevol de les comunitats d’acollida4a les quals pertanyem, i per tant, suscita i implica una lligadura ética i política, cultural i lingüística... a través de la qual cal estar disposats a: • rebre la narració, la qual cosa involucra i compromet a escoltar [pair/patir] • correspondre, la qual cosa suscita recepció testimonial [entendre-comprendre/heretar/rebre/donar] 15 • superar el que es rep, la qual cosa suscita fer i realitzar cre-accions... [educació/ética/política] recordar-te i també recordar a les i els altres [acció/reflexió/oralitat-escriptura sistematització/formació/acció] I, alhora, facilita una altra lligadura entre el que diu-coneix i allò dit-conegut perquè tot el que és dit-narrat, és sempre dit-narrat per algú-alguna doncs narrar una història de vida és posar les paraules del cos en el temps, i al mateix temps, posar el temps en les nostres vides i, allò dit i/o narrat, esdevé veu(s) pública (ques) entrellaçades que obren els silencis i trenquen les narracions fal·laçment exemplars i autoritàries, per exemple, a les iniciatives educatives, puix les configura d’una altra manera i posa en escena l’acte educatiu, tot recombinant les relacions i mediacions als grups d’aprenentatge i possibilitant una altra manera de crear sentit i de realitzar la seua assignació i, sobretot, promovent una intel·ligència comuna i singular, crítica-crísica, que aprenem tot distingint les informacions de les propagandes, les calumnies i mentides d’un saber que busca la veritat quotidiana de les dones i dels homes que pa(t)eixen en aquestes narracions. Això és el que hem vist-escoltat-sentit-sistematitzat... els sabers desperten un apetit i unes ganes de saber més, com ja senyalava Paulo Freire i que, totes nosaltres, hem sentit en aquest procés de lliure educació, en el qual hem sentint la intensa força d’examinarse, d’investigar-reconèixer una història de vida... en una acció de dispersió-multiplicació de la pluralitat de sentits que configura qualse5 6 7 8 vol vida i, a més a més, ho hem fet per exemple com si férem calça i les agulles no pogueren aturar-se, tot escoltant-llegint les veus baixes de les quals parla Manuel Rivas5 i, sobretot, aprenent que és millor no fer cap pregunta com senyalava Javier Codesal “quan tu escoltes la resta parlen”6, i procedir a escriure-gravar-filmar aquestes parlesconverses de les gents, les seues veus baixes que afloren com nimfes valencianes en històries-en-vida, concebent i engendrant... Aleshores, “la consciència sorgeix justament en el lloc de l’empremta d’un record”7 i, en aquest precís instant que, de vegades és un riu i d’altres un mirall, hem observat, totes i tots, com els “processos de formació existencial a partir de l’autobiografia, són realment complexos, i se situen dins del paradigma de la complexitat, on s’arreplega des d’allò existencial del subjecte, les dimensions internes, allò cognitiu, social, contextual, històric, científic, i constel·lar, que li permeten profundes transformacions que reforcen la seua autonomia, la seua autoestima i la seua capacitat d’autodeterminació, i li faciliten prendre el sentit de la seua vida”8, puix prendre el sentit de la seua vida en comú i en procés, amb d’altres dones i homes, en una experiència viscuda, en una experiència interpretada, en una experiència compresa, en una experiència comunicada... en una praxis experiencial que suscita l’enriquiment de l’experiència en una reactualització. Tres És per tot això que ens agradaria tornar a les gents, que deia Paulo Freire, les paraules i el que hi ha darrere, o potser sota d’elles; les RIVAS, Manuel (2012). Las voces bajas. Alfaguara. Madrid. CODESAL, Javier (2013). Cómo se sobrevive al dolor; entrevista de Amelia Castilla. El País.Babelia: 20.04.2013. Madrid. BENJAMIN, Walter (2008). Sobre algunos motivos de Baudelaire en: Obras I, 2. Abada editores. Madrid LÓPEZ GORRIZ, Isabel (2012). ‘Creuant les fronteres, educació existencial, autobiografia i mètode’ en: Creuant les fronteres educatives. Lectura del món i lectura de la paraula en la formació de persones adultes. L’ullal edicions/TAREPA-PV. Xàtiva 16 imatges filmades, les converses gravades i les fotografies realitzades... que han anat aflorant en cadascuna de les iniciatives malgrat la tendra singularitat de cadascuna d’elles, o tal vegada, serà aquesta circumstància la que d’una manera material enfila aquestes experiències que, sense seguir model ni patró, apedacen artesanes uns nous teixits que es configuren com a singularitat de singularitats... joiosament podríem celebrar en la presència present de totes i tots dels que hem fet via, real i actual, en aquest programa-projecte-procés que humilment i digna us oferim, perquè entre d’altres qüestions, posar en relleu les relacions que han estat, les que encara subsisteixen, les que encara estan per vindre... doncs són les relacions allò que ens interessa, allò que desitgem, no les persones, no les coses inicialment sinó els vincles constitutius que les forneixen i les seues relacions que, per tant, hem vist, sentit, narrat... En primer lloc aquestes relacions en són constitutives perquè són les que ens han ajudat a fer i pensar i sentir les coses i les paraules en una veritable escola d’allò que està passant –i si està passant és perquè suscita un moviment, per exemple, del passat al futur- en una gramàtica que conjuga no sols regles, alfabets, experiments, operacions, càlcul... sinó que tracta, potser de forma perenne, de conciliar i coefectuar les experiències viscudes i reflexionades i praxeologitzades en un moviment que, lliure i auto-inter-depenent, ens possibilita allò concret, i també, allò que suscita una acció de co/ creixement i introdueix l’amor en qualsevol dels nivells i/o àmbits de la realitat, un amor que invoca l’amor, un amor ardent que prenya i encinta amb múltiples cintes de colors, no sols blanques sinó un arc de sant martí, trencant així el blau cel d’organdí... i per les quals ens hem deixat afectar i, com diu Àhmad Hassim, potser “ens queda el plaer de la memòria/ en aquest món que s’apaga i s’enfosqueix.” 9 10 FREIRE, Paulo (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores. Buenos Aires. PANNIKKAR, Raimon (2012). El ritme de l’ésser. Les Gifford lectures. Fragmenta editorial. Barcelona. I ara, en segon lloc, voldríem entregar-les per a que la seua lectura us-ens faça obrir-se presencialment als textos, i als seus contextos, en un cara a cara, o millor, en un cos a cos, passant les mans a contrapèl per les paraules, a contracorrent per les pràctiques... amb el desig de contrastar, intercanviar... les experiències pròpies amb les alienes en un exercici que, moltes vegades, no és sinó un fugaç o intens intercanvi de memòries singulars i socials en carn viva, entreteixides i empeltades potser, en definitiva, una re-cre-acció de la memòria de les persones joves i adultes, educandes i educadores, que hem participat en el programa-projecte-procés tractant d’aprendre a llegir els boscos reals i metafòrics que travessem quotidianament en aquesta conversa amb les persones joves i adultes que hem estem realitzant i potser recordar que, “com a educadores i educadors som polítics, fem política al fer educació. I si somiem amb la democràcia hem de lluitar dia i nit per una escola en la qual parlem als educands i amb els educands, perquè escoltant puguem també ser escoltats per ells”9 i, tal vegada, aquest és un dels fils dels quals hauríem de continuar estirant per tal de seguir i actualitzar l’exercici d’ex/ploració-ex/posició de la memòria viva que, entre d’altres qüestions, posa en contrapunt, el paper de la paraula dita –bé: beneïda o mal: maleïda-, que és mitjancera amb el pensament i la praxi, que evoca lleument i càlida, com el perfum de la flor de taronger, una vida viscuda i que requereix del silenci en el procés dinàmic i narratiu del qual som conscients però que, de vegades, no comprenem... puix “el concepte exigeix comprensió; el símbol, participació”.10 I, nosaltres les persones joves i adultes, hem materialitzat una relectura-reescolta de les històries-en-vida implicades en el món, una 17 relectura-reescolta amb una clara actitud femenina de disposició, obertura i relació-mediació amb les paraules, les narracions, les vides, les dones i els homes... que, ineludiblement, descansa sobre els símbols que després seran pràctiques i conceptes, relacions i compromisos... a través del procés dialògic que suposa la narració de l’experienciaciósistematització de les histories-en-vida en singular i en comú al si d’una estructura d’acollida, mitjançant “un pensament de la vida quotidiana, que done valor al saber que deriva de l’experiència i a la “competència d’ésser”, del qual cadascú dóna prova en la pròpia existència, es mostra avui necessari i digne de reconeixement simbòlic fonamentalment per dos motius: en primer lloc, perquè assistim a la invasió de moltes especialitats, que desconeixen tot allò que els éssers humans són capaços de fer quotidianament, en termes de cura de les relacions i de gestió sensata de la pròpia existència; en segon lloc, perquè la “competència d’ésser”, com subratlla Ina Praetorius, és una prerrogativa sobretot femenina, és un àmbit en què les dones excel·leixen, és un conjunt de sabers, nascuts a partir de la cura de l’ambient domèstic, que poden ensenyar a tota la societat, amb un avantatge per a tots.”11 Per altra banda, aquest treball en procés, enllaça i lliga, amb el que varem ser capaços d’efectuar i reflexionar i donar a llum (fer- 11 12 i-pensar-i-fer) mitjançant un altre volumen d’aquesta col·lecció: Guia per als cercles de cultura. El procés d’aprendre i ensenyar en l’educació permanent, materials 3, amb els quals materialitzem un vincle doble de complementarietat i/o de constel·lació que emergeix a les pràctiques d’aprenentatge i ensenyament que coefectuem, persones joves i adultes educandes i educadores, des de fa un cert temps i a les quals convidem a coefectuar en d’altres llocs. Finalment, per experiència –en aquest cas lectora- i per coneixement, el que deriva del pensament d’aquesta experiència, “perquè tot el que no és fruit de la nostra experiència és conceptualisme mort”12, vivim en la carn i també a l’esperit la ineludible i suportable lleugeresa i densitat del ser humà que s’obre a les i els altres i, en aquesta obertura, requereix d’un dinàmic acreixement en i projecció de concentració en el seu de dins, i ambdues, exterioritat i interioritat, configuren l’essència de llibertat i cura de les dones i dels homes. Per últim, agrair els patrocinis, les col·laboracions i les ajudes de les institucions i de les organitzacions, col·lectius i associacions així com de les persones joves i adultes, educandes i educadores, que han fet real i actual aquesta praxis educativa, sistematitzadora i aprenent. TOMMASI, Wanda (2013). ‘La vida material’ en: El pensament de l’experiència. Edicions del CREC/Instituto Paulo Freire de España. Xàtiva. PANNIKKAR, Raimon (2012). El ritme de l’ésser. Les Gifford lectures. Fragmenta editorial. Barcelona. 18 L’ESCRIPTURA 19 COMPLEXA DE LES HISTÒRIES DE VIDA Miguel Ángel Baixauli, Aquest text està compost de tres fragments diferenciats, independents i complementaris. El primer d’ells (el fragment més llarg) aborda la nostra pràctica en Històries de vida, fer i pensar des del punt de vista de la complexitat de l’escriptura multimèdia. A partir d’aquesta complexitat de partida, el text va focalitzant progressivament l’atenció en l’escriptura específicament “audiovisual”, en els seus codis i models majoritaris, així com en les condicions específiques de la nostra pràctica pedagògica amb les imatges. El segon fragment, titulat Cap a una pragmàtica de la complexitat, és una reflexió metodològica sobre les històries de vida en relació a la diversitat d’escriptures i temps implicats en la seua composició complexa. A partir d’un qüestionament sorgit en el nostre propi procés de treball, que ens plantejava a quin “model” ens acollíem o tractàvem de produir, he desenvolupat una sèrie de desplaçaments que m’han conduït a plantejar una pragmàtica de la complexitat com a línia de fuga possible de la noció mateixa de model. L’últim fragment és més tècnic, més “acadèmic”. Pretén desenvolupar la noció de dispositiu tal com va ser suggerida en el treball teòric de Michel Foucault i prolongada per les aportacions complementàries de Giorgio Agamben, Gilles Deleuze i Roberto Esposito. És una espècie d’epíleg o llarga nota al peu sobre aquest concepte que considere fonamental aprofundir per a la millor comprensió de la nostra actualitat i les seues formes de producció i control de la subjectivitat. cineasta i educador D’un fragment a l’altre es va donant una complexitat creixent, i en ells vaig allunyant-me cada vegada més de les meues pròpies competències i endinsant-me en territoris custodiats per controls epistemològics que m’he arriscat a defugir, no sé si amb èxit, com un immigrant sense papers en l’inhòspit país de la teoria. Escriure és sempre allunyar-se d’un mateix i travessar el llenguatge per a convertir-se en un altre, en molts. La forma fragmentària en què apareix aquest text respon a la seua naturalesa d’escriptura en procés, d’emergència d’idees en formació que poden continuar creixent i completant-se pel mig i per qualsevol, com a sobtades aparicions col·lectives que ocorregueren entre els buits i les el·lipsis dels espais en blanc. Històries de vida i experiència multimèdia. Tot el món té una vida. Tot el món té una història. Però per a fer emergir una “història de vida” és necessari un sistema de registre, una escriptura. Les “històries de vida” (com la Història mateixa) tenen una existència virtual en la memòria (memòria oral, memòria personal) però per a actualitzar-se socialment depenen dels documents, imatges i formes diverses d’escriptura a través de les quals se’ns fa accessible la construcció narrativa del passat com a memòria col· lectiva. En inscriure unes traces de memòria en un nou registre o una nova escriptura, s’atorga una nova forma a un passat que roman virtual fins que emergeix actualitzant-se en aquest procés formatiu. 20 Una història de vida consisteix en la narració d’un passat que es recupera a través d’unes formes perceptibles en el present, i per això recuperar el passat és sempre, d’alguna manera, construir-lo. Allò que es recupera en aquest procés formatiu de composició és una vivència passada, però el propi exercici de rescat i construcció d’aquest passat és el que constitueix una experiència viva, present i actual. Tota experiència es dóna en un complex de temps que se superposen. La composició de les històries de vida és ja un procés formatiu en si mateix, un procés de muntatge que compon les formes de l’experiència a través de diverses escriptures que dialoguen entre si. Fer aflorar el passat com a experiència formativa en el present és també construir una memòria per al futur, noves possibilitats de vida per al futur. I aquesta és una tasca i una responsabilitat que ens és comú. En Històries de vida, fer i pensar hem treballat amb una gran varietat de mitjans de registre, des de textos escrits fins a fotografies, des de peces audiovisuals a composicions multimèdia com els blogs. Hem abordat, d’aquesta manera, l’ús de les històries de vida en els processos educatius des d’una perspectiva el més àmplia possible respecte a la complexitat de registres i escriptures implicades en les seues composicions possibles. Hem treballat amb persones adultes, persones que normalment estan lluny d’haver entrat en una relació intensa amb la cultura digital i els seus dispositius tecnològics. Però ocorre que en gran manera ja no és possible deslligar el fet cultural de la seua digitalització, i actualment la cultura com a tal és inseparable dels dispositius multimèdia de producció, distribució i recepció pels quals circulen hui la immensa majoria dels anomenats “continguts culturals”. En l’univers múltiple de la imatge complexa en què habitem, tota la cultura es digitalitza, es distribueix en la xarxa, i els dispositius informàtics i multimèdia constitueixen el principal configurador de les seues formes de recepció, de percepció i de producció. Aquesta constatació ens situava davant del repte de treballar les històries de vida de persones singulars amb uns dispositius d’inscripció i escriptura l’ús dels quals desconeixien quasi per complet. Aquest repte pot afrontar-se focalitzant l’atenció en els components tecnològics i fent pivotar l’aprenentatge en el maneig tècnic dels dispositius mateixos, tal com es fa en la gran majoria de formats educatius que tenen a veure amb el que és multimedial. Però per a nosaltres el més important no és l’ús tecnològic del dispositiu multimèdia, sinó el seu ús experiencial. És la forma en què es configura l’experiència a través de la seua inscripció en dispositius multimedials el que ens sembla determinant, i en absolut la perfecció tècnica d’aquesta inscripció. Els dispositius multimèdia són també formes d’escriptura, de composició i de muntatge de les formes de l’experiència. Ara bé, les formes majoritàries d’expressió en la nostra actualitat són les formes publicitàries. Quan la cultura s’ha convertit en un valor fonamentalment econòmic de cotització en els mercats, la immensa majoria de les formes culturals es formaten en un format publicitari que configura completament la nostra experiència d’elles. Les formes de la cultura se’ns venen, en general, ja controlades i modelades com a productes comercials, com a experiències prefabricades segons els codis publicitaris i els models de percepció i expressió del món que els corresponen. No en va les empreses de publicitat s’anomenen, hui en dia, empreses de “comunicació”. La dimensió comunicativa de l’àmbit social ha sigut capturada quasi enterament per les agències publi- 21 citàries i de màrqueting. És cert que la publicitat, com a tal, és una dimensió important de tota comunicació: és allò que es fa públic, allò que es publica i entra en l’espai públic com una cosa per a compartir. Però la publicitat-màrqueting dels nostres dies és una “publicitat sense esfera pública”1. La publicitat contemporània consisteix fonamentalment en la privatització d’allò que s’ha compartit, la privatització massiva de l’esfera pública i de la comunicació d’allò comú. Quan parlem d’un maneig tècnic òptim dels dispositius multimèdia, cosa que normalment s’obté com a resultat és una perfecta adequació i adaptació als codis i models publicitaris privatitzats, aquestes formes narratives i sensibles que la publicitat privada ha imposat com a llengua corrent de les indústries culturals globalitzades. Les formes majoritàries de la nostra experiència es configuren a partir d’aquests codis i aquests models generalitzats per les mercaderies culturals, perquè el paradigma de circulació de la cultura contemporània és un paradigma publicitari de privatització (encara que siga amb diners públics). Jonathan Rosenbaum escrivia, inclús, que en el nostre temps “és cada vegada més difícil distingir entre la informació i la publicitat”2. Quan una empresa de notícies presumptament ens “informa” sobre alguna cosa d’una manera i no d’una altra, quan se’ns ofereix una determinada narració de certs fets i no d’altres, què se’ns està venent exactament? D’ací la importància crucial de les plataformes i les creacions multimèdia que treballen amb codi obert (open source), com de decisiva és la batalla pel lliure accés i circulació de la informació i 1 2 3 del coneixement, per la com-partició comuna dels continguts (coneixement lliure dels commons). En aquest sentit pot ser-nos clarificador atendre el concepte de concientitzacio de Paulo Freire, actualitzant-lo a les formes de modelització de l’experiència que ens són contemporànies. Aquest concepte és complex en Freire i sobrepassa molt el plantejament marxià referit a la “presa de consciència”. La concientització freiriana té dues fases3: - Codificació. Es tracta de fer participar al grup implicat en una experiència pedagògica per a extraure els seus desitjos, aprenentatges i expectatives, i fer cristal·litzar a partir d’això una sèrie d’imatges capaces d’expressar i condensar aquests desitjos i aprenentatges col·lectius. - Descodificació. Es tracta d’analitzar les imatges i els llenguatges dominants per a “descodificar” la forma en què cristal·litzen els règims semiòtics codificant la nostra pròpia manera de llegir i entendre el món i a nosaltres mateixos (clixés o estereotips semiòtics i sensibles, models majoritaris de percepció i d’expressió). Aquests dos processos es complementen i s’alternen en una tasca educativa que privilegia l’experiència pròpia de l’aprenentatge sobre la transmissió de continguts o de coneixements tècnics. La “codificació” es dóna en tot procés d’escriptura, en tota elaboració de l’experiència que travessa formes d’escriptura diverses (textual, audiovisual, multimedial). La “descodificació” és, així, el VIRNO, Paolo, Gramàtica de la multitud. Por un análisis de las formas de vida contemporáneas. Traficantes de sueños. Madrid, 2003. També el cineasta i escriptor Alexander Kluge ha insistit reiteradament en la responsalitat de “producció d’esfera pública” que tenen les obres de creació: veure Alexander Kluge, Historias del cine, Caja Negra Editora, Buenos Aires, 2010. ROSEBAUM, Jonathan i MARTIN, Adrian (Coord), Mutaciones del cine contemporáneo, Errata naturae editores, Madrid, 2010. Per a la definició esquemàtica d’aquest concepte de Freire m’he basat en JÉRIA, Jorge, La búsqueda en educación de adultos y el uso de los conceptos freirianos, article publicat en el llibre Paulo Freire en el tiempo presente, Alfonso Celso Scocuglia (organitzador), Institut Paulo Freire d’Espanya i Crec, 2007. 22 procés paral·lel, complementari i fonamental perquè l’elaboració de la nostra experiència no siga una mera repetició dels codis majoritaris i dels models publicitaris de percepció, expressió i control. En Històries de vida, fer i pensar, hem treballat en primer lloc aquest segon element de la descodificació (o desconstrucció) en relació especialment a les pràctiques audiovisuals. En les sessions preparatòries de les pràctiques que vam realitzar amb els professors i professores, vam abordar en primera instància algunes claus per a l’estímul de la capacitat de lectura crítica i de desconstrucció dels codis i dels models majoritaris. A partir d’ací, el procés de codificació (és a dir l’escriptura audiovisual, la filmació i muntatge d’imatges amb els diferents grups) s’ha donat més aïna com un procés d’autoformació de les persones implicades. Aprendre fent. En Històries de vida, fer i pensar, no hi ha hagut una educació tècnica sobre el maneig dels dispositius, sinó una sèrie de pràctiques en què l’ús els dispositius s’ha anat aprenent en funció de les necessitats i interessos de cadascú. Quan el dispositiu tècnic s’ha d’aprendre a manejar mentre s’està realitzant ja l’experiència, a partir de la iniciativa pròpia i la pròpia pràctica, resulta molt més difícil imitar els models publicitaris d’expressió i percepció que es pretén desconstruir. Perquè aquests models estan sobre tot fets de virtuosisme tècnic, d’efectes tecnològics que requereixen competències especialitzades, i és precisament al virtuosisme tècnic de l’efecte al que, en primer lloc, ens veiem obligats a renunciar en invertir el nostre orde de prioritats. A partir de la generalització de la imatge digital, tot el que és audiovisual constitueix actualment la forma transversal d’escriptura, inscripció i modelització de tots els “continguts culturals”. Si el cine4 5 DELEUZE, Gilles, Conversaciones, Ed. Pre-textos, València, 1995. SONTAG, Susan, “Sobre el estilo” en Contra la interpretación, DeBolsillo, Random House Mondadori, 2007. matògraf es mostra “capaç de reproduir els mecanismes del pensament”4, segons l’ajustada fórmula de Deleuze, la generalització del que és audiovisual suposa l’exposició contínua de la nostra atenció al desplegament massiu del pensament publicitari, a l’omnipresència pensant dels seus estereotips sensibles i de les convencions formals dels seus encadenaments narratius. Però, què és això que anomenem “continguts culturals”? En un article clarivident anomenat Sobre el estilo, Susan Sontag posava rigorosament en dubte la convenció crítica de “distinció entre la forma i el contingut”5. Sontag sostenia que mentre el pensament crític havia invalidat teòricament aquesta distinció, en la pràctica quotidiana de la crítica mediàtica de la cultura “la vella dualitat” es mantenia com a “conformitat beata”. El més important de les obres de creació, per a Susan Sontag, és que “el contingut és, per dir-ho d’alguna manera, el pretext, la meta, l’esquer que compromet la consciència en processos de transformació essencialment formals”. I apuntava també que “el coneixement que adquirim a través de l’art és experiència de la forma o de l’estil de conéixer alguna cosa”. Es concep en general l’audiovisual com a construcció discursiva, com a transmissió de certs continguts lingüístics. Ara bé, l’audiovisual, en rigor, no construeix cap discurs, perquè el discurs com a tal pertany exclusivament a l’esfera del llenguatge parlat o escrit (que també és audiovisual, però a un altre nivell). El pensament com a tal és una activitat molt més àmplia que l’efectuada pel llenguatge discursiu. Els productes audiovisuals, sobre tot, el que fan és produir sentit, i ho fan a través d’una codificació formal que modela les disposicions subjectives davant de les imatges i els discursos, que modula les formes de receptivitat del sentit. 23 Els codis audiovisuals treballen fonamentalment sobre la manera en què es relacionen en la nostra percepció les imatges i els discursos, unes imatges amb altres i aquestes amb els sons. Allò que el mal anomenat llenguatge audiovisual construeix, principalment, són afectes, i no discursos. Construeix disposicions afectives i motles perceptius a través dels quals circulen els elements discursius, en una producció de sentit complexa que comprén dimensions plàstiques i sensibles que sobrepassen àmpliament allò que és merament lingüístic. La potència immensa de l’audiovisual resideix precisament en que el seu treball fonamental no és lingüístic6, sinó que opera de forma complexa sobre la modulació de la sensibilitat. En configurar i formatar la sensibilitat, es modulen les formes possibles de receptivitat del “sentit”. L’audiovisual i el multimedial operen sobre la total percepció de l’espectador, modelant i modulant les seues disposicions corporals i subjectives davant de les formes complexes de producció de sentit. Les “màquines expressives” contemporànies, com anomena Maurizio Lazzarato als dispositius audiovisuals i multimèdia, treballen sobretot en la modulació (una modelació contínua) de la memòria, de l’atenció, de la sensibilitat i de la receptivitat: és a dir en la producció massiva de subjectivitat 7. Existeix llavors un model perceptiu i narratiu que s’ha convertit en hegemònic, un format audiovisual estrictament codificat que ha esdevingut la forma majoritària i quasi exclusiva de construir narracions audiovisuals i formes de percepció d’allò audiovisual. El codi narratiu del cine clàssic de Hollywood ha aconseguit produir aques6 7 8 9 ta espècie d’axiomàtica generalitzada del que significa narrar amb imatges i sons, així com del que significa percebre el món a través de l’audio-visual. És el que el cineasta Peter Watkins anomena la Monoforma majoritària contemporània, el codi paradigmàtic que obstrueix i bloqueja la circulació de quasi totes les formes alternatives de construcció de sentit8. El cine majoritari actual o les grans sèries de televisió s’encarreguen de fer perenne aquesta modelització contínua, aquesta producció en sèrie de subjectes modelitzats en la seua configuració perceptiva i sensible per la monoforma majoritària. Però no cal oblidar que, com explicava Jonathan Rosenbaum, aquesta monoforma s’ha convertit en hegemònica a causa d’una llarga educació del públic, a tot un segle en què Hollywood ha monopolitzat la distribució de pel· lícules en tot el planeta, imposant els seus propis productes formatats en “l’educació contínua” dels públics del món sencer9. És una llarga i permanent educació monopolística del cine comercial i la televisió la que ha imposat la monoforma narrativa majoritària que hui funciona com a model quasi exclusiu de percepció i narració audiovisual. Aquesta monoforma es reprodueix, per tant, a partir d’una prolongada construcció de públics desenvolupada per estratègies publicitàries complexes (audiovisuals però també multimedials) esteses en l’actualitat a tot l’àmbit social. Les pel·lícules comercials o les sèries televisives han esdevingut fa ja temps objectes publicitaris en si mateixos, publicitat de gran format. No és el públic qui demanda, sinó la publicitat la que fabrica la demanda del públic a qui s’ha encarregat prèviament d’educar. Com diu Natasa Durovicová, “el que és Gilles Deleuze va plantejar amb fermesa que els fragments fílmics no es poden assimilar a “enunciats”, i que la producció audiovisual no és un “llenguatge” ni una “llengua”, sinó una matèria complexa de signes de molt diversa naturalesa. En La imagen-tiempo i La imagen-movimiento, Paidós Comunicación, Barcelona, 1996 i 1994. Veure l’excel·lent libro de LAZZARATO, Maurizio. Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Traficantes de sueños, Madrid, 2006. Veure WATKINS, Peter en el Macba: http://blogs.macba.cat/peterwatkins/2010/05/26/monoforma/ Veure WATKINS, Peter en el Macba: http://blogs.macba.cat/peterwatkins/2010/05/26/monoforma/ 24 terrible és que estem deixant que la gent que idea les campanyes de publicitat ens diga qui som; cosa que, normalment, significa també qui no se suposa que hem de ser”10. En l’actualitat, es confon deliberadament la cultura amb l’entreteniment, i es venen a l’engròs experiències prefabricades, ja elaborades i en certa manera ja viscudes per l’eficàcia de la fórmula publicitària que ha educat la nostra sensibilitat. Les indústries de l’entreteniment no deixen de desenvolupar processos de subjectivació, una producció massiva de subjectes amb una determinada configuració de la sensibilitat que els fa molt més receptius a certes formes d’exposició de les imatges, molt més capaços d’escoltar certes formes discursives i no altres, amb una atenció plenament focalitzada cap a les formes dominants de la imatge, cap a les quals estan educats i condicionats a sentir determinats afectes. Un “model”, per cert, no és merament una noció teòrica. És també el nom d’una persona que encarna les marques publicitàries i configura amb la seua imatge la moda de cada temporada. Model i moda tenen una estreta relació, tant en les passarel·les fashion o prêt-à-porter, com en les indústries culturals de l’entreteniment massiu i en els atris acadèmics. La publicitat contemporània es basa sobre tot en la seua capacitat de vendre no tant productes, sinó models de formes de vida11. D’ací la seua extraordinària eficàcia. D’altra banda, també les ciències humanes modelitzen allò social en funció de les modes acadèmiques de la temporada, mentre que la publicitat i el màrqueting s’han arribat a apropiar d’aquesta funció que en un altre temps era exclusiva de la filosofia: la construcció del concepte. 10 11 12 13 14 Què vol dir, en el nostre temps, donar una imatge? Segons escriu l’historiador de l’art Georges Didi-Huberman, “és utilitzant la paraula imatge per a dir “imatge de marca” o “imatge de si mateix” que els nostres contemporanis aconsegueixen de la manera més eficaç buidar aquesta paraula de les seues significacions fonamentals. Una imatge, de fet, no comença a ser interessant –o no comença simplement a ser- més que quan es dóna com a imatge de l’altre i d’allò altre?”12. Efectivament, en el nostre món la producció d’imatges ha sigut capturada per les formes publicitàries per a convertir-se en “imatge de marca”, en imatge de la “invididualitat” que lluita pel protagonisme, imatge de “l’autosuperació” contínua en la competència salvatge per figurar en l’arena del més obscé narcisisme mediàtic. Les imatges, en general, es treballen publicitàriament per a ser aïllades, individualitzades pels seus trets representatius o comercials, en un joc d’imatges que cotitzen directament en els mercats (i no sols d’audiència) com a marques de fàbrica. El circ mediàtic de la Telerealitat i les polítiques de fabricació en sèrie de “famosos” il·lustren perfectament aquesta operació massiva de configuració dels subjectes com a imatge de marca en si mateixos, com a encarnació viva d’un valor mercantil, com a “moneda vivent” (Pierre Klossowski) més que com a singularitat de vida13. Ara bé, com deia Deleuze, “una imatge mai està sola. El que importa és la relació entre imatges”14. I no una altra cosa és el que no ha deixat de mostrar el treball del cinematògraf (un cine necessàriament minoritari) o de certes formes d’art: les relacions complexes ROSEBAUM, Jonathan i MARTIN, Adrian (Coord), Mutaciones el cine contemporáneo, Errata naturae editors, Madrid, 2010. LAZZARATO, Maurizio. Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Traficantes de sueños, Madrid, 2006. DIDI-HUBERMAN, Georges, Peuples exposés, peuples figurants, Les Éditions de Minuit, 2012. La traducció és meua. On el text de Didi-Huberman diu “image d´autrui”, he traduït “imatge de l’altre i d’allò altre”. KLOSSOWSKI, Pierre, La moneda viva, Ed. Pre-textos, València, 2012. DELEUZE, Gilles, L´Epuisé, Les Éditions de Minuit, Paris, 1992. 25 entre les imatges, que mai són entitats aïllables o individuables, sinó que componen multiplicitats relacionals, complexos de relacions col· lectives que travessen fins a la mateixa composició de la nostra pròpia imatge. Perquè la imatge és sempre imatge de l’alteritat, encara que siga la nostra pròpia. En filmar “històries de vida” sorgeix sempre la qüestió d’aquesta composició de la pròpia imatge, i el risc latent de la individualització publicitària i el narcisisme mediàtic. No obstant això, aquest perill és merament formal. Vull dir que és sobre tot en la “forma” en què es planteja el registre i el muntatge de les imatges, en les opcions més directament formals o “estètiques”, on la modelització publicitària té les majors possibilitats de fer el seu treball de laminat i formatat de les formes de la nostra experiència. “Allò que és formal: gens disponible, res fet, sinó una activi15 tat” (Peter Handke). En Històries de vida, fer i pensar, cada grup ha pogut organitzar com ha volgut el seu material filmat, però hi ha a més un material transversal que ha sigut muntat per mi, amb les imatges que jo mateix he anat filmant. Es tracta de la “pel·lícula” que es publica amb aquests textos. Com a cineasta, considere que la meua funció consisteix a treballar les imatges com un “instrument de pensament” (Jean-Luc Godard)16. Si el cine modern és sobre tot una “pedagogia de la percepció”17, tal com l’entenia Deleuze, el que pot aportar el cinematògraf a l’educació és fonamentalment un treball al mateix temps constructiu i de desconstrucció consistent a trencar els clixés narratius, formals i 15 16 17 18 19 HANDKE, Peter, El peso del mundo. Ed. Laia. Barcelona, 1984. GODARD, Jean-Luc. Pensar entre imágenes. Prodimag, Barcelona, 2010. DELEUZE, Gilles, Conversaciones, Ed. Pre-textos, València, 1995. GODARD, Jean-Luc. Pensar entre imágenes. Prodimag, Barcelona, 2010. PASOLINI, Pier Paolo, Empirismo herético, Editorial Brujas, Córdoba (Argentina), 2005. publicitaris associats a la creació audiovisual majoritària, per a fer emergir noves formes. Com deia Godard, a tractar de construir “una forma que pensa”18. Però tal vegada la forma final que he donat a aquest treball audiovisual que he elaborat puga resultar, per a algunes persones, un poc decebedor. Sense ànim de justificar res, apel·laré a una sèrie d’idees expressades per Pier Paolo Pasolini en un dels seus magnífics escrits, anomenat El cine impopular. En aquest text, Pasolini apuntava en primer lloc el següent: “L’espectador, per a l’autor, no és més que un altre autor”19. Per a considerar l’espectador com un altre autor, és necessari apel·lar a la seua intel·ligència i a la seua sensibilitat, i no donar-li a digerir formes ja consumides. És necessari entregar-li formes que s’estan fent davant de la seua percepció, que precisen de la seua intervenció per a acabar de formar-se, per a poder crear-se verdaderament en comú. Pasolini proposava després que l’espectador pot accedir més plenament a l’estatut d’autor en la mesura que la seua expectativa respecte a les imatges esdevé “una expectativa decebuda”. Decebre l’expectativa sobre les imatges vol dir alliberar el codi audiovisual dels seus encadenaments previsibles, de les seues significacions previstes, de les seues formes consumides ja innumerables vegades i escrupolosament digerides. Es potencia molt més la llibertat i la capacitat creativa de l’espectador trencant el circuit reproductiu dels clixés perceptius i sensibles, creant imatges distintes, sense referents immediats, i estimulant 26 una sensibilitat activa i una potència de percepció en ruptura amb els clixés. A això apel·lava Pasolini quan escrivia, en l’article citat anteriorment, que quant amb més força es treballa sobre “la infracció del codi”, acte inaugural de la llibertat de la creació, “l’expectativa del destinatari és més conscient i més explícitament decebuda”. Aquesta decepció de l’expectativa, llavors, pot constituir també una forma nova i enriquidora d’experiència sensible. I és que només si trobem l’inesperat en les pantalles ens serà tal vegada possible mantindre l’esperança tensada en les imatges. Aquesta és la tasca del “cinematògraf” en tant que funció de pensament, en tant que pedagogia de la percepció que visibilitza i trenca els clixés de l’audiovisual majoritari. Funció menor, per tant, circulació d’allò que és “minoritari” i la seua pragmàtica de les multiplicitats. Una “política menor” en el sentit de Deleuze i Guattari o de Maurizio Lazzarato20. “Política de la percepció”, dirien Huillet i Straub21. Les persones implicades en aquest projecte han passat d’espectadores a productores de les seues pròpies imatges. Resulta crucial esdevindre persones actives i creadores en tant que espectadores, però també persones actores-autores de la nostra pròpia sensibilitat i atenció. De l’actitud passiva del consum hi ha diversos trànsits possibles a l’exposició d’elles mateixes en una creació d’esfera pública i de com-partició del que és comú, sense necessitat de passar per la privatització de l’existència que fabriquen en sèrie els clixés publicitaris, televisius i mediàtics. Qualsevol persona és mereixedora de ser cinematografiada. Les persones comunes i les subjectivitats qualssevol poden en qualse20 21 vol moment realitzar el seu propi cine. Qualsevol història de vida té la suficient entitat com per a ser composta amb imatges i sons, sense necessitat de cap grau “d’espectacularització” ni cap concessió als paràmetres del narcisisme mediàtic o la Monoforma majoritària, perquè mostrar i narrar la vida tal qual és constitueix ja una obra digna del millor cine. Cap a una pragmàtica de la complexitat. En Històries de vida, fer i pensar hem abordat una experiència educativa a partir de la complexitat de partida que implica la construcció multimèdia de la pròpia experiència. Sorgeix llavors, quasi inevitablement, la interrogació teòrica: quin és el “model” que hem seguit per a poder abordar tal complexitat? La nostra primera resposta, instintiva, directa, seria: cap model. Certament, el propi nom de l’experiència educativa que hem desenvolupat ho suggereix. Parlem de fer i pensar: és a dir, d’implicar-nos primer en un fer per a després pensar sobre el que s’ha fet. Es tracta d’un intent d’experimentar sense model per a després reflexionar sobre allò que hem experimentat. Ara bé, sempre hi ha algun model implicat en les diverses formes de l’experiència. Per a pensar-los, aproximar-los o superar-los desenvolupem ara aquests textos que ací publiquem, com a part d’aquest segon procés, d’aquest “bot teòric” (Lola Jurado) que consisteix a teoritzar ara sobre allò que ja hem experimentat en la pràctica. A partir de la trama complexa de mitjans de registre, temps i experiències implicades en el procés formatiu de les històries de DELEUZE, Gilles i GUATTARI, Félix, Kafka, por una literatura menor. Edicions Era, Mèxic, 1978. Maurizio Lazzarato. Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Traficantes de sueños, Madrid, 2006. Rencontres avec Jean-Marie Straub i Danièle Huillet. École supérieure dónes Beaux-arts du Mans, Beaux-arts de Paris, els éditions, Paris, 2008. 27 vida que hem dut a terme, se m’acut que la primera cosa que podria interrogar teòricament seria el propi terme de complexitat. Des de la irrupció de la física quàntica i el desenvolupament de les ciències del caos, la “complexitat” és una noció que s’ha utilitzat de manera creixent en diferents camps disciplinaris. El seu ús pot rastrejar-se des de la biologia i la física a l’epistemologia, des de les ciències humanes (sociologia i antropologia especialment) fins a la matemàtica, les ciències cognitives i les teories de la informació i la comunicació. El més important de l’ús transdisciplinar d’aquesta noció és el reconeixement que la realitat és complexa, que no pot accedir-se al seu coneixement des d’un pensament basat en una sola disciplina, és a dir, un pensament aïllat i exclusiu, reduccionista i excloent. Es requereix sempre d’una “visió complexa” capaç de trobar nexes entre els punts de vista de les disciplines més diverses, d’una pràctica de coneixement que albire les distintes perspectives cognitives que són viables per a conéixer un mateix objecte, procés o situació. En l’anomenat “paradigma de la complexitat”, resulten fonamentals una parella de nocions complementàries. La primera és la d’emergència, entesa com el sorgiment o aparició de determinades “propietats col·lectives” que suposen un canvi d’estat que no és derivable de les condicions preexistents. La segona noció és la d’autoorganització, “un procés en què alguna forma global d’orde o coordinació sorgeix de les interaccions locals entre els components d’un sistema inicialment desordenat. Aquest procés és espontani: no està dirigit ni controlat per cap agent o subsistema dins o fora del sistema” (Wikipedia). 22 23 En el seu llibre Un Universo diferente. La reinvención de la física en la edad de la emergencia, el físic Robert B. Laughlin explica la implicació d’ambdós nocions d’una forma prou il·lustrativa: “Parlar sobre la vida des del punt de vista de la física és molt divertit, perquè la vida és el cas d’emergència més extrem. De fet, la noció d’emergència va ser concebuda per biòlegs que buscaven la raó per la qual certs aspectes dels organismes vius sorgeixen com a fenòmens imprevisibles d’autoorganització col·lectiva. En els fenòmens emergents, de manera col·lectiva i espontània, la matèria adquireix una propietat o una preferència d’organització completament innovadora, que no és deduïble de les lleis físiques de les quals emergeix el nou estat o fase”22. La primera idea que retindria ara com a aproximació teòrica i metodològica d’una experiència educativa possible seria: emergència d’un nou esdeveniment o d’unes noves relacions a través de processos col·lectius i espontanis d’autoorganització, processos més innovadors pel fet que no són deduïbles de les condicions existents i responen al sorgiment d’un orde o coordinació que no està controlat per cap agent identificable. Tornant al nostre qüestionament sobre els models, és necessari dir que el “paradigma de la complexitat” no és un “model” de coneixement, sinó més aïna una superposició, una imbricació, una intoxicació i una traducció que s’opera entre models diversos. Un paradigma es refereix d’altra banda, en principi, a les formes acceptades o legitimades de l’experimentació científica, en la que es conjuguen i problematitzen models diversos de coneixement. L’ús del terme, no obstant això, s’ha desviat després de la seua inscripció inicial en la descripció dels fets científics, generalitzant-se a un camp semàntic molt més ampli23. LAUGHLIN, Robert B., Un Universo diferente. La reinvención de la física en la edad de la emergencia. Ed. Katz. Buenos Aires, 2007. Sobre la noció de paradigma tal com és introduïda per KUHN, Thomas S. i la seua ampliació en relació al treball de Michel Foucault, remet al llibre Signatura rerum. Sobre el metodo, de Giorgio Agamben. Ed. Anagrama, Barcelona, 2010. 28 En tot cas, no és “d’experimentació científica” del que nosaltres tractem (ni tan sols en relació a les ciències humanes), sinó més aïna d’experimentació complexa amb les formes de l’experiència i els seus dispositius d’inscripció. En aquest sentit, estaríem molt més prop de les “genealogies” tal com les va entendre Michel Foucault: és a dir, com a activació de les “memòries locals”, “l’activació d’un saber històric a partir de la insurrecció dels sabers sotmesos”, dels “sabers locals, singulars”, dels “sabers de la gent”24. En el context de les seues classes en el Collège de France, concretament en la classe del 7 de gener de 1976, Foucault defineix una posada en joc singular “d’investigacions genealògiques múltiples” que fan emergir “uns sabers locals, discontinus, desqualificats, no legitimats, contra la instància teòrica unitària que pretén filtrar-los, jerarquitzar-los, ordenar-los en nom d’un coneixement verdader”. Aquestes “genealogies”, ens diu allí Foucault, “són, molt precisament, anticiències”, punts d’emergència d’una lluita “contra els efectes de poder propis d’un discurs considerat com a científic”. La constitució d’un saber històric a partir dels sabers i les memòries locals, així com la seua legitimació, és una tasca pràctica de resistència que es treballa a partir de l’anivellament i “l’adaptament del saber erudit i el saber de la gent”. Sens dubte, alguna cosa d’aquestes genealogies té el nostre treball amb les històries de vida. No es tracta, per tant, de la inserció prèvia o final en cap model, sinó més aïna del desenvolupament del que jo anomenaria una pragmàtica pedagògica de la complexitat. Una pragmàtica pedagògica de la complexitat es donaria a partir de processos capaços d’activar les memòries locals i els sabers de la gent comuna, processos formatius i de legitimació d’aquestes 24 memòries i sabers, inserits a la vegada en experiències col·lectives d’aprenentatge. Aquests processos farien emergir formes d’autoorganització col·lectiva, formes de coordinació espontània entre persones implicades en experiències d’aprenentatge que donarien lloc a noves relacions i esdeveniments cognitius sense instàncies jerarquitzades de control. Una pragmàtica pedagògica de la complexitat així entesa estaria, llavors, situada en els llindars de la “transdisciplinarietat”, i més enllà inclús, en les relacions complexes entre les disciplines acadèmiques i els “sabers sotmesos” de la gent comuna, entre la memòria col·lectiva inscrita en el saber històric legitimat i la inscripció de nous sabers històrics a partir del nou l’ús dels dispositius d’escriptura i les formes d’autoorganització dels aprenentatges. Aquesta transversalitat de pràctiques ens obri als intersticis processuals que es donen entre les persones implicades, entre els diversos sabers aplicats, i entre aquests i els dispositius d’aplicació. Es tracta d’una pragmàtica dels intersticis, dels processos, de l’entre, de les relacions complexes entre objectes, grups, subjectes i esdeveniments. El que emergeix d’esta manera és tota una realitat transpersonal o transindividual. La paraula complexitat és d’origen llatí. Prové de complecti, que vol dir comprendre, rodejar, enllaçar una sèrie d’elements. Aquest verb llatí està format pel prefix cum (que ha derivat en “com-” –compartir, comparéixer- i en “con-” –conviure, consensuar- i que significa “junt amb”, “prop de”) i per l’arrel verbal plectere, que significa trenar, teixir, enllaçar. Complexitat deriva per tant de l’acte de “teixir amb”, de “trenar prop de”, “d’enllaçar junt amb”, i es relaciona directament amb la communitas (la comunitat), i amb la derivació FOUCAULT, Michel, Hay que defender a la sociedad Curso del Collège de France (1975-76). Ed. Akal. Madrid, 2003. Tot el que està entre cometes en aquest paràgraf i del següent són citacions literals de Foucault extretes d’aquest text. 29 llatina (el cum) del prefix kom que compon el koinos grec (és a dir, allò que és comú). En la nostra experimentació d’Històries de vida, fer i pensar, a través de les formes diverses d’exposició en una multiplicitat d’inscripcions i escriptures, hem estat assetjant sempre formes possibles de comunitat. Però no entenem ací la “comunitat” davall cap signe identitari o de pertinença clausurada, sinó precisament com aquella experiència transpersonal o transindividual que suposa posar en comú les singularitats, trenar, enllaçar, teixir l’exposició d’aquestes singularitats (cada història de vida singular) en un teixit o trama global que les connecta amb allò que és comú a tota experiència vital25. Per a la nostra experiència, hem partit d’una multiplicitat de dispositius d’escriptura i inscripció (textos, fotografies, vídeos, blogs) a partir dels quals s’ha desenvolupat un teixit de relacions implicades en processos d’autoorganització. Aquests processos han sigut capaços de provocar l’emergència d’esdeveniments i noves relacions col·lectives, de noves singularitats d’experiència a partir de l’activació de les memòries locals i els sabers de la gent comuna. Però tot aquest procés, en tractar conscientment d’escapar de les instàncies jerarquitzades de control, fa aflorar molt més que les memòries “personals” i les relacions entre “individus”. Sense aplicar cap model normatiu o metodològic definit, hem deixat total llibertat a cada persona implicada en el procés per a exposar-se de la forma que haja considerat més adequada. Fer aflorar la pròpia història de vida és la forma més personal d’exposició als altres. Ara bé, cada persona implicada ho estava també en l’interior d’un grup definit de treball, i cada grup ha hagut, per la seua 25 26 part, d’organitzar la seua pròpia experiència segons els seus propis temps i les seues pròpies eleccions sobre les formes i els dispositius d’escriptura. En donar-se, per tant, cada experiència singular en un marc comú i col·lectiu d’experimentació, i en relacionar-se les singularitats de cada experiència amb les de totes les altres (en el treball de posada en comú que és precisament aquesta publicació col·lectiva), el que emergeix en aquesta pragmàtica de la complexitat és també la pròpia història com a experiència transpersonal o transindividual, com a experiència comuna (i per tant, en un cert sentit, anònima). Les singularitats locals enllaçades en la trama global del que és comú: aquesta és l’emergència d’allò transpersonal, anònim i transindividual en la pragmàtica de la complexitat. Tot el món tenim una història i una vida, però és a través de mitjans comuns que es fabriquen “històries de vida” qualssevol (imatges, sons, escriptures). La pragmàtica de la complexitat funciona llavors com a multiplicitat d’enllaç entre la singularitat de les nostres experiències i un teixit transpersonal, anònim, transindividual que ens és comú, siga quin siga la nostra comunitat de pertinença, la nostra llengua o la nostra “cultura”. La pragmàtica de la complexitat es teixeix entre persones però també en relació amb les tecnologies, les multiplicitats, els agenciaments, els coneixements i les ignoràncies, els processos moleculars i no lineals que componen els esdeveniments i les singularitats impersonals, allí on realment es trena el teixit d’allò que és comú26. En aquest punt, resultarà sens dubte molt fructífer recuperar la noció de diagrama com a part d’una Pragmàtica generalitzada, tal com la Sobre la qüestió de la “comunitat” en aquest sentit no identitari ni de pertinença, remet als treballs de ESPOSITO, Roberto: Communitas, origen y destino de la comunidad. Ed Amorrurtu, Buenos Aires, 2003, i Comunidad, inmunidad y biopolítica, Ed. Herder, 2009. També als llibres de Jean-Luc Nancy: La comunidad desobrada, Arena Libros, Madrid, 2001, i La partición de las voces, Avarigani Editores, 2013. Sobre la qüestió d’allò “comú”, remet a dos llibres recents, un de GARCÉS, Marina, Un mundo común, Edicions Bellaterra, Barcelona, 2013 i l’altre de NEGRI, Antonio i CASARINO, Cesare, Elogio de lo común, Ed. Paidós, Barcelona, 2012. 30 van desenvolupar Deleuze i Guattari en Mil Mesetas27. Però recuperar i aplicar ací aquest concepte de “diagrama” és una tasca que, lamentablement, no he tingut temps d’abordar de moment. Què és un dispositiu? Els dispositius, en la nostra actualitat, es conceben normalment en relació a la seua instrumentalitat “d’aparells” tecnològics (els dispositius digitals, especialment) i associats a “estratègies” de control social (els dispositius policials, per exemple). Entre ambdós pols, no obstant això, hi ha tota una xarxa d’efectes de producció biopolítica de subjectivitat que resulta fonamental tractar de desentranyar. Tot dispositiu està implicat en una producció tecnològica, però també és, com ens va ensenyar a veure Michel Foucault, una xarxa complexa de relacions que configuren tota una “tecnologia política” de producció de subjectivitats i de fabricació d’objectes de coneixement. Foucault va usar el terme dispositiu, sobre tot, per a anomenar les tecnologies concretes i els entramats complexos de saber/poder implicats en institucions “disciplinàries” com l’hospital, la presó o l’escola. L’ús dispers que va realitzar del terme “dispositiu” s’emmarca en el context del diagnòstic de Foucault sobre les “societats disciplinàries”, les quals va situar en l’Occident dels segles XVIII i XIX, encara que el seu apogeu va arribar a principis del segle XX. En aquestes societats es tracta sobre tot, segons Foucault, de “disciplinar els cossos” i adaptar-los a les necessitats de la producció capitalista, i el seu paradigma es troba en els llocs de “tancament”: l’escola, la fàbrica, la presó, l’asil, etc. El propi terme “disciplina” 27 28 29 denota l’ambivalència constitutiva d’aquestes societats, perquè es refereix tant a la diferenciació de les esferes de coneixement (les “disciplines” acadèmiques cada vegada més especialitzades) com al règim disciplinari de poder que aquest mateix coneixement desplega sobre l’àmbit social (l’operació tecnològica de disciplinar els cossos i les seues disposicions subjectives en institucions localitzades). Aquest. és també amb poques paraules el que Foucault va diagnosticar com el règim de la biopolítica“ La noció de “dispositiu”, no obstant això, no va ser mai sistematitzada pel mateix Foucault. Tant els dispositius com les implicacions de la biopolítica, arrelen profundament en les nostres societats contemporànies, que sorgides de les societats disciplinàries descrites per Foucault han esdevingut, en el precís diagnòstic de Gilles Deleuze, societats de control28. En un article titulat ¿Qué es un dispositivo?29, Giorgio Agamben comença certificant que aquesta paraula és un terme tècnic decisiu en “l’estratègia” mateixa del pensament de Foucault, el qual pròpiament mai va donar una definició estricta d’aquest, deixant disperses les pistes entre els seus escrits i entrevistes. Agamben tracta de reconstruir llavors aquestes pistes disperses, i ho resumeix breument en tres punts: És un conjunt heterogeni, que inclou virtualment qualsevol cosa, lingüística i no lingüística, al mateix títol: discursos, institucions, edificis, lleis, mesures de policia, proposicions filosòfiques, etc. El dispositiu en si mateix és la xarxa que s’estableix entre aquests elements. El dispositiu sempre té una funció estratègica concreta, que sempre està inscrita en una relació de poder. DELEUZE, Gilles i GUATTARI, Félix, Mil Mesetas, Pre-textos, València, 1997. Veure “Post-sriptum sobre las sociedades de control”, en DELEUZE, Gilles Conversaciones, Pre-textos, València, 1995. AGAMBEN, Giorgio, ¿Qué es un dispositivo?, Revista Sociològica, any 26, número 73, maig-agost de 2011. 31 Com a tal, el dispositiu resulta de l’encreuament de relacions de poder i de saber. Agamben realitza també en el seu article un recurs als diccionaris francesos d’ús comú, i allí troba una distinció de tres significats: - Un sentit jurídic en sentit estricte: “el dispositiu és la part d’un juí que conté la decisió per oposició als motius”. És a dir, la part de la sentència (o d’una llei) que decideix i disposa. - Un sentit tecnològic: “la manera en què es disposen les peces d’una màquina o d’un mecanisme i, per extensió, el mecanisme mateix”. - Un sentit militar: “el conjunt dels mitjans disposats d’acord amb un pla”. D’aquesta constatació de l’ús comú del terme dispositiu inscrit en els diccionaris francesos, Agamben deriva una relació directa amb l’estratègia del pensament de Foucault i amb l’ús que aquest fa del mateix, referint-lo a “una sèrie de pràctiques i de mecanismes (conjuntament lingüístics i no lingüístics, jurídics, tècnics i militars) amb l’objectiu de fer front a una urgència i d’aconseguir un efecte”. A partir d’aquest moment, Agamben fa derivar el seu article cap a “una genealogia teològica de l’economia i del govern”, en la qual explora el rol decisiu que el terme oikonomia va jugar en la teologia cristiana. Aquest terme grec (que actualment es traduiria per “economia”) “significa administració de l’oikos (és a dir, de la casa), i d’una manera més general, gestió, management”, escriu Agamben. “Llavors, quin serà el terme que els pares llatins triaran per a traduir aquest terme grec fonamental?”, pregunta Agamben. I res30 ¿Qué es un dispositivo?, DELEUZE, Gilles, en Michel Foucault, filósofo, Gedisa editorial, Barcelona, 1999. pon: “Dispositio. El terme llatí dispositio, del qual deriva el nostre terme “dispositiu”, acaba, llavors, per carregar-se de totes les complicacions semàntiques de l’oikonomia teològica”. I és precisament a la llum d’aquesta genealogia teològica que Agamben pot escriure que “el terme dispositiu anomena allò en què i pel qual es realitza una pura activitat de govern”, a partir de la qual “els dispositius han d’implicar sempre un procés de subjectivació, han de produir el seu subjecte”. “La proximitat d’aquest terme amb la dispositio dels teòlegs, així com amb els dispositius de Foucault, arriba a ser evident”, conclou Agamben. “El vincle que reuneix tots aquests termes és la referència a una economia, és a dir, a un conjunt de praxi, de sabers, de mesures i d’institucions la meta del qual és gestionar, governar, controlar i orientar –en un sentit que es vol útil– els comportaments, els gestos i els pensaments dels homes”. Per la seua part, Gilles Deleuze, en l’article del mateix títol30, desenvolupa altres implicacions sobre què és un dispositiu, que no deixen de convergir i de ressonar amb les d’Agamben. Per a Deleuze, un dispositiu és sobre tot “una espècie de cabdell o madeixa, un conjunt multilinial”. En altres paraules, una xarxa. Però quines són les línies principals d’aquesta xarxa o feix de “línies de diferent naturalesa”? “Les dues primeres dimensions del dispositiu, o les que Foucault distingeix en primer lloc, són corbes de visibilitat i corbes d’enunciació”, ens diu Deleuze. En la seua primera dimensió, la més evident, els dispositius són “màquines per a fer veure i per a fer parlar”. Cada dispositiu posa en joc un determinat “règim de visibilitat” que s’encreua de diverses maneres amb un “règim d’enunciació”. Podem percebre clarament ací la implicació dels dispositius audiovisuals i la producció de co- 32 neixement que posen en joc. En Foucault, per exemple, es va desenvolupar tota una analítica de “l’arquitectura del poder” a través de, entre altres, el “dispositiu presó” com a “màquina òptica per a veure sense ser vist”, i com a règim enunciatiu per a produir coneixement en funció d’aquesta asimetria de percepció. “En tercer lloc”, continua Deleuze, “un dispositiu implica línies de forces”. Es tracta, efectivament, de la dimensió del poder. El poder vindria a ser la tercera dimensió implicada en tot dispositiu. Deleuze diu que es tracta d’una “dimensió de l’espai intern del dispositiu, espai variable amb els dispositius considerats. Aquesta dimensió es compon, com el poder mateix, amb el saber”. Després d’establir un règim de visibilitat i un altre d’enunciació, per tant, els dispositius s’entremesclen en una xarxa de relacions de saber-poder. Com diu Deleuze, aquestes relacions “rectifiquen d’alguna manera les corbes anteriors, tracen tangents, emboliquen els trajectes d’una línia a una altra, operen anades i vingudes, des del veure al dir i inversament”. “Per fi Foucault descobrix les línies de subjectivació”, ens diu llavors Deleuze. I afegeix que “aquesta nova dimensió va suscitar ja tants malentesos que fou un maldecap precisar les seues condicions”. Sens dubte, aquesta noció de línies de subjectivació està subjecta a múltiples malentesos, la qual cosa certifica la seua decisiva importància. Per a precisar les seues condicions ens quedarem amb alguns apunts molt breus de Deleuze: - “una línia de subjectivació és un procés, és la producció de subjectivitat d’un dispositiu”. - Hi ha “tota una tipologia de les formacions subjectives en els dispositius mòbils. I pertot arreu hi ha embolics que és 31 - - necessari desentranyar: produccions de subjectivitat que s’escapen dels poders i dels sabers d’un dispositiu per a col·locar-se en els poders i els sabers d’un altre, en altres formes per nàixer”. “Tot dispositiu es defineix pel seu tenor de novetat i creativitat, el qual marca al mateix temps la seua capacitat de transformar-se o de clivellar-se, en profit d’un dispositiu futur”. Cal discernir, per tant, en cada dispositiu, “les seues línies de fissura i de fractura”. I precisament “les línies de subjectivació indiquen les fissures i les fractures” dels dispositius. Totes aquestes dimensions del “dispositiu” que assenyala Deleuze el converteixen, per tant, en un extraordinari mecanisme de producció de subjectivitat, en una autèntica “màquina de fer veure i fer parlar” (d’unes determinades maneres i no d’altres) i en un configurador privilegiat de la sensibilitat, els afectes, les disposicions del cos i la seua capacitat d’atenció, de memòria i de percepció. En últim lloc, ens interessa també completar aquesta conceptualització del terme “dispositiu” amb l’aportació recent realitzada per Roberto Esposito, molt especialment en el seu llibre El dispositivo de la persona31. Esposito arreplega en aquest treball sobre la genealogia de la “persona” una referència que ja Giorgio Agamben havia indicat en l’article sobre els dispositius: la categoria heideggeriana de “maquinació”. Aquesta categoria està completada en el mateix Heidegger per la noció de Ge-stell (que remet al terme dispositiu en el sentit de la dispositio). Esposito explica llavors que per “maquinació” cal entendre “la producció d’un efecte mitjançant el seu aparent contrari”. ESPOSITO, Roberto, El dispositivo de la persona. Ed. Amorrurtu, Buenos Aires, 2011.Citem a continuació una entrevista sobre aquest llibre realitzada a Roberto Esposito per Gonzalo Velasco, “Por una política de la inmanencia”, en Incomunidad. El pensamiento político de la comunidad, a partir de Roberto Esposito, Miguel Cereceda i Gonzalo Velasco (Eds), Arena Libros, Madrid, 2011. 33 A partir d’aquesta categoria de “maquinació” s’aclareix la funció dels dispositius com a “aparells” que, segons explica Esposito, “determinen el comportament dels homes separant-los d’ells mateixos, introduint en la seua experiència subjectiva un desdoblament que, al mateix temps, els `subjecta´”. Aquesta producció de subjectes separats, travessats d’una escissió interna, és la funcionalitat fonamental dels dispositius en tant que aparells que fabriquen “persones” determinant la producció d’un efecte mitjançant el seu aparent contrari. I una cosa així és precisament el que diríem que ocorre amb els dispositius contemporanis de la “comunicació”: la producció d’un efecte de subjecció als aparells comunicatius mentre la comunicació real entre persones es veu travessada per una bretxa infranquejable de separació, per una cesura que produeix l’efecte invers de neutralització efectiva de les formes múltiples de la comunicació real32. Quin tipus de “persones” configura, per exemple, una plataforma com Facebook? Persones que s’enllacen a una xarxa social però només a partir de la fabricació d’una “marca” de si mateixes, en un aparador d’exposició “personalitzada”, de privatització del que és comú que fabrica individus formatats per les condicions d’ús de la pròpia plataforma, a base de jerarquitzacions preestablides dels continguts i d’enganxalls sobre una sèrie organitzada de mercaderies culturals i “esdeveniments”. Un aparador d’exposició i d’exhibició d’aquest tipus connecta amb una determinada xarxa social, però no deixa d’individualitzar, de fabricar “individus” marcats i identificats en relació amb les mercaderies, separant l’esdeveniment singular que és tota persona de la seua imatge social (que passa a ser, per cert, propietat de l’empresa que gestiona la plataforma). 32 ESPOSITO, Roberto, El dispositivo de la persona. Ed. Amorrurtu, Buenos Aires, 2011. “L’esdeveniment” és el control social del succés com la imatge fabricada com a marca ho és dels processos singulars, col·lectius i anònims que ens travessen. És necessari pensar a fons la profunda ambivalència d’aquestes “xarxes socials” considerades com a dispositius. Mentre que d’una banda poden mobilitzar esdeveniments col·lectius, no deixen de ser al mateix temps aparells de captura i formatat de les persones, instruments de control i d’individualització de les persones com a subjectes separats de si mateixos. Una vegada més: les xarxes socials majoritàries com a aparells de captura i de control, les connexions de “codi obert” com a política menor de les multiplicitats i els esdeveniments. És necessari considerar el que és Audiovisual i el que és Multimèdia com a dispositius: xarxes múltiples de tecnologies, institucions, empreses, corporacions, formes de producció i de recepció, circuits de distribució i normes d’ús, mercats, lleis, monopolis, etc, en què s’emboliquen relacions complexes entre el coneixement i el poder, entre els esdeveniments innovadors i les pràctiques de control. Els dispositius són profundament ambivalents. Poden aportar-nos formes innovadores d’independència productiva i comunicativa, de mobilització, d’expressió i de cooperació, però no deixen al mateix temps de controlar, formatar i configurar les formes complexes en què en l’actualitat es determinen la nostra experiència, la nostra percepció, la nostra memòria, la nostra capacitat d’atenció i la nostra sensibilitat. Referències bibliogràfiques Agamben Giorgio, ¿Qué es un dispositivo?, Revista Sociológica, año 26, número 73, mayo-agosto de 2011. Agamben Giorgio. Signatura rerum Sobre el método. Ed. Anagrama, Barcelona, 2010. 34 Celso Scocuglia Alfonso (organizador), Paulo Freire en el tiempo presente, Instituto Paulo Freire de España y Crec, 2007. Cereceda Miguel y Velasco Gonzalo (Eds).Incomunidad. El pensamiento político de la comunidad, a partir de Roberto Esposito. Arena Libros, Madrid, 2011. Deleuze Gilles, Conversaciones, Ed. Pre-Textos, Valencia, 1995. Deleuze Gilles, en Michel Foucault, filósofo, Gedisa editorial, Barcelona, 1999. Deleuze Gilles. La imagen-tiempo y La imagen-movimiento, Paidós Comunicación, Barcelona, 1996 y 1994. Deleuze Gilles, L´Epuisé, Les Éditions de Minuit, Paris, 1992. Deleuze Gilles y Guattari Félix, Kafka, por una literatura menor. Ediciones Era, México, 1978. Maurizio Lazzarato. Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Traficantes de sueños, Madrid, 2006. — Rencontres avec Jean-Marie Straub y Danièle Huillet. École supérieure des Beaux-arts du Mans, Beaux-arts de Paris, les éditions, Paris, 2008. — Mil Mesetas, Pre-Textos, Valencia, 1997. Didi-Huberman Georges, Peuples exposés, peuples figurants, Les Éditions de Minuit, 2012. Esposito Roberto, El dispositivo de la persona. Ed. Amorrurtu, Buenos Aires, 2011. Foucault Michel. Hay que defender a la sociedad, Curso del Collège de France (1975-76). Ed. Akal. Madrid, 2003. Sobre la cuestión de la “comunidad” en este sentido no Roberto Esposito. Communitas, origen y destino de la comunidad. Ed Amorrurtu, Buenos Aires, 2003, y Comunidad, inmunidad y biopolítica, Ed. Herder, 2009. También a los Jean-Luc Nancy: La comunidad desobrada, Arena Libros, Madrid, 2001, y La partición de las voces, Avarigani Editores, 2013. Handke Peter, El peso del mundo. Ed. Laia. Barcelona, 1984. Jean-Luc Godard. Pensar entre imágenes. Prodimag, Barcelona, 2010. Kluge Alexander, Historias del cine, Caja Negra Editora, Buenos Aires, 2010. Klossowski Pierre, La moneda viva, Ed. Pre-Textos, Valencia, 2012. Laughlin Robert B., Un Universo diferente. La reinvención de la física en la edad de la emergencia. Ed. Katz. Buenos Aires, 2007. Lazzarato Maurizio. Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Traficantes de sueños, Madrid, 2006. Negri Antonio y Casarino Cesare, Elogio de lo común, Ed. Paidós, Barcelona, 2012. Pasolini Pier Paolo, Empirismo herético, Editorial Brujas, Córdoba (Argentina), 2005. Rosebaum Jonathan y Martin Adrian (Coord), Mutaciones del cine contemporáneo, Errata naturae editores, Madrid, 2010. Sontag Susan. Contra la interpretación, DeBolsillo, Random House Mondadori, 2007. Virno Paolo, Gramática de la multitud. Por un análisis de las formas de vida contemporáneas. Traficantes de sueños. Madrid, 2003. HISTÒRIES DE VIDA 35 EN LA FORMACIÓ PERMANENT DE PERSONES JOVES I ADULTES María Dolores Jurado Jiménez1 Quin error creure que el nostre pensament siga capaç de desxifrar la realitat, de fer-la intel·ligible, de justificar-la. Podem donar definicions, naturalment, i aquestes poden arribar a ser la nostra idea de vida. Però mai seran la vida, mai abraçarem la seua misteriosa, fascinant i dolorosa totalitat.. (...) Per començar a entendre-ho només has d’intentar interrogar els teus pensaments. D’on véns? Qui eres? ¿A on em vols dur? (...) la veritat és esplandor i no definició. I la força no és la comprensió, sinó l’amorosa energia que l’esperit allibera. (Tamaro, 2003: 98_99) Possibilitar espais afectuosos i sensibles en l’educació, en els quals la comunicació, la comprensió i la interacció des de la praxi i la implicació ens ajuden a esbrinar des de l’experiència, els sentiments, els coneixements i les vivències personals, grupals, socials i socialitzadores que, com a persones íntegres i grups humans necessitem. Introducció En primer lloc vull agrair a totes les persones valentes i lluitadores que feu possible que l’educació continue viva i encomane la il·lusió en el dia a dia. I també vull agrair a les personas que m’heu demanat aquest treball per oferir-me un espai de comunicació que 1 desitge que servisca per a re-situar la tasca tan bonica i capdavantera que feu. Si ens plantegem el marc teòric de les històries de vida en formació, és important fer al·lusió, almenys, a les nostres arrels formatives respecte a aquestes, i és per això que en l’epígraf que segueix expose algunes pinzellades de la meua trajectòria formativa amb Històries de Vida en Formació. Una vegada situada aquesta part de la nostra trajectòria formativa en el treball amb Històries de Vida en educació, exposem alguns interrogants i apartats als quals no pretenem donar una resposta ni massa extensa ni tampoc tancada, sinó, solament, aproximar-nos a la que en aquestos moments estimem més encertada o comprensible per a les persones a qui puga interessar aquest treball. Alguns d’aquests interrogants són: Què són les Històries de Vida? Per què és important treballar les Històries de Vida en educació? Són totes les concepcions i posicions d’Històries de Vida iguals? En quina ens situem nosaltres? On situem aquesta experiència d’educació permanent? Quins aspectes són rellevants per a tindre en compte abans d’emprendre un treball amb Històries de Vida en la Formació de persones joves i adultes? El fet de partir d’interrogants i qüestionaments ens duu a aprendre i a entendre que totes les persones en algun moment ens obrim al coneixement des de la necessitat de trobar respostes diverses a tot allò que ens ocorre o ens plantegem. I últimament, en els fòrums Professora del Departament de Didàctica i Organizació Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla; membre de l’Institut Paulo Freire d’Espanya; editora de la revista Rizoma Freireano, (Disponible en http://www.rizoma-freireano.org) 36 acadèmics universitaris en els quals participem, aquesta part important de la interacció i de l’aprenentatge no troba ressò. La idea de reprendre els interrogants no és sols una qüestió de l’alumnat sinó també del professorat. Tinc algun company que comenta: “es que no se pueden hacer cuatro preguntas a la vez”” i tinc alumnes que diuen: “es que no estamos acostumbrados a hablar de nosotras en clase pero me gusta mucho que nos podamos expresar”. En els apartats següents exposem algunes qüestions rellevants en relació a aquests interrogants, tot entenent que cada persona, cada espai, relació i interacció constitueix un laboratori, social i socialitzador al mateix temps. Algunes pinzellades de la nostra trajectòria amb Històries de Vida en Educació En aquest treball reflectim algunes qüestions al voltant de les Històries de Vida en Formació/Educació, tema en el qual treballem des de fa més d’una dècada, essencialment en l’àmbit universitari, encara que també en espais de formació permanent de persones adultes. Va ser a Sevilla (1993) on vaig conéixer per primera vegada les implicacions i algunes dinàmiques educatives que promovien algunes mestres i alguns mestres de persones joves i adultes. El que em meravellava aleshores, era que les relacions entre ells i el seu alumnat foren “autèntiques”, com a ells els agrada dir. A partir d’eixe moment, la meua relació i obertura amb el món de l’educació fou un abans i un després o un punt d’inflexió, com es diria en el treball d’investigació biogràfico-narrativa. Des d’aleshores, aquests espais educatius, per a mi, han estat importants referents per re-crear la meua pràctica educativa en la universitat i fora d’aquesta, i comprendre la importància dels processos socio-psico-educatius, ètics, polítics i dinamitzadors que es posen en marxa en aquests centres. Aquesta il·lusió ha crescut en els últims anys, ja que he participat en accions formatives, com a conferenciant i com a professora d’alguns dels tallers organitzats en les escoles d’estiu i en els seminaris recolzats per l’ Institut Paulo Freire d’Espanya, per la Universitat de València i/o el Centre de Recursos i Educació Contínua de la Diputació Provincial de València i realitzats a Ènguera (2011), Alaquàs (2010) i Almussafes (2009). La meua última col·laboració ha sigut aquest any 2013, tot participant en les Jornades organitzades pel CFPA de Xàtiva i la seua Associació d’Alumnes. En aquestes hem treballat les històries de vida de forma plaent i il·lusionada en recrear coneixements diversos i enriquidors. Sols he de dir que en totes aquestes oportunitats he sentit el caliu i l’estima de l’acollida, que convertia el treball en aire fresc, en goig i en plaer perquè han sigut relacions intenses en les quals cada vida ha estat present i en relació des d’un gran sentiment de llibertat, d’expansió i d’autenticitat. Crec que les dinàmiques educatives, socials, ètiques, polítiques, etc., que es produeixen en el món actual, ens duen a valorar aquests espais educatius, socialitzadors, ètics i polítics, ja que són un dels tresors que encara hem de conservar i re-crear. Aquests acaben convertint-se en reptes, ja que en les relacions les persones ens qüestionem i ens donem la possibilitat de veure’ns com a espills on es reflecteix el millor, i també alguna cosa del que és millorable, en cadascú i com a col·lectiu; i això sols és possible en interacció i en col·lectivitat. Aquests espais educatius han estat molt importants per a mi, no sols en l’àmbit professional sinó essencialment vital, en un moment existencial molt fràgil, en el qual el contagi i la il·lusió d’aprendre tots de tots han estat impulsats i compartits des del plaer d’interactuar i comunicar des del més profund de nosaltres la qual cosa fa que arribem a conscienciar-nos i a compartir-nos en col· lectivitat les nostres vides encarnades. 37 Gran part d’aquests aprenentatges sobre les Històries de Vida, els hem realitzat i co-construït amb professores de la universitat com Isabel López Górriz, que des dels 80 del segle passat ja va treballar aquestes temàtiques, i va ser capdavantera a Espanya en introduirles en l’àmbit universitari (grau i postgrau) de l’educació i amb qui durant bastants anys, fins la seua mort, treballàrem molt intensament. Així mateix, hem re-elaborat, analitzat i compartit la nostra història de vida durant sis mesos amb altres dones professionals de l’educació (encara que també algunes sense formació reglada reconeguda institucionalment) amb les quals hem treballat de forma intensa en els anys 2009/2010, i hem sigut coordinades per la professora de la Universitat Iztacala en Mèxic, María Teresa González Uribe (2011), que treballa les històries de vida de forma col·lectiva des de la psicologia. Igualment, en els últims any els nostres aprenentatges s’han vist ampliats per vessants terapèutiques que treballen de forma holística la persona des de plànols més intel·lectuals fins als més energètics i subtils, tot cobrint tant aspectes físics com emocionals o espirituals (que no religiosos). Aquesta formació està sent ampliada en els últims mesos per coneixements neurocientífics aplicats a l’educació als quals ens inciten professionals de la psicologia que treballen en Educació Secundària i amb qui ens associàrem l’any 2012. Amb elles compartim de forma afectuosa i col·lectiva un espai de treball formatiu plaent i equilibrador d’emocions i sentiments. La nostra experiència en el treball amb Històries de Vida s’ha desenvolupat en una doble via, per una banda, hem treballat la nostra Història de Vida per una necessitat de reconstrucció identitària personal i professional i, per altra, també la treballem com a mitjà de teorització de processos vitals i experiencials grupals. Tot això des d’una perspectiva d’investigació-acció-formació existencial i social en la qual el subjecte és, al mateix temps, investigador i investigat, actor i re-constructor de vivències relatades i re-elaborades (singularment i grupal), així com reconstruïdes de manera emergent, i tot entenent que cada situació és singular-universal. Què són les Històries de Vida? Fer al·lusió a la nostra vida o a altres vides, són pràctiques que es desenvolupen des de l’antiguitat, constituint-se en pilars per a la construcció de les identitats de les persones. Les Històries de vida no sempre s’han concebut de la mateixa forma ni s’han anomenat igual, sinó que han tingut denominacions com ara: tècniques pastorals, material biogràfic o tècniques de si, relat de si, etc. La història de vida s’ha recuperat al llarg del temps com una eina escrita i oral (en les últimes dècades, amb el desenvolupament de les xarxes i comunicacions, també visual) per articular la memòria particular i/o col·lectiva des de diferents àmbits. També des d’algunes pràctiques educatives se n’ha fet ús, tot connectant així diverses temàtiques i els diferents col·lectius i poblacions: xiquets i adults, persones de distinta procedència o amb diverses formacions, temes de gènere, analfabetisme, exclusió social, treball, etc. En altres ocasions s’ha convertit en un mitjà que possibilita altra forma d’educar i d’educar-nos, tant en contextos formals como no formals. Es constitueix, per tant, com una eina d’investigació, de formació i d’educació que fa viable, no sols re-construir les històries personals i singulars, sinó també recuperar i re-elaborar en un contínuum experiència i tradició. És a partir de la meitat del segle xx, quan s’accedeix de forma àmplia a l’alfabetització i es potencia el pensament individual, i encara que aquest incideix en la col·lectivitat, en aquests moments es realça la singularitat mitjançant l’escriptura, per tant, proliferen els estudis auto/biogràfics que es lliguen a allò formatiu. Va ser a la dècada dels anys 70 quan, “l’esclat de les estructures i la precarietat 38 de la vida professional obliguen l’individu a operar un reajust permanent de la seua vida i a procedir a una re-apropiació constant del sentit de la seua vida” (Delory-Momberger, 2000: 4-5). És en aquesta època, quan les Històries de Vida s’introdueixen, com diu Pineau (2000), de forma clandestina, en l’àmbit de la formació permanent de persones adultes. En la dècada dels 80 apareixen investigacions com la de Gaston Pineau (1983), en la universitat de Tours, que indaga l’autoformació i l’autobiografia, i es constitueixen ambdues temàtiques com a pilars en el treball de la formació permanent. Les Històries de Vida, en aquesta etapa, eren considerades com a pràctiques de llibertat i d’emancipació en la formació de les persones adultes, garants d’una mirada “epistemopolítica” que es realça en la dècada dels anys 2000 (Passeggi i Menna Baretto Abrahao, 2012: 20). A Espanya eren solament algunes persones aïllades (Botey Vallés, 1981, López Górriz, 1983 entre altres), les que en la dècada dels anys 80 apostaven per aquests treballs, i tardaren més temps que en altres països, a introduir-se en el context educatiu. És en la dècada dels anys 90 i a partir de l’any 2000 quan als Centres de Persones Adultes s’ha donat un impuls a les Històries de Vida. Aquests treballs s’han constituït amb diferents finalitats: unes vegades perquè les persones recaptaren informació sobre el seu passat compilant informació al voltant d’experiències i vivències 2 3 4 5 (jocs, nivells econòmics i socials, tipus de treballs, etc.2); i d’altres, per recollir una informació històrico-política-social que ajudarà les persones a comprendre i re-elaborar, des d’una altra perspectiva més social, la història3 i, en alguns casos, l’emigració4 i aquests amparats de vegades en el treball que es fa des de l’Associació per a la Recuperació de la Memòria Històrica. Així com també altres reflexions de forma compromesa amb les veus de les dones5. Actualment, des de diversos camps, s’aposta cada vegada més per unes pràctiques investigadores, ja siga des de l’àmbit formatiu, acadèmic, professional, personal, clínic, etc., en les quals pren gran importància la dimensió experiencial i el treball auto/biogràfic. A les històries de vida lligades a la investigació, se les situa a principi del segle xx quan la sociologia plantejada per l’Escola de Chicago i alguns estudis antropològics realcen l’anomenat “enfocament biogràfic”. Però des d’alguns fòrums acadèmics i científics, com són els últims encontres internacionals sobre Investigació Auto/Biogràfica, celebrats a Brasil (CIPAS, 2010, 2012), es planteja que, “l’’experiència no és allò que ha de captar la investigació, sinó que és creada en el propi procés investigador, el que duu a afirmar que la investigació biogràfica es desenvolupa dins de la pluralitat de perspectives paradigmàtiques que proliferen en eixa àrea, en el context actual” (Passeggi i Menna Baretto Abrahao, 2012: 22). Veieu el treball coordinat per CORDERO, Fernando, un mestre i pedagog que treballa en Centres de Formació Permanent a Sevilla, VV. AA. (1999a). Trozos de mi vida. Centro de Adultos “JUAN XXIII” Sevilla. Fundació El Monte. I també el lllibre del CEPER de Polígon Sur a Sevilla VV. AA. (1999b). Nosotras. Centre de Persones Adultes “POLÍGONO SUR”. Sevilla. Diputació de Sevilla. Aquest és el relat de dones que parlen de la seua infància, dels jocs de la postguerra, del treball, dels casaments, o de l’emigració, etc. Veieu el treball de LÓPEZ LLUNA, José María (2007). Taller per a la recuperació de la memòria històrica i social en el Centre d’Educació d’Adults “Manolo Reis” de la barriada de les Águilas (Sevilla). En ACOSTA BONO, Gonzalo; DEL RIO SÁNCHEZ, Ángel, Valcuende DEL RIO, José María (coord.). La recuperación de la memoria historica. Una perspectiva transversal desde las Ciencias Sociales. Sevilla. Centro de Estudios Andaluces. Consejería de la Presidencia. Junta de Andalucía, pp. 213-220. VV. AA. (2001). Oralidad e historias de vida de la emigración andaluza hacia América latina (Brasil y Argentina) en el siglo XX. Cádiz. Universitat de Cádiz. IEPALA. BOSCH RODRÍGUEZ, Rosario (2007). Relato personal/profesional de identidad de mujer en un centro de educación permanente de adultos/as. En Diálogos. Educación y formación de personas adultas, año XII, nº 52, vol. 3, pp. 39-41. Aquesta mestra realitza treballs des de fa bastants anys en la seva praxi quotidiana al voltant de l’autoformació i el gènere que ella com a mestra de persones joves i adultes que han deixat aviat els estudis. 39 Es considera, per tant, que “la dimensió de formació està sempre present entre els objectes d’investigació (auto)biogràfica, en l’espai social i en el temps d’existència, puix es tracta sempre de comprendre com es forma i es construeix el ser social singular.” (Momberger, 2012: 14) Aquesta mateixa autora, Momberger (2012: 14-15) ens realça la importància de la formació humana, que dóna a la investigació (auto) biogràfica una responsabilitat que no és solament d’ordre científic, sinó més bé d’ordre ètic i polític, puix les persones tenen accés així a un saber i a un poder que els dóna la capacitat com a subjectes per a desenvolupar-se entre els altres i en l’interior d’una comunitat políticament organitzada. La paraula de si mateix constitueix per al subjecte una via per a apropiar-se la seua història i el seu projecte, i així contribuir a una perspectiva emancipadora de les persones i dels grups humans. Per tant, com defenia López Górriz (2007: 29) “l’aposta és coconstruir un nou paradigma que faça emergir la vida”, és a dir, que cree espais on co-construir noves visions sobre la vida, l’educació i la investigació. Per què és important treballar amb Història de Vida en educació? Al nostre entorn, quan exposem a altres companys i amics que per a nosaltres és important treballar en l’àmbit educatiu les Històries de Vida de forma escrita i oral, i si és possible en grups xicotets i acompanyades per professionals, algunes persones diuen, segons testimonis registrats de manera informal l’últim any: “yo no necesito ahondar en mi pasado porque total, yo he tenido una infancia y una adolescencia feliz y normal, es ahora cuando yo trabajaría algunos aspectos de mi pasado reciente, si acaso” (Dona adulta de 45 anys, exerceix la seua professionalitat de forma activa en l’àmbit de l’administració judicial). “yo voy a dejar eso de escribir mi historia para cuando tenga más tiempo” (Dona professional de l’educació de 44 anys que duu exercint més de 10 anys). “yo empecé a escribir y me entusiasmé porque pude comprender, a partir de tus preguntas y reflexiones, cosas que yo no me había parado a pensar, pero me quedé estancado en la adolescencia hace ya más de 1 año, tendré que retomarlo algún día” (Home professional de l’educació amb 17 anys d’exercici, 47 anys). “Yo ahora no tengo ganas de escribir más, porque ahora no quiero pensar más en el pasado, estoy agotada, la tensión se me dispara por las nubes, me duele todo el cuerpo” (Dona professional de l’administració i gestió educativa en exercici actiu des de fa més de 20 anys, 49 anys). Davant d’aquestes respostes el nostre qüestionament sorgeix de nou, ja que encara que estem convençudes que treballar les Històries de Vida de les persones és un treball apassionant, per tot el potencial que pot arribar a generar i pels canvis tan importants a diferents nivells (emocionals, relacionals, de posicionament, de conscienciació, d’acció i comprensió, físics...) que es donen quan es treballen de forma rigorosa i professional. No obstant això, som conscients que és un treball que requereix, entre altres aspectes: disponibilitat, obertura, temps, entrega, respecte dels temps de cada persona en els processos d’aprenentatge i d’integració de certs coneixements. 40 I és aleshores quan comprenem que aquests treballs no poden ser forçats, no poden imposar-se a ningú, sinó que han de treballarse de manera lliure, oberta, encara que en ocasions siguen induïts pels professionals que apostem per recrear-los des del convenciment que tenen una gran utilitat i potencial per aprofundir en allò singularplural de la persona i la col·lectivitat en la qual s’inserta. Per a nosaltres ha suposat un treball que ens ajuda a fer una aposta emancipadora i autònoma tot gestant relacions més horitzontals com a dona i com a professional de l’educació, així com per a conscienciar-nos que les nostres accions particulars tenen un gran contingut social i socialitzador. Alguns aspectes rellevants a tindre en compte abans d’emprendre un treball amb Històries de Vida en la Formació de Persones Joves i Adultes Cada persona té un bagatge i una experiència que ens constitueix com singular i diferent a totes les altres, al mateix temps que ens uneix i ens apropa més a unes que a altres. D’aquestes interaccions aprenem i a través d’elles creixem com a persones posicionant-nos en una forma de veure, comprendre i sentir la vida. És per això que és molt important que abans d’emprendre un treball amb Històries de Vida en Formació amb persones joves i adultes, hagem treballat sobre la nostra Autobiografia a diferents nivells. Solament així, podem prendre consciència de la singularitat del procés formatiu cada vegada que es posa en marxa, així com aprendre a establir certa distància amb les persones a qui acompanyem a realitzar aquests treballs per a poder emergir de la vivència a la teorització i així desplegar una comprensió diferent, més ampla de la vivència i de l’experiència. 6 La seua pàgina Web és: http://www.asihvif.com/901.html En la mesura que hi ha una recerca de la nostra nostra singularitat, comencem a aprofundir en els processos que ens constitueixen com a éssers socials i socialitzadors, ja que les nostres disponibilitats, accions, emocions, etc. contagien i interactuen amb les altres persones amb qui treballem. Aquestes interaccions poden calar en les altres persones, que o bé es deixen impregnar per una obertura i les noves i anteriors concepcions es qüestionen o es re-elaboren, o bé es produeix una ressistència important i es generen actituds de protecció o de tancament davant d’altres maneres d’actuar. Cada vegada que emprenem un treball d’investigació autobiogràfica es repeteixen elements i eixen a relluir alguns punts com: Quins són els límits de la privacitat? A què ens exposem o en què ens enriquim en obrir-nos o despullar-nos als altres? On queda el que és privat i on el que és públic? Quins són els riscos o les aportacions? Fins a on arriba la singularitat i on forma part de la col·lectivitat? Com abordem certes situacions que queden “fora” de la formació? Amb quines eines podem treballar aquestes problemàtiques? Fins a quin punt són singulars o socials? Li correspon al professional de l’educació abordar certes temàtiques (desestructuració o rememoració d’un profund dolor per: una separació, un dol, un greu accident, un abús sexual, un maltractament físic o psíquic, etc.) o necessitaria treballar de manera transdisciplinar per a acompanyar la persona de manera holística i apuntar a una formació que va des del més existencial al més social i viceversa? Aquestes preguntes prenen forma en cada context i situació en les quals es treballen les Històrias de Vida, tot sent algunes d’aquestes temàtiques debatudes en les Associacions Internacionals d’Històrias de Vida, com en l’Associació Internacional d’Històries de Vida 41 en Formació (ASIHVIF)6 creada en 1991 a França, o l’anomenada European Society for Research on the Education of Adults (ESREA), que és una Associació d’Investigació en Educació d’Adults creada l’any 1991, i integrada per diversitat de membres de diferents països europeus entre els quals es troben alguns pertanyents a ASIHVIF. Des d’aquesta entitat s’han creat diferents activitats i encontres, on s’han estudiat diversos temes, entre ells, les Històries de Vida. També en els últims anys es veu l’impuls creador en l’àmbit internacional d’altres associacions d’Històries de Vida en formació com ARHIV (Association des Histoires de Vie en Formation – Suizofrancesa- 1992) RQPHV (Réseau Québécois pour la pratique des Histoires de Vie – Québec-1994) HIVIGO (Association des Histoires de Vie Grand Ouest-France-1995) HIVISO (Association des Histoires de Vie Sud Ouest-France-1998) AREHVIE (Association de Recherche et d’Étude sur les Histoires de Vie –França-1998) o d’altres més joves, però no per això amb menor impuls, com: l’Association Québécois pour la Pratique des Histoires de Vie -2004-, així com ANNHIVIF (Associação Norte-Nordeste -Brasil- das Histórias de Vida em Formação -2007-) o BIOgraph (Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica -2008-). Hem de destacar la importància del reconeixement institucional de les pràctiques amb Històries de Vida. Per exemple, des de l’any 2000 a Nantes existeix un Diploma Universitari d’Històries de Vida en Formació (DUHIVIF) i també a Itàlia, que es constitueix en l’any 1998 en un centre d’estudis dedicat a la formació autobiogràfica i la història de vida, tot apuntant-se així a la professionalització del treball autobiogràfic en l’educació. Actualment són bastant coneguts internacionalment alguns dels treballs que es realitzen des de la Università Milano Bicocca / Libera Università dell´Autobiografia, veure entre d’altres a Demetrio (2003) i Formenti (2005). Són totes les concepcions i posicions d’Històries de Vida iguals? En quina ens situem nosaltres? On situem aquesta experiència d’educació permanent? Hi ha moltes formes de treballar amb Històries de Vida, com podem intuir en conéixer les diverses Associacions que existeixen en l’àmbit internacional en l’actualitat. Nosaltres ací recollim algunes de les que creiem importants. Puix hi ha pràctiques de diversos tipus. De vegades quan sondegem les alumnes o els alumnes amb els quals treballem ens diuen que ja anteriorment han treballat les Històries de Vida, però en aprofundir sobre aquest treball, ens relaten que aquest treball ha sigut molt dirigit i estructurat pel professorat que els ha acompanyat. Exposen que en gran part dels casos en què han treballat les Històries de Vida, ha sigut un treball obligatori per aprovar alguna assignatura, amb la qual cosa alguns s’ho han pres com una possibilitat d’aprenentatge i d’altres com un treball més per eixir del pas i aprovar l’assignatura. D’aquesta forma creiem que pot desvirtuar-se el treball amb Històries de Vida en no ser una cosa que es fa per plaer, per l’aposta d’aprofundir en re-formular qui som i prendre consciència grupalment de com ens construïm dia a dia, com prenem les decisions i què ens limita o ens projecta per a desenvolupar el nostre potencial com a persones però també com a grup. Actualment s’està avançant en alguns aspectes, tot integrant el mètode biogràfic com un enfocament teòric i metodològic, el que marca una línia de referència per a altres disciplines (la psicologia, l’antropologia social, la lingüística, etc.) i trobant-se entre elles les Ciències de l’Educació. Aquests esforços per separar-se de perspectives d’investigació més clàssiques, en les quals les Històries de Vida havien quedat essencialment com un mètode de recollida d’informació, són importants. Sobretot perquè en la nostra forma- 42 ció acadèmica i investigadora encara té un gran pes la posició desenvolupada a principi i meitat del s. xx, per la sociologia de l’Escola de Chicago. A mode d’exemple, tenim al nostre país el treball del Catedràtic de la Universitat de Granada, Antonio Bolívar Botía (2001, 2006) que treballa amb una metodologia biogràfico-narrativa des d’una perspectiva interpretativa o hermenèutica, i que se centra fonamentalment en els textos discursius i en la qual la crisi d’identitat dels professors de l’ensenyament en secundària és una de les temàtiques que desenvolupa. I també diverses professionals de l’educació que formen part del grup d’investigació “ESBRINA” (Subjetividades y entornos educativos contemporáneos -2009SGR 503). Aquest divers grup actualment desenvolupa labors interessants al voltant de les Històries de Vida. Per exemple, en Hernández, Sancho i Rivas (2011), arrepleguen els treballs presentats en les I Jornades d’Històries de Vida en Educació: Qüestions epistemològiques, metodològiques, ètiques i de formació, celebrades a Barcelona pel Departament de Didàctica i Organització Educativa de la Universitat de Barcelona al juny de 2010. En l’esmentat document es recullen els treballs de docents i investigadors universitaris i estudiants de màster i doctorat d’Espanya, Portugal, Mèxic, Xile, Itàlia, França i Brasil. La singularitat d’aquestes jornades, així com les celebrades en l’any 2011 en la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat de Màlaga, en l’any 2012 a Portugal i aquest any 2013 a San Sebastià, és que els treballs presentats inicialment pels participants, són sistematitzats i introduïts per persones que coordinaven els temes, debatent entre tots dos, posteriorment, les qüestions que emergiren de la lectura de les contribucions. Aquestes contribucions dels participants foren revisades amb posterioritat al debat per a acomodar-les al format de publicació. En aquestos encontres diversos treballs han estat re-formulats i contrastats en espais d’interacció, tot sent una de las apostes que la creació i l’anàlisi del coneixement acadèmic-científic no quede aïllat del debat i on el llenguatge escrit en interacció quede reflectit en la investigació. Aquestes dos perspectives s’estan treballant amb suports teòrics diferents. Però com plantejava Le Grand (2002: 365): “en la meua opinió, la història de vida ha de constituir una escola de crítica i ha de contribuir a la constitució d’un tema no solament social, sinó també crític”. La nostra forma de treball amb les Històries de Vida, continuadora de la plantejada per López Górriz (2007), es diferencia d’altres perspectives en el fet que no és una persona especialista qui investiga les altres persones, sinó que s’acompanya els altres, tot sent la persona que es treballa mitjançant la seua autobiografia qui re-construeix i co-construeix la investigació de manera que siga un treball que permeta donar un doble salt, formatiu-investigador i existencial-social, sent ella o ell, el o la protagonista i espectadora dels seus propis canvis i teoritzadora d’aquestos, apuntant a una transformació no solament de la seua persona, sinó essencialment de la seua manera d’estar i ser en el món, des de les relacions més immediates a les més llunyanes. Aquests processos d’aprenentatge són lents en el sentit que quan portem temps teoritzant els processos en l’àmbit formatiu i sent acompanyats per altres persones per a una reconstrucció i una aporta cap a altra confirmació d’identitat personal-professional-singular i social, hi ha cicles de pèrdua, d’estacament, de fort qüestionament i de pas enrere. Per tant, integrar altres formes d’acció, de pensament, sentiment, etc., implica revisar constantment les accions, les relacions, les formes d’actuació, els sentiments, etc. 43 El fet de referir-se a una transformació forta implica revisar formes de relació, presa de consciència, revisió de sentiments, pensaments, emocions, sensacions, que es lliguen a una forma d’estar al món de manera més sana o més malaltissa. Analitzar en perspectiva l’entramat de relacions en el qual ens trobem a partir de les nostres arrels i en el nostre entorn quotidià, implica una presa de consciència d’una forma de ser i d’actuar en el món que ens connecta amb un projecte singular i plural alhora, ja que ens hi reflectim en relació i mitjançant els altres. Aquests altres són persones amb les quals ens relacionem, directament o indirectament, persones de qui aprenem (allò que volem i allò que no volem), persones que estan al nostre camí i nosaltres al seu, per aprendre de cada situació, siga aquesta plaent o dolorosa. Les primeres revisions a fons solen esdevenir lligades a una necessitat profunda de comprensió i, sobretot, de canvi o transformació. Posteriorment, aquests qüestionaments existencials/socials solen donar-se perquè hi ha hagut una obertura, i una necessitat de canviar cognitivament i, sobretot, emotivament, la nostra forma de procedir, sentir, viure, aprendre, etc. Al llarg d’aquest procés es produeixen períodes de pèrdua i de necessitat de contrast de la vivència particular; aquest contrast, tot i que es fa amb diverses persones, és de gran ajuda realitzar-lo amb persones que hagen experimentat i vivenciat aquest procés i que hagen pogut, en gran part, teoritzar-lo a la llum de diverses teories o corrents educatius. És des de la singularitat de cada experiència i amb l’obertura i la disponibilitat d’una re-construcció a partir de cada fet més enllà d’allò anecdòtic o de la situació singular, com es reconstrueix aquest entramat. D’aquesta forma, la teoria que emergeix, encara que pren de teories prèvies i connecta el coneixement encarnat previ, es recrea i s’amplia bidireccionalment, ja que ambdues persones, en el cas de ser acompanyada-acompanyant, es beneficien i enriqueixen de l’esmentada situació tot i que siga en escales diferenciades, ja que requereix esforços i disponibilitats divergents i convergents per les dues bandes. I de conformitat amb els plantejaments teòrico-experiencials acords al paradigma de la complexitat, des del qual treballem, podem vislumbrar i sentir que el treball realitzat per les persones que fan possible donar a conéixer aquesta obra, és un treball d’Històries de Vida pioner en educació permanent a Espanya i, ens atreviríem a dir, en l’àmbit internacional, ja que les pràctiques que coneixem d’Històries de Vida posades en marxa fins al moment no havien aconseguit implicar un col·lectiu tan divers, on es barregen des de l’emergència i el saber fer, saber actuar, saber sentir, diferents rols (professor-a/alumne-a i agents externs), diversos marcs institucionals (local/regional), variats instruments o ferramentes usades (vídeos, fotografíes, blogs, quaderns, registres d’àudio, diaris, etc.), etc. I es disposen, tal i com a ells els agrada plantejar, fora de tot marc o model que encaselle o constrenya el procés social, socialitzador i vital-existencial reflectit a través d’una “acció-intervenció-investigació-formació” rizomàtica, en la qual els acompanyaments, afectes, implicacions, solidaritat i emotivitat es relliguen més enllà d’allò teoritzat o instituït justament per a, a partir de la singularitat de cada persona, co-construir socialment i viceversa. És el coneixement, l’aprenentatge, la reflexió, la praxi i la paraula feta carn mitjançant un goig d’interacció i una compartició alliberadora que queda teoritzada d’una manera instintiva, vital, experiencial, re-creativa i captada visualment i interactiva. Aquests processos educatius d’inspiració freireana, en els quals l’esperança és inherent a l’acció compartida, són processos importants per a ser rescatats i analitzats en els moments actuals. 44 REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Bolívar Botía, Antonio (2012). Metodología de la investigación biográfico-narrativa: recogida y análisis de datos. En PASSEGGI, Maria da Conceiçao y MENNA BARRETO ABRAHAO, Maria Helena (Org.). Pesquisa (Auto)Biográfica. Temas Transversais. 1 Dimensoes epistemológicas e metodológicas da pesquisa (auto)biográfica. Tomo II. EDIPUCRS. Natal, pp. 79-110. Bolívar Botía, Antonio y Domingo Segovia, Jesús (2006). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: campos de desarrollo y estado actual. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 7(4), Art. 12. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqstexte/4-06/06-4-12-s.htm [Fecha de acceso: 2007, 04, 06]. Botey Vallès, Jaume (1981). Cinquanta-quatre relats d’immigració. Barcelona. Serveis de Cultura Popular. Formenti, Laura (2005, 1ª ed.1998). La formazione autobiografica. Milano. Gueriniscientifica. González Uribe, María Teresa (2011). Historias de Vida desde la perspectiva de género a través de talleres de autoconciencia. Bases teóricas que sustentan diversas dinámicas para generar una formación transformadora. México. FES Iztalaca. UNAM. Jurado Jiménez, M. Dolores (2010). Transdisciplinareidad y educación. Conferencia presentada 1 de julio en Escuela de verano: Creuant les fronteres educatives. Persepctives experiencials i comunitàries en la (FPA) Formación de Personas Adultas. Josso, Marie Christine (1991). Cheminer vers soi. Genève. L’Age D’homme. Josso, Marie Christine (2007). Los relatos de formación durante la vida como construcción de sentidos múltiples de la existencialidad. Diálogos, nº 53, pp. 17-28. Lagarde, de los R. Marcela. (2000). Claves feministas para el poderío y la autonomía de las mujeres. Sevilla: I. A. M. Lagarde, de los R. Marcela. (1989). Enemistad y sororidad: hacia una nueva cultura feminista. México: Centro de Estudios del Movimiento Obrero y Socialista. 25. Le Grand, Jean-Louis (2002). Histoires de vie. En Barus-Michel, J.; Enriquez, E. y Lévy, A. (dir.). Vocabulaire de Psychosociologie, (pp. 360-366). Saint-Agne. Éditions érès. Le Grand, Jean-Louis (2002) Les Histoires de vie. Bibliographie générale raisonnée in http://membres.lycos.fr/siteasihvif/biblio2. htm? López Górriz, I. (1986). Analyse multidimensionnelle d’une expérience pédagogique avec les adultes inmigrés espagnols á Paris (19771981). Mémoire de Maîtrise. Paris. Université de París VIII. López Górriz, I. (1997a). Experiencias de innovación pedagógica. Madrid. Editorial CCS. López Górriz, I. (1997b). Las Historias de Vida como metodología de Investigación – Acción Existencial. En AIDIPE (comp.). Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación educativos (pp. 477 – 482). Sevilla. AIDIPE/ ICE de la Universidad de Sevilla. López Górriz, Isabel (2005) La autobiografía: una metodología de investigación desarrollada en el aula universitaria. Actas XII Congreso Nac. Modelos de Investigación Educativa Universidad de la Laguna. Serv. Public. Univ. la Laguna. AIDIPE.10 López Górriz, Isabel (2007). Co-construyendo un nuevo paradigma que haga emerger la vida: educación existencial, autobiografía y método. Diálogos, nº 53, pp. 29-38. López Górriz, Isabel (2008). La autobiografía como generadora de un modelo formador/educativo de sanación y transformación 45 existencial/social. In III CIPA,Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica. (Auto) Biografía:formaçao, territórios e saberes. Natal. Brasil. Delory – Momberger, Christine (2000). Les histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation.Paris. Anthropos. Delory – Momberger, Christine (2012). Prefacio. De ondeviemos? O que somos? Para ondevamos?.En PASSEGGI, Maria da Conceiçao y MENNA BARRETO ABRAHAO, Maria Helena (Org.). Pesquisa (Auto)Biográfica. Temas Transversais. 1 Dimensoes epistemológicas e metodológicas da pesquisa (auto)biográfica. Tomo II. EDIPUCRS. Natal, pp. 9-15. Demetrio, Duccio (2003). Ricordare a scuola. Fare memoria e didattica autobiografica. Roma. Laterza. Hernández Hernández, Fernando; SANCHO, Juana María y RIVAS, José Ignacio (Coord.) (2011). Historias de vida en educación: biografías en contexto. Universidad de Barcelona. ESBRINA-RECERCA, N. 4. Disponible en: http:// hdl.handle.net/2445/15323.Historias de vida en Educación. Biografias en contexto.pdf[Fecha de acceso: 2013, marzo, 20]. Pineau, Gaston (2000). Temporalités et formation. Paris. Anthropos. Pineau, Gaston (2006). As histórias de vida como artes formadoras da existência. En DE SOUZA, E. C. y MENNA BARRETO ABRAHAO, M. H. (Orgs.). Tempos, narrativas e ficçoes: a invençao de si. Porto Alegre. EDIPUCRS, pp. 41-59. Pineau, Gaston (2007). Autobiografía y arte autoformador de la existencia. Diálogos, nº 53, pp.7-15. Pineau, Gaston y Marie-Michèle (1983). Produire sa vie: Autoformation et Autobiographie. Montreal. Éditions Saint Martin. Tamaro, Susana (2003). Más fuego, más viento. Booket. Barcelona. HISTÒRIES DE VIDA ALMUSSAFES 49 La escuela. Mª Vicenta Clérigues Cuando empecé a ir a la escuela era muy pequeña. No tenía la edad que correspondía. Todas las mañanas, cuando mis vecinas y amigas salían para ir al colegio yo me quedaba llorando porque no tenía la edad para irme con ellas. Entonces no había guarderías y tenía que quedarme todo el día en casa, porque yo no quería ir a “l’escola de cagons”, que es como entonces las llamábamos. Mi madre, cansada de oírme llorar a diario, fue a hablar con la maestra a ver si podía cogerme, aunque fuese pagando. Doña Asunción, que así se llamaba, puso el grito en el cielo y dijo que no podía ser de ningún modo. Puso como excusa que no sabría pedir ir al baño. Yo le dije que sí sabía y que por favor me dejara que me portaría muy bien y estaría quietecita. A la maestra le hizo tanta gracia que dijo que probaríamos. Cuando llegamos a casa, mi madre me preparó “el babero” y el bolso, que entonces era de madera, con mis libros y libretas. Al día siguiente, fui con mis amigas a la escuela “de los mayores”. Cuando llamaba por las mañanas a leer, yo siempre era la primera de la fila. Doña Asunción me insistía en que así no era como habíamos quedado, pero como yo me sabía la lección porque mi madre me la repasaba, pues al día siguiente la misma escena. Mª Vicenta, la primera de la fila. Estas ganas de aprender me llevarían a mi primer diploma. L’escola estranya. Vicente Mari L’escola ha sigut per a mi algo estrany. Des d’un primer moment se’m donava bé, no he tingut problemes perquè sóc un xic prou llest. Però el meu problema ha sigut ser també un poc gos. No em donava compte que tenia que fer un esforç i aplicar-me més en l’estudi per a traure’m el graduat i poder seguir estudiant per a, en un futur, tenir un bon treball. Parlant un poc dels meus records de l’època d’estudis, són tots ben normals al principi, quan estudiava i era un bon xic. Després em vaig fer més gamberret i vaig passar més dels estudis. Encara que no feia molt de cas si que m’agradaven classes com: naturals, socials, i laboratori, sobretot pels professors que les donaven. També m’agradava l’hora de l’esplai i quan en diverses classes, en poca autoritat per part del mestre, féiem el gamberro i ens réiem prou, de vegades ens passàvem massa i ens ficaven un part. Recuerdo de una maestra. Margarita Giménez De pequeña, mis padres me matricularon en un colegio de monjas. De todas las que contribuyeron a mi formación guardo un recuerdo entrañable. Creo que me educaron bastante bien; me respetaron y me enseñaron a respetar, algo muy importante en el trato con todos los seres vivos de la Tierra. Había una monja muy mayor de la que guardo un recuerdo muy especial. Ya no ejercía de maestra por su edad, pero había sido maestra de mi madre y, muchas veces, cuando mi mamá me acompañaba al colegio preguntaba por ella y, si era posible, la visitaba. 50 MIS RECUERDOS DE LA ESCUELA. Antonio Montaño El colegio de mi infancia fue el C.P. Santa Bárbara. De aquel tiempo recuerdo mucho a los compañeros de clase y mantenemos aún amistad. De las actividades que hacíamos, la que menos me gustaba era dar clase de matemáticas, la odiaba literalmente. En la base de mi educación está presente el trabajo que realizó una pareja de profesores que me enseñaron a ser una persona con actitudes honestas y con sensatez, que son valores reflejo de ellos mismos. Como abandoné el colegio pronto por motivos laborales, ahora a la vuelta de retomar los estudios estoy ilusionado. Aunque me parece muy agobiante el ritmo de vida de trabajar, estudiar y llevar un hogar. Aunque la sensación de aprender cada día un poco más es muy satisfactoria. pañeros, pero al tiempo que me iba haciendo mayor y pasaba de curso, la escuela me gustaba menos. De mayor solo me gustaba de la escuela el recreo y la gimnasia. Lo que menos me gustaba del colegio eran las matemáticas. Además tengo un buen recuerdo de la escuela, cuando entrábamos a las tres y media de la tarde todos los miércoles y el maestro de matemáticas nos revisaba las manos para ver si las teníamos limpias y aseadas. Si no tenías las manos limpias y aseadas, el maestro te hacía copiar todas las tablas de multiplicar diez veces. La verdad es que del tiempo que estuve en la escuela, solo tuve aspectos buenos de pequeño ya que me tocaron buenas maestras y buenos compañeros. Como aspectos malos, la verdad, que casi todo lo demás. Yo era una persona a la que no le gustaba estudiar, y si a una persona no le gusta estudiar, la verdad es que de la escuela le parece casi todo mal. Al final tuve que dejar mis estudios cuando pasé al instituto del barrio de la Magdalena, porque mi primer día de instituto a la profesora de inglés le tiraron los libros por la ventana, me había tocado en clase toda la mala gente del instituto. Eso hizo que definitivamente me dejara mis estudios. Unos cuantos años más tarde me arrepentí, pero ya era tarde. Ahora que he vuelto a retomarlos, me siento con ganas e ilusión de poder volver a estudiar. La escuela juega un papel muy bueno porque proporciona una educación para el día de mañana. MI VIDA. David Valero Cuando yo era pequeño mi madre me matriculó a la escuela Virgen del Rosario de Massamagrell. La verdad es que de pequeño la escuela me gustaba mucho, porque jugaba con todos mis com- MIS RECUERDOS EN LA ESCUELA. Sonia Tena Yo iba al C.P. Santa Bárbara en Benifaió. Lo que más me gustaba de la escuela era la gimnasia, en mi caso me gustaba mucho correr, además de jugar a voleibol y los saltos de altura. No me Madre Inocencia, se llamaba, y había que ver la alegría que demostraba al vernos, pues agradecía mucho el que sus alumnas la recordaran al cabo de los años. Mi madre, con su gesto, me dio una gran enseñanza: hay que agradecer y valorar a las personas que te ayudan en la vida. Y, en mi opinión, las maestros y maestras son los que más te ayudan, pues sus enseñanzas nos preparan para que podamos enfrentarnos a los retos que nos depara la vida. Por eso os digo: gracias maestras por enseñarme y ser como sois. 51 gustaba mucho estudiar, ni me llamaba la atención nada de lo que nos enseñaban en clase. Recuerdo a una profesora que siempre se preocupaba por mí e intentaba motivarme y hacerme ver las cosas de un modo más positivo. Lo bueno que saqué de la escuela fue que aprendí a leer, escribir, a dominar lo básico de las matemáticas y poco más. Los aspectos negativos que podría destacar serían, la poca motivación que tenían algunos profesores a la hora de enseñar a sus alumnos. Salí del colegio con 16 años y tenía entonces claro que no quería estudiar y prefería irme a trabajar. Si pudiera echar marcha atrás estudiaría para poder tener un título y trabajar de lo que me gusta. Ahora que vuelvo a estudiar me siento mejor, tengo las cosas más claras, más iniciativa e interés. El colegio es muy importante, te enseña desde pequeño a relacionarte con más niños, aprendes cosas nuevas todos los días, es necesario para formarte como persona, saber el día de mañana qué quieres hacer y tener un poco de cultura sobre todo lo que nos rodea. pistolas de agua, comíamos la paella y había un pequeño escenario donde ponían música y bailábamos. Luego cuando pasé al instituto hasta segundo de la ESO lo aprobaba todo con buenas notas, a partir de 3ª de la ESO empecé salir más y me empezaron a dar más igual los estudios y los dejé apartados y me llevó a repetir. Un buen recuerdo que tengo fue cuando gané el concurso con un cuento y gané un libro y un diploma. Lo demás, nada bueno, me aburrían los libros y empecé a ver a los profesores más pesados. Me arrepiento de haber perdido el tiempo por aquel entonces porque ahora ya tendría el graduado, estaría más adelantado y podría haber llegado a la universidad, estudiando para veterinario. Ahora que he vuelto a retomar los estudios mi intención es sacarme el graduado y el módulo que estoy cursando, y poco a poco quisiera seguir con mi formación. Pienso que una buena formación en los estudios es algo muy bueno en la vida porque te abre más puertas y puedes tratar más temas, viajar a más lugares si estudias idiomas y estar más preparado en general en la vida. MEMORIAS DE ESCUELA. Iván González He ido a la escuela Almazaf y lo que más me gustaba de la escuela era el patio y cuando hacíamos educación física, también cuando organizábamos los carnavales y la “cremà” de la falla que se hacía en la escuela. Cuando estudiaba, lo positivo era estar con los amigos, la hora del recreo y en el patio jugar a fútbol contra los mayores, el comedor y las clases de sociales que estaban muy bien porque hacíamos mapas y aprendí mucho. También me gustaba el día de fin de curso cuando nos juntábamos todos los amigos, nos pintábamos el pelo, jugábamos con MIS RECUERDOS DE INFANCIA. Roseli Ribeiro En primer lugar, me gustaría decir que hablar de mi etapa escolar es recordar una etapa complicada y de la que no guardo buenos recuerdos. En segundo lugar quisiera decir que yo no asistí a una escuela infantil o guardería, empecé directamente en primero de primaria con siete años, sin conocer las letras, los números, en fin sin saber cómo coger un lápiz. En esta época solo iba a la guardería los niños que podían pagar porque entonces no había guardería pública. Mi madre me dijo después que la única guardería que había era de pago y solo acudían los niños que los padres podían costear. 52 En otras palabras ir a la misma clase con estos niños que sí habían ido a la guardería era como estar un escalón por debajo de ellos y me sentía inferior. A partir del quinto de primaría es cuando ya recuerdo cosas más concretas como por ejemplo que cuando tocaba la sirena, que no era una sirena sino que era una barra de hierro que el conserje aguantaba com la mano mientras la golpeaba con la otra, salíamos todos corriendo a formar fila y cantábamos unos días el himno nacional, otros el de la bandera y también el de la provincia. Eso sí me gustaba. También recuerdo que teníamos pánico a la conserje porque tenía la fama de llevar a los que se portaban mal a la sala del director. Además recuerdo que en la hora del patio podíamos salir fuera a un bar que había y comprar el almuerzo, los que podían claro y los demás almorzaban lo que daban en el comedor escolar pero a nadie les gustaba. ¿Por qué abandoné la escuela? Creo que fue un cúmulo de circunstancias familiares, mi madre trabajaba todo el día y llegaba a casa ya de noche, aún así no llegábamos a final de mes. Mi padre trabajaba fuera, en otra provincia, y venía de mes en mes. Tenía entonces doce años y me ofrecieron cuidar a unas niñas gemelas que eran hijas de una buena amiga de mi madre y lo acepté. Era muy complicado compaginar el curso escolar con el trabajo porque entraba a trabajar a las siete de la mañana y a las doce del medio día tenía que haber terminado el trabajo, haber comido y estar arreglada para ir a la escuela. Cuando terminaba la escuela seguía con el trabajo en mi casa con mis hermanos pequeños hasta que llegaba mi madre. Así que acabé por dejarlo. Siempre me arrepentiré y si pudiera volver atrás cambiaría todo. La escuela para mí es un aliento. No solo se aprende mates o lengua; también aprendes a ser persona en sentido de hacerte valer, de decir estoy aquí, quiero y puedo desarrollarme como persona, ayudar a los que me rodean, incentivar a mis hijas a que nunca la abandonen como lo hice yo en su día, a sentirme viva con esperanza en el futuro, a ser parte de un proyecto de formación y decir que solo se alcanza el pleno desarrollo cuando obtenemos formación y conocimientos sólo así somos libres para decidir lo que queremos. La formación y el conocimiento nos proporciona libertad para tomar decisiones. MI ESCUELA. Pablo del Río Soliz Yo fui al colegio Almazaf y luego al IES de Almussafes. De pequeño me gustaba ir a la escuela, porque allí estaban todos mis compañeros y aprendía. El momento que más me gustaba del colegio era salir al recreo. Cuando empecé el instituto la cosa empezó a cambiar ya que mi actitud no era la adecuada: respondía a los profesores, no hacía los deberes, me dejaba llevar por las malas influencias, etc. Todo eso me hizo desviarme de los estudios. Solía ir al instituto y seguir bien las clases, pero luego los deberes no los hacía y los trabajos tampoco. En el instituto asistía a algunas clases muy buenas, explicaban bien, daban lo justo de deberes, pero la mayoría de los profesores mandaban demasiados deberes para casa. Ahora que estoy estudiando otra vez, aunque no tengo casi tiempo, tengo que trabajar, me gustaría hacerlo con más tiempo ya que antes no lo aproveché. Ahora quiero aprovechar la ocasión para estudiar y seguir adelante para sacarme poco a poco el ciclo formativo de grado superior de cocinero. 53 L’ESCOLA DE LA MEUA INFÀNCIA. María Vicenta Clérigues De l’escola de la meua infància recorde que a primera hora del dia ens posàvem tots al pati i cantàvem a la bandera. Sóc del temps de Franco. Avui en dia quan contes estes coses se riuen de nosaltres, però així era. Després ja entràvem en classe i la feina següent era resar. Total que quan començàvem ja quasi era l’hora de la llet (que ens donàvem per estar ben alimentades). Sempre començàvem el dia igual. Primer, un refrany, després un dictat i unes poques matemàtiques. Per cert, sols teníem un llibre on estaven totes les assignatures juntes. Es deia “L’Enciclopèdia” Álvarez. També recorde amb molta curiositat que anàvem les xiquetes dalt i els xiquets baix i al “recreo”, tots junts. Per la vesprada llegíem, quasi sempre “Mujercitas”. Una llegia i les altres a fer “labor”. També recorde molt en el mes de maig que resàvem totes les vesprades a la verge Maria. Per acabar el dia tornàvem a cantar el “cara al sol” i a cantar-li a la bandera. I després a casa. MIS RECUERDOS DEL COLEGIO. Lourdes Ausina Mis primeros recuerdos del colegio son los contados por mi madre. Me matriculó en el colegio “Cristo Rey” que quedaba muy cerca de donde yo vivía. Mi madre me acompañaba al colegio todas las mañanas. Las monjas eran muy estrictas con los horarios, ya que dando la última campanada de las nueve ya cerraban la puerta y no la abrían por nada. Nosotras llegábamos algunas veces tarde y me quedaba sin colegio. En consecuencia mi madre decidió trasladarme a la escuela pública “Santa Bárbara”. Allí, mi maestra se llamaba doña Asunción. Ella vivía enfrente de mi abuela paterna con la que tenían una gran amistad. Desde el principio me demostró mucho cariño. Me llevaba a su casa ayudándome en las tareas de la escuela. Era muy dulce en la forma de tratarme. En las escuelas se entraba a las nueve de la mañana. Formábamos en el patio, cada clase con su respectiva maestra y se cantaba el “Cara al Sol”. Luego nos dirigíamos a clase, rezábamos y nos poníamos a las tareas del día hasta la hora del recreo. Para indicar que el recreo había terminado sonaba un pito y regresábamos todos a nuestras clases hasta la hora de salir a mediodía. Por la tarde, entrábamos a las 3 en clase, dedicándola a labores hasta las 5. En esos años los maestros no tenían una nómina para poder sobrevivir y los padres de las alumnas, siempre que podían, les llevaban patatas, arroz o lo que daba el campo o, si era Pascua o Navidad, coca, turrón... Cuando mi maestra comprendió que no me podía tener con ella habló con mi madre y me cambió de clase. Me salté dos cursos de golpe trasladándome a cuarto. Mi nueva profesora se llamaba doña Paquita con la que me encontré muy a gusto. En las entrevistas que tenía con mi madre siempre le decía que era muy obediente y respetuosa en clase con las profesoras y compañeras. Pero, como niñas que éramos, mis amigas empezaron a decir que en el colegio “Cristo Rey” enseñaban más que en la escuela “Santa Bárbara” y decidimos cambiarnos de centro. Ni cortas ni perezosas preparamos los papeles y solicitamos el traslado. Mi madre me regañó por mi forma de actuar pero no se opuso ya que ella también había sido alumna de ese centro. En el colegio entramos a la clase gratuita e íbamos con uniforme blanco. Las de pago iban de azul. No dimos importancia a 54 ir con uniforme diferente ya que yo me encontraba a gusto allí. La monja que teníamos de maestra se llamaba Matilde y con ella dábamos las materias de matemáticas, lengua, historia, etc. Por la tarde rezábamos el rosario y nos enseñaban a bordar. Cada niña traía lo que sus madres les preparaban. Cuando salíamos a las 5, las que sus madres querían, se quedaban a clase de estudio con la madre Clara que era la monja de las clases de los chicos. Con ellos, en la clase de estudio, me reía mucho. Mientras la monja se paseaba, ellos por detrás, hacían burlas y piruetas y eso hacía que alguno se llevara un cachete o le pusieran de rodillas durante un rato. A los 11 años decidí que ya tenía suficiente colegio. Lo comenté con mi madre y ella habló con una modista para enseñarme a coser. Con el tiempo decidí volver a clase y hablé con doña Paquita para que me ayudara a sacarme el graduado. Me recibió muy bien y lo aprobé. Como conclusión final, mis recuerdos son positivos en cada una de mis fases del paso por el colegio. L’ESCOLA D’ABANS. Pepe Monserrat Jo comencí a anar a l’escola als quatre anys i, com tots, anava a pàrvuls. Vull recordar les aules, els llibres, els mestres i els jocs. Les aules estaven decorades totes igual. Davant de nosaltres hi havia els quadres de Franco i de Primo de Ribera, la creu del nostre senyor i també la bandera espanyola. Els llibres per aquelles dates eren “La Enciclopedia” i les llibretes de cal·ligrafia “Rubio”. Els jocs, per aquella època, eren jugar a futbol, a les xapes, a la trompa, etc. Els mestres eren prou disciplinaris degut a l’època que estàvem però cal dir que de tot n’hi havia. RECORDS ESCOLARS. P. E. De l’escola de la meua infància recorde que anàvem molt a gust perquè no teníem exàmens i no ens ficàvem nervioses. Recorde que no es podia parlar en valencià. La religió era una de les assignatures que exigien. Després de prendre la Comunió vaig anar al col·legi “Cristo Rey” a Benifaió. Anàvem unes quantes alumnes a peu des d’Almussafes i passàvem per les sèquies. En hivern l’aigua estava congelada. La meua mare em ficava el dinar en un portaviandes i dinàvem en un saló-menjador. A l’hora del “recreo” anava a donar classe de mecanografia. Si feia mal oratge, el pare d’alguna companya venia a per nosaltres amb cotxe. NEVADA A L’ESCOLA. Esperanza Corral De l’escola de la meua infància recorde que teníem una mestra fins que acabàvem el cicle, és a dir, fins els 14 anys. Només entràvem a classe havíem de resar. Després repetíem totes, una per una, la lliçó de memòria. Més tard féiem un resum de la lliçó i, en acabar, eixíem al “recreo”. Teníem classe de dilluns a dissabte menys el dijous per la vesprada. Recorde molt un dia que va nevar moltíssim i jo no volia anar a l’escola perquè deien que no n’hi havia. Així i tot, ma mare m’envià a l’escola i com que anàrem poquets férem una classe diferent. Ens reunírem tots al pati i vam fer ninots amb la neu. Va ser molt divertit! MISLATA 55 MIS DOCE AÑOS EN LA ESCUELA DE ADULTOS. SOY DE LOS MUCHOS QUE A LOS DOCE AÑOS SE DEJARON LA ESCUELA PRIMARIA. Vicente Mares En el dos mil uno, mi primera experiencia la inicié matriculándome en informática, eso fue un reto de lo más difícil, ya que para mí era un mundo desconocido, dentro de lo imposible, pero con la ayuda y la paciencia del profesor Salva, pude dominar regularmente el ordenador. Esa experiencia me valió para poder llevar una contabilidad, de un pequeño negocio que tenían mis hijos. También me matriculé, en el seminario de inglés, con la profesora Leo, fue una gran experiencia, porque mi nieta quería que le enseñara el inglés que yo aprendía, eso le hizo aficionarse al idioma que le sirvió para seguir estudiando, y a fecha de hoy ya sabe el idioma. Posteriormente me matriculé en el seminario de Arte, también fue un gran profesor Enrique, hoy pensionista, nos enseñó, Historia del Arte nos decía cuando visitéis, una Catedral, Palacio o edificio antiguo o moderno descifraréis la época en que representa su historia y su estilo arquitectónico. También nos enseñó a hacer teatro, lo cual fue un gran éxito, las varias funciones que representamos fueron muy aplaudidas por el público. En el Seminario de Itinerarios de Pepe López, todo es muy variado se puede decir que abarca un sin fin de temas los cuales cada uno más diferente: desde visitar la Valencia antigua; comarcas de la Comunidad, estudiando todas sus costumbres, historia, características geográficas, religión; viajes a otras zonas de España: a Soria, Burgos... Esto sería una lista interminable de lugares y de hechos los cuales me han enriquecido culturalmente. En el Seminario de Ciencias de Pascual es el que me enseñó un tema desconocido por mí, de una variedad sorprendente, como los diferentes hábitats, el cuerpo humano y sus componentes; qué podíamos hacer con los residuos, con el agua…; cómo no contaminar el medio ambiente; qué hacer con nuestra ciudad; realizar un folleto informativo de las medidas a tomar por las personas mayores en los veranos calurosos... En el Seminario de Historia de Asunción, mi saber de historia del mundo era muy pobre con todo su programa de enseñanza he aprendido a saber muchas cosas de la historia que me han enriquecido culturalmente. Quiero resaltar la gran labor de la revista, en la que todos los que quieren escriben y que son la mayoría que exponen sus experiencias, sus creencias, sus enseñanzas y su buen hacer. LA ESCUELA DE ADULTOS DE MISLATA DESDE LOS NOVENTA. Iluminada Gascón Mi ilusión era aprender a conjugar los verbos, no tener faltas de ortografía en la escritura y en matemáticas, llegar a saber ecuaciones (aunque no recibiese ningún título). Es cierto que en los años 1991-92 se participaba en muchas actividades dentro de la escuela de adultos, ya que todo se hacía a mano hasta los letreros anunciantes. Y las revistas, con algunos escritos que sí no tenían fluidez si se atisbaba la emoción de haber conseguido poder expresar y contar al mismo tiempo sus valiosos y añorados recuerdos. Era emocionante. 56 A Diamar, Pepita y alguna más las recuerdo como si se duplicasen. Y tan a gusto estaba y con tanto interés que cuando llegó el momento de no haber clase los viernes por la tarde lo sentí mucho, aunque se sustituyeron por actividades también interesantes. Después de dos cursos lo tuve que dejar… Luego de un tiempo me encontré con Pepita Puig y me reanimó a volver al seminario de Ciencias, donde he aprendido y comprendido muchos de los fenómenos o misterios de la naturaleza, que desde que tengo uso de razón me intrigaban y admiraba, y nadie como Pascual nos lo ha desmenuzado para que todas y todos lo comprendiéramos. Sé que yo tampoco sé nada, y menos explicarlo, pero a veces tengo la sensación de haber pasado por el camino que señalaba el libro “De la piedra al láser” y por el último, que estamos leyendo que es muy interesante, el libro de Jesús Mosterín, “La naturaleza humana”. Más tarde también animada por Pepita, me introducía en el Seminario de Filosofía y yo creyéndome la más baja de nivel y así sería; leímos “las preguntas de la vida” de Fernando Savater y la profesora, Asun, lo explicaba tan peculiar que parecía innato en ella..., bueno también se notaba que se lo trabajaba muy a fondo. Más tarde dimos historia de las religiones, y más de lo mismo con el trabajo de la “profe”. Más adelante leímos un libro, el cual me clarificaba muchas dudas para comprender el por qué o el cómo podían ser los dichos milagros: “ El viaje de Teo” de Catherine Clement. Aunque por aquel entonces me embargaba una tristeza enorme, pero lo superé y aquí estamos con la Historia en general. Desde que el ser humano es consciente de su existencia hasta nuestros días: ¡qué puzzle! También hemos leído muy buenos libros pero, si solo pudiese elegir uno sería “Bomarzo” de Manuel Mújica Láinez. Cuando lees algo y subrayas lo que crees más significativo y después cuando el profesor o profesora hace hincapié en lo mismo, me doy por satisfecha aunque tenga dificultad para explicarlo tanto de palabras o por escrito. ¿Para qué me sirve? Para saber que lo he entendido si lo oigo en otros medios y también, para poder opinar si sale el caso. Doy las gracias, igualmente a otros profesores por su también interesantes Seminarios y que decir tiene con las actividades socioculturales que siempre han sido muy interesantes para todas las personas del Centro.. También doy las gracias., como no, a la Directiva de la Asociación de Alumnos y ex-alumnos por su aportación y por seguir ahí. ¡Ojalá nunca les falte voluntarios! EXPERIENCIA EN LA ESCUELA DE ADULTOS. Miguel Santandreu Empecé mi asistencia a dicho Centro siendo una persona de edad avanzada, por tanto más que experiencia ha sido mi asistencia a la escuela, una gran satisfacción para recordar y aprender. Recordar aquellas cosas que nos enseñaron en nuestra niñez, y aprender lo que nunca nos enseñaron por falta de asistencia al colegio, en aquellos años duros de la posguerra que siendo muy jóvenes, teníamos que trabajar para poder subsistir. Soy una persona con gran inquietud por aprender, por lo tanto a los seminarios que asisto lo hago con gran ilusión, procurando aprender todo aquello que me enseñan, incluso en los ratos libres que dispongo procuro consultar libros, diccionarios o diversos medios que estén a mi alcance, con el fin de poder estar a la altura de mis compañeros, esto es un canto a la enseñanza. También, han sido muy importantes las relaciones sociales que he tenido en esta escuela, he conocido a magníficos compañeros que incluso varios de ellos, son grandes amigos. 57 Por lo tanto si llamamos a todo esto experiencia, la escuela de adultos ha sido una gran terapia para mi persona, incluso he experimentado una gran mejoría en la forma de vivir, hablar y expresarme. RECUERDOS, REFLEXIONES… Pepita Puig Cuando se tiene delante el reto de describir qué significa para mí la Escuela, me preocupa y a la vez excita la oportunidad de poner sobre el papel los recuerdos y vivencias que se producen en mí. Soy una persona mayor, mujer progresista, estoy en lo que eufemísticamente llamamos tercera edad, provista de una personalidad fuerte según l@s que me conocen, poseo una gran curiosidad por aprender cada día cosas nuevas, mantengo una actitud positiva que me acompaña siempre, activista en la conservación del medio ambiente y toda su biodiversidad, preocupada por las desigualdades de nuestro mundo globalizado, integrada en colectivos donde la pluralidad de ideas es su mayor bien, identificada con el humanismo, la lucha por los derechos e igualdad entre personas… Resalto esta semblanza de mi personalidad forjada en parte con las enseñanzas y valores que la escuela trasmite, valores que intento hacer míos. La relación con la escuela la inicié en el curso 87/88. El contexto familiar y social es determinante cuando una persona pretende hacer cambios en su vida. Mi casa era una unidad familiar de seis personas, de mis hij@s: la mayor estaba en la universidad, la segunda en COU. y los pequeños uno iniciaba el bachiller y el otro estaba en el último curso de EGB. ¿Tienen importancia estos datos? La tienen para mí. Yo estaba viendo como mis hij@s habían iniciado su proyecto de vida, al tiempo que yo iba quedando desconectada de una sociedad donde se estaban produciendo cambios según se afianzaba la democracia, uno de estos cambios llevó a que se fuera imponiendo con fuerza las Escuelas de Formación de Personas Adultas, este singular modelo de formación daba la posibilidad de obtener el título de Graduado después de un recorrido que se iniciaba en alfabetización. Llevo vinculada a la Escuela de Mislata como alumna veintitrés años ininterrumpidamente (Pregraduado-graduado-seminarios). Después de pasar las pruebas de nivel, comencé en pregraduado. Este curso no era el primero para toda la clase, algunas de mis compañeras llevaban bastante tiempo en la escuela, cosa que se notaba por su conocimiento de la dinámica de las clases, me sorprendió el afán competitivo que notaba, según nos íbamos conociendo, entendí las prisas de algun@s por obtener el graduado en el menor tiempo posible, no tod@s estábamos en la misma franja de edad, ni teníamos los mismos objetivos. A finales de la década de los 80, España tenía una tasa de paro muy elevada (se estaba en una reconversión industrial), alguna de mis compañeras se encontraban desocupadas, querían aprovechar esa coyuntura, estudiando para obtener una titulación que les facilitara posteriormente su incorporación al mundo laboral de forma más cualificada, perder un curso era perder oportunidades. Más de una vez compartimos apuntes y algún trabajo, el dar y el recibir fue una constante en nuestro grupo, funcionó la empatía. Recuerdo el ambiente en los pasillos, el bullicio después de las clases, salir corriendo a tomarnos un café al bar de la esquina, fumarse un cigarrillo allí, porque se podía fumar en espacios cerrados. El bar se convirtió en punto de encuentro, lugar donde resolvíamos en grupo las dudas, realizábamos nuestra tertulia, más de un ejercicio lo hicimos allí y alguna que otra discrepancia surgió porque no siempre coincidíamos en la manera de resolver los temas. El ambiente que describo venía dado en parte por el tipo de local donde estaba ubicada la escuela, local con poco espacio, que 58 era destinado en su totalidad a aulas y servicios (Biblioteca, sala de profesores, dirección, taller multiusos…) Sí, la escuela era pequeña en comparación a la que tenemos ahora, pero más entrañable, más social, todos nos conocíamos aunque no estuviésemos en el mismo turno ni en la misma clase, estábamos al tanto de lo que preocupaba a los grupos la tarde/ noche, mayoritariamente jóvenes y sobre todo hombres, ya que las mujeres en su mayoría íbamos a la escuela en horarios que coincidían con el de nuestros hijos. Al releer estas reflexiones me doy cuenta que está lleno de subjetividad, apenas reflejo lo concreto, horario, profesores, dificultades… Que alguna encontré, las matemáticas me costaron bastante, las otras asignaturas menos. He sido una lectora voraz, quizás por eso el lenguaje me iba bastante bien, las ciencias sociales eran mis preferidas y las naturales la gran desconocida para mí, posteriormente pasaron a ocupar el primer lugar en interés por conocerlas mejor. Reflejando aquí el orden de mis preferencias, de forma implícita estoy diciendo lo que me costó más entender, sobre todo en pregraduado, el desconocimiento del funcionamiento de las clases, contenido de las asignaturas, superar la timidez, preguntar cuando no entiendes lo que te explican sin que te miren como “Pepito Grillo”, expresarme en castellano cuando habitualmente lo hago en valenciano, son barreras que encontré y cuando las fui superando creí tener ya el graduado en el bolsillo, esto era una percepción que tenía al sentir que la historia ya no era tan desconocida para mí, que sabía la diferencia entre un ser unicelular o pluricelular, que escribir el resumen de una lectura sin hacer faltas ya era posible, que las matemáticas son más que las cuatro reglas que yo conocía, tantas cosas nuevas, tantas posibilidades ofrecía el mundo del saber que despertó en mí una curiosidad que aún persiste. Las actividades socioculturales estaban y están dentro del “Currículum” de la escuela, participar en ellas te daba la posibilidad de aprender conociendo y mejorar la nota final. Esto ayudó a incentivar la participación, también a relacionarnos con nuestro entorno más inmediato, fiestas locales, carnavales, verbena de San Juan, fiesta de Navidad, “Trobada” de las E P A, excursiones y viajes donde podía acompañarnos algún familiar, este primer curso de adaptación y conocimiento posibilitó que el segundo curso (Graduado) lo encarara de forma más abierta, mirando a mi alrededor e implicándome en lo que venía siendo un inquietud latente en much@s de los que estábamos en ese curso ante las pocas posibilidades de seguir con otro nivel formativo en la misma escuela, ampliando así el ciclo que finalizaba en graduado. La idea de organizarnos los alumnos para tener más voz a la hora de reivindicar mejoras en el sistema educativo de adultos, empezaba a tomar forma, me identificaba totalmente con esas iniciativas. El grave accidente de circulación que sufrió la menor de mis hijas se llevó por delante todo interés por la escuela. Debido a este percance dejé de asistir a las clases, no tenía ánimo para seguir. Mis proyectos e ilusión desaparecieron, lo que había sido importante para mí, dejó de serlo. Fue un tiempo de incertidumbre, de sentirme vacía y a la vez esperanzada en su pronta recuperación (...) Estos sentimientos contradictorios me llevaban unas veces a querer retomar el curso y otras a olvidarme por completo de esa posibilidad Al iniciar esta memoria, resalto los valores que la Escuela me trasmite, la solidaridad, comprensión y apoyo de mis compañeras y profesores (Pascual y Maruxa) facilitó mi vuelta a las clases, poco a poco mi hija se iba recuperando y cuando asumimos (la familia) que la normalidad en nuestras vidas era parte de la terapia que ella necesitaba, nos llevó a reemprender lo que habíamos dejado. Yo 59 volví a las clases, el último trimestre de graduado lo tenía pendiente, ejercicios, exámenes, ponerme al día en los trabajos, examinarme de los temas pendientes. Evaluar si estaba apta para superar el curso fue una deferencia de mis profesores ya que no bastaba con llevar al día los deberes también era obligatoria la asistencia. ¡Costó, pero lo superé! Ya tengo el Graduado ¿Y ahora qué? Esta pregunta inquietante y a la vez sugerente nace de forma natural, retomar los estudios de mayor te lleva a no querer desaprovechar ninguna oportunidad, quedaba mucho camino por andar. El recorrido por este ciclo despertó mI interés por saber cada día un poco más. Con el graduado podía acceder a un bachiller o F.P., mi edad cercana a los cincuenta, la falta de ambición por un título (he preferido ser que tener) y el contexto familiar (de nuevo la familia) determinó mi opción a continuar en la escuela de Mislata, aprovechando todas las oportunidades que ésta ofertaba, los cursos normativos de valenciano, inglés, talleres creativos (corte y confección, pintura en tela, encuadernación…) otra forma de integración y que me vino bien para desarrollar mi faceta creativa. Conocía las prioridades que en esos años tenían las escuelas de adultos ¡Acabar con el analfabetismo! Nuestra escuela no era una excepción, había que cubrir primero la demanda de ese nivel, era comprensible no tener como prioridad el posgraduado, sin embargo la determinación de la dirección de la escuela y buena voluntad por parte de los profesores hizo posible que poco a poco los cursos de posgraduado formaran parte de las enseñanzas que se impartían en nuestro centro. Iniciaré esta parte señalando que la Formación de Personas Adultas, no contaba con una ley que normalizara todo su desarrollo. Este singular modelo formativo dependía de la voluntad de varios entes administrativos, por eso en unas escuelas se daba prioridad a un modelo y en otras se hacían cosas distintas. Sirva este inciso para manifestar mi reconocimiento a todos los que hicieron posible que avanzáramos en mejorar día a día los contenidos que la escuela ofrecía. Cuando el posgraduado empezó a tomar forma, pronto se creó un grupo interesado en participar en las clases, éramos pocas personas, pues esta modalidad aún no estaba muy divulgada fuera de la escuela. Con certeza no recuerdo si fue Pascual el que inició de forma regular el primer posgraduado. Sé que yo empecé con él uno que trataba de la energía, alternando lo teórico con lo práctico (se hacían prácticas con material de laboratorio), las matemáticas también estaban camufladas en este curso, descifrar las claves de un recibo de la luz o del agua te llevaba a realizar una serie de operaciones que ponía en práctica lo que sabíamos de cuentas. En esta primera etapa los “Pos” eran eclécticos, se daba un poco de todo, nos venía bien porque se repasaba materia de graduado, esto me ayudo a fortalecer conocimientos y al tiempo darme cuenta de mis carencias. Recordar cada uno de los seminarios y talleres en los que he participado sería alargar excesivamente esta redacción, sin embargo ninguno me ha dejado indiferente, todos han dejado huella, Ciencias, Historia, Lenguaje… Me han servido de mucho, me he situado en el tiempo, acercándome al conocimiento de la historia, reafirmado mis ideas para ser más crítica y a la vez enriquecerme intelectual y culturalmente construyendo mi propio itinerario formativo. Estoy intentando describir todo lo que recibo de la escuela y lo que yo he aportado, quedarán muchas cosas por decir, involuntariamente por mi parte, son muchos años y algunas cosas se olvidan. Llegar hasta donde se ha llegado en la formación de adultos, pasó por implicarse en movimientos donde se reivindicaba la ley de FPA. Hacíamos llegar nuestra demanda a través de manifestaciones y protestas continuadas hasta conseguir su aprobación (otra cosa 60 fue su desarrollo). Eran unos años que nos movilizamos para conseguir que tuviera en cuenta la administración (tanto autonómica como local) las carencias que tenía la E.A. El equipo que gobernaba el ayuntamiento de Mislata tenía pendiente una promesa electoral, procurábamos recordarlo cada vez que se presentaba la ocasión. Prometieron una escuela nueva y teníamos que estar pendientes que no pasara esa promesa al cajón de los incumplimientos. La escuela se nos había quedado pequeña, era más la demanda que su capacidad, esto llevó a limitar mucho el desarrollo de otras áreas formativas, cada vez más necesarias con las nuevas tecnologías. Estas demandas de mejoras se hicieron imperativas, las individualidades no valían para estos temas, empezaba a tomar fuerza la idea de una asociación de alumn@s, algun@s teníamos en la cabeza el modelo de asociación de padres y madres de alumnos, esto no nos valía, según iba tomando fuerza y crecía el interés por esta iniciativa, se convocaban asambleas para informar de la gestiones y al tiempo recoger propuestas que formaran parte del ideario de la Asociación. Motivarnos mutuamente para formar una gestora también fue tarea que abordamos en esas reuniones, donde ya se estaba percibiendo dos corrientes de ideas. El apoyo y las gestiones que se hicieron desde la dirección de la escuela fue determinante en la culminación de este proyecto, quedaba inscribirla en el registro de asociaciones y dar de alta a los alumnos que voluntariamente quisieran asociarse. El tema de la ASOCIACIÓN me gustaría que lo trabajáramos expresamente y no de pasada, al haber pertenecido a la directiva, mi valoración probablemente resultará poco objetiva y debido a la situación actual de la misma decepcionada por su inactividad. El relato de esta experiencia pretendo hacerlo cronológico, he llegado a la Escuela Nueva, costaba creerlo pero era realidad, l@s que llevábamos tiempo reivindicando más espacio y mejor dotación, vimos que por fin se iba a hacer realidad una demanda imperativa, necesaria para dar respuesta a los retos formativos, cada vez más necesarios en una sociedad tan cambiante. Lo que parecía una utopía llegó, un edificio emblemático, ubicado en la parte vieja ( Barrio Morería) de Mislata. Cuando se inicia la nueva etapa, la formación de adultos llevaba funcionando en Mislata veinte años, la experiencia estaba de sobra demostrada, llenarla de contenido resultó relativamente fácil (creo yo) pues la experiencia acumulada en la escuela (llamémosla pequeña) hizo posible su funcionamiento sin que repercutiera en la dinámica de los cursos. El rodaje en el nuevo edificio duró poco, pronto se fue viendo hasta donde llegaba el eco de la oferta docente y de talleres que se realizaban en este centro. Muchas de las personas que estamos inscritas, no residimos en Mislata sin embargo, es en esta escuela donde hemos encontrado respuesta a nuestra demanda de formación. (me permito estas observaciones, por haber colaborado desde la directiva de la Asociación de Alumnos en su puesta a punto). ¿Es todo perfecto? ¿Es esta la escuela que todos esperábamos? A estas dos preguntas podrían seguirle alguna más, aquí cabe una respuesta ambigua, contradictoria: sí pero no, hemos ganado espacio, más capacidad, más alumnado, más servicios. Respuestas pragmáticas, si solo buscamos adquirir conocimientos, tenemos esa posibilidad, ya que las áreas formativas son muy amplias y variadas. ¿Qué noto a faltar? Más calor en las relaciones. Teniendo en cuenta que yo procedo de la pequeña escuela, allí la comunicación se daba de forma natural, espacios pequeños, donde surgían amistades hasta en la cola del baño (solo disponía el centro de dos servicios). La dispersión en un centro de dos plantas se produce de manera involuntaria, el diseño de actividades socioculturales suple estas 61 carencias probablemente insuficiente para conocernos y conocer, quiénes somos, qué estudiamos, qué queremos, qué buscamos, el desconocimiento de todos estos “por qués” lleva a que suplamos este desconocimiento con “clichés”, el joven no ha sabido aprovechar el tiempo, las personas mayores vienen a llenar su tiempo de ocio, los extranjeros nos quitan las plazas en los colegios... Esta idea que tengo de las relaciones quizá esté desenfocada, fuera de tiempo, probablemente esta observación no tenga relevancia, sin embargo si se dieran las condiciones para relacionarnos y conocer la nueva realidad que existe en la escuela, haría que las críticas se cambiaran por empatía, nos beneficiaríamos de la multiculturalidad. Este nuevo contexto daría la posibilidad de compartir experiencias que enriquecerían nuestros conocimientos. Dinamizar las relaciones debería ser tarea de la Asociación de Alumnos y Exalumnos, esta finalidad tenía entre otras muchas cuando se constituyó. La falta de crítica, mostrarnos indiferentes, importarnos poco si hace como si no, lleva al desánimo y a la apatía a quienes han asumido su gestión. He llegado al final de esta memoria/reflexión, poniendo de relieve lo más significativo para mí o al menos lo que recuerdo mejor, a l@s compañ@s que escogieron otras vías para su formación, a l@s que optamos por este centro haciendo un esfuerzo para no quedarnos atrás y ponernos al día de una manera crítica y responsable, a todos l@s profesores que hacen posible que el interés por estas formas de aprender no decaiga, y por último reconocer que me lo he pasado bien relatando mi pequeña historia. RECORDANDO. Diamar Sáez Hace ya más de veinte años del primer día de mi paso por la Escuela de Adultos, para ser más exacta fue en Octubre de 1986. Nunca olvidaré las sensaciones que experimenté de libertad de tantos años de represión. Me levanté muy temprano, la noche había sido muy agitada la ilusión de mi primer día de clase no me dejaba conciliar el sueño. No conocía ni a los profesores ni a los compañeros, mi corazón latía fuertemente. La escuela era una especie de planta baja en la cual habían adecuado tres aulas, una biblioteca y un despacho. A nuestro grupo nos metieron en la biblioteca pues no habían bastantes aulas ya que una nueva se estaba construyendo enfrente mismo de estas. La estancia no era muy grande, en el centro una pizarra y unas cuentas mesas hacían de pupitres, y una más grande para el profesor, en la parte izquierda de la biblioteca, con una estantería de libros, una mesa y un teléfono. Toda esta estancia estaba iluminada con tubos de neón al carecer de luz natural. Me senté en una mesita que estaba en el centro esperando la llegada del profesor o profesora. La puerta se abrió y apareció una muchacha de media estatura, debería de tener unos veinticinco años, vestía blusa estampada con un pantalón de color liso, en el cuello llevaba un pequeño pañuelo anudado; su rostro era bastante perfecto, en él destacaban sus ojos color miel, que fue lo que más me llamó la atención. Una sonrisa iluminó sus facciones, y su voz sonó cristalina al hacer su presentación: Me llamo Leo y soy la profesora de lenguaje. Luego, una por una nos preguntó nuestros nombres. Al día siguiente se presentó el profesor de ciencias. Era un chico bastante alto, algo robusto, de pelo y ojos castaños de mirada tierna, un pequeño bigotito más oscuro que su cabello cubría su labio superior, el cual le hacía mayor, y su edad rondaría los veintinueve años aproximadamente, a continuación nos explicó las áreas a tratar. No podía imaginar que después de tantos años de asistir a la escuela siga con 62 la misma ilusión. El profesor anteriormente mencionado en cada clase nos comprende. Sus clases son magistrales a veces llenas de polémicas otras veces humanas, cada comentario siempre está relacionado con los temas que estamos dando. Algún día se entusiasma y se va “por los cerros de Úbeda”. Cuando llego a clase espero con ansiedad sus palabras ¡me entusiasma! Después de tantos años de haberme sacado el graduado y de haber asistido a diferentes seminarios, mi paso por la escuela lo considero muy positivo. El Seminario de literatura de Asun me trae tantos recuerdos... como cuando dimos “El mundo de Sofía” en el otro colegio, o cuando tratamos el tema de la “Generación del 98”. Lástima que actualmente no pueda existir por el horario, también el de “Arte” de Enrique, me ha servido para conocer distintos estilos arquitectónicos que cuando voy de viaje distingo, ya que con una mirada sé si pertenece al Románico, al Gótico o al Barroco. También estaba el Seminario de teatro, que supuso una nueva faceta para mí, ya que nunca me hubiera atrevido a hacer cualquier papelito de teatro si no hubiera asistido a este Seminario. También tengo un recuerdo muy especial para mi profesora de lenguaje del Graduado que aunque tenía mucho genio, el corazón lo tenía muy grande. Ese año fue uno de los más felices de mi vida, había tanto compañerismo... y hacíamos tantas cosas juntos profesores y alumnos que ahora lo recuerdo con nostalgia. Son tantas experiencias vividas... Durante mi paso por la Asociación, recuerdo el trabajo que realizábamos haciendo la Revista con pegatinas, no había todavía ordenadores. Nuestra movida el “Día de la mujer trabajadora”; la manifestación por la “Ley de la Personas Adultas. Luego nuestras fiestas lúdicas, las paellas en el Polideportivo de Mislata, los Carnavales que acudíamos a la Escuela cada día con una prenda di- ferente. Todo ha cambiado, y son tanto los recuerdos que vienen a mi mente que necesitaría varias páginas para enumerar tantas vivencias; estoy recordando desde hace más de dos décadas. Creo que en esta narración va una pequeña parte de mi vida, ya que es una pincelada de ella. Solo quiero que la musa inspiradora que me ha motivado a escribir me toque con su varita y lo haga más a menudo. LO QUE ME HA DADO LA ESCUELA. Estanislao Ruiz Entré por primera vez en la escuela en el mes de enero del año 2000, en principio la intención no era otra que emplear el tiempo libre que había dejado en el mundo laboral ya que me prejubilaron con cincuenta y dos años. El primer día de clase fue con el Profesor Pascual Murcia en el Seminario de Ciencias, fue muy curioso porque cuando entré en el aula y me presenté al señor Pascual dijo “vaya hombre ya somos dos”. Refiriéndose a los hombres, ya que el resto de personas eran mujeres. A partir de ese día me fui informando de lo que podía hacer y a qué seminarios me podía apuntar, porque el curso reglado hacia dos meses que había empezado. Este curso terminé en dos seminarios más: Geografía con Pepe López e Historia del Arte con Enrique. Durante todo este tiempo hasta llegar al día de hoy he seguido en varios seminarios y cursos, como por ejemplo el de Inglés, y hago referencia a él porque empecé creyendo que sería fácil, pero pronto me di cuenta de que no entendía nada, principalmente a la hora de pronunciar palabras, con lo cual al año siguiente le dije a la Profesora Leo, no voy a seguir, por lo difícil que es para mí esto del idioma inglés, y le dije “el idioma español o castellano, no lo manejo bien, ¡como para dominar el inglés!”. 63 Con Mari Carmen asisto a Agilidad mental, que para mí me va muy bien, lo hago para evitar la visita lo más tardía posible de un señor Alemán, llamado ALZHEIMER. A informática también he asistido varios años. En la Asociación de alumnos y ex-alumnos, entré con la intención de colaboración y ayuda, porque me dijo Pepe López, “por qué no bajas y le ayudas a Marian (Maria Antonia Alapont) la Presidenta, en las tareas de la misma”. Al poco tiempo me nombraron Secretario y ahí estoy. Otro año asistí con Enrique al seminario de teatro, y luego participé en una obra como actor (fue muy divertido). En lo referente a lo social, he conocido a muchas personas y tengo muy buenos amigos. La conclusión es que, a día de hoy, toda esta trayectoria ha sido muy positiva, y culturalmente muy enriquecedora para mí. Y pongo un ejemplo, cuando salgo de paseo o voy algún sitio, me fijo en los edificios y me doy cuenta si son más o menos bonitos, cosa antes ni me fijaba, o saber el año de la fundación de Valencia, cosa que vivo aquí más de cuarenta años y no lo sabía. RECUERDOS DE APRENDIZAJE. Pepita Uribes Me encuentro ante el dilema de resumir mis años pasados por la Escuela de Adultos. Para mí han representado cosas buenas que enumerarlas todas me llevaría a escribir un montón de folios. Yo nací en un pueblo de Cuenca, tuve una infancia y adolescencia un poco complicada por carecer del cariño de una madre. A los trece años dejé de ir a la escuela porque trabajan para ayudar a la familia. Trabajaba muchas horas, y por poco dinero; encima no tenía ningún derecho, como casi todos los de aquella época. 1 Cuando cumplí 21 años me vine a Valencia, esperando tener una vida un poco mejor, pero tampoco fue así, porque las circunstancias eran poco más o menos iguales, y así hasta que me casé. Nacieron mis tres hijos, eso fue lo mejor que me ha pasado en la vida. Se hicieron mayores y empezaron con sus estudios, eran tiempos malos pero yo criando a mis hijos fui muy feliz. Pasado un tiempo, las cosas se me complicaron un poco, debido a que tenía que tener a la madre de mi marido en casa, y por motivos de convivencia me encontraba un poco mal psicológicamente; alguien que no recuerdo quien fue, me habló de la escuela de Adulos, y allí que me fui. Estaba en la calle Vicente Salvatierra, era pequeñita pero muy acogedora, pues enseguida nos conocimos todos. Me hicieron una prueba, que francamente no sé ni como la hice (pues estaba muy nerviosa); pasé a un grupo de Educación de Base. Tardé poco en encontrarme como en mi casa, me sentía tan a gusto que estaba deseando de que fuera la hora de ir a clase. Pasado el tiempo pasé a “Pregraduado”, y luego “Graduado”1. Tardé cuatro años en hacer todo este proceso, pero yo disfruté muchísimo, la Escuela ha sido una de las mejores cosas que he hecho siendo mayor. Cambié muchísimo, yo era otra persona: sin complejos y con más seguridad en mí misma. Se me olvidaba decir que empecé en el curso 1990-91. Hice muchas amigas, algunas todavía las conservo, como por ejemplo Marian Alapón, y que seguimos siendo unas buenas compañeras. Cuando terminé el graduado, pensaba que ya se había acabado todo, pero no fue así, porque empezamos con los Seminarios. El primero que hice fue con Asunción, el de filosofía que lo hicimos en la Biblioteca, nos mandó que nos empapáramos el libro “El mun- Este nivel era el “graduado escolar” por aquellas fechas, representaba en nivel máximo reglado equivalente a la Enseñanza General Básica (EGB) completa. 64 do de Sofía”2, un libro que por su contenido filosófico nos costaba entender, pero con las explicaciones en las tertulias, terminamos comprendiendo todo lo que el libro quería darnos a entender, fueron unas clases muy bonitas porque hablábamos de muchas cosas, que hasta entonces yo no había pensado nunca. Transcurridos unos años, nos trasladamos a la Escuela nueva, por ser tan grande, las alumnas ya no nos veíamos tanto, pero fue un cambio impresionante porque podíamos hacer muchas más cosas, y fue mejor para todos. Se ofertaron más seminarios, yo me matriculé en Ciencias con Pascual, y en arte con Enrique, en los dos disfruté mucho. Ahora me dedico a pintar, es algo que me da muchos placeres, me olvido del tiempo y de los problemas que puedas tener. Creo que eso es muy importante, en definitiva, que me hace disfrutar mucho. Los cambios que yo he tenido todo se lo debo a la Escuela, y a todos los profesores y profesoras, que nos habéis ayudado mucho, a enriquecernos en valores y en cultura. Yo estaré toda la vida muy orgullosa del tiempo que he pasado en ella. He tenido tanta curiosidad por saber más cosas, que también me apunté a Literatura, ahí es donde me introduje en la lectura, hasta el punto que ahora no sé pasar sin tener un buen libro entre las manos, porque me da vergüenza decir, que por mis circunstancias 2 El mundo de Sofía (1991) es la novela más conocida escrita por el noruego Jostein Gaarder. no había leído mucho - bueno algún tebeo o cuento cuando era más niña-. Las actividades socioculturales, también nos han servido de mucho, para relacionarnos con los compañeros, y poder salir al cine, teatro, museos,... y pasar tardes agradables. Me gustaría que esta etapa de mi vida no tuviera que acabar nunca, pero comprendo que eso no puede ser, porque nos estamos haciendo mayores, y algún día tendré que dejarlo, pero sí tengo que decir que me gustaría que la Escuela estuviera siempre, y que no sufriera ningún retroceso (aunque ahora como están los tiempos no sería nada difícil) para que muchas personas llegaran a sentir todas estas inquietudes que yo siento, así como favorecerse de las oportunidades que la Escuela ofrece, que son muchas y buenas. No sé, si en este resumen de los años pasados por la Escuela, (he dicho todo lo que tenía que decir pero sí que puedo decir que digo lo que me sale de dentro), que han sido muchos, han sido muy positivos en todas las facetas, me han ayudado a poder tener conversaciones de temas muy variados, saber defenderme, que hace muchos años atrás no lo hubiera hecho. Y todo os lo tengo que agradecer a todos los profesores porque habéis tenido mucha paciencia con todas. Os deseo a todos todo lo mejor, y recibir un saludo. MONCADA 65 Els relats que a continuació apareixen, són fruit d’un ‘estar i obrirse’ les diferents persones que composem el grup d’alfabetització de l’Escola d’Adultes i Adults de Moncada; un grup caracteritzat majoritàriament per tenir dificultat respecte de les destresses lectoescritores; però on totes les components han mostrat un desig d’aprendre i d’estimar, de riure i de plorar, de recordar, de sentir i de mirar, emocionantse… que mitjançant la paraula oral han volgut mostrar i no en soledat sinó junt a les i els altres, creant-se un espai on a més de trobar nous aprenentatges, s’han respectat i s’han solidaritzat amb les diverses i tan diferents circumstàncies que les envolta a cada una d’elles. Així, en este espai de l’escola i conjugant formació, relació i apertura, s’han compartit experiències que es reflexen en l’ordre en que s’han anat produint en el que va de curs i que continuaran ampliant-se. MI PRIMER SALARIO ¿Qué cobrábamos?: 6 pesetas, 1 duro, 2 duros, 12 pesetas al día, 7 pesetas,… “Trueque” ¿En qué trabajábamos?: Coger garbanzos, segar, cuidar niños ¿QUÉ HICE CON MI PRIMER JORNAL? No lo tuve mucho rato en la mano. Se lo di a mi madre para ayudar en los gastos de la casa. Edad a la que Empecé a Trabajar A los 5 o 6 años iba con mi tía y la ayudaba a fregar platos. Era tan pequeña que me subían en una silla para poder llegar a la pila. ¿Qué He Aprendido? Aprendí a hacer ‘ramal’, que es algo parecido a una trenza. El ramal se utilizaba para hacer sogas, alpargatas… Una cosa importante era ir muy rápido para ganar más. María Núñez Aprendí a hablar en francés porque tuve que ir a Francia a trabajar. Vivir allí me enseñó una manera diferente de vivir, de cocinar… Las costumbres cambian de allí a aquí. Iluminada Alarcón Yo era niñera y aprendí: a cuidar a los niños, a cambiarles los pañales… Ana Vicente Tuve que aprender a cortar naranja sin pincharla para que no se pudriera. Trabajaba a ‘destajo’, o sea, todo lo aprisa que se podía para ganar más dinero. Carmen Cruz Yo tuve que aprender a cocinar: hacer tortillas, hacer barbacoa… Juana Pérez Aprendí a hacer canillas y bolos. También aprendí a hacer nudos que no se deshacen. Vicentica Palanca 66 Aprendí a trabajar toda mi vida, en el campo, en la casa,… He aprendido que hoy se vive mejor que antes porque tenemos más cosas. Y desde que vengo a la escuela, sé un poco leer y escribir. María Espada No era igual nacer niño que niña. A las niñas no nos enseñaron a leer porque decían que ‘no era necesario para ser mujer’. Ser mujer era lavar, tender, planchar, cocinar, limpiar, cuidar de los hijos, estar en casa para cuando llegue el marido… ¿Qué Hemos Aprendido? En el pasado tuvimos que aprender a mentir para poder trabajar. Tuvimos que aprender cosas que no nos tocaban por edad: A hacer de madre y de padre, a trabajar por un jornal desde pequeñas… La Mujer y La Escuela Las chicas no hacía falta que fuéramos a la escuela. Para los chicos, era necesario aprender a leer y a escribir porque tenían que hacer la ‘mili’ (Tenían que escribir cartas a la familia si les tocaba lejos…). La Vida Nos Ha Enseñado A creer en las personas, a disfrutar de la familia, a ser sociable, a aprender en la escuela lo que no pude hacer de pequeña, a trabajar, a vivir sin padres desde muy pequeña, a ser madre de mis 5 hermanos con solo 5 años, a no querer ser más que los demás, que no tengo siempre la razón… A ser “mujer”. ¿De QUIÉN Hemos Aprendido? La madre estaba más con los hijos y las hijas que el padre. Mi madre me decía: «Aprende a ver, oír y callar.» La mayoría de nosotras en el pasado aprendimos de nuestra madre. Desde muy pequeñas aprendimos a lavar en la acequia, a remendar, a cambiar pañales, a hacer migas,… a “valorar el amor de una madre” «Mi madre me dio la vida dos veces y en la segunda vez, a ella le costó la suya.» ¿Qué es “Ser Mujer”? Eso es lo que nos decían en casa: “¡Tienes que aprender a ser una mujer de tu casa!”. Nosotras y La Escuela En casa, mis 4 hermanos varones saben leer y mi hermana y yo no sabemos. Yo no fui a la escuela porque era la pequeña de mis hermanos y como vivíamos en un cortijo, había 2 horas de camino hasta la escuela del pueblo y a mí no me dejaban ir. Mis hermanas mayores sí fueron a la escuela, pero antes de irnos a vivir al cortijo. En mi casa aprendimos a leer todos con un señor vecino, solo que los chicos estaban más horas que las chicas. Yo, en casa era la hermana mayor y tenía que ayudar en casa. A la escuela solo fui a preparar la leche en polvo para los chicos porque los maestros no se aclaraban. Nosotras y La Vida La vida ‘ahora’ no es como ‘antes’. Antes: había confianza y dejábamos a nuestras hijas e hijos a cargo de las vecinas; las calles eran más seguras que hoy y nuestras 67 hijas e hijos podían jugar en ellas sin temor a ser atropellados por un coche o a que se los llevara una persona desalmada; se compartía más, “si alguien hacía rollitos eran para todos”; el trato entre las personas era más familiar… Ahora: no hay confianza, y todo el mundo desconfía de todo; la falta de confianza nos hace individualistas, sólo tenemos trato familiar con ciertas personas; se asiste más a la escuela y se saben más cosas de los libros, pero no de cómo tratar a las personas y cómo aprender de ellas, tenemos más comodidades,… Así pues, ahora tenemos más comodidades y ventajas que antes, y ¿qué hemos conseguido hacer?... ¡Qué la vida ahora sea más cómoda, pero no mejor que antes! L’espai escola, en este grup, ha estat implementat amb l’espai familiar i d’aquesta relació sorgeixen els següents relats que ens han presentat i que han estat co-relatats entre les persones i les seues filles, nebodes,… La Riada. Carmen Cruz Hace 57 años de la riada de Valencia, yo nací en la Cruz Cubierta, soy Carmen y pasé la riada en Valencia que fue de noche. La noche más larga y terrorífica que pasé en mi vida; no había luz, solamente había una luz que parecía de un candil. Yo estaba durmiendo y entraron unos hombres para sacarnos y nos sacaron en hombros a todos los niños e íbamos como si estuviéramos borrachos para atrás y para adelante porque el agua tenía mucha fuerza. Mojados hasta los huesos nos llevaron a un molino y nos pusieron a la parte de arriba que parecía un faro; nos hicieron camas de paja y allí estábamos todos juntos niños y niñas. Estuvimos toda la noche sin dormir con los pijamas mojados. Todos juntos niños y mayores, estos vigilando toda la noche el nivel del agua. La Riada. Vicentica Palanca Me llamo Vicenta y voy a contar lo que viví cuando vino la riada. Nos fuimos mi marido y yo a pasar unos días de fiesta a mi pueblo de nacimiento (Vinalesa) que por entonces celebraba la fiesta de San Honorato. Yo estaba embarazada de mi hija la mayor y me quedaban como 2 o 3 semanas para el parto. Era ya tarde cuando avisaron que había riada y empezamos a tapar puertas para que no entrara el agua, los barrancos iban llenos de agua y las calles también. Estábamos en casa de mi hermano y yo empecé a encontrarme mal, asustada y nerviosa pues quería irme a casa, pero hasta que no bajara el agua del barranco no podíamos pasar. Cuando avisaron que había bajado el nivel del agua, cogimos la bicicleta de mi hermano y nos fuimos a casa. Cuando fuimos a pasar el barranco aún pasaba agua. Yo iba en el portamaletas, mojándonos y con corriente pasamos mucho miedo. A los tres días di a luz. Mi hija se adelantó. Como nació prematura y teníamos a los hijos en casa y no había incubadora, el médico nos dijo que pusiéramos unas botellas de agua caliente alrededor de ella en la cuna, siempre manteniendo el agua caliente y así fue como mi hija recuperó los días que le faltaban. Gracias a Dios todo salió bien después del susto de la riada, pues otros no lo pudieron contar. 68 ¿Cómo nos sentimos? Ana, Vicenta, Juana, María N., Josefa, Iluminada, María E., María S., Loli y Carmen El trabajo que hemos estado haciendo de “recordar”, nos ha generado varios sentimientos: alegría, de ver que alguien siente interés por saber cosas de nosotras; emoción, al recordar aquello que estaba dormido y que hemos sacado a la luz; tristeza, al recordar episodios penosos y duros de nuestra vida… En ningún momento hemos sentido que había morbo en ello, sino todo lo contrario, lo que veíamos es que era una manera de compartir aquello que tenemos grabado en el corazón y en la cabeza. CUANDO LLEGUÉ… Antonia Megino Cuando llegué a Moncada, no sabía por dónde tirar aunque tenía un hermano viviendo aquí, pero yo no sabía dónde vivía, y claro no podía preguntar porque no sabía hablar ni entendía palabra de valenciano. ¡Qué difícil es estar en un lugar y no entender nada! Con el tiempo empecé a entender el valenciano pero nunca aprendí a hablarlo. Vine a Moncada a trabajar porque en mi pueblo no había trabajo, y lo que más me dolió era haber dejado a mis hijos en el pueblo en casa de los abuelos, no he podido perdonármelo nunca, pero así era la vida para muchas familias de esta época. Mi marido y yo nos pusimos a trabajar enseguida y a los tres meses fuimos a por mis hijos, en ese tiempo los eché mucho de menos. No me arrepiento de haber venido a vivir a Moncada, aquí estamos ya 48 años. CUANDO YO ERA PEQUEÑA… Rosario García Cuando yo era pequeña mi padre y mis hermanos iban al monte a coger esparto durante toda la semana. Mi hermana y yo nos quedábamos en casa a cuidar de mi madre que estaba enferma del corazón, nosotras hacíamos todas las tareas de la casa como la comida, fregar o ir a lavar al lavadero, nos levantamos a las 5 de la mañana para estar de las primeras y así que no cayera el agua sucia de las otras mujeres que también estaban lavando. Yo como era la mayor no fui a la escuela, mi hermana que era más pequeña que yo, sí fue y aprendió a escribir, leer y de cuentas. Mis hermanos aprendieron de mayores cuando fueron a la mili. A los 24 años recién casada, me vine a vivir a Quart de Poblet a un piso que me buscó mi cuñada con derecho a cocina. Luego a los dos años vine a Moncada hasta la actualidad. He venido a la escuela de adultos ahora que tengo tiempo para aprender a leer, a escribir y algo de cuentas. Aún recuerdo la vergüenza que pasaba cuando era más joven porque no sabía leer ni escribir. Recuerdo que iba en el tren o en la peluquería donde fuera y me ponía a ver y leer las revistas, yo meneaba los labios pero claro no leía nada, pero disimulaba. En esta época veías que muchas mujeres se ponían a leer revistas en el tren y no se daban cuenta que tenían la revista al revés, muchas mujeres como yo no sabíamos leer pero nadie hablaba de lo que sabía o no sabía. UN DÍA. Lourdes Cano Fui a la escuela desde los 8 a los 11 años, recuerdo que pasaba mucho frío porque no teníamos mucha ropa ni abrigos. No había ni estufa de madera en la escuela, no las conocían. Un día llegué tarde, me expulsaron y ya no me admitieron más, porque había una dictadura. Los maestros eran los que mandaban y ni mi madre podía ir a hablar con ellos. A mi padre no lo conocí, murió cuando yo tenía tres años. Mi padre si sabía leer y escribir, eso me cuenta mi madre, ella y mi 69 hermano también. La única que no sabía era yo. Por eso me apunté a la escuela de adultos, para aprender y así poder leer libros, revistas, los recibos de la luz, de la escalera, del agua y no preguntar a nadie. MIS PADRES… Emilia Pérez Mis padres nos enseñaron a trabajar en el campo a mi hermano y a mí. Somos dos hermanos, él es mayor que yo y estaba de pastora desde los 7 años hasta que se fue a la mili, después vino a vivir aquí a Moncada. Al año de venirse, encontró piso y trabajo. Nos vinimos los tres, mis padres y yo. Yo tenía 15 años y me puso a servir en Moncada, en casa del alcalde de esa época, allí fue donde gané mi primer sueldo, ganaba 10.000 pesetas mensuales. Por las mañanas y por las tardes, cuando terminaba de la casa del alcalde me iba a limpiar un horno que estaba enfrente de la vía. Todo el sueldo se lo daba a mi madre y ella me compraba la ropa que me hacía falta. Con el tiempo conocí a un chico que hoy en día es mi marido. He tenido cinco hijos, todos iban a la escuela a las nacionales, pero cuando fueron más grandes decidieron salirse del colegio para ir a trabajar. Las chicas se pusieron a servir, mi hijo mayor se puso a trabajar con su padre en la fábrica de ladrillos y tejas de Alfara, mi otro hijo se puso a trabajar en otro sitio. En fin que todos hemos trabajado mucho, no hemos estado en casa parados. Mis hijos me han ayudado en lo que han podido, todos hacían las camas, planchaban, terminaban de preparar la comida que yo les dejaba hecha. Yo venía a las 5 de la tarde cansada de todo el día trabajando y entonces tenía que ponerme a hacer las cosas de casa que estaban por hacer, tenía que ir a comprar, poner la lavadora y también planchar, así tantas y tantas veces las mismas cosas el tiempo fue pasando. Hoy por hoy ya están todos casados y seguimos ayudando en todo lo que se pueda, hay algunos nietos que comen en casa porque sus padres están trabajando. Somos cinco para comer todos los días hasta que podamos. Somos una familia unida para lo bueno y para lo malo, así seguiremos mientras tengamos fuerza. CUANDO ERA PEQUEÑA… Matilde Tevar Cuando era pequeña fui pocos meses a la escuela de mi pueblo, ya que me ponía mala. No podía con el ruido de la escuela. El médico le dijo a mi madre que no me mandara al colegio, por lo que no aprendí a leer ni a escribir. Pero pude defenderme a lo largo de mi vida, trabajé, me casé y tuve a mis hijos. Había más personas de mi edad que tampoco sabían leer. Ahora de mayor y con 80 años vengo a la escuela de adultos para aprender a leer y escribir. Me dio una gran alegría cuando empecé a firmar con mi nombre. Paso ratos muy agradables con mis compañeras de clase y maestros, aprendo cosas muy interesantes. CUANDO… Eustaquia Carmona Cuando era pequeña yo no pude ir a la escuela. Vivíamos en una casa en el monte que estaba lejos del pueblo, por lo que no aprendí a leer ni a escribir. Aprendí muchas otras cosas, como hacer “tomiza”, que eran cordeles de esparto para atar el trigo y otras cosas. Con mi edad me gusta venir a la escuela a aprender ya que de pequeña no pude. Estoy muy contenta de haber aprendido a leer y escribir, las cuentas no se me dan tan bien pero con el tiempo se me darán mejor. 70 JUVENTUD. Pepita Fuster Cuando yo era joven vivía en El Cabañal y las calles eran de tierra, piedras y arena, no había ni aceras. La basura se sacaba en cubos a la puerta de la calle por la noche y por la mañana pasaban los carros de los labradores y la recogían. Cada labrador tenía un distrito. Pasaba un hombre con su carro gritando: “xiquetes, taronges que són de l’hort de les monges i són de sang de rossí”. Otro decía: “pells de conill que no té per a vendre”, y las cambiaban por “perras chicas” o cajas de cerillas. Otro era “el granerer” y cuando venía las mujeres sacaban los palos o cañas y les hacía las escobas con tiras de esparto. De aquello no queda nada. Han hecho una especie de plaza con carriles para coches y tranvías. Mi calle se llamaba “C/ Cuarta playa de Levante”. Cuando terminó la guerra le pusieron “C/ Del Callao”. Hoy en día ni queda playa de Levante ni Callao. Ma mare anava a la platja en carro i en el carro anava molta gent. A mon pare, els meus iaios, li van regalar un cotxe i tots volien que mon pare els passejara en el cotxe. Ma mare diu que només hi havia un cotxe a Moncada, el del metge. A l’estiu, podíem eixir a la fresca. Ara no podem eixir perquè hi ha molts cotxes. ME LLAMO… Adoración Gutiérrez Me llamo Adoración Gutiérrez García, nací en un pueblo de Albacete. Allí me crié con mis padres y hermanos. Las calles eran de tierra y piedra. No teníamos luz ni agua. Dentro de las casas, la luz era de un candil y el agua era de una fuente que se encontraba fuera del pueblo. Jugábamos en las calles, pues no había vehículos en aquellos tiempos. Lo único que se veía por las calles eran animales como burros, ovejas, vacas y gallinas. Íbamos al colegio todos juntos niñas y niños. MI PUEBLO. Teresa Nohales Mi pueblo hace 50 años no tenía agua potable y teníamos que ir a la fuente que estaba a 1 km de allí, con un cántaro y un botijo, y se juntaban allí unas colas muy grandes. No había luz en la calle, pero en las casas sí, pero a veces se iba y teníamos que encender el candil de aceite, que era de hojalata. Sí que había muchas gallinas y ovejas que salían del corral y se iban a la calle. Las calles eran de tierra. Cuando llovía se llenaban las casas de agua y barro. Muchas veces se ponían cubos en las cañerías para recoger el agua y echarla en tinajas para asearnos. Para lavar la ropa íbamos al río. Para hacer nuestras necesidades íbamos a la cuadra o al pajar. En mi pueblo no había tiendas e íbamos en burro a comprar a otros pueblos cercanos. Ni siquiera teníamos médico. Ahora el pueblo tiene de todo y las calles están arregladas y muy bonitas. FA MOLTS ANYS. Laura Bosch Fa molts anys, quan jo era xicoteta jugava amb la meua cosina en el carrer i els carrers eren de terra i podíem jugar perquè no hi havia quasi cotxes. MI MARIDO… Carmen Santos Mi marido y yo fuimos de viaje de novios a una viña que tenía mi padre. Íbamos por el linde del camino con una bicicleta que le habían dejado a mi marido. Se resbaló la rueda de la bicicleta 71 porque la carretera era de tierra y piedras y caímos los dos, con tan mala pata que me dio con el zapato en la boca y se me puso la boca como “un bote de once gordas”, como decía mi marido. Yo me casé el 2 de septiembre y el día 17 de septiembre me fui a vendimiar a una aldea y mi marido se fue a otra a pisar la uva. Cuando terminamos de vendimiar a los dos nos quedaron 350 pesetas y entonces se compró una bicicleta que le costó 325 pesetas y nos quedamos con 5 duros para empezar la vida. Nos pusimos a vivir de alquiler en la casa de mis padres, pero en una habitación sola, porque la otra la tenía mi abuelo alquilada y nos cobraba 40 pesetas a nosotros y 40 pesetas al vecino. Y allí vivíamos como “los piojos en costura”. En esa habitación lo hacíamos todo: comíamos, guisábamos, nos lavábamos, dormíamos... Y así estuvimos viviendo hasta que mi marido se hartó y echó unos sarmientos y les prendió fuego para que los vecinos se fueran de allí. Pero 40 pesetas pagábamos de alquiler en la casa de mis padres, porque mi abuelo era el tutor mío y de mis hermanos porque cuando yo tenía 12 años me quedé sin padre y sin madre, hace 70 años. A mi padre lo mataron y a los seis meses a mi madre le dio un ataque cerebral y se fue también. Y nos quedamos los tres: yo, la mayor con 12 años, mi hermana con 9 años y mi hermano con 5 años. Yo me fui a una casa a servir para que me dieran de comer y poder dormir. Me daban 1 peseta los domingos. Las calles del pueblo estaban llenas de piedras y barro y no teníamos agua corriente. Teníamos pozos de lluvia y pozos de manantiales y de luz teníamos un candil de aceite y mi hijo, que ahora tiene 58 años, nació a la luz de un candil porque, por aquella época, la luz la quitaban a las 2 de la noche y mi hijo nació a las 5 de la mañana. HACE TIEMPO… Pilar López Hace tiempo, cuando éramos pequeños, mis hermanos y yo, los sábados nos íbamos a comer a casa de mis abuelos que vivían en Rocafort. Y mis abuelos nos llevaban al parque que estaba enfrente de su casa, y nos lo pasábamos muy bien en los columpios, el tobogán, jugando a la comba y a las canicas. Luego, mis otros abuelos, que viven en Moncada, tenían una caseta por Bétera y los domingos y en vacaciones nos íbamos allí. Teníamos una piscina pequeñita y una más grande. Cuando llenaban las piscinas nos poníamos debajo del chorro y el agua estaba super fría, pero nos lo pasábamos en grande. YO VIVÍA EN LA HUERTA. Virtudes Andrés Yo vivía en la huerta. La carretera era estrecha y de tierra. Solo pasaban carros y cuando pasaba un carro salíamos corriendo para verlo. No teníamos agua y para lavar y fregar la cogíamos de la acequia que pasaba por mi casa y para beber, íbamos a una alquería que tenía pozo y la cogíamos de allí. Teníamos que ir andando muy lejos para comprar todo. La vida ha sido muy dura, ya lo creo. Yo me quedé a los 6 años sin padre, mi Amparo tenía 8 días y mi Carmen 2 años (que son mis hermanas). Mi madre se iba a trabajar y dejaba la papilla preparada para que se la diera a mi hermana pequeña y yo, en lugar de dársela a mi hermana, como también tenía hambre, la probaba y, a veces, no le dejaba casi nada a la pobre criatura. YO SOY… Carmelina Rodríguez Yo soy de Granada y vivíamos en un pueblo que se llama Órgiva. Vivíamos en casa de mis abuelos. Nosotros somos seis 72 hermanos. Mi padre era un “corribamba”, que no sentaba el culo en ningún sitio, así que vendió la casa de Órgiva y nos vinimos a Burjassot con lo puesto. Cuando llegamos no teníamos casa y teníamos que dormir en la calle, con mantas, hasta que encontráramos un piso. Yo tenía 5 años y el pequeño 2 o 3 meses. Allí estuvimos durmiendo, en la calle, hasta las 3-4 de la mañana. Luego bajó una señora y nos dio cobijo, nos subió a mi hermana y a mí a su casa para que durmiéramos con sus hijas, y a mis padres y a mis hermanos los puso en el garaje. No quiso que nos fuéramos de allí hasta que no tuviéramos una casa donde vivir. Compramos un piso en Burjassot y a los seis meses mi padre lo vendió y nos fuimos a Las Carolinas y allí estábamos muy bien. Al poco tiempo se cansó y ya nos vinimos a Moncada. No teníamos mucho para comer porque solo trabajaba mi madre. Mi padre estaba enfermo de los pulmones. La vida ha sido muy dura. YO VIVÍA… Pilar Bernat Yo vivía en la C/ 2 de Mayo, 18, cerca del mercado, que ya estaba hecho y funcionaba. Yo me acuerdo que venía un “espardenyer” y podíamos pagar poco a poco. En las otras paradas del mercado no podíamos pagar así. A mi padre lo mataron en la guerra y mi madre se quedó viuda con tres niñas y se puso a trabajar en la fosforera. Cuando se iba al trabajo, dejaba a mi hermana mayor al cargo de nosotras y, como era la mayor, siempre quería mandar y un día dijo: “vamos a jugar a carniceras y yo soy la carnicera”. Así que se le ocurrió coger tres patitos que teníamos en el corral y los mató para vendernos los trozos de los patitos; pero se los teníamos que devolver porque no tenía bastante carne para vender. Cuando llegó mi madre… ni te cuento. MI PADRE… Rafael Rodrigo Mi padre era “llimoner i orxater” y tenía con mis tíos una “fábrica de llimonades” e iba por la calle vendiendo gaseosa y horchata e iba en una bicicleta con un carrito enganchado. Yo jugaba con mi hermano en un campo que estaba cerca de mi casa, al fútbol y otras cosas. Y en la calle también jugábamos porque aunque pasaban coches, no había muchos. Mi pasión es que me gusta pintar y dibujar desde los seis o siete años. Así que tengo la exposición de cuadros en mi casa. Mi afición de ahora, que tengo 43 años, es ir al gimnasio y a la piscina porque como soy pensionista tengo tiempo para el gimnasio y para ir a la escuela. CUANDO ERA PEQUEÑA… Yolanda Teruel Cuando era pequeña, me dice mi madre, que era tan buena que siempre estaba llena de moscas porque tal como me dejaban me quedaba porque estaba enfermita de los pies y sólo andaba a rastras. En el hospital, me cuentan, que todos los médicos me querían mucho, incluso había uno, el Dr. Miranda, que me cogía y pasaba visita a los demás enfermos conmigo en brazos y si me dejaba en la cuna me ponía a llorar hasta que me volvía a coger. Hablo tanto del hospital, porque tengo 40 años y la mayor parte de mi vida la he pasado en un hospital, ya que me han hecho 65 operaciones, pues tengo espina bífida. Cuando fui siendo más mayor fui siendo más revoltosa. En el hospital, cuando acababan de limpiar los cristales iba yo y los mojaba con una jeringuilla grande y llamaba a las enfermeras y les decía “está lloviendo”. 73 SON… Dolores Flores Son muchas cosas las que me han pasado en la vida. La mejor fue cuando me casé que al año tuve a mi hija mayor. A los 6 años tuve otra hija y aquello me hundió totalmente, porque mi hija se murió. Tuvo un accidente, en casa. Tres sobrinos míos se quedaron huérfanos y yo me llevé uno a mi casa para criarlo. El niño le pegó fuego a la cuna. Yo me había bajado a la tienda a comprar unas cosas y me dejé los niños durmiendo y a mi hija ya no la vi más. Cuando llegué a mi casa estaba la policía, la guardia civil... Estuve ingresada hasta el día siguiente. Salí para el entierro. A mi marido, tuvieron que ir a buscarlo a Alicante, porque estaba trabajando allí. Salió en el periódico y todo. Aún lo tengo en mi casa. Después de esto, estuve 2 años muy mal, hasta que el psiquiatra me aconsejó que tuviera otro hijo. Me quedé embaraza dos veces más y yo deseaba tener una hija, como si pudiera llenar mi vacío. Pero tuve 2 hijos, a los que quiero muchísimo. A mi sobrino lo tuvo que acabar de criar mi madre. Ahora tengo una buena relación con él. A pesar de todo, y mucho más, soy una persona muy alegre. YO SÉ… Juana Jiménez Yo sé hacer los topos de fallera. Aprendí a la fuerza, porque en casa éramos 3 falleras y había que ahorrar. Me fijaba en cómo lo hacían las peluqueras y después ya me atreví a hacerlos yo. En este grup, les persones que ho han decidit han fet escrits individuals que posteriorment, en classe, han presentat a companyes i companys de forma oral. Les persones s’han ‘exposat’ i s’han ‘mostrat’ tal com són. La resta de companyes i companys també han fet intervencions, de vegades amb paral·lelismes, d’altres vegades fent preguntes. Malgrat pensar que podria haver estat un vertader compromís o generar incomoditat dintre l’aula, ha ocorregut tot al contrari, totes les persones han actuat amb naturalitat i s’han mostrat còmodes amb les seues intervencions. A continuació mostrem alguns dels relats a mode d’exemple. EN LA VIDA… Pepita Beltrán En la vida hay ocasiones de poder expresar en público nuestras ideas y conocimientos sobre algún tema. Voy a contar un poco de mi vida y cuál ha sido mi oficio. A los 10 años dejé de ir a la escuela porque mi madre me necesitaba para cuidar a mis hermanos. A los 13 años empecé a ir a casa de una modista para aprender a coser. Pasaron 2 años y la modista llamó a mi madre para decirle que ya podía ir a aprender corte y confección. Nos presentó a la profesora que ella había tenido y empecé a ir a la academia que estaba en Valencia. A los 16 años me dieron el carnet de “Profesora de Corte y Confección”. Cuando empecé a coser en casa me las vi negras al verme sola ante el peligro. Cortar y coser parece fácil pero no es así. Recuerdo que las primeras piezas fueron para la familia. Más tarde empecé a coser para fuera y poco a poco iba perdiendo el miedo. Pasaron los años y cada día me gustaba más coser. He tenido mucha faena y buenas clientas… Tengo buenos recuerdos… ¡No sabéis la ilusión que me daba cuando tenía trajes de fiesta para hacer! Cuando ya llevaba unos años cosiendo conocí a una mujer y me dijo si le podía dar faena. Vino unos días para que yo viera 74 cómo trabajaba. Me gustó, nos pusimos de acuerdo y empezó a venir a casa. Pasaron los años, éramos buenas amigas. Cuando venía la nueva temporada, nos íbamos las dos a Barcelona para ver los desfiles de moda y comprábamos telas exclusivas, modelos que yo luego transformaba porque eran caros y no podía comprar muchos. Ya sabéis un poco de mi vida y aunque todo no ha sido de color de rosa yo he sido feliz con mi oficio. Cuando me jubilé, mi hija me propuso que me apuntara a la Escuela Permanente de Adultos de Moncada. Me matriculé y… ¡bendita la hora!... porque he aprendido mucho. ¡Lástima no ser más joven para tener más memoria! Doy gracias a todo el profesorado por lo bien que se portan con todo el alumnado. A LOS 12 AÑOS… Chelo Lerme A los 12 años dejé la escuela y empecé a aprender a coser, pero como no me gustaba demasiado decidí aprender a bordar. Aprendí a bordar a máquina a los 14 años con una bordadora que se llamaba Encarna y vivía en Alfara del Patriarca. Antes de empezar a bordar debes dominar el pedal de la máquina coordinadamente con el de la mano, así que poco a poco empecé a controlar el movimiento del pedal y el del bastidor y fue así como por fin pude bordar una bolsa de pan. Para adquirir dominio, primero practicaba con un trapito y hacíamos cordoncito… para luego empezar a bordar sobre piezas pequeñas y así es como por fin pude bordar una bolsa de pan. Cuando la profesora ya no pudo darme más clases, me dijo que en casa lo mejor era que practicara, que a bordar se aprendía bordando y bordando. Cuando ya dominaba la técnica del bordado, mi tía Vicenta me propuso asistir a un colegio de monjas en Paterna (‘El Ave María’) que era muy famoso por los extraordinarios bordados que realizaban las monjas para la dote de la gente rica. Ella me pagaría el curso y así, mientras aprendía más y mejoraba la técnica del bordado, podía bordar la dote de mi prima Vicenta. Le dije que sí y esa fue la primera vez que recibí algo a cambio de mi trabajo. Fue una especie de ‘trueque’ con mi tía y también con mi prima, porque ella me cosía ropa y yo le bordaba. Cuando me sentí segura de que sabía el oficio de bordar, empecé a recibir clientas. No recuerdo exactamente lo que cobraba por los trabajos realizados, solo sé que mi lema era ‘bordar para otras como si fuera para mí’ y también guardo algunos registros, entre ellos una libreta donde hacía las anotaciones del material que necesitaba para cada trabajo y lo que les tenía que cobrar. El dinero que gané, se lo daba a mi madre, pues antes era costumbre que la madre administrase el dinero de todos los miembros de la familia y era ella la que hacía la distribución para el gasto general de la familia y la dote de las hijas e hijos. Mi sensación era la de no ganar lo suficiente, porque pensaba que gastaban más dinero en mí que el que yo era capaz de aportar y aunque mis padres nunca me dijeron nada, ésa era la sensación que yo tenía. El trabajo que supuso un reto para mí, fue cuando la Sección Femenina del Centro Artístico Musical me encargó que les bordara un banderín que querían regalar a la Sociedad. Fue un reto porque yo realmente dije “sí”, sin realmente saber el trabajo que ello con- 75 llevaba, pero también fue todo un orgullo porque mi familia estaba muy vinculada a esta sociedad, mi padre era socio, mi hermano era músico y yo siempre iba a los conciertos a los teatros… pero sobre todo fue la figura de mi padre, la que me movió a tomar la decisión de realizar el trabajo. En este trabajo tuve que observar, inventar, crear, improvisar… pues por ejemplo hice un boceto a partir de un escudo que tenían las monjas, o tuve un problema con las cuentas de la corona que finalmente fueron las de la pulsera de una vecinita a la que se le rompió y vino para que yo se la arreglara... ¡y preferí comprarla nueva y aprovechar la vieja para el escudo! Recientemente he visitado la sociedad y al ver el banderín arrinconado, decidí hablar con el presidente y proponerle hacer una funda para protegerlo del polvo. Posteriormente me informaron que lo van a poner en una vitrina. POR LOS AÑOS… Vicenta Medina Por los años 1950/1952, yo era una niña de 7 u 8 años. Siempre he sido muy inquieta y mucho interés por aprender a hacer las cosas. En la aldea donde yo vivía, tenían costumbre las chicas casaderas, de juntarse para bordarse la dote en la puerta de casa. A mí me gustaba mirar cómo lo hacían, y me hubiera gustado hacer labores, pero mi madre no podía comprarme hilos de colores y los trocitos que las muchachas tiraban, yo los cogía y con ellos daba puntadas. Un día me di cuenta de que mi madre tenía en la cama una colcha de muchos colores, cogí una aguja y empecé a tirar de los hilos para que salieran las hebras lo más largas posibles para poder bordar. Yo procuraba que nadie me viera y mi madre estaba mosqueada porque no lograba entender lo que le pasaba a su colcha. Una temporada larga, mi padre tuvo que guardar cama porque estaba enfermo y yo necesitaba hilos. Un día que fui a sacar hebras, me descubrió… Entonces llamó a mi madre y le dijo: ¡mira,… lo que le ocurre a tu colcha!... ¡Menuda riña me dio! A los 15 años, ya trabajaba en Valencia de empleada de hogar y cerca de la casa donde estaba, había una iglesia donde las señoritas de ‘acción católica’ que así se llamaban entonces, enseñaban a las chicas que querían aprender cosas y yo me apunté. Iba los martes y los jueves, porque en la casa estaba interna y no podía salir cuando quería. Me enseñaron un poco a coser, a hacer vainicas… y un poco a bordar porque para entonces ya tenía hilos de colores. Como podéis ver, he sido “aprendiza” de muchas cosas y “oficiala” de nada; pero sigo en mi empeño y ahora con casi 70 años, estoy intentando aprender a manejar el ordenador… bueno… ¡por lo menos a mover el ratón! APRENDÍ, APRENDO Y APRENDERÉ. Rosa Fernández Ruano Empezaré hablando de la educación en mi infancia; cuando tenía 4 años mis padres me inscribieron en un colegio de Alfara Del Patriarca, tengo muy buenos recuerdos de aquel centro y de las experiencias vividas en él. Estaba lleno de flores. Un día que estábamos jugando en el patio la maestra llamó a los niños para que entrasen a clase, yo no la oí y me quedé sola en el patio, no me gustó nada esta experiencia, pero menos me gustó el azote que la profesora me dio en el trasero. Se había asustado mucho al no verme en clase. Pasado un tiempo mis padres compraron una casa en el pueblo de Manises y nos tuvimos que cambiar de domicilio y de colegio, aquel colegio también me gustaba mucho, había muchos columpios. 76 Tenía yo ocho años cuando mis padres tomaron la decisión de separarse, por lo que nuevamente nos trasladamos, mi padre, mis tres hermanos y yo. Mi padre tuvo que volver a inscribirnos en el colegio de Torrente. Me acuerdo mucho del profesor que en ese tiempo tenía, era un hombre recto y a la vez cariñoso, nos hacía mucha gracia su nariz. Era una larga nariz y todos llamábamos al maestro “Don Mosqui” aunque su nombre era Don Juan. A los diez años mi padre decidió que saliese del colegio definitivamente. Era un tiempo en el que mi padre iba a trabajar con su segunda mujer, se dedicaban a la venta ambulante, por lo que no podían hacerse cargo de nosotros tanto como a ellos les hubiese gustado. La abuela ya era mayor para atendernos a todos, por lo tanto la decisión de mi padre fue la siguiente: yo me quedaría a cargo de la casa y de mis hermanos y a cargo de mi hermanastra, que era deficiente, siempre todo esto con la supervisión de la abuela. Recuerdo mucho el día en el que mi padre decidió ir a hablar con el profesor, me sentía triste al escuchar lo que el profesor le decía a mi padre. Le decía que era una pena que tan niña dejase los estudios y que además era una niña responsable, obediente e inteligente. En aquel tiempo no entendía las cosas pero yo sé que mi padre lo hizo con todo el dolor de su corazón y que no le quedó otra opción más que actuar de esa manera. A la edad de 31 años me convencieron para que estudiase el carné de conducir. La verdad es que me daba bastante miedo pero me lo propuse tan solo para probarme y convencerme a mí misma de hasta dónde podía llegar. El teórico lo conseguí aprobar a la primera, la práctica me costó muchísimo más, aprobé la quinta vez que me presenté. Me puse muy contenta y aunque tarde, llevé la “L” con mucho orgullo. A la edad de 36 años he tomado la decisión de retomar los estudios en el colegio de adultos de Moncada. Estoy en el curso de preparación para el graduado de educación secundaria, me parece bastante difícil pero no imposible. Me he dado cuenta de que el graduado hace falta para todo, sobretodo en el área del trabajo, estamos en tiempo de crisis por lo que las oportunidades de conseguir un puesto de trabajo son más bien escasas. Las empresas prefieren a gente con estudios y experiencia antes que a gente sin estudios. Por otro lado, he decidido estudiar al ver que a mis hijos no les gusta demasiado estudiar y así podré ayudarles. Tienen la oportunidad que yo nunca tuve y no lo valoran como deberían. Por estas razones me he propuesto cumplir mi sueño y despejar la duda: ¿valdré o no valdré para esto?... Cuando era niña confeccionaba ropa para mis muñecas, siempre me ha gustado la costura y me he preguntado: ¿si yo hubiese estudiado podría haber sido diseñadora? Por lo tanto yo no me doy por vencida, voy a poner ganas al estudio a cumplir el sueño que tengo en mente toda mi vida. Me encantaría que mi texto sirviese para animar a otras personas adultas a estudiar y para decirles que nunca se den por vencidos a la hora de cumplir sus sueños. Nunca es tarde si la dicha es buena. APRENDÍ… Carmen Aguilar Rodríguez Pienso que el aprendizaje es parte inseparable de la vida del ser humano, pues estás aprendiendo desde que naces hasta que falleces, por eso se dice que cada día se aprende algo nuevo. Mi relación con el aprendizaje durante la EGB no fue muy buena. En mi época de estudiante los maestros te podían pegar, humillar y gritar; y no pasaba nada, todo lo contrario que ahora. 77 En primero y en segundo curso, con 6 y 7 años, tuve unos maestros muy mayores, estaban a punto de jubilarse y tenían muy mal carácter ya que no les gustaban los niños. En primero tuve a Doña Julia, ella chillaba bastante y no te dejaba ir al servicio, con la edad que teníamos, más de uno se orinó encima. En segundo tuve a un tal Don Juan, que decía que la letra con sangre entra, hablaba mucho de cosas de la Guerra, era muy mayor y ese mismo año se jubiló. Por las tardes le gustaba que leyésemos en voz alta, iba diciendo apellidos para continuar la lectura, como no supieses por dónde había terminado tu compañero, te hacía ponerte en pie. Cuando terminaba la lectura, a todos los que estaban en pie les daba un premio, cogía su regla de madera y uno a uno te hacía poner la mano hacia arriba con la punta de los dedos juntas, si abrías la mano te daba con la regla más de una vez. En quinto tuve a Don Luís, también pegaba, si no te sabías la lección, con un anillo que era bastante gordo, en la cabeza, cuando había muchos que no se lo sabían nos insultaba diciéndonos palabras como: burros, cazurros o alcornoques. Mis mejores recuerdos son de cuarto y sexto con Don Enrique y Don Remigio. Fueron los más divertidos y con los que mejores notas tenía. Nos gustaba ir a clase, enseñaban sin chillar y motivando a los alumnos, recuerdo que aunque estuviese enferma lloraba por ir a clase. La verdad es que había materias que no se me daban bien, sobre todo las matemáticas, me costaba bastante entenderlas. Desde muy pequeña he sido muy responsable. Me levantaba muchos días a las 6 de la mañana para estudiar, nadie me tenía que despertar. A pesar de que me costaba mucho nunca tuve que recuperar en septiembre. Aprobé el graduado escolar con una media de 6.5. Como me costaba tanto estudiar y me sentía torpe no continué estudiando. A parte, en Moncada no había nada que me gustase estudiar. Mi madre me llevó a casa de una señora para aprender a coser. Decía que algo tenía que hacer, no tenía edad de trabajar. Algo aprendí y por lo menos en ese terreno me defiendo bien. A los 16 años empecé a trabajar, no quería estudiar y en casa hacía falta el dinero. Trabajé limpiando y también en varias fábricas, terminaba en un sitio y no pasaba un mes, cuando ya estaba en otro. A pesar de no haber estudiado, siempre tenía un libro entre las manos, pues leer me ha gustado desde muy niña, siempre estoy leyendo algún libro. Me sorprende mucho que haya tanta gente que diga que nunca ha leído un libro. Lo primero que estudié después de EGB fue el carné de conducir. Me hacía falta para poder ir a cualquier sitio, pues iba a vivir al campo y tenía que ir a trabajar. Tener que volver a estudiar para mí era un mundo. Aprobé a la primera el examen teórico, no fue nada la experiencia, aunque sentía mucha tensión por volver a estudiar. Hice un cursillo de Windows e Internet en el 2004. Me apunté a clases de natación y chi-kun, en el cual tuve una maestra de la que he aprendido muchas cosas que me han hecho cambiar como personas, me han hecho ver la vida de forma diferente y positiva. Pienso que para un alumno son muy importantes sus maestros, si hay conexión con ellos, seguramente aprenderá mucho más, aun teniendo dificultades para el aprendizaje. A partir de entonces he combinado mi trabajo con cursos de las cosas que me gustan y veo interesantes. He hecho un cursillo de quiromasaje, me gustó bastante y alguna vez lo practico con amigos. El Reiki, que tengo el tercer nivel, también lo practico bastante. 78 A parte de en estos ámbitos también he estudiado varios cursos de risoterapia, coo-dependencia y “El niño interior”. Casi todos los cursos que me gustan están relacionados con el ámbito psicológico y con el comportamiento del ser humano. He descubierto que me gusta aprender, aunque en algunos terrenos me cueste bastante, hay cosas que no se me dan mal. Ahora pienso que aprender es algo que te hace sentir mejor contigo misma, o a su vez, te hace sentir que estás viva. Este verano después de vacaciones han hecho un ERE en la empresa que yo trabajaba y me he quedado en el paro. He pensado que con lo mal que está encontrar trabajo ahora si no tienes estudios tienes menos posibilidades de encontrarlo. He vuelto al cole después de tanto años, sé que hay asignaturas que me cuestan un montón, algunas ni siquiera me suenan, cuando yo estudiaba no aprendíamos Inglés ni Valenciano. Pero sé que si no lo intento seguro que no podré conseguirlo, todo esfuerzo tiene su recompensa y lo peor que hay es dejar pasar el tiempo sin hacer nada. El tiempo es algo que para mí tiene mucho valor, hay que aprovecharlo al máximo. Creo que nunca es tarde para aprender. APRENDIZAJE DE LA VIDA. Valeria Cynthia Balmaceda Muchas veces pensamos que el éxito en nuestra vida está regido por la cantidad de logros que hayamos conseguido, y casi siempre esos logros son fruto de las oportunidades que obtenemos de la sociedad. En mi caso esas oportunidades fueron de la mano de mis profundas ganas de progresar y evolucionar, por eso mi mayor meta siempre fue estudiar y aunque en ocasiones las circunstancias externas no te lo ponen fácil, con perseverancia y esfuerzo se pueden lograr los propósitos deseados. Así fue como comencé a estudiar Magisterio en Buenos Aires, al mismo tiempo que trabajaba, combinando las clases con las prácticas en los colegios. No fue fácil, por horarios y contratiempos, pero era gratificante presenciar y practicar en cada clase. Durante la carrera se hacía mucho énfasis en el área artística y en la pedagógica. Recuerdo las excelentes profesoras y las clases magistrales. Nos enseñaban la importancia de ser una “maestra completa, preparada para todo”, por eso teníamos muchas materias de actividades prácticas y manualidades. Siempre me entusiasmó la idea de trabajar con niños, no solo porque me encantan los pequeños, sino más aún por mi gran vocación por la enseñanza. Pienso que es una profesión en la que tienes la maravillosa oportunidad de estudiar toda la vida, renovándote una y otra vez. Pero a veces la vida te lleva por caminos que no habías planeado y le da un giro a tu presente. A mí me llevó a cambiar de continente y luego de haber acabado la carrera de Maestra de Infantil en Argentina llegué a España, y un nuevo abanico de experiencias se abrió ante mí, entre ellas tuve la oportunidad de entrar a estudiar en la Universidad de Cádiz, concretamente en la Facultad de Ciencias de la Educación, donde por segunda vez realicé mi carrera de maestra, resultó que no se podía homologar mi título en España, porque mi plan de estudios de Argentina era muy antiguo y entonces tuve que volver a estudiar. Creo que al ser otro momento de mi vida, con más experiencia y madurez lo valoré de distinta manera, lo disfruté más y me atrevo a decir que aprendí muchísimo más conscientemente, fue una renovación de mi anhelo de ejercer como docente y de seguir evolucionando. 79 En la Universidad de Cádiz conocí profesores asombrosos, presencié sesiones muy participativas que no tenían desperdicio, y aprendí mucho de mis compañeros. Noté bastante la diferencia con las clases de Buenos Aires porque en Cádiz se hacía más hincapié en la Didáctica, en un buen marco teórico, para forjar las bases de un futuro maestro. Yo todo lo aprovechaba, porque la teoría era fundamental para comprender, y las bases artísticas y psicológicas de Argentina eran indispensables para actuar. Y como quise seguir aprovechando las oportunidades que se me presentaban, no dudé en acogerme al Sistema de Intercambio entre Centros Universitarios Españoles y pedir una plaza en la Universidad de Valencia para cursar mi último año de carrera en España. Y así fue como llegué a Valencia. En dicha Universidad Valenciana colmé todas mis expectativas tanto en el contenido académico, como en profesorado. Las clases tenían una riqueza y una variedad grandiosas. Sesiones prácticas cargadas de herramientas para ejercer la docencia. Multiplicidad de formas y trabajos con responsabilidad grupal me enseñaron a comprender el aprendizaje desde esta perspectiva. Fue una experiencia muy gratificante y productiva, que sin duda volvería a repetir, si pudiera. En la Universidad de Valencia reinaba la práctica, que sumándolo al marco teórico que experimenté en Cádiz y la parte artística y psicológica que experimenté en Buenos Aires, podemos decir que estoy preparada para dar lo mejor de mí, a esos niños que espero me aguarden pronto en algún colegio. RAFELBUNYOL 81 En el año 2012 falleció mi marido Bautista. Filo me comentó que fuera a la escuela de adultos y yo no sabía qué hacer, me lo pensé y me matriculé y empecé a ir muy a gusto. Me gusta mucho porque hay un equipo de maestros muy bueno y nosotras, las de mi clase, somos muy buenas compañeras. Todas nosotras hemos llevado fotos. Yo he llevado una foto que estamos toda la familia en el corral de mi casa, también he traído otra que estaba con unas amigas en la Virgen de la Vega y se ve en la foto que empezó a nevar. Pilar Alcaina Iborra Me enteré de la escuela de adultos y hace un año que me apunté y voy todos los días. Ahora ya podemos aprender lo que antes no pudimos. Voy con mucha ilusión. A las personas que vamos a la escuela, los profesores nos han propuesto que podemos hacer unas grabaciones, una especie de película para después intentar hacer un vídeo de todos nosotros contando un poco nuestra vida a partir de unas fotos que hemos llevado a la escuela. Comentamos que vamos a gusto; mientras contamos nuestras vidas, los profesores nos graban. Félix Bustos Álvarez Me llamo Teresa y tengo 59 años, soy de Cádiz, Andalucía. Vivo en Valencia en un pueblo llamado Rafelbunyol al que nos trasladamos hace 18 años cuando a mi esposo lo trasladaron por motivos del trabajo A los 7 años me fui a vivir con una tía porque mis padres eran muy humildes y no tenían casi para mantenernos. Nos tocó vivir la dictadura y la pobreza. Ella me apuntó a una escuela, a lo que ahora se llama una guardería, pero cuando falleció me tuve que volver, con 9 años, con mis padres y abandonar el colegio. Cuando tuve 17 años me apunté al colegio de adultos para seguir aprendiendo, pero como era de 7 a 10 de la noche mi padre me quitó porque salía muy tarde y él decía que para qué nos servía, que éramos mujeres y eso no nos valía para nada y teníamos que hacer lo que él mandaba. Ahora es diferente porque voy al colegio de adultos como siempre he deseado. En el colegio de adultos somos como una gran familia y hacemos algunas actividades como excursiones culturales, comidas de convivencia, informática, trabajos para activar la memoria, matemáticas, lenguaje, valenciano. Nos gusta mucho como nos tratan los profesores, son muy buenas personas, amables y cariñosos y lo que no comprendes siempre lo explican muy bien con palabras llanas como yo lo entiendo. En la escuela he aprendido mucho y cada vez estoy más contenta porque ya sé cómo hacer preguntas cuando voy a los sitios oficiales y rellenar una solicitud, comprendo cuando llega una carta porque la sé leer y la entiendo y todo gracias a todos los profesores que se esfuerzan en enseñarnos y tener mucha paciencia conmigo. Estoy muy contenta con todos ellos Teresa Caravaca Sánchez 82 Me gusta mucho venir a la escuela. Aprendo mucho. De pequeña no pude ir, pues me puse muy pronto a trabajar. Ya vengo muchos años. En las fotos que hemos traído me gusta mucho la de la comunión de mi hija. Los profesores tienen mucha paciencia. Carmen Chulvi Lluch No podía ir a la escuela porque mi madre tenía muchos hijos y yo tenía que ir a trabajar a la cebolla, con ocho años, y también a la naranja. Hace siete años me tentaron de venir y tenía vergüenza, pero al final me decidí. He aprendido a escribir un poco y a hacer cuentas, pero se me va de la memoria. Vengo muy a gusto, pero hay días que no puedo venir. En relación a las grabaciones de fotos tengo que decir que sí que me ha gustado mucho lo que están haciendo en la escuela y pienso que se puede seguir. Amparo Garcés Castellar Cuando me enteré de que había una escuela para mayores vine para aprender lo que de pequeña no pude y vengo muy a gusto porque los profesores nos enseñan mucho. Los profesores nos comentaron que si queríamos que llevásemos unas fotos de la infancia para hacer unas grabaciones y un vídeo todas nosotras y si se puede un libro, que será un recuerdo muy importante para nosotras. También quiero señalar que nos enseñan informática y estamos muy a gusto con todos los profesores. Ángeles García Eres Cuando vine a vivir a Rafelbunyol estaba muy triste. Antes vivía en Alboraia y no participaba de las actividades porque tenía dos hijos y eran muy pequeños. Cuando llegué aquí me enteré de que había una escuela de adultos y empecé a venir. Encontré buenas compañeras que son como amigas. Tanto los profesores como las compañeras somos como una familia. Bueno, solo puedo decir que a mí me da vida los días que vengo a la escuela, porque como tengo una nieta y un nieto no puedo asistir todos los días. El trato de nuestros profesores es como si fueran familia. Lo de las fotos lo veo muy bien. Las que he traído eran de cuando era joven y estaba guapa. Ahora estoy vieja y fea, (más mayor). Fidela García Romero Hace dos años una amiga me dijo que fuera a la escuela de adultos, le hice caso y me fui con ella a la escuela. Desde aquel día estoy muy contenta. Ahora voy a la escuela más tranquila que antes. En la escuela tenemos unos profesores que hacen muy bien su trabajo. También son muy buenos con las alumnas y gracias a los profesores hemos aprendido mucho. Yo estoy muy contenta porque voy muy a gusto a la escuela, ahora que ya tengo mis compañeras de escuela. Los profesores han tenido una idea brillante de hacer unas grabaciones y creo que serán muy buenas. A partir de unas fotos que hemos llevado, hemos hablado de ellas. Tengo muchos recuerdos de joven. En una de ellas, un domingo estrenamos unos abrigos mi hermana y yo y nos hicimos una foto. Ahí estaba muy jovencita y me lo pasaba muy bien. No puedo contar más cosas de mi vida porque me trae malos recuerdos y lo paso muy mal. Siento mucho no poder contaros más cosas de mi vida. Francisca Herrera Navarrete 83 Empecé a venir en el año 2000 y luego dejé de asistir porque me puse a trabajar en lo de las flores. Cuando terminó el contrato hace cuatro años, me volví a apuntar a la escuela. Vengo muy a gusto porque estoy aprendiendo mucho. Lo poco que sabía me lo enseñó mi madre, por eso ahora quiero aprender más. Las grabaciones me han gustado mucho y me ha parecido bien. Me gusta mucho la foto en la que estoy jugando con el conejo en la terraza. Vicenta Llopis Ribera Hace dos años que vengo a la escuela de adultos. Mi amiga Antonia y yo decidimos escribir estas letras por estar juntas con otras compañeras de la escuela de adultos. También los profesores son muy amables y nos atienden muy bien. Estamos aprendiendo mucho lo que antes no nos habían enseñado nuestros padres. Vengo con mucha ilusión y además voy con otras personas. Los profesores nos han propuesto a hacer unas grabaciones, para luego intentar hacer una película y contar nuestro pasado. Tenemos que contar y hablar de las fotos de cuando éramos pequeñas, mientras tanto nos grabarán y de todo se podrá hacer un libro. Rosario López Soriano Soy Antonia Losada, con 9 años me fui a Alemania y volví con 18 años para casarme. He criado 4 hijos y uno de ellos con 32 años falleció en un accidente de bicicleta a la altura del Monte Picayo, estaba casado hacía un año y medio. Mi marido falleció con 56 años y nos llevábamos muy bien como pareja. Él me llevaba 19 años de diferencia. Cuando vine de Alemania vivía en Museros, pero luego nos compramos una casa aquí, en Rafelbunyol, que es donde vivo ahora. Hace dos cursos que entré en la escuela (2011-2012) y estoy muy contenta con todo el profesorado y con mis compañeras, y además vengo muy a gusto. También estoy asistiendo a la clase de informática que me gusta muchísimo. Antonia Losada López Soy Manuel Marchán y esta es mi historia. Me crié en el campo porque mis padres trabajaban en la huerta y mis hermanos y yo teníamos que cuidar de las vacas, los cerdos y otros animales porque no podíamos admitir a nadie a trabajar. De pequeño nos mandaban a una escuela que estaba a un kilómetro con una profesora y los domingos venía un cura a hacer misa y también nos daba clase. Venía encima de un caballo blanco desde un pueblo, Jandilla; que estaba a 5 kilómetros. Con 9 años nos fuimos a vivir a Vejer y me pasó lo mismo, mi padre se fue a trabajar a Cádiz y a mí me pusieron a hacer recados hasta los 14 años. En Cádiz me puse a trabajar y cuando salía por la tarde me iba a una escuela de noche donde me saqué el Certificado de Escolaridad. Con 22 años me fui a la mili y al terminarla me puse a trabajar en la cervecera hasta que me trasladaron a Valencia. Cuando llegamos a Rafelbunyol le recomendaron a mi mujer que fuera a una escuela de adultos y gracias a ella que me obligó a venir a esta escuela y conocerles a ustedes, profesores magníficos al igual que las alumnas. Si alguna vez me fuera a Cádiz os echaría de menos. Gracias de todo corazón. Manuel Marchán Morales 84 Ya hace años me enteré de que había una escuela para nosotras. Hasta que no vine a la escuela yo no sabía leer. Todo cuanto sé lo he aprendido en el colegio. Cuando tenía cinco años ya estaba trabajando en el campo. Ahora estoy muy contenta y también tengo que decir que los profesores son muy buenos. Dolores Martínez Blázquez La meua experiència en l’escola ha segut molt bona des de Rosa Mari, Iolanda, Benja, Rosa, Anun i també Juanma. Pense que és el seu treball i tenen molta paciència (però, si no haguera sigut així, jo no haguera tornat). Per altra banda, dir que a mi m’agrada molt la llengua i dic per què no posen una classe d’anglés per la vesprada? Els mestres que em coneixen ho saben, jo sóc molt xarradora. Este director que tenim sempre està pensant coses per a fer més amena l’escola, amb la col·laboració dels altres, per supost. No sé per a qui va este escrit, però per si de cas, jo ho deixe caure: anglés per la vesprada, per si tenim que emigrar fora. María Martínez Juan Hace años que tenemos una escuela de adultos en Rafelbunyol. Allí, en clase, hacemos matemáticas y lengua. Me lo paso muy bien. Ya hace unos años que vine a la escuela de adultos. Todas las compañeras y profesores somos como una familia y nos queremos mucho. Loles Mascarós Rodrigo Hace muchos años que nos vinimos a este pueblo por circunstancias de la vida y estoy muy orgullosa de vivir aquí. Al tiempo de estar aquí me enteré de que, entre muchas de las asociaciones que había, también teníamos una escuela de adultos y pensé que yo también podía asistir a ella, pues me hablaban muy bien de todo lo que hacían en las clases, y la verdad es que vengo muy a gusto porque he aprendido muchas cosas porque yo en edad de ir a la escuela no pude ni asistir ni aprender lo preciso. Además ahora voy con personas como yo y los profesores son estupendos. Nos han propuesto hacernos unas grabaciones, para hacer una especie de película e intentar hacer un vídeo de todas nosotras, de nuestras experiencias, contando un poco nuestra vida a partir de unas fotos que trajimos cada una. Yo traje unas cuantas y de entre ellas tengo especial recuerdo de la del día que me casé, que fue maravilloso. Otras fotos son de mi prima conmigo, de mi infancia que fue muy triste, pues yo nací en 1941y entonces todo era muy duro. Pero gracias a Dios estamos muy bien y pienso seguir asistiendo a la escuela mientras pueda. Los profesores son maravillosos; se preocupan por nosotras, nos proponer excursiones durante el curso. Todo esto para nosotras está muy bien y hacemos todo lo que podemos entre todas. Un saludo de Julia. Julia Mateo Piqueras Hace años que hay una escuela de adultos en Rafelbunyol pero yo no vine hasta el año pasado. Y vine porque necesitaba salir de casa, y la verdad es que me ha ido muy bien, porque me gusta el trato con profesores y compañeras y la escuela en sí. Los sábados y los domingos la echo de menos. Los profesores nos propusieron traer unas fotos de nuestra vida para hacer unas grabaciones o una especie de película. También 85 comentamos las fotos y en una estaba con mis amigas este verano y lo pasamos muy bien cuando fuimos a Benidorm. También voy a las clases de ordenadores y aprendes cosas que jamás pensabas que aprenderías. Aurea Oñate Picaz Desde pequeña en mi afán de saber no paré de buscar y rebuscar dónde podía aprender: en el cine, la radio, y en las charlas que nos daba el sacerdote de la parroquia. Todo esto siendo soltera. Cuando me casé ya pude hacer otras cosas como son los cursos de pastoral de fe y cultura. Cuando mis hijos veían mis escritos me decían ¡tú tienes que ir a la escuela de adultos! Pero yo estaba empeñada en asistir a los cursos parroquiales porque soy catequista y me interesaban. Fue al terminar los cursos cuando vine a la escuela de adultos buscando saber escribir bien y leer, aunque me está gustando tanto la lengua como las matemáticas. Ahora me comentaron lo de las fotos y fue una sorpresa para mí porque no me esperaba que tuviera que hablar y ser grabada. Fui explicando cada foto, lo que significaba para mí, pero la que más he destacado y me ha gustado es la que hice en Tierra Santa. Ese viaje fue muy importante para mí. Y de los profesores, qué puedo decir: que son muy amables conmigo y muy atentos. No puedo decir más que estoy muy contenta y feliz de venir todas las tardes que puedo. Vicenta Piquer Pomer Hola compañeras. Os voy a contar algo de mi vida. Hace unos años empecé a venir a la escuela de adultos y empecé con tanta ilusión que me fui a buscar amigas, nuevas alumnas, para que ellas tuvieran la misma suerte que yo de aprender lo que de pequeñas no pudimos. Así que me siento más feliz que nadie y más ahora que los profesores nos han hecho una especie de película con unas fotos que hemos traído y sobre las que hablamos. Este curso no he venido casi a la escuela por enfermedad, que por cierto ha sido bastante grave, estoy viva de milagro. No me enteré qué me pasó ni cuando me desmayé, me lo contaron al salir del coma. Ahora ya cuento los días que faltan para empezar de nuevo a venir a la escuela. Voy a contaros algo sobre los profesores. Tengo que deciros que son extraordinarios y buenísimas personas, atentas, amables. Yo no tengo con que pagarles lo que hacen. Si quieres o pides una cosa y está en sus manos te lo intentan conceder. Yo les dije que nunca había subido en avión y así fue, me lo consiguieron. En fin que están pendientes de todo y de todas. Las compañeras también son muy buena gente; en fin, que somos como una familia. Bueno, no quiero extenderme más. Tengo muchas cosas que contar, que ya las iré contando. Juana María Prieto Zambrana Éramos siete hermanos y yo no podía ir a la escuela porque tenía que trabajar en el campo. Ahora voy a la escuela y me lo paso muy a gusto con mis compañeras y los profesores. Estoy aprendiendo mucho en la escuela. María Ribero Garcí Soy una alumna de las muchas que vamos a la escuela de adultos. Hace ya unos cuantos cursos que asisto a ella y voy a contaros el motivo por el que me integré en ella. 86 Tengo una hija y pensé que le ayudaría la asistencia a dicha escuela. Fui a matricularla y el resultado fue que me matriculé yo también, con lo que tanto mi hija como yo estamos aprendiendo mucho, ya que el profesorado es especial y con todo lo comentado seguimos asistiendo muy a gusto. El motivo de por qué hoy estoy escribiendo esto es para explicar que hemos traído unas fotos cada una de nosotras de momentos de nuestra vida que nos traen recuerdos, por lo general felices. Son muchos los que destacaría y por lo tanto todas son importantes. Los profesores nos han explicado que la idea es hacer un libro y un CD de todas las grabaciones y los escritos de los alumnos y espero que resulte ameno e interesante. Y que también sea un modo de potenciar las escuelas de adultos y que las autoridades responsables lo apoyen para que nunca terminen. Filo Rodrigo Vicente Hace dos años que vengo a la escuela de adultos de Rafelbunyol. Vengo todos los días de lunes a jueves y los viernes nos dan clase de ordenador. Vengo muy a gusto pues de no escribir mucho se te olvidan las letras y haces faltas, pero ya vamos mejor con las cosas que hacemos. Los profesores tienen mucha paciencia conmigo y nos enseñan muy bien tanto Juanma, como Rosa, Benja y Vicente. La grabación de las fotos me ha gustado. Yo he comentado una de las fotos, la que estaba de festera con mi novio y mi hermano. Mi novio que estaba haciendo la mili pidió permiso y vino para acompañarme junto a mi hermano en los actos de la fiesta. Mercedes Vaquer Sancho XÀTIVA 87 Ana Roca Sóc la segona de quatre germans. Els meus iaios ja no vivien quan vaig nàixer. Per tant, no vaig poder gaudir de la seua saviesa. Dels 10 anys d’edat fins als 16, vaig treballar tenint cura de dos xiquets per ajudar una mica econòmicament els meus pares. En aquests anys, em vaig ensenyar moltes coses relacionades amb la cuina i la neteja de la casa. De vegades, era la mare dels xiquets qui em deia com ho havia de fer i d’altres era el meu afany per aprendre el que em feia observar i imitar tot allò que estava al voltant. Als 16 anys, com que els xiquets ja eren més majors i la mare ja no necessitava tant la meua ajuda, vaig començar a treballar a una casa on passava els dies i les nits per tal de tenir cura de la cuina, la neteja i els xiquets. Allí, vaig continuar fent el que havia aprés mentre tenia cura dels dos xiquets però a més em vaig ensenyar a cuinar plats casolans propis de l’època. Tres anys després, vaig canviar de feina per ocupar-me en una fàbrica on feien sacs. Allí aprenguí a utilitzar un teler, cosa que es convertiria en el meu ofici fins la jubilació. Els meus pares també contribuïren en el meu aprenentatge dels valors i com havia d’actuar en la vida quotidiana. Però, la majoria de coses les he apreses fora de l’àmbit familiar ja que la condició econòmica en la qual vivia no sols m’obligà a treballar a una edat primerenca sinó també a protagonitzar episodis de la vida que mai oblidaré. Moltes vegades passava fam però no li ho deia a ma mare perquè no volia preocupar-la més del que ja estava, puix ella feia el que podia. A més, ens dutxàvem amb un poal d’aigua calenta que ma mare escalfava cada dia per fer el bany més agradable. La solidaritat era un valor molt present en ma casa. A pesar de la situació econòmica que travessàvem, sempre que hi havia algú que necessitava alguna cosa, els meus pares feien el que podien per ajudar-lo. El que hi havia era per a tots i calia compartir-ho. Paco Sanchis No vaig anar mai a l’escola. Vivia al camp, on la preocupació per l’alfabetització dels xiquets era pràcticament nul·la. Tenia dos germans amb els quals compartia la feina del camp i tot allò que els meus pares necessitaven per poder viure el dia a dia. Amb tan sols 8 anys, ja feia la feina pròpia d’un llaurador adult. És a partir d’aquest moment quan vaig començar a aprendre moltes coses que em servirien per desenvolupar-les al llarg de la vida. Observant el que feien al meu voltant i preguntant allò que no sabia fer, m’ensenyí tot allò relacionat amb el camp i la naturalesa, saviesa que a hores d’ara encara no se m’oblida. M’agrada molt observar els camps, les fruites, les classes d’arbres que hi ha, etc. en les diferents estacions de l’any i en totes i cadascuna de les regions que conec. A més, tenia un veí que de vegades ens visitava per ensenyar-nos als meus germans i a mi l’alfabet i les coses més bàsiques que s’aprenien a l’escola. Sempre m’he esforçat en aprendre coses noves i per això em relacionava molt amb gent més major que jo, perquè “el que més ensenya és estar al costat d’algú que sap”. Recorde tindre un veïnat format per persones molt senzilles, les quals s’ocupaven de l’educació dels més menuts amb frases que sempre quedaran en el meu record: “Quan s’entra a una casa s’ha de dir bon dia”. 88 A més, ma mare m’ensenyà a fer pa i tenir cura dels animals, que a més a més eren l’aliment del dia a dia. La veritat és que “el menester fa fer”, teníem sempre la necessitat d’aprendre coses a edats molt primerenques per poder sobreviure. Els meus pares eren molt bones persones però amb molt poca escola i cultura. Així que moltes de les coses que sé les he apreses per necessitat i per mitjà de l’observació i imitació d’allò que veia fer els que sabien. Consuelo Vila Donat que era la major de cinc germans, no vaig anar a l’escola perquè havia de treballar i ajudar als pares a tenir cura de la casa i dels germans menuts. Ma mare no es va preocupar mai de la meua educació, el que recorde constantment amb nostàlgia perquè m’haguera agradat molt poder anar a l’escola i relacionar-me amb gent de la meua edat, donant lloc al desenvolupament normal de qualsevol xiqueta de l’època. Per això, vull destacar que l’educació de les meues filles ha estat sempre primordial i per damunt de tot. M’ocupava de les tasques domèstiques: llavar, planxar, netejar, etc. fins que vaig tindre 16 anys que vaig començar a treballar en una fàbrica de fideus. Allí m’ensenyaren a utilitzar màquines, empaquetar, separar allò més bo del més roí, etc. L’observació ha estat la meua virtut més important per poder fer front a la vida amb bones normes de conducta, valors i maneres de viure. Com que la condició econòmica que es vivia a casa era més bé pobra, recorde que ma mare utilitzava molts remeis casolans i avui en dia encara els utilitzem, com per exemple, la utilització de puntes de puros i alcohol per sanejar els cabells. A causa d’una malaltia, em vaig quedar calba. Cada dia m’untaven el cap amb una mescla de puros i alcohol. Sorprenentment, els cabells em tornaren a eixir amb més fortalesa i vitalitat que abans de sofrir la malaltia. Pepica Chuliá Tenia sols 10 anys quan mon pare va morir. Aquesta situació m’obligà, tant a mi com als meus germans, a anar a treballar per ajudar ma mare. Feia qualsevol feina que m’oferiren: netejar, fer raïm i collir fesols, segons l’època de l’any. En ma casa anar a l’escola no era el més important ja que sobreviure era més necessari que aprendre a llegir i escriure. Ma mare tampoc sabia llegir. Així que no seria fins arribar a l’EPA de Xàtiva quan vaig tindre el primer contacte amb el text escrit. El més dur que em ve a la ment és veure ma mare arbitrant amb la meua germana i amb mi perquè no discutiren per descobrir quina de les dos s’havia menjat el tros més gran de pa. Ma mare intercanviava blat, que ella mateixa espigolava per farina. Així, podia fer coques de dacsa, un aliment que resultava bo, barat i omplia l’estómac. En cap de setmana, ens menjàvem el pa que ma mare comprava al forner i que tant ens agradava a la meua germana i a mi. A més, com que havíem de sobreviure amb els pocs diners que guanyava ma mare, a les 18:00 sopàvem i així servia tant per a berenar com per a sopar. Abans d’anar a dormir ens bevíem un got de llet per omplir un poc l’estómac. El bany consistia en una safa per rentar-se i una gerra. Per dutxar-se, escalfàvem l’aigua al foc i amb l’ajuda de la gerra i la safa aconseguíem tenir cura de la nostra higiene personal cada dia. Als 12 anys vaig començar a tenir cura d’uns xiquets fins que m’acolliren en una casa on dormiria i menjaria poc més que a canvi d’ocupar-me de la neteja i de la cuina. Els pocs diners que guanyava eren per a ma mare per ajudar-la amb la situació econòmica. En 89 esta casa vaig aprendre allò que més endavant em serviria per ser una persona amb principis i totalment integrada en la societat que m’envoltava. No sols aprendria a llavar, planxar, netejar, etc. sinó també normes de conducta essencials per ser una persona amb dignitat. Als 18 anys, vaig conèixer el meu marit actual i ja no tornaria mai més al món laboral. La meua feina seria tenir cura dels fills i del marit. Maruja Calatayud Sóc la major de dos germans. Com que els meus pares treballaven, la situació econòmica era prou bona. Vaig anar a l’escola fins els 14 anys perquè en aquella època no es donava importància als estudis. Comencí a treballar a una fàbrica de bosses. Allí vaig aprendre a fer petaques, cinturons, moneders, etc. Es fabricava tot a mà. Cada dia, quan acabava de treballar, anava a casa d´una dona que m’ensenyava a cosir i a brodar. Per a ma mare, era molt important pagar classes on ensenyaren a la seua filla a cosir perquè havia de desenvolupar el rol de dona adequadament, amb tot el que allò significava. No obstant, el sacrifici que vaig haver de fer durant uns anys per assistir a estes classes es tornarien en una bona recompensa. Després de casar-me, em dedicava a cosir i brodar vestits de comunió i confeccions d’alta costura per a distintes fàbriques de València. Fins i tot, vaig arribar a treballar per a diverses firmes de roba brodant el logotip de la marca. A ma casa m’ensenyaren a tenir cura de la neteja i de la cuina, així com també normes de conducta, valors i tot allò relacionat amb la bona educació. La meua àvia m’ensenyà a “mesurar” (oració religiosa que serveix per alleugerir el dolor d’estómac). Catalina Rubio Sóc la tercera de nou germans i vaig nàixer a un xicotet poble de Ciudad Real. Amb solament 8 anys vaig començar a treballar a casa d’una dona major que estava sola perquè els fills vivien en Madrid. La meua feina era estar amb la dona per no deixar-la sola en casa a canvi del menjar i 15 duros. Per la vesprada, anava a ma casa a visitar la família i ajudar ma mare amb la neteja. Després d’un temps, com que els fills d’aquesta dona major van tornar a Ciudad Real, m’ocupí en una altra casa per tenir cura de dos iaios. Allí, ja no sols m’encarregava d’estar amb ells sinó també de fer el menjar, netejar, etc. Totes aquestes tasques ja me les havia ensenyat ma mare des de ben xicoteta perquè sempre l’havia ajudada. Amb 13 anys em vaig quedar sense feina. Una família de l’Alcúdia de Crespins que coneixia ma mare em va buscar un treball a una casa on faria un poc de tot: netejar, cuinar, planxar, tenir cura dels xiquets, etc. És en esta casa on vaig aprendre més coses perquè moltes vegades em quedava sola amb els xiquets durant setmanes. Als pocs anys, vaig conèixer el meu marit i ens vam anar a viure a Vallada. Mentre tenia cura dels meus fills, treballava amb el vímet fent articles de decoració per a diverses fàbriques. Més tard, vaig entrar a treballar en un magatzem de taronges durant uns anys. El meu últim ofici seria com a llauradora. En tots estos oficis sempre aprenia coses noves. El que més sé és cuinar, netejar i tot allò relacionat amb l’hortalissa. A més, sé molts remeis casolans que em va ensenyar la mare del meu marit i que avui encara utilitze: Per al mal de gola: substància d’arròs i llima. Per als constipats: iode en els peus. Per a la tos: ceba trossejada. 90 Però, sense dubte, el més curiós és el que s’utilitzava per fer desaparèixer els cels entre dos germans. Posaven un paler de figues baix del llit dels xiquets sense que ells s’adonaren que allí hi havia alguna cosa. Amparo Ramírez Cocera Nací en una familia muy humilde, tanto es así, que tuve que ponerme a trabajar muy temprano y esto me sirvió para valorar todo lo que hoy tengo. Mis padres me enseñaron los valores que también yo he transmitido a mis hijos en la educación que a lo largo de la vida han recibido. Antonio Palop Arnedo Me acuerdo de ir a la huerta a segar y coger hierba para los conejos y de hacer cuerda de boga, metros y metros, para poder echar una cuerda y sacar una línea de caballones para la plantación de naranjos. Mi padre me enviaba a la acequia para que levantara el destajador de agua para regar. Así es como uno se enseñó a trabajar en el campo. Emilia Torregrosa Soro Nací en el carrer Blanc, Xàtiva, provincia de València. Cuando cumplí 8 años, me fui a vivir a Sorió. Dos años después murió mi padre. Yo tenía tan solo 10 años. Mi madre se quedaba en casa cuidando de las vacas, mientras yo repartía la leche con la bicicleta por las calles de Xàtiva, daba igual que lloviera que hiciera calor. Mi madre me dijo que tenía que aprender a coser, así que todas las tardes iba al sastre para poder hacer la ropa para mis hermanos. Una vez aprendí a coser este tipo de ropa, mi madre me mandó a una modista para aprender a hacer ropa de mujer, Lo primero que hice fue el traje de comunión de mi hermana. Luego aprendí a bordar para hacerme la dote. Cuando me casé, seguí trabajando haciendo trajes de labrador para colaborar en casa. Tengo tres hijos que son tres perlas. Toda mi vida he trabajado. Encarna Perales Ballester Me llamo Encarna Perales nacida en Vallés en el año 1937 como era un pueblo pequeño y no había industria. Todos en el pueblo trabajábamos en el campo, mi padre era planterista, hacía plantones de tomate, pimientos, toda clase de verduras y a mí como me gustaba mucho, mi padre me enseñó cómo se tenían que cuidar. En el año 53 me puse a trabajar en una fábrica de hilaturas en l’Alcudia de Crespins, íbamos dos amigas y yo con bicicleta todos los días. En el año 58 conocí a un chico de Xàtiva con él que me casé, tuve cuatro hijos. A los 45 años me quedé viuda, al fallecer mi marido en un accidente, tuve que ponerme a trabajar, limpiando casas y escaleras para poder sacar a mis hijos y mi casa hacia delante. Tengo 75 años, estoy viniendo a la escuela de adultos porque me gusta mucho la lectura. Antes por causa del trabajo no podía, por eso estoy practicándolo ahora. Isabel Vercher Agustí Me llamo Isabel nací en la Llosa. Mis padres eran labradores, ayudaba a mi padre en el campo a sembrar patatas, recoger cacao. 91 Mi madre me enseñó a respetar a las personas mayores, guisar, lavar. Mis amigas vinieron a trabajar sirviendo a Xàtiva, mi padre no quería que yo viniera. Vine a trabajar para 15 días en una casa y en esta he pasado 60 años, aquí me enseñé hacer ganchillo, a poner bien una mesa, estoy muy a gusto, los hijos me quieren mucho, soy una más de la familia. En el año 59 me casé, no tengo hijos, me quedé viuda. Continúo aprendiendo a coser. Vengo a la escuela a enseñarme, estoy muy agusto, cuando no vengo es porque no puedo. José Sansano Asunción Mi oficio fue pastelero y estoy jubilado. Voy a contar mi vida y mi trabajo. Esta es la historia, tenía doce años cuando entré a trabajar en una pastelería que se llamaba Dulces Reina y mi oficial fue un catalán, trabajé cuatro años con él. Después me fui a otra pastelería, Dulces Giner, allí estuve diecisiete años y aprendí mucho. Las tardes de verano marchaba a la playa hasta las once de la noche y mi vida fue viajar alrededor de Valencia. Antes trabajaba mucho pero no me arrepiento porque hoy pienso que soy un buen profesional, nadie me ha regalado nada y me siento orgulloso de las cosas que yo hacía, tales como: capuchino en tarta, tarta señorita, bombones, frutas confitadas, roscón de reyes, tarta de chocolate, casca de navidad, mousse en pastel, bizcocho inglés, muchas clases de pasteles, repostería y más cosas que no he dicho. Enseñé mi oficio a muchos jóvenes. José Torregrosa Me llamo José soy de Xàtiva, nací en el carrer Blanc. Mi madre vino aquí de jovencita, conoció y se casó con mi padre. Mi padre trabajaba en el campo, íbamos con él al campo. Mi madre me ha enseñado muchas cosas, de comida, de todo. Ahora vivo co mi hermana y le ayudo. María Villar Tirado Yo puedo contar la experiencia, recuerdo que tuve la responsabilidad de adulta cuando todavía era muy joven, siendo mujer y la pequeña de mis hermanos, porque mi madre estaba enferma… Fui mujer antes de tiempo, pero nunca me quejé de nada porque me sirvió de experiencia para llevar una casa y a mis hijos adelante. Marisol Giner Escobar Quiero recordar mi infancia acordándome de muchas cosas. Ante todo doy gracias a mis padres, porque sé poco, pero lo poco que sé me lo enseñaron con mucha bondad. Hemos tenido que hacer de todo, coser, bordar, hacer punto de ganchillo, ir a vendimiar, a la huerta, a comprar y a vender. Íbamos a lavar a la acequia y luego secábamos la ropa en el fuego para poder ponérnosla limpia. No he tenido infancia porque tenía que cuidar de mis hermanos. Tuve unos padres buenísimos que se desvivieron por sus hijos y siempre nos dieron buenos consejos y nos hicieron sentir muy queridos. Nieves Roca García Me llamo Nieves desde bien pequeña estoy trabajando porque nos hacía falta poniendo mechas a los petardos, ayudando a 92 mi madre en su trabajo. Con catorce años entré en la fábrica hasta que me casé. Mi hermano se casó y se puso a vivir en mi casa, mi cuñada es la que me enseñó a guisar, hacer punto de cruz, ganchillo, coser. Como ya sabía coser un poco, fui solo a unas clases y me puse a trabajar cosiendo. Cuando me casé mi marido quería que solo me encargara de la casa, pero yo sí trabajé para varias empresas cosiendo. Nunca he ido a la escuela por eso no sé mucho leer y escribir, estoy aprendiendo ahora. Me siento muy orgullosa de mis hijos. Conchín Aranzueque De pequeña aprendí muchas cosas de mi madre: cómo ponerme el uniforme y un cuello blanco que era una especie de plástico bastante difícil de abrochar; a hacer el lazo de los zapatos y, también a limpiar los zapatos con betún. Además a hacerles las coletas a mis hermanas. A limpiar la casa, lavar la ropa. Tenía algo de tiempo para jugar sobre todo por el camino a casa, nos parábamos en los campos a coger flores y a ver a los chicos cómo jugaban a las canicas o las chapas. Mi madre también me enseñó a hacer punto de cruz y la comida, algunas cosas de estas en verano. Mi tía también me enseñó porque estábamos viviendo en casa de mis tíos hasta que tuve catorce años. En el colegio, aprendí a leer, escribir y nos enseñaban un día a la semana a coser y a bordar. Pascual Gozalbes En el día de hoy, nuestra maestra nos ha pedido que recordemos qué cosas hemos aprendido a lo largo de nuestra vida. Entre muchas cosas que aprendimos en la etapa de adolescente estaba, el simple hecho de atarnos los cordones de los zapatos, pues tan sencillo y a la vez tan difícil, pues todo era darle vueltas a los cordones y no sabíamos hacer la ligadura. Me acuerdo cuando un amigo me dejó su bicicleta y empecé a ir de lado, no podía ni subirme en ella, más tarde logré montar en dicha bicicleta y, más tarde en moto. Lo más chocante es que todo lo hacíamos a escondidas de nuestros padres, existía la picaresca-sin maldad- e íbamos unos a otros enseñándonos muchas cosas. Antes casi todo nos lo enseñábamos en la calle, salvo los estudios primarios. Después empecé la etapa de ponerme a trabajar, aprendí los oficios de: carpintería, cristalería y lo último durante muchos años la fabricación de cartón ondulado. En cuanto a mis padres, de ellos aprendí el valor más grande que dan ellos: ser una buena persona, honrada y trabajadora como era mi padre, y por parte de mi madre: bondad, cariño para todas las personas. Ángeles Calero Cuando era niña de 7 años vivíamos lejos del pueblo a 3 o 4 km. Por eso empecé a ir al colegio a los 8 años, cuando trasladaron a mi padre a L’Alcúdia de Crespins (él trabajaba en Renfe en un paso a nivel. Entonces empecé a ir, pero solo fui 3 años, ya que mi madre enfermó del corazón y, en casa éramos 6 personas, yo era la mayor de los tres hermanos. Así pues, me tocó a mí aprender a: lavar la ropa, amasar y hacer el pan y, ayudar en casa. Después, ya no pude seguir porque con 14 años, como hacía falta el dinero en casa me puse a trabajar en una sastrería por las tardes, ganaba 15 ptas. a la semana, después 25 ptas. y más tarde 75 ptas. Todo se lo daba a mi madre porque hacía falta en casa. Mi padre tenía un sueldo de 500 ptas. al mes para toda la familia. 93 Aprendí a calcular de cabeza por mi madre y después mi hermano que era el pequeño fue muchos años al colegio y después trabajaba de día y estudiaba de noche, en un colegio particular. Cuando hacía los deberes en casa yo me ponía a su lado y le decía: enséñame a mí también. Nieves Sánchez Los recuerdos de mi infancia son bonitos, me crié en una familia grande, éramos cuatro hermanas y tres hermanos. Mi madre en aquella época hacía milagros para todo. Yo soy de las pequeñas y no lo he vivido, pero mi madre contaba que había noches que no se acostaba cosiendo y arreglando ropa para que al día siguiente sus hijos salieran a la calle impecables. Ella decía que de ropa vieja la hacía nueva. Mi hermana y yo eso no lo hemos conocido pues teníamos todo lo que en aquella época se podía tener, que no era mucho pero para nosotras era suficiente. Yo iba al colegio Papa Alejandro VI, allí fui feliz, tenía buenos maestros, allí me enseñé a leer y escribir y todo lo que en aquella época se enseñaba. Tenía muy buenas amigas y lo pasaba muy bien. Cuando salía del colegio me iba a casa, cogía la merienda y nos íbamos todas las amigas a jugar a la calle. Jugábamos a bolas, a la cuerda, al pic y pala, a parao, etc… De mis padres he aprendido muchas cosas. Las más importantes. Valorar todas las cosas, el respeto a las personas, especialmente a los mayores. Me dieron educación y el respeto hacia ellos, y sobre todo a reir y ser feliz. A veces, pienso en aquellos tiempos ya lejanos, tiempos tan bonitos de recordar. La época que yo viví la comparo con esta y, no tiene nada que ver. La vida ha cambiado mucho. En mi infan- cia, cualquier cosa la valorábamos mucho: un juguete, una muñeca hecha de trapos, una caja de cartón, unos botes que los hacíamos servir de tacones, las cajas de cerillas que nos hacíamos teléfonos, los recortables y otros muchos juguetes manuales. Ahora los niños tienen de todo y no valoran nada porque les damos demasiado. Pero de todas formas, las etapas más bonitas de la vida son la niñez y la juventud. Hay que vivirlas plenamente para luego recordarlas con cariño. Lola Castellanos Hoy nuestra profesora, nos ha dicho que escribamos sobre lo que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida y, los recuerdos que tenemos. Yo la memoria no la tengo muy buena pero diré: de mis padres creo que he aprendido a ser buena gente como lo eran ellos. Mi madre era una mujer como las de antes trabajadora y muy buena y, mi padre era chófer, se pasaba toda la semana de viaje con el camión, así que tenía poco tiempo para nosotros, pues éramos dos hermanos. Aunque, con el tiempo, aprendí de mi padre a tener las ideas claras, pues él era un hombre de izquierdas, que había pasado mucho tiempo en la guerra. Yo salí un poco rebelde como él, aunque en mi casa hasta que se murió “el general” no se hablaba de política. Yo siempre tuve las ideas claras. Cuando tenía doce años, mi madre como la mayoría de las madres de entonces, me llevaba al corte a enseñarme a coser y, una tía mía que era bordadora de máquina, me enseñó a bordar. Entonces nos preparaban para cuando fuéramos mayores, supiéramos llevar una casa y, que nos casáramos. A mí me hubiera gustado estudiar, no se me daba mal, pero había pocas opciones. Así que a los catorce años estaba trabajando en una fábrica de cartonajes, para llevar un sueldo a casa. De 94 esa etapa tengo recuerdos muy bonitos, allí coincidí con mi amiga Nieves, con Pascual y con Lolita, todos ellos están ahora en clase conmigo. Así aprendí a hacerme mayor. Cuando llegaba a casa, recuerdo que me habían comprado una máquina de coser, mi madre me compraba sábanas y toallas para bordarlas y hacerme la dote para el día que me casara. También, había días para divertirse y salir con los amigos, ir los domingos de guateque a casa de algún amigo-a. Mis abuelos tenían una casa en un pueblo pequeño que se llama Sempere, está en La Vall d’Albaida. Mi abuelo tenía una viña e íbamos a coger uva mis primos y yo, nos enseñaba a cortarla y luego nos montaba en un burro, ponía unas alforjas para los cántaros e ir a una fuente a por agua. Son recuerdos bonitos, pero nada que ver con estos tiempos. Me acuerdo cuando venían los reyes magos en mi casa, a mi hermano le dejaban un carro y a mí una muñeca que se repetía casi todos los años. En la fábrica estuve trabajando casi ocho años, pero yo tenía claro que quería salir de allí e irme a otro lado. Me ofrecieron trabajar en una tienda de dependienta y aquello me pareció un sueño, pues iba todos los días bien arreglada, era otra clase de trabajo, aprendí a tratar a la gente. A mí siempre me ha gustado leer como a mi madre. Me acuerdo de verla leer novelas. Me enseñó a hacer tortilla de patatas buenísima, era una buena cocinera a pesar de que antes no se tuvieran muchas cosas. Yo creo que con el paso de los años la vida nos enseña muchas cosas que vas aprendiendo poco a poco. La meta en mis tiempos para los padres era que encontráramos un buen chico para casar- nos y tener hijos. Nadie te enseña a ser madre o cómo llevar una casa. Así que, poco a poco vas aprendiendo, la vida creo que es una gran escuela para aprender, unas veces lo haces bien y otras no tan bien. En fin, espero que con las cosas que he contado y otras que no me vienen a la memoria, hayan podido explicar cómo ha sido mi vida y lo que he aprendido. Pues ahora vengo a clase para terminar de aprender lo que un día hace muchos años aprendí en el colegio y lo tenía un poco olvidado, ya que a mí siempre me ha gustado aprender. Antonio Perucho Recuerdo cuando aprendí a andar con bicicleta, mi padre iba corriendo detrás de mí, luego con el pie en un pedal y el otro haciendo fuerza contra el suelo para que corriera la bicicleta, cuesta abajo me caía, siempre tenía las rodillas en sangre y los codos también llenos de repelones porque siempre estaba por el suelo, hasta que aprendí a circular por la carretera. En el colegio cuando se terminaban las clases se cantaba el carasol y, a la hora de salir se preguntaba la tabla de multiplicar y el que no se la supiera, el maestro le pegaba con una regla, se quedaba hasta que la supiera. Por eso toda la clase la aprendimos muy bien, por lo que dicen el garrote es lo que más enseña. Mi abuelo me enseñó el oficio de hornero porque él era mayor y quería que yo cogiera el horno para seguir la dinastía. Aprendí a limpiar el horno de leña con un bastón y un trapo mojado. Él cocía el pan de las mujeres e iba a hacer leña con un burro a la sierra, también recogía leña de los naranjos que le daban. Mi padre era labrador y me enseñó a labrar el campo, regar, sembrar, recoger los frutos y limpiar los naranjos, polvorizar. Me enseñaba a labrar con el caballo, con el arado me enseñó a cómo 95 se hacían los surcos rectos, a enganchar el carro al arado y poner la collera al caballo, poner las cadenas bien para poder ir con el carro para adelante y para atrás, cómo se frenaba el carro, atar el caballo con los ramales hacia arriba para que no se le enredaran con las patas. Para “arrear” se dice “arre” y para parar “so”. Yo no sé si sabré hoy día labrar con el caballo porque desde que murió mi padre ya no lo he hecho, porque me compré una mula mecánica y con eso me apañaba hasta que pusieron el riego a goteo y, ya no trabajo la tierra de esa manera. Cuando sale la hierba cojo la mochila y la mato, como no se riega, la hierba sale poco. Los naranjos son grandes no les da el sol y no sale la hierba. Mª Carmen Llorens Aprender y querer hacer las cosas. Yo siempre he querido aprender y hacer cosas nuevas desde pequeña y cuando quería realizar algo que no sabía lo quería ya en el momento. Recuerdo que desde muy pequeña quería saber hacer bolillos hice una puntilla y ya no volví a hacer nunca más bolillos. Incluso ahora que están de moda. Luego fue el punto de gancho, un poco más mayor se estilaban los turbantes de lana, entre tres amigas nos compramos una madeja de distintos colores que nos las cambiábamos y nos enseñamos a hacer turbantes de varios colores hasta que dejó de estilarse y de ahí no pasó. Mi padre quería que estudiase y que fuera maestra de escuela, estaba empeñado. A mí siempre me ha gustado ir a la escuela y sacaba buenas notas. Mira por donde mis dos amigas más íntimas a los 13 años se pusieron a trabajar, una era de modista y otra de “sastresa” y me entró a mí el capricho que yo quería ir a coser y no continuar estudiando. Mi padre se disgustó mucho y, mi madre había sido modista en su juventud y le vino muy bien cuando terminó la guerra, ir a las casas de costurera. Se puso de mi parte y al final lo convenció, fui a coser a casa de una de las mejores modistas de Xàtiva, me saqué el título de profesora de corte y confección por correspondencia, pero nunca lo utilicé. Estuve yendo a coser más de ocho años. Luego mi padre me compró una máquina automática Singer y aprendí a bordar. Me gustaba más y hasta después de casada bordaba y cosí en casa para una fábrica. Mi madre siempre decía que yo era aprendiz de mucho y oficial de nada. Cuando ellos murieron me vine a l’escola d’adults. Vengo más de diez años y nunca he querido pasar de Base. Muchas veces me he preguntado el porqué no he adelantado más, tanto en los estudios (yo creo que nos se me dan mal) como en todo en lo que he hecho en la vida de los distintos trabajos. Hay gente que se da mucha importancia en lo que sabe y yo siempre he creído que era más torpe y más tonta que nadie y la vida me ha enseñado a verlo, pero ya es tarde. Tal vez sea porque soy una conformista que no ha tenido aspiraciones de nada y ahora me arrepiento de muchas que no hice; ¡tanto querer hacer todo!. ¿O ha sido la vida que me ha tocado vivir? También aprendí a hacer punto de cruz he hice unos cuadros preciosos pero también dejó de interesarme. Hice jerséis y chaquetitas de lana para mis nietas, muy bonitas. Siempre me ha gustado hacerlo todo perfecto y no me ha dado pereza deshacerlo si no lo hacía bien. Pero me he cansado de hacer lo mismo. Todo menos en la escuela que no me canso de venir. Edelmira Marzal Soy la menor de cinco hermanos, una hermana y tres hermanos, nací en la calle Corretgeria número 40 y de esa etapa de mi vida no me acuerdo de casi nada. 96 Mi padre era de Xàtiva y mi madre de Vallés. Teníamos un secano en Sant Antoni donde nos juntábamos toda la familia de mi padre y conocidos del barrio para hacer paella. Nos cambiábamos de casa al barrio de Planas de Tovar que era como si estuviésemos en el campo, cuando yo tenía cuatro años. Me acuerdo de mi padre cuando bajaba por la acera de la calle correr a abrazarle, yo quería mucho a mi padre, era muy campechano. Mi hermana tiene veinte años más que yo y de ella aprendí a limpiar pues era ella la que lo hacía, mi madre cuidaba animales en el corral. En la escuela aprendí a leer, escribir y muchas cosas más, como labores la hermana se llamaba Sor Cecilia Barandalla era navarra, me quería mucho y con ella aprendí todas las cosas que daban en la escuela hasta los doce años que saqué el certificado de estudios primarios. Como mi padre no quiso que estudiara de momento acabé los estudios. Mi madre habló con una modista para que me enseñara a coser, se llama Lola Pla. Ella me enseñó a sobrehilar, a coser orillas, a pasar señales, a hilvanar, a hacer ojales, etc. Después me enseñó a hacer patrones y a cortar, allí iban también dos amigas del colegio que tampoco estudiaban. Mis amigas, Marga, Maribel y yo empezamos a coser para una casa de confección, estaba en un piso viejo de la Alameda y allá íbamos las tres jovencitas con una maleta llena de vestiditos a devolver la faena. Mi amiga Marga entró en una casa para hacer babis de niño, al cabo de poco entré yo a trabajar allí, se llamaba Artesanía Setabense que tiempo después se llamaría Tormo Barberá. Allí estuve trabajando de cortadora hasta que tuve a mi primer hijo. Mi hermana Conchita dio a luz en mi casa a su primer hijo. Mi hermano segundo, Pepe, también vivía en Planas de Tovar cuando se casó, allí nacieron sus tres hijos. Yo casi siempre estaba en su casa, de mi cuñada y de su madre me ensené a planchar y a hacer ganchillo. Mi hermano Antonio me enseñó a nadar y luego acabé de enseñarme en la playa. De mi madre que estuvo conmigo más que con nadie me enseñó a cocinar, muchas palabras que decía ella valencianas antiguas y como era de familia de labradores me enseñó muchos nombres de hierbas. Me contaba muchos cuentos de pequeña, hay uno que todavía me acuerdo y se lo cuento a mi nieto. Mi madre me quería mucho y yo a ella. Todos los días me subía a la habitación un huevo batido para que me lo tomara, pues yo de pequeña era poco comedora. Después de tener a mi segundo hijo dejé la faena en Tormo Barberá y hacía lorcitas a máquina en casa, estuve haciendo bastantes años hasta que compraron un máquina y las hacían en el taller. Después me tuve que buscar trabajo porque me hacía falta, y por mediación de la mujer de mi sobrino mayor me dieron faena en casa Chamón. Dolores Martínez Yo recuerdo a mis compañeras que compartíamos muchas cosas, la maestra nos enseñaba a parte de leer y a escribir, labores,… Lo que menos me gustaba era ir al sagrario todos los días a rezar y, cuando terminábamos las clases a mediodía cantábamos el carasol, que tampoco me gustaba. Bueno había muchas otras cosas que sí me gustaban, algunas compañeras de clase eran vecinas y, no se me olvidará la madre de una muy buena amiga que me enseñó a hacer muchas labores, como: punto de media y ganchillo. Los domingos le dábamos cinco pesetas de la paga de los domingos y, la 97 mujer nos hacía la merienda. Había otra amiga, que por circunstancias familiares no podía ir al cole y, nosotras lo poco que sabíamos e íbamos aprendiendo, se lo enseñábamos. Así cuando pudo ir al cole se sabía defender un poco. Lo que me acuerdo mucho es cuando mi padre fue el padrino de boda del hijo de su amigo, estábamos invitados a la boda. Mi madre me hizo un abrigo verde, era por navidad. La boda se celebró a las seis de la mañana, la novia iba con un traje negro, todo lo contrario ahora que se casan de blanco. Yo vivía en la calle más alta de Xàtiva bajo la ermita de San José. Me gustaba vivir allí. Aún tengo muy buenas amistades y sigue viviendo mi mejor amiga. Por las tardes íbamos con las madres a la ermita de San José, nosotras jugábamos y las madres subían la ropa que tenían que coser, así pasábamos el tiempo. Recuerdo que yo sabía hacer las cosas con la mano izquierda y, empezaba a hacer los trabajos con la izquierda, si me veía la maestra me daba dos gritos: Martínez, ¿con qué mano se escribe?, yo respondía asustada, con la mano derecha. Pues escribe cien veces, “escribiré con la derecha”. Me doy cuenta que la vida ha cambiado y, la escuela también, pues mi hija escribe con la mano izquierda y la maestra me dijo que no me preocupara, que ahora no pasa nada. COMO APRENDÍ EL VERDADERO SIGNIFICADO DE MI VIDA. Julie Sampera Podría decir que nunca he sido muy buena en la escuela. Mi aprendizaje empezó con un problema de bilingüismo, en maternal, mezclando el francés con el español, y un poco más tarde con un problema de tartamudez que me hizo repetir primero de primaria. Me fui a vivir a Canadá donde tuve que adaptarme a otra escuela y a otra cultura. La experiencia fue muy favorable, no me permitió mejorar mi trabajo, pero aprendí mucho de independencia, ejercer la creatividad y la imaginación. Pero la ausencia de mi padre, que era mi único apoyo en los estudios, no me ayudó a incrementar las bases del aprendizaje escolar. Mis padres se separaron y me fui a vivir con mi madre y mi hermana a Francia, en la misma ciudad donde viví antes. Empecé el instituto público y me cambié al año siguiente al privado por falta de apoyo y concentración. Fue uno de mis mejores años. La disciplina que se exigía me ayudaba a concentrarme más y se notó en mi trabajo. Pero cumplí 15 años y escogí malas influencias que me hicieron cambiar totalmente, eligiendo malas decisiones. Caí en actos de delincuencia, y a los 16 años entré en un internado donde la mitad del mes iba a trabajar de camarera a un restaurante. En esta época aprendí a buscarme la vida y viví el apoyo y la solidaridad entre personas. A los 17 años, mis padres me aconsejaron irme a un centro de voluntarios en Dénia. Tenía que quedarme solo dos meses pero la experiencia fue tan radical que me quedé un año allí. Era un centro evangélico donde trabajabas 6 horas al día y te alojaban y alimentaban. Allí aprendí el verdadero significado de mi vida y me ayudó a cambiar una gran parte de mi carácter que me impedía tener éxito en la vida. DEL INSTITUTO A LA ESCUELA DE ADULTOS. Bahauddin Ponce Canut Qué diferencia hay cuando estudiaba en el instituto ahora, pues en el Instituto cuando entré, entré bastante desorientado ya que empezaba a desinteresarme por los estudios. Allí, a principio de 98 curso me enseñaba algo, pero empecé a saltarme las clases y de ese modo a no aprender nada. En el instituto no llegué a aprender nada. Tampoco saqué nada de provecho ya que me iba por ahí con otros compañeros que tampoco iban. Tampoco aprendí nada saltándome las clases y en la calle no aprendí nada que me enseñara ya que eran horas que solo quería no estar en clase. En la escuela de adultos estoy aprendiendo bastante; cosas muy básicas como escribir sin faltas, etc, pero el caso es que ahora me gusta estudiar porque me da la sensación de que voy aprendiendo y con ganas y gusto es bastante cómodo, pero aun así necesito más hábito de estudio porque a veces no estoy tan centrado, pero, poco a poco voy acostumbrándome y a tomarlo como una obligación necesaria. Esto es necesario para conseguir mis metas y debo esforzarme mucho más y centrarme más en el estudio. Así que la diferencia es que en el instituto no he aprendido nada pero en la Escuela de Adultos he aprendido mucho, y lo que me queda por aprender... LA ENSEÑANZA QUE RECIBÍ. Mª José Castelló La enseñanza que yo recuerdo desde los tres años hasta los catorce era buena pero yo no la supe aprovechar bien. Desde primero de la EGB hasta el sexto curso fue bastante bien. Las clases cuando yo empecé, eran mixtas. Lo que más recuerdo es que, antes de subir a las clases, teníamos que formar en el patio y cantábamos el “cara al sol”. Esto se hacía al entrar a las 9h y a las 15h de la tarde. También recuerdo que, cuando salíamos al patio por la mañana, nos daban botellitas pequeñitas de leche de la marca “Cervera”. Los recuerdos míos sobre el colegio son bastante buenos, el comportamiento era bueno y los maestros no tenían ninguna queja sobre mí. En mi casa siempre he recibido muy buena educación, mis padres siempre me han enseñado a respetar a la gente, saber estar y escuchar cuando me hablan. Fuera de la escuela siempre he procurado relacionarme con buenas compañías y lo que no me interesaba me apartaba. Cuando dejé la escuela a los 14 años sin tener el graduado, mis padres como querían que estudiara me dieron otra oportunidad. Fui al instituto porque quería hacer un módulo de administrativo, desaproveché el tiempo, tenía muy claro que no quería estudiar. En el instituto, como estaba en la adolescencia, por muchos consejos que recibas de los demás no los quieres aprovechar, allí fue también donde aprendí a fumar. Pienso que podía haber dado más de mí misma, pero no lo supe aprovechar. Hoy en día me he dado cuenta que nunca es tarde y siempre puedes aprender más de lo que sabes. En clase lo que yo percibo en estos momentos, es que la juventud de ahora tiene muy poca educación y que no saben comportarse ante los demás, son unos maleducados. LA VIDA DE ESTUDIANTE. Quique Luján Hace 32 años que dejé el colegio y el año y medio que cursé formación profesional. Desde entonces a ahora han pasado muchas cosas, allí aprendí algo pero poco, ya que nunca me gustaron los estudios. Entonces era un niño y la verdad es que en casa prácticamente no tenía apoyo y, entre que yo no tenía ganas y la poca ayuda, poco aprendí. Como ya he comentado estuve dos años en la FP, allí sí que aprendí cosas porque estudié la rama de electricidad. Siempre me ha gustado los trabajos de mucho movimiento, lo que pasó es que también había libros y eso es lo que me fastidió y entre las pocas 99 ganas y que quería irme a trabajar dejé los estudios. Aunque he de decir que en esa corta etapa siempre se aprenden cosas y en el trabajo también. Ahora, hoy en día, por causas que todos conocemos, de la situación en España, estoy en paro y he empezado el curso de Graduado en Secundaria, y la verdad es que estoy aprendiendo y recordando muchas cosas, ya que con interés y si te dejan se puede conseguir lo que uno quiere. En este centro estoy aprendiendo inglés aunque sea poco, ya que en mi época solo se estudiaba francés. También estoy mejorando el valenciano y en cuanto a los demás conocimientos estoy recordando y aprendiendo muchas cosas. Me considero buena persona y educado pero también me estoy dando cuenta que la educación que muchos niños y jóvenes están recibiendo, sobre todo en sus casas, no es nada buena. LO QUE APRENDÍ ANTIGUAMENTE Y ACTUALMENTE EN EL COLEGIO. Fernando Vilar García Lo que aprendí antiguamente fue a tener una educación y un respeto, ya que estudiar casi no estudiaba debido a que tenía una edad un poco tonta por decirlo de alguna manera, “la edad del pavo” en la cual a mí solo me apetecía salir con mis amigos, ya que en mi casa mis padres me inculcaron, aparte de educación y respeto, también me enseñaron a que en su casa se estudia o se trabaja, pues decidí trabajar. Hoy en día tengo un poco más de conocimiento y estoy estudiando en la Escuela de Adultos y ahora es cuando me arrepiento de no haber estudiado antes, pero más vale tarde que nunca. Pienso que aquí los profesores me tratan, en el sentido de dar las clases, muy bien ya que explican, por decirlo de alguna mane- ra, para “tontos”. Antes recuerdo que los profesores se explicaban con mucha palabrería técnica que casi nadie de mi antigua clase llegaba a entender. Para esos profesores solo contaban los exámenes, nada más. Prefiero mucho más la enseñanza de aquí, la de la Escuela de Adultos, que la del instituto. ESTUDIAR ME ATRAE. David Cordero Bermúdez Mis años en la escuela me enseñaban a tener, la misma escuela, como una obligación, como algo que desde pequeño me han enseñado con el fin de motivarme, lo cual a mí no me motivaba porque ya tenía otra manera de pensar, y todo se lo debía a mi afán por terminar los estudios lo antes posible para trabajar. En la escuela solo aprendí las cosas que me gustaban pero no conseguía completar las asignaturas por no sentir atracción hacia los estudios, ya que en mi cabeza solo estaba el terminar y trabajar, porque en aquel entonces había muchas puertas abiertas en el mercado laboral y tenía muchas opciones y, a lo que veo a día de hoy, cometí el peor error de mi vida, abandonar los estudios... Hoy, gracias a los avances tecnológicos y a la gran evolución que hemos desarrollado los humanos con el paso del tiempo, existen escuelas para esas personas que, como yo, pensaron que los estudios no tenían importancia y a día de hoy necesitan aprender debido a las circunstancias en las que nos encontramos, y otros motivos. En esta escuela aprendo cosas que nunca hubiera pensado que podía aprender. Pero lo más importante es que no estudio por necesidad, cada vez me atrae más. Mi familia está muy orgullosa de mí porque se acuerdan de mis años en la escuela, cuando no tenía ningún interés por los estudios y me veían como una persona inculta y a día de hoy me ven como alguien inteligente. 100 EL APRENDIZAJE DE LOS VALORES DE LA VIDA. Dolores Montejano Hola, me llamo Dolores, nací en Xàtiva y todavía vivo aquí. Tengo 44 años. Lo que puedo aportar con mi pequeño relato son las enseñanzas que me inculcaron mis padres desde pequeña, cosas que entonces no valoraba, porque ni siquiera me daba cuenta de ello. Recuerdo como aprendí a guisar, mi madre poco me explicaba, yo siempre me ponía a su lado para mirar cómo se hacían las cosas, tartas, comidas…y cuando me quedaba sola hacía mis pinitos de cocinera, cuando ella entraba se ponía las manos a la cabeza, nunca me reñía, casi siempre se reía diciendo, bien, bien haciendo trastadas se enseña una. Cuando comíamos toda la familia juntos, los platos tenían, su orden, primero la abuela, luego los niños, dependiendo de su apetito o edad, y por último los mayores. Yo sigo la misma forma de servir la mesa. Lo más duro que me resultó aprender fue, el valorar las comidas. Todo me daba angustia, nada me gustaba, pero mi padre me decía, la comida no se tira, no hay que decir “que asco”, sino, no me gusta. Ya quisieran muchas personas comer de tus sobras, solo sois niñas consentidas. Ahora si aprecio esas enseñanzas, a poner en el plato lo que se va a comer, a pedir lo que necesitas y no para estropear los alimentos… Tengo 44 años, mi niñez y adolescencia fueron felices, me enseñaron el respeto hacia los demás, nunca tenía que fijarme si caminaba por la derecha o izquierda, cuando veía una persona mayor, niño o minusválido…le cedía el paso y punto, sin embargo hoy con tanta educación vial, a algunas personas se les ha olvidado estas cosas, solo piensan “quien va por la derecha tiene razón”. Antes los padres tampoco daban importancia cuando nos castigaban los maestros, nos preguntaban, ¿y tú?, ¿Qué has hecho?, a veces nos daban la razón, pero en casa, y otras nos decían, chica, no será para tanto. Por el contrario ahora los padres, sobreprotegemos a los hijos, eso dificulta su responsabilidad ante los demás. De las cosas que más valoro, es la valentía ante las difíciles situaciones de la vida, mi madre siempre ha estado delicada, solo con un riñón, nunca ha pedido ayuda, siempre se ha valido sola para todo. Recuerdo que nos decía a mi hermana y a mí cuando estaba en cama, no pidáis ayuda a nadie, valeros por vosotras mismas, con que esté la comida a la hora, recojáis la casa y aseéis la cocina, cuando yo pueda ya limpiaré los rincones y cocina a fondo, pero que tu padre tenga la comida en la mesa para irse a trabajar, y vosotras no hagáis tarde al cole, y el pelo bien hecho y bien limpias; todavía no sé cómo no me quede calva con los tirones que me daba mi padre para desenredar mi melena. Estas son unas cuantas cosas de mis valores, que sigo enseñando a mis hijas. Nunca hay que decir “no puedo, no sé”, sino, voy a intentarlo, y en tu interior decir “y a conseguirlo”. NACÍ… Mª Carmen Llopis Nací en Xàtiva, en la calle Carneros, el 8 de junio de 1965 a las 17.00 de la tarde. A los 5 años empecé a ir al colegio de la Inmaculada durante 4 cursos. Mi madre trabajaba en los comedores de allí y me acompañaba al colegio desde nuestra casa, aunque después volvía con mis compañeras. Mi padre trabajaba con los animales y llevando leña, agua, etc. a otras casas. Por tanto, mi familia era humilde pero muy trabajadora. 101 Todos los días, al llegar del colegio, hacíamos los deberes cada día en casa de una de mis compañeras, merendábamos y, cuando ya estaba todo hecho, nos íbamos a jugar a un patio que daba a la sierra. En ese patio había una rampa que la usábamos de tobogán. Tuve una infancia muy feliz. Cuando cumplí los 10 años, mis padres no podían pagarme el colegio y el comedor, y entonces, me tuvieron que apuntar a otro colegio que era público y no necesitaba pagar nada por mis clases. Este cambio repercutió mucho en mis estudios, pues tuve que repetir curso al no haberlo terminado en el antiguo centro escolar, La Inmaculada. Cuando terminé la primaria, decidí abandonar los estudios porque pensaba que no eran importantes y prefería trabajar. A los 19 años me casé y tuve dos hijos de los que estoy muy orgullosa. MIS PADRES… Teresa Tolsà Mis padres venían de un pueblo muy pequeño de campo, por lo que apenas sabían leer y escribir, ya que trabajaban todo el día en casas de personas muy ricas como sirvientes. Al no tener medios, nunca fueron a la escuela. Lo único que aprendieron, un poco a leer y escribir, se lo enseñó un maestro que acudía al pueblo de vez en cuando a enseñar a los más pobres. Más tarde, se trasladaron a Xàtiva y abrieron una tienda de comestibles. Al principio no iba del todo mal, pero al cabo de unos años, mi padre y mi hermano tuvieron que dejar la tienda para irse a trabajar a otro sitio para ganar más dinero. Mi madre, que se quedó sola a cargo del negocio, tuvo que cerrar porque sin ayuda le resultaba muy difícil. Yo por las tardes, iba a enseñarme a bordar y coser porque para mi madre era muy importante que supiese esas labores, ya que como mujer me podía abrir muchas puertas en el mercado laboral. Mi madre siempre me decía que tenía que ser trabajadora, no meterme en problemas y ser siempre educada. Yo terminé la escuela más bien pronto. Una porque no me gustaba estudiar y, otra porque tenía que ayudar en casa aportando el dinero que ganaba trabajando. Cuando llegué a la escuela de adultos hace tres años, me di cuenta de lo importante que era el saber las cosas. Me he enseñado muchas cosas aquí, pero sobre todo, me he dado cuenta de que nunca es tarde para aprender. MIS EXPERIENCIAS. Nieves Montejano Montaner Hola, me llamo Nieves Montejano, tengo 48 años y soy de Xàtiva. Cuando era pequeña me conocían como “la hija de Nieves, la peinadora de falleras”. Recuerdo de pequeña, cuando en casa de mi tía llegaba mi tío con los animales cargados de habichuelas, llenaban una larga mesa y las mujeres se sentaban alrededor de ella para seleccionarlas. Yo no comprendía de donde llegaban tantas habichuelas, entonces mi padre me explicó desde que se plantaba la siembra hasta que se recogía la cosecha, lo mejor es que la explicación era en el propio campo. Me enseñaron a respetar a los mayores, en casa vivía mi abuela, el mejor sitio de descanso era para ella, el primer plato en la mesa para ella, y en los juegos y risas siempre respetaba su edad, tanto como dejar a veces que ganara en el juego, cartas… como para reír sus gracias incluso cuando no lo entendía; jamás le pedí nada, ni se le contrariaba. Cuando crecí, mi padre me enseñó a defenderme en el trabajo, a conocer mis derechos, y mis obligaciones, no quería que me 102 tratasen mal ni me explotaran; también me aconsejaba que a veces era mejor hacer como si nada para mantener el puesto de trabajo. No he dicho nunca que no a ningún trabajo digno, y cuando se empieza alguna tarea se tiene que terminar, el no puedo o no sé en mi casa no se consentía, si los demás pueden, vosotras también, no soy menos que otros. Al pasar los años, tuve que cuidar de mi suegra, enferma de demencia, y más adelante, mi padre, fuerte como un roble, tras varios infartos cerebrales, tuve que dejar el trabajo para ayudar a mi madre en los cuidados de él. No tengo estudios de geriatría, enfermería… pero mi satisfacción es que no he necesitado nada de eso para hacer frente a sus necesidades, y solía reírme de esas personas tituladas, que dejan sus familiares para cuidar a otros. Aprendí a poner goteros, limpiar sondas, curar llagas… solo con la explicación del médico y mucho interés. Hoy tengo una hija de 22 años, le he dado todo mi apoyo, e incluso la he ayudado a realizar trabajos para que ella terminara Magisterio, y me siento realizada en esta vida. L’ESCOLA 103 DE LA INFANTESA Carmen Romero Pardo, Marta Malet Carol, Milagros Grau Alepuz i Iolanda Corella LLopis El nostre projecte du per títol “L’escola de la infantesa” i, tenia com objectiu ficar en relació dues generacions de persones que havien viscut models d’escola molt diferents a través d’una sèrie d’entrevistes. Així, el grup del mòdul optatiu de premsa (GES), havia d’entrevistar l’alumnat de la formació bàsica que és, per norma general, d’edat més avançada i que van viure a la seua infància l’escola del franquisme. Per tal de ficar-lo en marxa decidírem fer una sessió inicial de motivació i presentació amb les persones dels dos grups de Formació Bàsica. Es tractava d’explicar el projecte que preteníem encetar i motivar a les persones a pensar sobre l’escola que van viure, animar-les a recordar i a participar en el projecte Històries de Vida: fer i pensar. En un principi pensàrem en utilitzar algun recurs audiovisual per a encetar el debat, com ara, vídeos amb testimonis reals de persones que contaven els seus records però ho descartàrem perquè tal volta això podia influir o condicionar en excés el seu propi testimoni. De manera que, finalmente, vam optar per fer servir fragments de pel·lícules i fotografies que mostraven situacions educatives i materials escolar de l’època amb els quals les persones s’identificaren clarament. En el debat posterior sorgiren temes com ara el tracte, la disciplina, el dia a dia de la seua infància a l’escola. El que més recordaven i volien ficar de manifest era la relació que tenien amb el professorat. De forma molt participativa, totes les persones anaren contant-nos la seua experiència i els seus records. Potser pel fet que l’objectiu que ens havíem plantejat amb aquesta activitat inicial era únicament presentar l’activitat i identificar les persones amb més disposició a participar en el projecte, no vam preveure el que en aquesta sessió ja es compartiren qüestions molt interessants i per tant, no vam capturar (gravar) de cap manera el que en aquella sessió es va dir. Vist en perspectiva, potser va ser una errada no enregistrar d’alguna manera aquesta dinàmica que va donar molt de si i en la qual les persones van ficar en comú fragments de la seua vida. També és cert que, tal vegada, si la dinàmica haguera estat mediatitzada per una càmera, potser el desenvolupament hauria estat altre. No ho sabem. Posteriorment, s’inicià una tasca d’elaboració de textos, tant en castellà com en valencià. Inicialment se’ls plantejà una activitat d’escriptura breu i assumible, en què narraren algun record de l’escola de la seua infantesa; tot pensant que posterioment es podrien realitzar unes narracions més elaborades. La posada en comú d’aquestos textos inicials va ajudar a obrir unes sessions en què les persones compartiren, al si del grup i de forma oral, records i vivències que tampoc no van ser enregistrats amb cap dispositiu. Potser el fet que les docents ficàrem l’interés en el text o la narració escrita, va bloquejar d’alguna manera la possibilitat que capturar la narració oral que totes les persones van fer i que podrien haver estat gravades en àudio. De tot el grup, sols dos o tres persones, van desitjar fer un text narratiu més llarg on exposaven els seus records de forma més detallada. 104 També, cal dir que fruit d’aquestes converses, moltes persones van manifestar que conservaven llibretes, llibres, butlletins i cartilles, fotografies, feines de costura i altres materials d’aquell període de la seua vida i s’oferiren per dur-los a l’aula. L’aportació s’ha fet en el moment que cada persona ho ha considerat oportú i, per tant, l’aparició del material s’ha realitzat de manera escalonada i espontània. Es generava, així, de forma improvisada, una dinàmica de compartir i parlar sobre allò que s’havia mostrat al grup. Normalment hi havia tota una rememoració sobre l’objecte aportat, tot ficant-lo en context i narrant part de la vida escolar de les persones. Tot s’ha fotografiat per ser penjat al bloc que serveix de suport al projecte i que continua rebent aportacions, però les converses, les narracions i els intercanvis que es van produir en el moment de presentar-ho al grup no es van enregistrar. Possiblement, l’espontaneïtat i fluidesa en què es produïen, feia imprevisible i dificultosa la seua captura audiovisual. En un moment posterior, algunes persones han decidit escriure al bloc un breu text que explica i fica en context les fotografies de tot el materials que han aportat. Així, la participació de les persones de la Formació Bàsica en el projecte, ha sigut diversa. Algunes persones ho han fet escrivint textos; d’altres han fet les seues aportacions de forma oral, tot i que no hagen estat enregistrades. Per altra banda, algunes persones han optat per aportar material escolar de l’època o documentació diversa, com ara butlletins o cartilles. I també aquesta ha estat una forma interessant de participació. D’altres persones no han elaborat un text escrit però s’han oferit per ser entrevistades per l’alumnat de l’optativa de Premsa del GES i han fet la seua narració davant la càmera. Per tant, les històries de vida han anat expressant-se a través de diferents vies; amb diferents suports; i molts moments de narració i d’intercanvi s’han fet fora de focus per la pròpia imprevisió del moment en què anaven a produir-se. Un dels objectius dels nostre projecte era posar en relació dos grups de persones que han viscut escoles molt diferents, tot establint un contacte intergeneracional entre les que cursen el GES i les més majors de la Formació Bàsica. Així, les persones de GES s’han encarregat del disseny i realització d’entrevistes a les persones de la Formació Bàsica que van viure l’escola de la posguerra. Durant les primeres sessions el grup de premsa es va mostrar molt receptiu a participar i es mostrava encuriosit per les gravacions i la realització de les entrevistes. Consideràrem que calia fer un treball previ de contextualització sobre l’educació franquista i, així, es van dedicar un parell de sessions a, mitjançant imatges, vídeos i il· lustracions de llibres, debatre i descobrir aspectes d’aquest període històric. Ara bé, els grup està format per persones molt joves poc acostumades a escoltar, debatre i reflexionar; i ràpidament, mostràren certa desmotivació. Per tal de buscar un element motivador, ens proposàrem treballar en xicotets grups la confecció de les preguntes que havien de conformar les entrevistes. I posteriorment, introduírem la creació d’un bloc on abocar tota la documentació que el projecte generava. Paral·lelament, iniciàrem la distribució de tasques en els equips de gravació i encetàrem unes sessions per realitzar proves amb les càmeres. El fet de saber que l’inici de les gravacions era imminent els va motivar de nou, així com el fet de veure’s una tasca definida i clara en la qual hi jugaven un paper important. Finalment es van realitzar cinc entrevistes a persones de la Formació Bàsica, que van transcòrrer amb una molt bona disposició per part de totes les persones implicades. En la majoria dels casos 105 ha estat la gent del GES qui va canviar el seu horari per adaptar-se a l’horari de les persones entrevistades. I cada persona ha sabut aportar al grup la seua feina en aquell aspecte que trobava que podia ser més útil. Així, algunes s’han implicat en la part més tecnològica i d’altres en altres aspectes més relacionals o comunicatius. En finalitzar els registraments, es van editar per tal de confeccionar uns vídeos més breus que s’han penjat a YouTube, i també s’han enganxat al bloc del projecte. Al llarg del procés d’elaboració de les entrevistes, les persones del grup de GES han anat comentant i reflexionant sobre la impressió que els testimonis de les persones entrevistades els havien causat. I, arribats a aquest punt, i per a sorpresa del professorat, fan la proposta d’entrevistar-se entre ells mateixos per tal de contar també la seua història en relació al pas per l’escola. De sobte, l’eina de l’entrevista (que havien pensat per a altres) sembla que els serveix per a pensar sobre el seu propi procés i troben la necessitat de contar-lo davant la càmera. Així que, de manera un tant improvisada, s’ajunten per parelles, s’entrevisten i es graven mútuament amb els mòbils, que són uns dispositius que usen amb moltíssima facilitat. Aquest gir inesperat, de ficar-se davant la càmera tot assumint un paper que en principi el professorat no havíem pensat per ells i elles, és potser un indicador que el projecte ja era de tots i totes i que, tots i totes el conduíem. El dia 4 de març es va realitzar una sessió de treball conjunt a la qual vam assistir totes les persones que, d’una manera o altra, havíem participat en el projecte. En aquesta sessió vam veure tota la feina feta: bloc, textos, vídeos de les entrevistes, etc... Aquesta era la primera ocasió en què tots dos grups van treballar conjuntament i la sessió va ser gravada per Miguel Ángel Baixauli. Després de visionar el material audiovisual, la majoria de persones van expressar la seua satisfacció per la feina feta, malgrat certa incomoditat en veure la seua imatge i escoltar la seua veu. També, la sessió va permetre aclarir o contestar preguntes sobre les seues històries ja que en les filmacions hi havia fragments que no s’havien emés. Es va encetar així un diàleg en què totes les històries estaven en joc. En general, podríem dir, que de forma conjunta, es va reflexionar sobre el procés viscut i sobre el que aquesta narració els havia aportat. En general, van valorar positivament l’ús d’eines de gravació en tant que permeten contar les nostres històries de vida. Totes les persones coincidírem en destacar que és un recurs molt interessant a tenir en compte en les dinàmiques d’aula. A més, les persones més joves, manifestaren la seua sorpresa pel fet que tot allò que contaven les persones més majors sobre la seua escola, contràriament al que elles esperaven, era positiu. Per contra, els seus records del pas per l’escola eren, en la majoria dels casos, negatius tot i que ara valoren positivament el fet de reprendre els seus estudis i ho fan amb il·lusió renovada. La sessió va finalitzar, amb una nova proposta per part de l’alumnat de GES. Van qüestionar on estàvem situades les mestres en aquest projecte i per què les nostres històries de vida no s’havien ficat en joc. Van demandar entrevistar a les mestres perquè narràrem les nostres experiències en l’escola i així va acordar-se. Així, i de nou de forma inesperada, s’obriren noves tasques i nous encontres no previstos al projecte inicial que semblava que ens creixia a les mans. Finalment, s’han confeccionat cinc vídeos amb les entrevistes de les persones de la Formació Bàsica, un vídeo amb els sis testimonis del grup de GES i d’altres quatre amb les entrevistes breus a les mestres implicades al projecte. 106 ALGUNES REFLEXIONS Normalment els elements audiovisuals (vídeos, fotografies, dibuixos...) que es treballaven a l’aula eren materials creats per algú altre. En aquest cas, però, la novetat ha estat crear nosaltres mateix els recursos audiovisuals en prendre el protagonisme, tant davant de la càmera com darrere. Suposa, per tant, obrir el ventall de possibilitats expressives, que no tenen perquè quedar-se amb el text escrit o amb l’expressió oral... Aquest projecte ens ha esperonat a aprofundir una nova manera de fer, tot incorporant l’ús de les tecnologies audiovisuals a les diferents dinàmiques d’aula. Realment, s’ha incorporat en les dinàmiques d’aula un element nou que en anterioritat no consideràvem com a suport. Les gravacions han estat en un primer moment més estàtiques i rígides, per a anar afluixant-se en la seua composició i gravació. I finalment s’han afegit gravacions més espontànies i improvisades, menys programades i que per tant han anat guanyant en dinamisme. El ben cert és que tot ha estat molt més senzill del que no es pensàvem en un principi: la gravació amb la càmera o amb els mòbils, la descàrrega i organització dels arxius, el seu muntatge amb el programa Movie Maker, etc. Perdre-li la por a la “maquineta” i ficar en valor el que està passant allí i no tant una certa qualitat cinematogràfica, ha estat fonamental per llançar-nos a gravar-ho tot. La familiaritat amb el dispositius i la seua senzillesa ha facilitat moltíssim aquesta tasca amb un grau de qualitat acceptable. En certa manera, podriem dir que en el grup de mestres s’ha produit cert desbloqueig tecnològic. Potser el grup de persones de GES ha estat el que ha mostrat un major canvi en relació al projecte. En un prinicipi, no es mostraven molt implicats; posteriorment han ocupat un paper tècnic, com a entrevistadors o com a compiladors d’imatges, com a espectadors externs, tot situant-se fora de les narracions. En un tercer moment, i a poc a poc, han anat trobant ponts entre les històries dels altres i les pròpies i han entrat en un procés de reflexió sobre la seua trajectòria vital que els ha dut a narrar la seua pròpia història. El disseny del projecte inicial ha estat suficientment obert com per permetre’ns abordar-lo des de diferents vessants, totes elles complementàries, i també suficientment flexible, com per a permetre moure’ns dels plantejaments inicials o afegir elements nous. Per altra banda, el que realment ha passat, i ens ha passat, excedeix qualsevol format o qualsevol producte amb què pretenem capturar-ho; perquè la vida no pot ser reduïda en la seua complexitat; ni cap text és mai el definitiu, sinó sempre un moment del procés. Així, cada producte creat en el procés és sempre un element, incomplet, inacabat, però gestant de nous batecs. NOU PROCÉS 107 D’HISTÒRIES DE VIDA Pascual Múrcia Ortiz i. Els meus antecedents educatius sobre les històries de vida Fa anys els relats o narracions de vida era la meua forma de treballar en l’alfabetització funcional de persones adultes del Centre de Mislata. Ho realitzava de forma conjunta amb la meua companya Mª Carmen Veiga Gómez. Per això ens inspirem en el Projecte GAMA (Grups d’Autoelaboració de Materials per a Adults)1. Es tractava d’una adaptació del dit projecte per a les experiències d’aprenentatge amb els grups de post-alfabetització i neolectors del nostre Centre de Mislata2. Un treball en què destacava la gran significativitat que suposava escriure a este alumnat sobre la seua pròpia vida. Comportava riscos, exigia la creació prèvia d’un clima de confiança i de complicitat entre totes les persones que formàvem el grup. Però recolzant-nos en la demanda/necessitat formativa de la lectoescriptura d’aquestes persones resultava viable la seua realització. A més, es reforçava aquest procés tant en la creativitat expressiva i l’autovalorització perquè emergien referents culturals propis. Es partia normalment d’una exposició personal, subjectiva; que amb el concurs de les altres persones es completava, s’enquadrava històricament i, on les persones es posicionaven en les seues diferents percepcions sentides i/o recordades d’eixe moment viscut personalment. Tot això s’anava arreplegant i escrivint per part de la persona que havia exposat la seua història en un procés d’autoela1 2 boració personal amb ajuda tutoritzada del professor o la professora. Després de moltes reelaboracions, i quan el seu autor/a ho acceptava, quedava definitivament escrit i s’ajuntava amb els dels altres realitzant-se un llibret de lectura i treball, que passava a ser el contingut educatiu a treballar. Era un procés de presa de la paraula, de testimoniar-se... a través dels seus propis relats de vida. Alguns d’aquests llibres elaborats portaven per títol: Records de la meua infància; Record de la meua primera comunió; Record infantil de la meua primera escola; Anècdotes pròpies; El meu poble; El meu barri, La meua ciutat; Per què vivim ací?; Record de la meua primera pel·lícula; Els nostres viatges; Els nostres primers embarassos; Les nostres receptes secretes; Les nostres històries de tardor... En definitiva era un aprenentatge difícil, de superació de la por de contar, de posar-se en joc, ja que hi havia xocs interpretatius d’allò que s’ha viscut, de com donaven sentit a una complementarietat de subjectivitats enriquidora. Era un procés reploblematitzador, humanitzador, una oportunitat per a completar la nostra biologia amb la nostra biografia. ii. El procés actual sobre històries de vida II.1 Qüestions inicials. En un principi no tenia una posició definida per a realitzar un nou projecte educatiu basat en les històries de vida de les Que TAREPA-PV havia posat en marxa ací mitjançant projectes de formació en exercici (Nota de l’editor). Aquesta “experiència de nous lecto-escriptors” està recollida en l’apartat de “Dialògica” de la Revista número 8, “Quaderns d’Educació Contínua” editada pel CREC, Primavera de 2003, Xàtiva. 108 persones participants en el meu Centre educatiu. Pensava, per la meua experiència anterior, que seria un enfocament educatiu que hauria que reprendre i mostrar en la FPA com una forma important del treball pedagògic amb persones adultes. És cert que ha de complir algunes condicions: si és relacionada amb problemes i si està integrada en un procés d’aprenentatge (si estudia dades de la realitat, activa capacitats crítiques, àmplia la subjectivitat amb una major complexitat en la lectura del món, provoca canvis en la realitat...). Va ser arran del curs realitzat a l’abril del 2012, en la localitat de Picanya, per part del Centre de Recursos i Educació Contínua quan aquesta proposta es va materialitzar en diversos projectes a diferents Centres. Jo vaig proposar que Mislata se sumara i per a això vaig buscar a altres persones del professorat del meu Centre que donaren suport a aquesta iniciativa. No va ser possible. I al quedar-me només com a professor davant de la mateixa, se’m va passar pel cap la intenció d’abandonar la iniciativa per creure que la meua aportació patiria d’una excessiva subjectivitat i d’un cert dirigisme. Però dues raons em van portar a proposar i proposar-me una nova experiència d’històries de vida en la tasca pedagògica, les dues es van potenciar sinèrgicament per a aquesta nova proposta. D’una banda, existia el meu desig d’una certa expectativa de fer aflorar i contrastar els canvis personals i de grup duts a terme al seminari3 de Ciències, agrupament que estic guiant durant molts cursos al Centre de FPA de Mislata. I per altra banda, la predisposició i l’assumpció del treball sobre històries de vida per part d’algunes persones del grup amb una mateixa finalitat. 3 II.2. La formulació inicial de la proposta. Volia, inicialment, desenvolupar, promoure i veure com es produeix una experiència basada en l’aprenentatge experiencial que suposen els històries de vida. No pretenia ni es tracta d’un procés lineal o mecànic d’aprenentatge sinó de la identificació i plasmació en el relat de moviments o canvis (cognitius, emocionals, pràctics, corporis…) de la persona que conta i reconstrueix la seua experiència en relació amb si mateix i amb el seu context més immediat. La condició imprescindible inicial, és la comunicació basada en la confiança ja estava aconseguida entre la majoria de les persones participants del grup. Com s’ha senyalat anteriorment amb el pas d’un projecte individual a col·lectiu, quan ja passem de la meua primera persona del singular al nosaltres, necessitem una formulació i passos previs i definits de la proposta: 1ª FASE: Autobiografia narrativa del procés de canvi/s personal/s, i col·lectiu, – Aprenentatge/s- succeït per les persones de forma singular -en un primer moment- a través de l’experiència en la participació formativa al llarg de prou cursos en el Centre de Formació de Persones Adultes de Mislata, i en diferents contextos (formal, no formal i informal). Aprenentatges -canvis- tant cap a dins (d’un mateix i en les relacions del centre) com en les relacions externes (familiars, amics, coneguts…). 2ª FASE: Per a passar posteriorment a la/s lectura/s en un grup cooperatiu que faça mediació entre el comú i el singular de/en cada narració. Promoga la reflexió, assenyale la significatividad experiencial: que reconega i va- Agrupació de persones en un procés formatiu, majoritàriament d’educació no-formal, al voltant de centres de interés. “Són espais on es desenvolupen coneiximents i comprensions des d’una vessant més teòrica, de reflexió/ acció; en el que se vehiculitza el pensament actiu-creatiu pensar i resistir);aquests responen a criteris prèviament exposats.El procés d´aprendre i ensenyar en l’educació permanent.materials 3. Ediccions del Crec, 2009. 109 lore les situacions (accions pedagògiques puntuals, festes realitzades, moments o fites d’impacte personal -singular i col·lectivament-... ) que han suposat alguna activitat formativa fonamental. 3ª FASE: Creació d’un blog propi del grup que servisca per a l’arreplega de tot el material (escrits, fotos, vídeos...) que recolze eixos moments descrits i arreplegats en les autobiografies i en la significativitat comuna explicada pels participants del mateix. Buscant un format d’integració de tot el material treballat que servisca al mateix temps de suport de devolució d’aquest material a totes les persones participants en el procés. També com una manera d’emergir els àmbits i/o escenaris dels què han sorgit aquestes narracions. iii. La realització del procés: dificultats i estat del mateix. El procés ha necessitat i necessita d’accions relacionals i reflexions personals. També de situacions reals i problematitzadoras. Es tracta de la creació de nous moments materialitzats en el temps que es realitzen en diferents situacions: 1r) Partir de l’experiència personal: autonarracions, autoformació, desenvolupament de la consciència personal de l’experiència. 2n) Per (i amb) els altres: grup d’experiència –compartir4 l’experiència amb un altre/es, experiència de l’experiència-. Compartir altres materials audiovisuals i crear nous dins de procés del projecte. 4 5 El primer moment ho van realitzar les cinc persones des de la dimensió singular, des del seu mode d’entendre el que proposa i des d’una òptica personal d’identitat. Va sorgir d’un desig de comptar, narrar la forma com ho han viscut. En aquest moment del procés va haver-hi un intent de gravar en audiovisual l’exposició oral dels participants a través d’entrevistes individuals. Va resultar impossible la seua materialització per desconeixement tècni, per no compatibilitat de suports gràfics ( càmara de vídeo sense targetes gràfiques, sense coneixement de conversió de les pel·lícules gravades; existència o no en l’ordinador de targeta “Fire Wire” i obtenció de cable corresponent; el procediment de targeta capturadora analògica...). Vaig deixar estos temes tècnics com a assignatura formativa pendent i vaig abandonar el treball audiovisual de gravació d’entrevistes. Passem a buscar i arreplegar aportacions fotogràfiques dels participants que reflectisquen eixos moments claus en la seua experiència relacional i educativa. Aquesta recol·lecció va comptar amb programes variats digitalitzats d’imatges i fotos que va caldre escanejar. Davant de la quantitat de material vaig fer una selecció basant-me en temes tractats als escrits. Però en l’assessorament amb Miquel Àngel Bauxauli, va sorgir que seria més coherent la personalització de les imatges perquè responguera, no a les temàtiques o esdeveniments tractats, als protagonistes o subjectes de les històries de vida narrades. Després aquests cinc escrits van ser compartits amb el grup per a la seua lectura. Açò va provocar un efecte d’implicació de tres nous escrits5, però també la participació de més persones, que encara que no havien fet una realització escrita sinó que van parti- Ampliar l’esfera d’intercanvis, d’intersubjectivitats, d’interrelacions intergeneracionales… Quan algú conta alguna cosa i es donen les condicions comunicatives, es produeix un efecte de rememoració pròpia de l’experiència relatada. 110 cipar amb la seua oralitat en l’experiència. Açò va quedar reflectit en la gravació del procés de lectura col·lectiva realitzat per Miquel Àngel Baixauli quan va vindre a la nostra aula el dia 26 de febrer del 2013. Queda la tasca de creació d’un blog i d’aprenentatge operatiu del mateix (com a suport de sistematització i de devolució del mate- rial realitzat -imprés, digitalitzat, fotogràfic, audiovisual-, seleccionat i arreplegat durant el procés fins a la data). Una vegada es tinga el blog i siga operatiu (potser necessitem suport tècnic per a això), ens quedaran la tasques d’avaluació col· lectiva del procés i les seues possibilitats de punt de partida cap a un nou projecte col·lectiu d’històries de vida, si així és el nostre desig. ESCRITS 111 al voltant del procés Mª José Picher Ricart, Carlos Pallarés Náger, Toñi Vélez Torres i Cristina Rodrigo Ramírez Experiències en el meu aprenentatge. Mª José Picher Ricart En començar el curs, el treball iniciat, s’orientava a crear les condicions perquè les persones adultes de diferents edats, territoris, etc. puguérem: sentir ‘goig per narrar-se’ i que d’eixe gaudir en la narrativa, sorgira la necessitat de participar en el projecte; aprofitar part del periode lectiu per a promoure la reflexió i rememoració de vivències per visibilitzar-les, reconéixer-les… i convertir-les en veritables experiències; fer memòria de fets viscuts i vívids (tant de forma oral com de forma escrita); establir similituds entre vivències i experiències contemporànies mitjançant la posada en comú de les experiències entre nivells; contrastar entre vivències i experiències intergeneracionals… Aquest treball, es va posar en pràctica en tots els nivells del programa formatiu a) i des de l’àmbit d’experiència Científic-Tecnològic en què participe i en principi, com a part important del currículum, començant pel mòdul ‘Processos e Instruments Matemàtics’, on a partir d’un problema relacionat amb el ‘primer sou’, les persones participants, pensàrem i narràrem al voltant de: en què vam invertir el primer sou?... i quina va ser la reacció en sentir a la mà eixe primer sou?... Era una activitat més del procés, independentment que després es decidirà formar part o no formar part del projecte. Passat un temps, es va reorientar/decidir que cada professora/or es centrara en la seua tutoria. Jo particularment he fet un treball de recopilació i nova creació amb la gent de Cicle II (1r. Nivell) i una col·laboració amb el grup d’Alfabetització. De la mateixa manera que va sorgir aquesta primera acció, anaven sorgint d’altres segons avançàvem en el procés. Totes les persones s’expressaven [en ‘Cicle I (1r. Nivell) d’Alfabetització’ de forma oral, la resta de nivells per escrit], però no totes s’obriren a donar detalls amplis de la seua experiència. Algunes persones s’obrien fàcilment a la pròpia narració a més d’estar obertes a l’escolta de les narracions de companyes i companys, però a d’altres se les veia incòmodes (com que no volien recordar y/o contar?). Aquelles persones que entraren de ple en el projecte, van gaudir, es van emocionar i crec que s’han vist crescudes, doncs pense que aquesta experiència les ha fet sentir-se reconegudes, importants i presents en la vida, a més que al ser persones d’avançada edat, la contrastació d’experiències, l’han fet com a persones que han estat protagonistes d’un abans i un ara, amb contexts diferents. Un primer moment va consistir en fer un recull de totes les narracions, i tornar-les perquè les pugueren implementar amb noves vivències al voltant del fet i/o afegir fotografies, reculls de premsa si es donava el cas…; cosa que no ha estat gens fàcil, però que ha produït accions d’investigació i/o recerca d’eines de treball utilitzades, que s’han fotografiat; obres fruit del seu treball; carnets d’identitat com a especialistes d’un gremi... D’aquesta recopilació, algunes persones han donat autorització perquè es puguen publicar les seues narracions. Veient que la gent s’animava a la participació, va ser fàcil establir conexió entre les narracions i les activitats que es feien a l’escola 112 a nivell general. Així per exemple, en el periòdic trimestral a nivell de tutoria (1r. Nivell de Cicle II) s’han confeccionat texts que des de l’experiència pròpia estigueren vinculats al tema transversal ‘educació vial’ en referència al que podríem considerar l’ecosistema urbà amb la més àmplia consideració envers les relacions i en el vídeo-fórum, tant la presentació com visualització i debat de la pel·lícula, també es va orientar en la mateixa línia d’anàlisi de les experiències i les relacions esmentada en l’apartat del periòdic escolar. També vam iniciar proves senzilles de gravació de les persones participants, tant col·lectivament com individual, i he de dir respecte de la gravació/narració individual, que en fer la captura i el muntatge s’observava falta de calor humà, que la resonància de la veu a l’aula no era igual… per tant, considere millor que en les gravacions es puga sentir que hi ha més gent encara que siga pel so d’alguna tos o algun moviment de cadira. Al finalitzar el trimestre, ja estaven decidides les participacions, les autoritzacions, el blog penjat, algun producte per mostrar… essent un període caracteritzat per un treball intens i per promoure moltes accions (recordar, investigar, narrar, fotografiar, filmar, capturar, fer muntatges, fer projectes…) per aprendre noves maneres de fer que després hem utilitzat... Arribat el segon trimestre, el treball realitzat seguia en l’aprofundiment i concretització d’aspectes de les narracions que bé ens cridaven l’atenció o bé que no havien estat prou clars; en la recollida de més material (escrit, fotogràfic…); en la planificació i realització de més gravacions i muntatges; en l’anàlisi de la conveniència o no de crear un blog... Fins aquest moment, havíem desenvolupat dues tasques narratives: una d’escriptura i una altra d’exposició oral que s’ha gravat en vídeo. De la tasca d’escriptura, fins este moment, teníem tres escrits (dos d’ells, les persones creadores han decidit no exposar-los de forma oral i per tant no s’han gravat en video, els tenim en PDF; l’altre sí). De la tasca d’exposició oral, teníem dues pel·lícules, en les que dues persones ens mostraven un aprenentatge en què es consideraven experts i que han constituït una part important de la seua vida, encara que no l’única. La proposta de la temàtica va eixir del propi grup. Una vegada gravades les exposicions orals (aproximadament dues hores –una hora de cada persona-), es va fer un muntatge reduint-les a una pel·lícula d’una mitja hora cadascuna. Vam fer les visualitzacions de les pel·lícules en el grup i fins i tot algunes persones se les copiaren en un pendrive-USB per veure-les en família. Després de la visualització, plantejàrem/planificàrem una sessió a mode de tertúlia perquè les persones del grup pogueren fer qüestions i completar les narracions individuals primeres. Aquesta sessió es va fixar, gravada tant en vídeo, com en veu i fins i tot en fotografies. De la gravació de la tertúlia, d’aproximadament una hora en total, es van muntar dues pel·lícules d’aproximadament 20 minuts cada una. Al mateix temps, amb la tasca de recollida de material, va ser possible crear una altra pel·lícula (d’uns 14 minuts aproximadament) combinant fotografies i veu gravada, d’una obra de teatre que les persones d’aquest grup van produir el curs passat. Amb tot açò, ja teníem 5 pel·lícules: 2 de les exposicions (30 minuts cadascuna), 2 de la tertúlia (20 minuts cadascuna) i 1 del muntatge de la representació teatral (15 minuts). De tot este material em compromet a fer un DVD per entregar a cadascuna de les persones del grup, ja que pense que s’ho mereixen després del gran esforç que han realitzat i a més, perquè forme 113 part del seu patrimoni vital i puga ser un afegit complementari a la seua narració oral. Finalment, les persones del grup han signat l’autorització corresponent per a l’edició de materials i la seua publicació, atorgant els drets a TAREPA-PV i L’ULLAL EDICIONS. Arriba el moment de decidir quins fragments de les nostres gravacions podíem entregar per al documental col·lectiu de totes les escoles participants. Esta tasca ens va resultar molt difícil, perquè és complicat determinar què és el més significatiu d’un treball realitzat amb molta dedicació de les persones i on tot ens semblava interessant, no ja per les coses que es diuen sino per la lectura que es pot fer a posteriori tan per part de nosaltres mateixos com per d’altres. No obstant això, vam preparar tres pel.lícules retallades de diferent duració (una d’onze minuts, una de 9 minuts i una altra de 6 minuts) i de cada exposició. Miguel Ángel va optar per quedar-se les més curtes (les de 6 minuts) i quan li passava el material, sentia el cor apretat com que estava entregant alguna cosa que no reflectia realment el que s’havia viscut, que d’alguna manera estava traint les persones que s’havien exposat, perquè amb eixa xicoteta part de l’experiència, ningú no es pot fer una idea de què i qui som, cóm som i cóm ho vivim, què i quan sentim,… i quan estic escrivint açò, trobe a faltar que la resta de les persones del grup digueren alguna cosa, necessite sentirles,… que elles hagueren estat en l’entrega d’eixe material. Tot este temps, hem continuat en la recollida de material, i entre totes i tots anem configurant el nostre material particular. Així per exemple s’ha recopilat un material que per al grup és important perquè forma part d’una experiència conjunta que van tenir el curs passat. També hem creat un blog, però aquesta tasca ja és més complicada per diversos motius: en primer lloc s’ens hem d’alfabetitzar en esta nova tecnologia que és l’ordinador; després, s’hauríem de dotar d’uns equips adients per realitzar les tasques… No obstant això, hem aconseguit crear el correu gmail personal de cadascú i cadascuna i un altre correu gmail de l’alumnat de l’escola on s’ha creat el blog però en el que encara no s’ha afegit cap cosa. Hem decidit agafar-ho amb paciència i a vore si mentrestant podem adquirir més destreses i nous equips amb els que puguen treballar més fluidament. Ja avançat el segon trimestre, vam tindre dos contactes a l’escola amb l’expert en cinema: un primer contacte (Miguel Ángel i l’equip de mestres), carateritzat per un malentés, doncs Miguel Àngel carregat amb la càmera, venia amb la intenció de trobar-se amb la gent participant i gravar les reaccions d’aquesta gent en veure’s reflectida a la pantalla i no va poder ser així, donat que la gent no havia estat convocada. Així doncs, aquesta primera reunió a l’escola, va ser ‘d’entrega/recollida de material audiovisual’ gravat, recopilat i/o retallat pels mestres, al temps que va servir per quedar per un altre dia. La segona trobada (Miguel Ángel, la gent participant i mestres), en què Miguel Ángel veia interessant gravar els mestres al temps que aquests, gravàvem i preguntàvem a les persones participants. Esta segona reunió en el meu cas, es va caracteritzar per la falta de costum de ser gravada, però amb un problema afegit que era estar fent una feina on em mancava la destresa. Esta manca de destresa, em va fer perdre una part important de la gravació que jo feia a les persones quan Miguel em gravava a mi, perquè no vaig premer adientment el botó de gravar. Ací em va passar com quan fas un viatge... Intentes fotografiar tot el que t’envolta amb la idea que quan arribes a casa els teus amics, família… es facen una idea del que has vist i desitges que les fotos siguen una pròtesi de les teues explicacions orals, però… les fotos no estan! No obstant això, i 114 encara que les fotos estigueren, crec que per molt bones que siguen, o que hages intentat que ho siguen, els i les altres, mai no poden sentir el que tu has sentit in situ, plasmant l’instant en una impressió digital; poden sentir com tu ho has apercebut pel teu mode de contar i l’èmfasi que poses en les teues expressions, però mai sentiran el mateix que tu; d’ahí la importància de la presència que mai no pot ser suplida pel món virtual. El mateix dia del segon encontre amb Miguel Àngel, per la vesprada, vam fer una visualització conjunta de les gravacions. Este dia era el 8 de març (dia de la dona), a l’escola es cel·lebrava un dinar. Després del dinar i aprofitant que era una activitat general de l’escola vam decidir fer la visualització col·lectiva de les gravacions fetes a totes les tutories. La posada en escena d’aquestes gravacions va enllaçar amb la temàtica del dia per diversos motius: estàvem reunides i reunits persones participants de les diferents tutories; la majoria de les persones presents érem dones i la majoria de les persones participants en el projecte també; en les narracions, bé orals, bé escrites, era palés el tractament que la dona ha rebut al llarg de la seua història i més enllà… El desenvolupament de la sessió va ser fluid, unes persones observaven a d’altres, s’emocionaven, es sorprenien en veure’s i escoltar-se… però com que no sols era vore, sinó també comentar, cal dir també que participàrem animadament en un debat ordenat, i malgrat la quantitat de gent que érem, s’ens escoltàvem. Finalment vam concloure que passat el temps, i encara que avui, afortunadament, la dona està prou més considerada, trobem situacions que poc han canviat i si ho han fet, és perquè les dones fem un doble esforç per aparençar que les coses canvien, quan realment segueixen igual, posant com exemple que ‘per treballar fora de casa’ la dona ha de fer doble treball (un d’ells atendre la casa i als qui l’ocupen). Finalment i per acabar aquest escrit, que no les accions… diré que aquest projecte “Històries de Vida: Fer i Pensar” ha estat i és interessant i important perquè la vida, amb cada segon, cada minut, cada hora,… va fent-nos un despertar cap a noves situacions i que en el moment en què es produeixen, estem tan posats en la vivència que apenes s’ens adonem del que ens passa. És a posteriori, en repensar-les quan de veritat ens mouen i ens con/mouen i així he vist i sentit com les dones i els homes amb qui he estat rememorant històries s’han emocionat i fins i tot han plorat. Això ens constata que de vegades no fa falta ninguna altra veu que ens diga com de diferent era l’abans de l’avui, cadascú ha estat testimoni del seu passat i ho són del present i en recordar i exposar i exposar-se se n’adonen. Pense que és un projecte que serveix per enllaçar els continguts teòrics, perquè de moltes de les seues experiències i la seua expressió surten conceptes que els llibres i les teories que s’anomenen científiques, han donat com a vertaderes; i jo que sempre deia que les persones no podem ser ‘enciclopedias andantes’, ara veig que sí que ho som, som enciplopèdies de vida, d’experiències… de veritats vívides, que seran més o menys bones, més o menys encertades… però que són nostres i envers aquestes tenim dues opcions, soterrar-les i fer-les mortes o compartir-les i donar-los vida… és a dir què volem?... ser testimoni o mers passadors d’anys, dies, minuts, segons?... Nosaltres, cadascú tenim la decisió! No obstant això, la decisió que es pren té molt a veure amb el context en que es pren, perquè de vegades el subjecte “vol” però observa, sent… al seu voltant hipocresies, rebuig… en lloc de reconeixement i valorització i això el fa callar, l’ofega. D’ahí la importància de la ‘confiança’ que et fa segur i/o segura, perquè sents que seràs escoltat, oït, sentit,… seràs important, sentiràs que algú et té en compte i això t’ajuda a parlar, a compartir… et permet contrastar, 115 respectar, co-sentir… i entendre que la vida té sentit que no sols és passar pel temps sino que es tracta de deixar empremtes, de fer i construir la història, la història de les dones i dels hòmens. I en aquest projecte i el temps que l’he treballat de manera conscient, m’ha fet veure que no és tan novedós el mètode en la meua praxi com a docent i com a persona. El que resulta novedós i ‘diferent’ tal vegada siguen les eines utilitzades perquè la pissarra, el guix, la llibreta i el llapis han estat implementades amb noves pròtesis com ara les càmeres de video o de foto, els ppts, els blogs… encara que he de dir que jo particularment ja havia fet un ús esporàdic d’algunes d’elles; ara bé, l’utilitat que li vaig donar era diferent, no s’orientaven a tenir un material a editar i publicar, sino més bé un material per a complementar continguts, per motivar el debat… fins i tot per al record d’una experiència en la que les persones que s’oferiren a participar, pogueren rebre sistematitzat i materialitzat el seu esforç. Arribant així a un punt que considere molt important, ‘tornar a les persones el que elles han donat’ i així enllacem amb els conceptes “ser hereus” i “ser deutors”. Som hereus d’unes maneres de fer i d’estar en el món i el nostre deure és en rebre-les, enllaçar-les amb els nous descobriments, per fer-les més adients als nous temps, fent una nova lectura i escriptura del món que d’altra banda ha de ser contínua, éssent hereus i deutors tant les generacions del passat, com les del present i les del futur. Una altra característica important d’aquest projecte resideix en les relacions dialògiques que es recuperen i açò ho dic perquè jo recorde i conte amb dolçor, emoció, orgull,… aquelles vesprades de tronada, quan se n’anava la llum i enceníem l’espelma i la meua germana i jo seiem prop dels avis i del pares a escoltar històries de tronades, de riuades, de la guerra,… que ens contaven tots quatre (avi, àvia, pare, mare). Encara que vivien un mateix espai temporal, estaven en diferents contexts, i així anaven sorgint històries diferents que la meua germana i jo, cadascuna per separat ens anàvem composant, però això ens donava la possibilitat de coneíxer, compartir i entendre el que va passar en un temps que nosaltres no vivírem i no compartírem. I en eixe moment dels familiars intercanvis, jo no me n’adonava. És avui quan pose en valor aquelles pràctiques que es repetien sovint a la nostra casa i que avui trobe a faltar perquè observe que les persones s’ens hem fet més individualistes i destinem poc de temps a les relacions, a quedar per a xarrar, a escoltar, a parlar… Sempre estem massa ocupades i ocupats! i el pitjor, substituïm el cara a cara, el contacte… mètodes de relació natural, per artilugis fabricats que s’han obert pas entre nosaltres fent-se necessaris i construint un món artificial. Apunts. Carlos Pallarés Náger Abans d’iniciar la meua formació en l’Escola de Magisteri (1975), ja pensava respecte d’idees i temàtiques que desprès he vist reflexades, i molt bé, en els versos de “LOS NADIES” de Eduardo Galeano, versos que vaig descobrir en 1993: “Que no son aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica de la prensa local.” (El libro de los abrazos; LOS NADIES. Eduardo Galeano) 116 A l’Escola de Magisteri, vaig ser afortunat en començar a escoltar i llegir alguna cosa de Barbiana i Freire. Després, esta sort va continuar amb el treball diari i amb la formació que vaig rebre i estic rebent des del CReC. Així, dins les moltes tasques del CReC, és que vaig conéixer a M. Baixauli. Els continguts que transmetia em ratificaren en les idees que tenia des del passat. Tot l’anterior unit, va afiançar i motivar en mi el sentit que les persones comptem amb coneixements, a més de la curricula oficial que es treballa a l’escola, i que estos coneixements havien d’estar integrats en el treball a l’escola. Cada vegada he estat més indignat o conmogut amb la situació de parlar del context, del coneixement previ, de l’entorn… i en la realitat. Açò està ausent dels continguts curriculars, repetint-se a més a més, els versos de “Los Nadies” i així, podem veure com s’estudia el descobriment d’Amèrica i no s’estudia el despoblament rural; l’ortografia formal i no les cançons o música de les persones que canten i saben; i un llarg etcètera. He de dir que el diàleg i el treball amb les companyes i els companys, des dels meus inicis en l’EPA, ha estat bàsic i fonamental per no deixar-me dur per la comoditat que representa l’ensenyança tradicional, classista… i d’aqueixa manera, no oblidar ni obviar els sabers, els coneixements, les experiències… de les persones que els han adquirit, des del FER i des de la VIDA lloc on resideix l’aprenentatge-comprensió. Tornant a la breu història i a un temps més proper, torne a tenir la sort d’estar i coincidir amb M. Baixauli en un curs del CReC. En este curs vaig veure la possibilitat de visibilitzar i implementar els coneixements i sabers propis que les persones han adquirit des del fer i la vida utilitzant i integrant eines que avui s’han fet quotidianes com ara el mòbil, la màquina de fotos, la gravadora o la videocàmera, que són més ràpides i de vegades capten molta més informació que les eines tradicionals (llapis i goma…), al temps que va produir en mi una apertura pràctica i possible envers els coneixements dels i de les altres tant en grup com individualment. Estes eines permeten “capturar la memòria” (com es cita en ‘Memorias de África’) i possibiliten allunyar-nos de la cita escrita als ‘Pozos del Caudé’ on jauen més de mil persones afusellades: “tan sols haurem mort, si vosaltres ens oblideu”. I no sols parle de les persones, sinó més bé dels seus sabers, invisibilitzats i tan necessaris per a la vida, la consciència i l’acció política de les persones (aquells i aquelles a qui la paraula POLÍTICA els produeix angúnia o animadversió, la poden canviar per acció en la vida i acció en la resolució de problemes, dificultats…). A finals del curs 11/12, el claustre al qual pertany, va decidir participar en el projecte “Històries de Vida: Fer i Pensar” que ofertava el CReC i en el qual M. Baixauli és guia i membre. Quan es pren aquesta decisió, el meu pensament i la meua acció té en compte les línies d’utilitzar la tecnologia i els mitjans propis que tenim a l’abast, apropiar-nos-en i integrar-los en la mateixa mesura que ho fem amb el llapis o la goma i no ser esclaus de la tecnologia dels espectacles multimèdia; de visibilitzar i visualitzar els continguts propis amb muntatges senzills; de sentir i memoriar front a la manifestació del triomf del desmemoriar; de començar a eixir del genocidi cultural i també del sentir que les grans històries no estan als escenaris de la massificació de l’expectació, ni en els espectacles multimèdia, sino que estan a les nostres vides i els nostres entorns… perquè pense que les “històries de vida” o “relats de vida” formen part substancial en les persones pel que fa a l’acció política i a la seua decisió política. En el procés realitzat amb l’alumnat, s’observa la característica que la majoria són persones de cursos anteriors i han treballat diverses vegades les narracions, les memòries, els relats i inclús les històries de vida; treball que tan sols està per escrit i, de tant en tant, 117 alguna foto, dibuix i gravació sonora; però sempre des de certa inseguretat, soledat i amb la sensació de traspassar línies roges que no s’han de creuar. Este curs, he sentit una seguretat i un interés per seguir fent aflorar i visibilitzar els coneixements i sabers de les persones fent ús de les tecnologies, ser conscients de l’autorització de gravació i d’anar assimilant i entenent (tant els mestres com l’alumnat) les noves eines i que estes, són bàsiques en la formació al mateix nivell que està el paper, el llapis o la goma. Finalitza el curs 11/12 i la meua idea està a reconéixer les històries, les narracions, els relats… com part substancial de la VIDA de cada persona i grup de persones en la societat on s’està; a reconéixer que dispose de recursos personals i de miitjans molt rics i s’ha de deixar fluir els sabers, respectant els ritmes i fugint dels correcuites i “escarzanidos”; a integrar les noves tecnologies (molt especialment el mòbil que és habitual en les persones); a que tots tenim alguna cosa que aportar i que eixa cosa és necessària per a tots; a crear un patrimoni de sabers-coneixements-accions experiencials de les persones-ciutadans-éssers humans per combatre la desmemòria, l’oblit…; a que no totes les persones hem estat contaminades pels mitjans de comunicació de masses i han aprés des de la VIDA i no des d’un ensenyament bancari i que encara que tinguen mancança de destresses lectoescriptores, saben llegir la vida, cosa que els falta a algunes persones que es consideren “lletrades”; a visibilitzar aquest currículum, ocult pel currículum oficial; visibilització que s’ha de fer mitjançant un procés dialògic i crític en el temps i utilitzant les eines adients. El grup on m’he centrat per al projecte és el Cicle I (1er. Nivell), encara que en la resta de grups he creat les condicions perquè, entre l’alumnat es normalitze la utilització del mòbil, la càmera de fotos, gravacions de veu… dins del procés educatiu i com a mètode de recollida de la informació escrita, tant en paper com en la pissarra. En el grup eren deu dones (tot el grup classe) totes, excepte una, són majors de 65 anys i fins i tot, una en té 89. Totes tenen limitacions físiques i/o psíquiques, però totes han aportat i han participat. He de dir que ha estat fonamental el treball d’una altra mestra que treballa amb elles, que ha donat al procés un caràcter col·lectiu perquè veren que no era la dèria d’un mestre, al temps que pretenia ser un treball en grup que integrara les singularitats de cada persona. En iniciar el curs 12/13 s’observa alguna reticència respecte de la participació en el projecte, siga per l’autorització, la gravació, el despullar la teua vida… reticències que es van superant en la mesura que s’eviten comparacions (totes són importants i tot també ho és); que van entenent que les eines agilitzen la recollida d’informació, que s’han vist i oït en les gravacions i que he concretat la temàtica general del projecte amb el títol “Experiències d’Aprenentatge que la VIDA m’ha donat i que encara no he oblidat”. Superades les reticències, assumeixen el projecte i arriben fins i tot a implicar a altres persones (filles, nebodes) perquè els ajuden a plasmar la seua memòria i la seua història en un paper, bé per a l’escola, bé per a quan puga llegir-la o simplement perquè no es perda o oblide la seua memòria encarnada. Es continua insistint en el valor de la memòria, els coneixements i sabers de les persones i que estos són previs i anteriors a l’aparició de la televisió i que és tot un repte front a la uniformitat o desinformació o distracció que la tele i altres miitjans de establishment produeix en les persones. Amb esta gent sempre he estat trasmetent que la VIDA els ha fet actuar, fer… i açò s’ha convertit en PARAULES, IDEES, CONEIXEMENTS, SABERS… i amb el pas del temps en MEMÒRIA, contrastant amb els sabers, coneixements… de l’escola que no deixen eixir o bé oprimeixen els SABERS, HISTÒRIES… de l’alumnat i fins i tot 118 els oculten. És per això que quan es veu una escletxa van sorgint, i és molt important l’acció de les persones que hi estem per potenciar que sorgixquen, per recollir-los i iniciar el procés de SISTEMATITZAR-LOS, ORGANITZAR-LOS, COMPLETAR-LOS, INTEGRAR-LOS… i perquè ho entenguen, els pose aquest exemple que potser no serà molt encertat, però a la gent d’alfabetització l’ajuda a entendre-ho: “…els coneixements de l’escola en l’aspecte tradicional de llegir, escriure coses per no tenir faltes, és com la pell d’una pilota de futbol que serveix per a jugar, distraure, competir…; però esta pell de la pilota tapa o no deixa veure l’AIRE que hi ha dintre d’aquesta i si l’AIRE falta, és quasi impossible que tinguem VIDA; i eixe AIRE que hi ha dintre la pilota, és paregut als coneixements i sabers que l’alumnat té.” S’ha insistit i s’ha fet veure “la importància d’anar integrant a l’escola els medis tecnològics que tenim a l’abast a més de construir/crear el bagul/cofre/OASI de memòries/relats/històries, que en el futur seran bàsiques per a les persones i per a la societat. Així he treballat i pense que s’ha de continuar treballant en la línia d’anar superant els narcicismes, favoritismes… i anar cap al grup i a la recerca del saber i el fer, sorgit de la vida i allunyat de l’ostentació amb solidaritat i participació; de reconéixer i visibilitzar la singularitat, però no l’individualisme o l’individualització; de fer present l’espai i el temps vital que cada persona necessita per expressar el seu coneixement, la seua memòria, la història de vida; d’estar atents al temps kairós encara que supose obviar el temps cronos; de conjugar i unir les imatges, els sons gravats i les lletres en la construcció/creacció de sabers, memòries, relats i històries per desenvolupar destreses lectoescriptores; de reconéixer els sabers de l’alumnat com ‘microhistòries’ contextualitzades i unir-les a la història general i tradicional que apareix als llibres, als documentals… que tenim al nostre abast; de potenciar el moviment de les persones per crear històries, relats, memòries… front a la passivitat, immovilitat de les cadires; d’alfabetitzar-nos totes i tots (alumnat i mestres) respecte les noves tecnologies, processos d’autorització, temps i espais vitals, temps ‘kairós’… i sobretot reconéixer la importància i la necessitat d’actuar com a “mestre ignorant” en relació a les històries, els sabers… perquè sorgeixen i actuen les voluntats, els espais i els temps de les persones. Finalment fer una aproximació (perquè sóc conscient de la falta d’avanç en la sistematització, reflexió…) respecte a l’observació o intent de visibilitzar el currículum que sorgeix des de les històries que he escoltat i en les quals he estat participant, pense que han sorgit temes tals com: Salut, Economia, Economia Solidària, Economia de l’Escassetat, Consum, Solidaridat, La Mort, Les relacions, Alegries, Música (cançons...), Ètica, Moral, Religió, La Dona, la Pobresa... Tots estos, són temes que han sorgit en l’espai classe i escola, i en este grup de persones de Cicle I (1r. Nivell) si l’espai es canvia per espais propis de l’alumnat, com ara la casa, el carrer, el pati de l’escola… es veuen ampliats i crec que cal tindre’ls en compte de cara a cursos vinents, per anar completant eixa visibilització del currículum invisibilitzat i ocupat pel currículum oficial. Tot açò són notes (a data d’abril de 2013) que necessiten més temps de reflexió per consolidar-se i ampliar-se. Per acabar, cite unes paraules del cantautor Phil Ochs que he tingut molt present i que m’han acompanyat este temps: “…el director de ment, sap que la llibertat no et farà lliure…” Proposta i narració. Toñi Vélez Torres El tema proposat va ser “El teu poble en la teua joventut, en la teua infantesa”, vinculat al tema transversal “Educació Viària”. 119 El moment de proposar el tema sobre el qual treballaria les seues històries de vida va ser esplèndid, ja que, per a la meua sorpresa, vaig detectar en l’alumnat un gran interés per participar, per contar les seues vivències, les seues històries. I així va ser. Algunes alumnes van retornar, per uns moments, a la seua joventut, inclús a la seua infantesa, a eixa època en la qual les seues vides encara no havien sigut viscudes. I així ho manifestaven les seues veus tremoloses, les seues mirades entelades, els seus silencis enmig del relat. Va ser un moment d’espontaneïtat, de sinceritat, de vida que, per desgràcia, no va poder ser gravat. Les emocions van envair l’aula i a totes i cadascuna de les persones que allí estàvem. Ens van fer reflexionar sobre la tan anomenada “qualitat de vida”, sobre la felicitat, sobre la materialitat i abundància de la vida actual en contrast a l’escassetat i la precarietat de la vida d’abans. Després, van escriure el que havien contat, però, en llegir-los, els escrits ja no transmetien la força, l’espontaneïtat, l’emoció del primer moment. Gravació: El procés de gravar i ser gravats, va ser tota una experiència tant per a elles i ells, ja que els va costar molt trencar la por de la càmera, com per a mi, perquè no va resultar com jo havia pensat. Què difícil! El dia anterior a la gravació vaig avisar l’alumnat, ja que així m’ho havien demanat, que l’endemà gravaríem les històries sobre el seu poble que ja feia temps que havien contat. Tots i totes van estar d’acord i vaig notar predisposició i desitjos de participar. Quan vaig entrar a classe i vaig traure la càmera, es va fer “el silenci”, l’ambient va canviar de la calidesa habitual d’aquest grup a la fredor. Hi havia aparegut la por a la càmera: només tres persones, estaven disposades a ser gravades, la resta es negaven rotundament, inclús deien que no havien signat cap autorització. Els vaig fer veure que, efectivament, sí que havien signat una autorització, però que respectava la seua decisió de no ser gravats. Vaig recordar el que va dir Miguel Ángel: “cal familiaritzar-se amb la càmera, cal trencar la por a la càmera”. I se’m va ocórrer que la manipularen, que la tocaren, que veren “què xicoteta i què bonica era”. Amb l’excusa que jo no l’havia utilitzat encara, els vaig proposar fer una xicoteta prova, per a veure si funcionava bé i si jo la sabia utilitzar. Esta prova va consistir a llegir, aquell que voluntàriament volguera, un xicotet fragment d’un text en valencià. D’aquesta manera va començar la gravació, ja que van llegir quasi tots. Després va arribar el moment de la gravació de les seues històries, i encara hi havia prou alumnes que es mantenien en la seua posició de no ser gravats. Incidint molt en què s’anava a respectar la decisió de cadascú, vaig proposar que es posaren en cercle, utilitzant només les cadires, sense les taules per davant, i va començar a narrar la primera alumna, que va ser la que realment va trencar el gel. Van participar quasi tots els alumnes que hi estaven. Com ja he dit abans, no va resultar com jo pensava (que els alumnes se centraren a contar la història de vida que ja havien contat i inclús escrit), sinó que el relat d’una experiència viscuda suscitava altres experiències, per descomptat, també vàlides. Ens vam riure, ens vam commoure, vam aprendre. Cadascú va viatjar a la seua pròpia història. Pel que fa a l’aspecte tècnic, tinc els meus dubtes, ja que va haver-hi un moment en què em vaig adonar que no estava arreplegant imatges importants, com la gesticulació de les mans; em tremolava el braç; vaig intervindre, potser massa, per a animar la continuïtat 120 del relat. En fi, no sé si tècnicament es podrà utilitzar alguna cosa gravada, però el que sí que sé és que són moments molt enriquidors. Visualització: En aquesta part del projecte vaig tindre molts dubtes pel que fa a com fer-ho. Vaig estar valorant diverses opcions: a) Visualització prèvia per la meua part: amb l’objectiu de veure el material que s’havia obtingut. Vaig dubtar molt, ja que la curiositat per veure què havia gravat i escoltar les seues històries era immensa, però, vaig decidir que si realitzava la visualització de manera individual i no a l’aula junt amb els protagonistes d’aquestes històries, les meues primeres impressions condicionarien les sensacions que, de segur, m’havia de produir la visualització general junt amb els alumnes. És així que vaig decidir desestimar esta opció i em vaig limitar a preparar el material gravat, sense visualitzar-lo, per a poder rebre, sense cap tipus de condicionament, les emocions i les reaccions de les persones en veure projectada la seua imatge, en sentir la seua veu. b) Visualització individual: cada alumne veuria el fragment de la seua gravació junt amb mi, manifestant les seues impressions. Esta opció va ser desestimada quasi immediatament, ja que este projecte havia sorgit a l’aula de forma col·lectiva, s’havia aconseguit gravar gràcies a la força del grup; són fragments individuals però que pertanyen a un moment col· lectiu i a un espai comú i per tant, encara que són històries individuals i singulars, formen ja part de l’experiència de totes i cadascuna de les persones que hi eren en la gravació. D’altra banda, les reaccions de les persones no són les mateixes quan estan fora del grup al qual pertanyen. c) Visualització grupal: esta és l’opció que vaig triar. La vam realitzar a l’aula, prèviament preparada, lleu enfosquiment, disposició de les cadires aleatòria, ja que cadascú es va col·locar com va voler i on va voler. L’experiència va ser molt grata, molt motivadora i molt enriquidora. Els alumnes es van emocionar, es van sorprendre de si mateixos, es van veure i van disfrutar del que veien i sentien. Algunes alumnes, no van acceptar la seua imatge, la que la càmera els oferia, fins i tot em van arribar a dir: “a mi no em tragues en la pel·lícula perquè isc molt malament”. Després de parlar molt amb elles, ja han canviat d’opinió i m’han donat el seu consentiment perquè, en cas que siga procedent, es puga utilitzar la seua imatge. El grup sencer em va demanar que els gravara el material recopilat en un DVD perquè el pogueren veure en sa casa, amb la seua família. El fet és que la visualització ha servit, entre altres coses, per a motivar noves gravacions sol·licitades pels alumnes i sobretot per a enriquir les nostres històries personals en rebre les històries individuals de cadascú. Vaig intentar gravar tot el procés de visualització, però crec que és un material no vàlid tècnicament, ja que d’una banda hi havia poca llum a l’aula i d’altra banda, intentava captar tot el que deien i feien, però era impossible perquè el maneig de la càmera no em permetia interactuar amb el grup i omplir-me de les emocions que estaven surant a l’aula. D’altra banda, he de manifestar que m’ha costat molt escriure aquestes reflexions, no per no tindre-les sino perquè era com si me’n desprenguera. Potser serà una emoció egoista. No ho sé. El que sí que sé és que és una emoció, un sentiment. Ha sigut molt, molt enriquidor. 121 Vaig aprendre, aprenc i aprendré. Cristina Rodrigo Ramírez Les meues sensacions i reflexions pel que fa al projecte en l’actualitat podrien ser valorades com prou dispars i, possiblement, indefinides. Recentment he comprés i he actuat de manera més audaç respecte a la intenció d’aquest projecte comú, amb açò vull dir que el fet de tindre cita de dates per a la posada en comú d’arxius, de consulta de dubtes i de valoracions ha fet que posem idees en comú en el centre i que s’agilitze el projecte de forma personal. Ara que tinc més clares les idees i la intenció del projecte comence a pensar en persones, alumnes del programa J i del B, amb les quals podríem comptar per a realitzar aquest projecte. No cal tindre la intenció d’uns objectius concrets a l’hora de conéixer les històries de vida dels alumnes, ells mateixos i dins del context de l’aula es donen a conéixer i fan veure el seu interés a ajudar a fer que les persones s’integren en el procés educacional dels adults. En el moment que em vaig plantejar que realment m’agradaria que alguns alumnes que conec contaren les seues històries de vida en relació a l’aprenentatge al llarg de la seua vida em vaig posar en marxa. Atés que jo sóc responsable dels grups del programa J i d’un dels grups de GES potser la meua part en el projecte diferirà de la dels meus companys que treballaran amb alumnes del programa A, perquè, almenys a la nostra escola, no és gens fàcil aconseguir que aquests grups se senten totalment vinculats al centre, tant pel que fa a les activitats complementàries com pel que fa als projectes que s’hi realitzen. Amb els alumnes de GES hem començat a parlar del que consisteix tot aquest pla, el qual en un principi reben amb sorpresa i curiositat, i després de diverses estones de conversa, alguns ja en formen part. La resposta ha sigut positiva, entenen la necessitat de tindre històries de vida més curtes que les d’altres alumnes però igual d’enriquidores i necessàries a l’hora de comparar i aprendre els uns dels altres. Els alumnes estan en procés de creació d’un document individual anomenat “VAIG APRENDRE, APRENC I APRENDRÉ”, sé que al posar els textos en comú aconseguirem reaccions diverses, sorpreses, processos d’aprenentatge i sobretot ganes de contar, de ser gravats i de compartir. Alguns alumnes del programa J ens sorprenen diàriament en les sessions dels tallers d’idiomes amb sorpreses del passat, de les seues històries relacionades amb l’aprenentatge reglat o no necessàriament. Són moments i històries realment interessants que estic desitjant escoltar narrades amb les seues veus i que desitgem compartir tant amb vosaltres com amb la resta d’alumnat dels diversos centres. Després d’aquesta reflexió, difusa però sintetitzadora per a mi, espere continuar treballant amb els meus companys de centre i poder delimitar o ampliar els límits respecte a la col·laboració de l’alumnat dels programes B i J, a la vegada també espere amb curiositat les primeres gravacions dels altres companys i centres el dia 11 de gener. Després d´haver passat diversos mesos, els conceptes i el mètode d´actuació del projecte estan finalment ben definits després d’haver tardat un parell de mesos a crear una idea clara del que anava a ser el projecte i de com l’anava a dur a terme, donades les circumstàncies concretes del meu alumnat. Efectivament i com es va plantejar als alumnes del programa B han participat aportant les seues històries de vida. Tots els alumnes del grup A de Graduat de Secundària han aportat textos que han estat molt ben treballats i que són molt enriquidors. Tots els alumnes estan d’acord amb el fet que el procés de creació d’aquests textos 122 junt a la seua reflexió ha resultat una experiència molt útil ja que han reflexionat, recordat i analitzat la seua historia en relació al seu procés educatiu i també fora d’ell. Ha sigut bastant sorprenent el fet que els alumnes de aquest grup, majoritàriament compost per alumnes jóvens, no hagen estat dispostos a ser gravats, ja ve siga per vergonya o pel pudor de contar la seua història. Els grups de gent més major del centre han estat més predisposts a ser gravats. Dues alumnes del grup han treballar més àmpli- ament amb el seu text/recopilació de dades ja que elles sí volien aportat-lo al projecte. Altres tres alumnes han acceptat ser gravats però els pareixia menys tens si un company els anava preguntat diverses preguntes sobre la seua història anteriorment acordades i treballades. Així doncs les gravacions del alumnes de Graduat han esdevingut entrevistes. Aquestos alumnes eren conscients durant el procés de com les seues històries podien ajudar i aportar exemples d’experiència a uns altres alumnes o futurs alumnes de formació permanent. FOTOS 123 AL LLARG D’UNA VIDA Juanma Sanchis i Rosa Navarro La nostra aportació al projecte Històries de vida es basa en un treball previ, concretament del curs 2006-2007. El títol d’aquest treball era Fotos d’una vida. Per portar-lo a terme, els i les alumnes del Cicle I dugueren fotos de quatre o cinc moments significatius de la seua vida, i nosaltres les escanejàrem i férem un power point individual de cada alumne/a. Els mestres també participàrem en aquesta primera fase aportant les nostres pròpies fotos. Per enllaçar aquest treball amb l’actual projecte d’Històries de vida, hem demanat a la resta d’alumnat de Cicle I que no havia dut fotografies en aquell moment que ens les portara i hem tornat a fer el mateix procés. Una vegada fets tots els power points, hem anat convocant-los en xicotets grups de dos o tres persones per tal que no s’influenciaren els uns als altres i hem visionat els power points amb ells i elles. Hem gravat en vídeo (amb una càmera de fotos, perquè no en teníem altra, amb totes les dificultats que açò comporta) les seues explicacions sobre les fotos, per exemple on els havien fet la foto, quina edat tenien, amb qui estaven, què hi feien... i els records que els venien a la memòria en veure-les. També hem fet la gravació en arxiu de veu. Açò ha sigut molt interessant perquè aquelles persones que presenten dificultats per a expressar-se per escrit, ho han pogut fer oralment. Així, el que han dit a les gravacions es pot transcriure al paper i fer la seua aportació als textos. Després de cada gravació, les persones participants l’han visualitzada i han comentat què els semblava el fet de veure’s gravades. Nosaltres pensàvem que la gent tindria dificultats a l’hora d’enfrontar-se a la càmera i seria més reservada però, en contra del que ens esperàvem, ha sigut molt oberta. Dins de les experiències que ens han contat de la seua infantesa i al llarg de la seua vida, algunes han sigut de caràcter positiu i, sense dubte, han sigut les que més han volgut comentar a les gravacions. Altres, més negatives, no han estat massa comentades. A més a més, en acabar de veure les fotografies, els hem dit que ens explicaren la seua experiència a l’escola, quan eren xiquets i xiquetes, i també la seua experiència en l’educació d’adults. Una de les coses que podem concloure de tot el que s’ha dit a les gravacions és que la majoria no ha pogut estudiar de menuts/es; sobre tot les dones, perquè tenien menys possibilitats d’assistir a l’escola pel fet de ser dones. Ara, estan molt contentes d’assistir-hi. El treball audiovisual ha sigut reforçat amb l’escriptura d’un text individual en què les/els participants expliquen la seua experiència educativa i també què els ha semblat el procés de gravació. Rosa també ha participat amb l’elaboració d’un text d’exemple sobre la seua experiència a l’escola quan era menuda per a invitar-los a escriure. Quan arribe el moment es llegirà dins del grup de Cicle I. 124 A aquests textos hem pogut veure que se senten orgullosos/ es de poder escriure frases i textos (depenent del nivell), cosa que abans de vindre a l’escola d’adults els resultava difícil i, en alguns casos, impossible. Però, tot açò que sobre el paper sembla molt senzill, ha tingut també alguna dificultat, més per la nostra part que per la de les persones participants ja que aquestes no han tingut problemes en què les gravàrem i tampoc en cedir-nos els drets d’imatge. Una de les dificultats que hem tingut ha sigut que, fins a última hora, tant el meu company com jo, no hem tingut gens clar que poguérem incorporar-nos al grup de treball. Per què? Bàsicament, per falta de temps. Tot el procés s’ha fet fora de l’horari escolar perquè, per una banda, no tot l’alumnat del Cicle I ha dut les fotografies i alguna persona no ha estat disposat a participar en el treball i, per altra, perquè les condicions de l’aula d’aquest cicle no són les més adequades per portar-lo a terme. Ens queda pendent un text o textos col·lectius del procés del projecte Històries de vida amb les persones participants: - Pluja d’idees - Comentaris - Redacció d’un text entre tots i totes... Com que només hem pogut dur a terme part del projecte que inicialment ens havíem plantejat, de cara al proper curs ens agradaria continuar-lo a partir d’algunes de les experiències i moments que ens han anat marcant les persones participants, perquè són moltes les vivències que hem trobat a les seues històries, cosa que ens pot donar molt de joc. De tota manera, tenim clar que, com a procés que és, no està tancat i en qualsevol moment hem de replantejar-lo perquè pot prendre un altre sentit, segons com les persones participants vagen desenvolupant les noves aportacions. EDUCACIÓ 125 i aprenentatge. Algunes reflexions al voltant del procés de formació-investigació. Isabel Aparicio Guadas, Paqui Borox López, Tere Vila Ferrer, Silvia Altur, Mercedes Belda, Pilar “Educació, l’heretada de la colònia, en contradicció total amb els objectius de la societat que es busca crear, i que per tant ha de ser radicalment transformada i no simplement reformada.” Cartes a Guinea Bissau. Paulo Freire El projecte iniciat al nostre centre des de la perspectiva de les històries de vida i des de l’àmbit de l’educació/formació rebuda dins i fora de l’espai-temps escolar ha tractat d’ajuntar les experiències de vida significatives d’un ampli nombre de persones, diferents tant generacionalment com social, des de que van nàixer fins al moment actual, intentant ordenar els passos donats. Ha estat la memòria una de les ferramentes utilitzades i principals per a caminar en aquest procés; en primer lloc hem fet amb les i els estudiants que hi participen un exercici de/una pràctica de rememoració però des de l’actualitat –l’escola del que està passant arrelada-enllaçada-enfilada amb el que cadascuna de les dones i els homes recorda: tornar a cordar amb el cor i el cervell i el cos sencer- per posteriorment passar a escriure allò que prèviament ha expressat-exposat: de l’oralitat a l’escriptura: gràfica i audiovisual. Aquesta pràctica de memòria ens ha possibilitat reconstruir, als que hi participem, d’on venim, quina formació hem rebut a la nostra família, a les escoles, al treball... quines van ser les persones que ens de Luna i pep aparicio guadas ho van ensenyar, com i on, és a dir, reconstruint el context social, cultural, polític i econòmic que ens tocà viure o que estem vivint, així com aquells fets educatius/formatius que ens han marcat –aquells que van ser un esdeveniment o que ara poden esdevenir un esdeveniment que transtoque el procés d’aprenentatge i genere, per tant, processos de conscientització-, i com funciona tot açò ara en aquest centre en el qual estem immersos en processos d’aprenentatge, persones joves i adultes educadores i educandes. Composar les històries –més historylling que storylling- ha significat muntar-les com si foren un mosaic –en un primer moment i en alguns dels grups individual/singular, després social/col·lectiu; en altres sols individual/singular-, on la infantesa, l’adolescència, l’adultesa…, els processos de treball i de recuperació i restitució de la memòria han estat vinculats a cadascun dels moments –espai i temps en moviment i en narració- que ha tocat viure a les dones i els homes que hi participem i, l’actualització que suposa aquesta pràctica de rememoració com un dispositiu, és clau en la construcció de les històries de vida que, alhora, suposen llegir i escriure les pràctiques i formes de subjectivització per les quals han/hem passat: les formes de relació amb si mateix, amb les i els altres, els procediments i les tècniques amb les quals s’elaboren aquestes relacions, les pràctiques, com aquestes que descrivim, que possibiliten l’acció transformadora i de mudança del seu ser… 126 Mitjançant interrogacions, diàlegs, converses, qüestionaments… hem anat intentant fer emergir tot allò relacionat amb l’educació/formació que les persones han rebut al llarg d’una vida –i que posa en tela de judici, moltes vegades, el caràcter arcaic i/o conservador de les institucions educatives i pedagògiques basades normalment i normativament en l’examen amb el qual realitzen sempre una operació de jerarquització i/o qualificació de les dones i els homes i que, a més a més, aquesta és la marca o el senyal que les-els/ens ha marcat en moltes ocasions-, tot fent que un dels aspectes més interessants i necessaris siga que durant el procés de rememoració i/o escriptura cadascuna de les persones implicades esdevé un subjecte únic, amb veu pròpia, aliena i original i desmarcat, autor–actor de la seua pròpia vida i en eixa recordació els fils amb els quals corda el text-teixit són elements vivents que donen forma, de bell nou, a la seua subjectivitat –i també a la de la resta de persones que hi intervenen-, possibilitant que aquestes històries de vida narrades no sols siguen un ressò del passat sinó sobretot un silenci-espai obert de present i de futur, en el qual podem escoltar a l’altre i també a nosaltres mateix. Iniciar un procés de reflexió-investigació-acció de o sobre històries de vida no és gens fàcil. No és fàcil perquè hi ha dos elements significatius en tot el procés: en primer lloc remou l’existència –conceptes, perceptes, afectes… de les dones i els homes que hi participem en el procés tant individual i/o singularment com col·lectivament- i també, molt especialment, perquè les relacions de saber i de poder que establim entre les diferents persones que hi participem en aquest projecte, en certa manera, sentint i consentint una transformació-mudança i, així, el domini de les pràctiques s’es1 tén de l’ordre del saber a l’ordre del poder, i viceversa, operant i fent real l’afirmació freireana: l’educador unes vegades és educador i d’altres educand, l’educand unes vegades actua com educand i d’altres com educador, tot establint, per tant, el caràcter clarament educatiu-ètic-polític d’aquesta transformació i complementarietat. Persones educandes, persones educadores… intentem així reconstruir unes relacions de no domini en aquestes pràctiques de llibertat que són el procés de lectura i escriptura de nosaltres i del món que són les històries de vida; però existeix una dificultat: trobar dones i homes que vullguen implicar-se amb nosaltres en aquest projecte, així com mantenir una relació continuada fins el final que sempre resta obert i potser sense concloure pel que suposa qualsevol pràctica de llibertat i de narració des de la rememoració i, a més a més, perquè aquesta pràctica no sols és reflexionada-narrada-escrita sinó a més també, utilitzant pròtesis i instruments tècnics i tecnològics, estem gravant-les en àudio –oralitat fixada i gravant-les en audiovisual –oralitat i gestualitat i escenificació-interpretació fixades1, la qual cosa suscita i implica un ‘joc estratègic’ i una llibertat creixent en l’experiència de: narrar-se, posar-se en joc i en lloc, d’educar-se i deixar-se educar, etc. És per aquests motius, que es fa imprescindible que les relacions siguen de confiança i d’amorositat, sense elles no és possible dur endavant aquest projecte. Una confiança i una amorositat basades en el respecte i el reconeixement del-de la que diu, del que ens estan reflexionant, dient, escrivint… perquè no estem tractant d’escodrinyar en, ni tampoc terapeutitzar les seues-nostres vides sinó de fer un exercici-pràctica de partir de si eixint a la búsqueda de les i els altres, de desubjectivització i resubjectivització, de reflexionar En aquest procés comptem amb la complicitat i la col·laboració de persones adultes educandes que fan les tasques tècniques i tecnològiques per una banda i, també, uns treballs de comunicació i/o educació en tots aquests àmbits, en destaquem un nom: Quique Luján. 127 conjuntament com els procesos d’educació i aprenentatge (en el nostre cas) van més enllà de l’espai-temps dels anys d’escolaritat, d’oportunitats socioeducatives, etc. sinó de com esdevenim subjectes de coneixement i alhora subjectes socials i ètics i, a més a més, com són instituïdes les relacions amb si mateix i amb les i els altres. Estem tots/es cansades d’escoltar a moltes persones dir “jo no sé res, no he anat a l’escola”. Doncs bé amb aquest projecte intentem traure a la llum que hi ha moltes, però moltes coses que han marcat i segueixen marcant la nostra vida –més enllà de la institució escolar i més enllà d’un saber que no sé res, com a subjectes únics, inacabats i amb capacitat de transformar-nos, de transformar allò que no ens agrada però que hem fet i, fins i tot, també podem esdevenir feliços en aquest procés si són capaços de reconèixer, delimitar i/o anular les tècniques de dominació. Aquesta perspectiva i dinàmica envers les històries de vida: fer i pensar, vol ser-ne una acció transformativa-dialògica-relacional-amorosa de la vida quotidiana del centre, de l’associació, del territori... en un esdeveniment que, unes vegades silenciosament i d’altres amb gran remor i bondat, aconseguira fer aflorar les veus baixes de les i dels estudiants i de les i dels mestres a l’escenari educatiu, ètic i polític i, amb les veus, és clar, també les seues idees i els seus afectes, les seues posicions i les seues disposicions... no sabem si en aquesta línia-projecte, amb les seues continuïtats i discontinuïtats, tindrem la potència necessària per a creuar les fronteres i els límits, crear i construir les condicions per l’aprenentatge i la transformació i, sobretot, saber articular, de manera cooperativa, dialògica, coefectuadora... les experiències i pràctiques en les seues tres característiques bàsiques: homogeneïtat, sistematicitat i generalitat i que, a més, els-les i ens possibiliten un caminar i un estendre el domini d’aquestes pràctiques de llibertat de l’ordre del saber a l’ordre del poder, i viceversa. Potser la formació permanent i en exercici de qualsevol persona educadora hauria de recuperar i/o girar al voltant de la redempció de l’ofici d’educar i aprendre, lluny d’una perspectiva professionalista-professionalitzadora que conforma i estableix distància tant respecte dels subjectes que participem als processos com dels propis processos en si mateix i, a més a més, centra les seues disposicions en qüestions de caràcter curricular i, molt especialment, en un enfocament didàctic normatiu que, la majoria de les vegades, no reconeix ni connota a les i els altres que són al grup d’aprenentatge i que en aquest cas són els que estan realitzant l’exercici-pràctica de rememoració i escriptura que són les històries de vida. Les històries de vida, són alguna cosa més que un conjunt de relats relacionats amb un o molts aspectes de la vida de les dones i homes que hi participem, és un intent de co-aprender de l’experiència humana mitjançant les seus accions, els seus interessos, etc. captant així la riquesa que hem rebut d’altres generacions i que nosaltres estem precisats a donar-entregar a d’altres: desigs, sentiments, emocions, valors compartits… amb unes altres dones i homes, en comunitat, i que ens han creat-contruït com a subjectes en procés –i com processos en subjectes- aprenents en i del món, i que sols acabem aquests procés potser quan la vida biològica desapareix. Provem a concloure sense tancar que, les nostres experiències a l’escola –que en certa mesura és una part ja de la nostra casa sobre el posar en acte les històries de vida, ens procura i aporta un coneixement que, moltes vegades, ha quedat invisible o estrany o potser inconscient sobre el quefer educatiu quotidià: els gestos, les mirades, les inquietuds que quasi no s’expressen, l’alegria i la joia de viure, les complicitats… que no podem ser mostrats a través de les paraules però que hi són presents en la presència que ens remet a allò personal, emocional contextual… és un saber experienciador 128 de l’experiència que alhora és pensament pensamentador del saber, i ambdós, sempre en tenen pendent una pregunta, que queda latent i/o silent, i que fa aflorar les paraules del cos que potser sí expressen en silenci el coneixement de la vida quotidiana que basteix, a doll, qualsevol història de vida, i és clar, està aparellada amb els llocs i els jocs secrets de qualsevol dona o home, potser les entranyes com deia Maria Zambrano, on podem fer emergir l’esdeveniment transformador. ALGUNES 129 reflexions al voltant de les activitats realitzades al procés d’acció-formació-investigació Carmen Romero Pardo, Marta Malet Carol, Milagros Grau Alepuz i Iolanda Corella LLopis; Pascual Múrcia Ortiz; Mª José Picher Ricart, Carlos Pallarés Náger, Toñi Vélez Torres i Cristina Rodrigo Ramírez; Juanma Sanchis i Rosa Navarro; Isabel Aparicio Guadas, Paqui Borox López, Tere Vila Ferrer, Silvia Altur, Mercedes Belda, Pilar de Luna i pep aparicio guadas “L’art de narrar està acabat. És cada vegada més rar trobar a persones que siguen capaces de contar alguna cosa bé. És cada vegada més habitual que la proposta de contar històries produïsca malestar entre els presents. És com si ens hagueren arrencat una facultat que ens semblava inalienable, quasi el més segur: la facultat concreta d’intercanviar experiències.” Walter Benjamin “La crisi de l’autoritat en l’educació està estretament lligada a la crisi de la tradició, és a dir, a la crisi de la nostra actitud envers tot el que afecta el passat.” Hannah Arendt “Tota narració és un procés que roman sempre obert, que es movilitza contra la tendència tan humana a petrificar la vida i el temps...” Lluís Duch Des dels nostres inicis en l’Educació Permanent, hem tractat de visibilitzar els sabers, els usos i els coneixements, les relacions i les mediacions... de totes les persones -allò que es considerava mancat de valor, d’afecte, etc., tant per a la persona en singular, com per a la persona en col·lectiu, en les comunitats d’acollida en les quals vivim-, coneixements i sabers, estils de vida i de treball que han estat subordinats, quan no anul·lats per aquells altres, establerts legalment o no, que eren ordinats en virtut de les necessitats d’uns quants i que s’allunyava dels interessos reals i actuals, de les vertaderes necessitats, interessos, demandes… de la vida de les dones i dels homes. Fer emergir i fluir aquesta cistella de sabers i coneixements, de relacions i mediacions... en definitiva de praxis i condicions humanes, s’ha convertit en la nostra tasca diària a les iniciatives educatives, com una manera de fer i d’entendre l’educació, però que sempre anem posant en pràctica, a pinzellades aïllades, de manera individual o col·lectiva, als grups d’aprenentatge, a les aules, als tallers, als seminaris… de vegades com a part fonamental del procés d’aprenentatge-ensenyament-aprenentatge, d’altres com a dimensió de complementarietat d’allò que esdevé al carrer, a la fàbrica, a les vides de les dones i dels homes que hi participem -entre allò pre(e)scrit i allò que sorgeix en el moment-instant del procés educatiu -l’escola del que està passant que enllaça amb l’escola del que ha passat i, efectívament, amb l’escola del que podria passar- i crea 130 les condicions que ens possibiliten, a persones joves i adultes educandes i educadores, a posar en ús el llibre de text de les nostres experiències singulars i col·lectives, de la nostres vides. I és ara, quan ha passat un cert temps i després de dialogar i posar en comú les pràctiques i les reflexions, d’haver fet nous aprenentatges, que hem considerat el procés de sistematitzar i emparaular aquestes pràctiques i aquestes maneres altres de fer educació. Així mateix, voldríem expressar i exposar que és aquest un treball-en-procés, que s’entreteix, s’encorda i s’associa, amb d’altres que hem realitzat prèviament, com ara el que posteriorment agruparem al volumen 3 de la col·lecció materials: Guia per als cercles de cultura. El procés d’aprendre i ensenyar en l’educació permanent; on per exemple, i com amb la resta de la sèrie materials, hem tractat de bastir alguns dels eixos de les accions-reflexions-investigacionssistematitzacions-formacions-accions coefectuades a les iniciatives educatives en les quals treballem. El projecte iniciat a les iniciatives educatives, des de la perspectiva de les històries de vida i des de l’àmbit de l’educació/formació rebuda dins i fora de l’espai-temps escolar ha tractat d’ajuntar i associar les experiències de vida significatives d’un ampli nombre de persones, buscant fer emergir els coneixements i sabers d’experiència, i per tant viscuts -patits i païts-, intentant arribar al grup d’aprenentatge sencer puix totes les persones tenen la seua paraula, la seua història... unes persones diferents tant generacionalment com social, des que van nàixer fins al moment actual, intentant sistematitzar els passos donats, a més d’anar configurant i constel·lant des de les experiències pròpies i alienes, una cistella per a la formació de persones adultes, tant en coneixements com en procediments i actituds, relacions i mediacions, que afloren i es visibilitzen, com una altra manera d’organitzar aquests sabers, procediments i relacions d’una manera no bancària, no classista... En cada iniciativa educativa hem desenvolupat línies o processos contextuals, singulars i col·lectius, tot superant els narcisismes, els favoritismes, els autoritarismes... I les accions han potenciat la visibilització, la participació de les dones i dels homes totes o part d’elles i d’ells. Així ha estat necessari que les i els mestres hagen actuat amb la singularitat i no amb l’individualisme, no aclaparant amb l’ensenyament bancari sinó amb la promoció de l’espai vital (en el temps, en el lloc...), i encara que el temps de cronos es difícil d’evitar, sí caldria buscar el temps kairós on pot sorgir no sols el saber sinó també l’esdeveniment i procedir a les lectures-escriptures dels sentits i dels significats, les relacions, les singularitats... per a aprendre a caminar com entre les dunes del desert i, d’aquesta manera, arribar a les històries o sabers o memòries de vida: el ‘eilm’: és a dir “el saber particular dels signes, de les forces del vent, dels relleus bellugadissos del territori, que permet als nòmades desplaçarse al desert sense perdre’s.” (pàgina 21: VERCAUTEREN, DAVID; CRABBÉ, OLIVIER; MÜLLER, THIERRY) En aquest procés potser caldria fer esment explícit a l’alfabetització respecte de les noves tecnologies per part de les dones i homes que hem participat al procés, més enllà de la seua condició i funció a l’espai-temps educatiu, que hui són habituals en el panorama quotidià però que no són utilitzades de manera habitual a les iniciatives educatives -càmeres, telèfons mòbils...Ha estat la memòria unida a les emocions una de les ferramentes utilitzades i principals per a caminar en aquest procés; sense oblidar-nos de l’escolta activa. En primer lloc hem fet, amb les i els estudiants que hi participen, una pràctica de rememoració oral (d’expressió i d’exposició) però des de l’actualitat –l’escola del que 131 està passant (al carrer, al poble…) arrelada-enllaçada-enfilada amb el que cadascuna de les dones i cadascun dels homes recorda: tornar a cordar amb el cor i el cervell i el cos sencer- per posteriorment passar a escriure allò que prèviament ha expressat-exposat: de l’oralitat a l’escriptura: gràfica i audiovisual -que és molt més expressivaexpositiva que els altres mètodes de fixació, ja que integra millor les emocions, els sentiments, el llenguatge corporal, l’espontaneïtat…; i, finalment tornar a l’arxiu-memòria fixat, que en generar noves emocions constitueix potser l’inici de noves escriptures i accions pràxiques. Aquesta pràctica de memòria ens ha possibilitat reconstruir, als que hi participem, d’on venim, quina formació hem rebut a la nostra família, a les escoles, al treball... quines van ser les persones que ens ho van ensenyar, com i on; és a dir reconstruint el context social, cultural, polític i econòmic que ens tocà viure o que estem vivint, així com aquells fets educatius/formatius, que ens han marcat –aquells que van ser un esdeveniment o que ara poden esdevenir un esdeveniment que transtoque el procés d’aprenentatge i genere, per tant, processos de conscientització-, i com funciona tot açò ara en les iniciatives educatives en les quals estem immersos en processos d’aprenentatge, persones joves i adultes educadores i educandes. Compondre les històries –més historylling que storylling- ha significat muntar-les com si foren un mosaïc –en un primer moment i en alguns dels grups individual/singular, després social/col·lectiu; en altres sols individual/singular-, on la infantesa, l’adolescència, l’adultesa…, els processos de treball i de recuperació i restitució de la memòria han estat vinculats a cadascun dels moments –espai i temps en moviment i en narració- que ens/us ha tocat viure a les dones i els homes que hi participem i, l’actualització que suposa aquesta pràctica de rememoració com un dispositiu, esdevé clau en la construcció de les històries de vida que, alhora, suposen llegir i escriure, visibilitzar i contrastar les pràctiques i formes de subjectivització per les quals hem passat: les formes de relació amb si mateix, amb les i els altres, els procediments i les tècniques amb les quals s’elaboren aquestes relacions, les pràctiques com aquestes que hem escoltat-realitzat-reflexionat-sistematitzat, que possibiliten l’acció transformadora i de mudança del ser de les dones i dels homes que prenen part, partint de si i eixint a la búsqueda de l’altra i de l’altre. En aquest procés hem observat que cal fer un esforç suplementari per tal de reconèixer i respectar l’espai i el temps vitals de cada persona i de cadascun dels grups per decidir la responsabilitat i el compromís. Des d’aquesta perspectiva és absolutament bàsica l’acció del ‘maestro ignorante’ junt a la lectura del mestre que “llig” com els nòmades en les dunes del desert (el eilm), escolta i reescolta activament i s’alfabetitza dialògicament... i no es tanca o aïlla a l’aula o al grup d’aprenentatge sinó que s’obri a la vida, puix els relats/narracions/memòries/històries sorgeixen des de la vida, des del quefer diari i ací és on està l’aprenentatge, la memòria... Mitjançant interrogacions, diàlegs, converses, qüestionaments… hem anat intentant fer emergir tot allò relacionat amb l’educació/formació, tant dintre com fora de les institucions educatives, que les persones han rebut al llarg d’una vida –que posa en tela de judici, moltes vegades, el caràcter arcaic i/o conservador de les institucions educatives i pedagògiques basades normalment i normativament en l’examen amb el qual realitzen sempre una operació de jerarquització i/o qualificació de les dones i els homes i que, a més a més, aquesta és la marca o el senyal que les-els/ens ha marcat en moltes ocasions, que reafirma i/o dóna valor a les experiències, a eixa educació/formació fruit del païment/patiment en primera persona de les pròpies experiències en interacció amb allò altre, les altres i els altres. 132 Açò fa que un dels aspectes més interessants i necessaris siga que durant el procés de rememoració i/o escriptura cadascuna de les persones implicades esdevé un subjecte únic, singular, amb veu pròpia, aliena i original i desmarcat, autor–actor de la seua pròpia vida i en eixa recordació, els fils amb els quals corda el text-teixit, són elements vivents que donen forma, de bell nou, a la seua subjectivitat –i també a la de la resta de persones que hi intervenen-, possibilitant que aquestes històries de vida narrades no sols siguen un ressò del passat sinó sobretot un silenci-espai obert de present i de futur, en el qual podem escoltar a l’altre i també a nosaltres mateix. Iniciar un procés de reflexió-investigació-acció de o sobre històries de vida no és gens fàcil. No és fàcil perquè hi ha dos elements significatius en tot el procés: en primer lloc remou l’existència –conceptes, perceptes, afectes… de les dones i els homes que participem en el procés –tant individual i/o singularment com col·lectivament i, en segon lloc, perquè les relacions de saber i de poder que establim entre les diferents persones que participem en aquest projecte, en certa manera, són relacions de sentir i consentir una transformaciómudança. Així, el domini de les pràctiques s’estén de l’ordre del saber a l’ordre del poder, i viceversa, operant i fent real l’afirmació freireana que l’educador unes vegades és educador i d’altres educand, l’educand unes vegades actua com educand i d’altres com educador, tot establint, per tant, el caràcter clarament educatiu-èticpolític d’aquesta transformació i complementarietat, que a l’ambit microhistòric dels cossos i dels territoris esdevé concientització d’història singular i/o local i visibilitza la manera de plasmar-se en les dones i els homes l’ètica-política-educació dominant. Persones educandes, persones educadores… intentem així reconstruir unes relacions de no domini en aquestes pràctiques de llibertat que són el procés de lectura i escriptura de nosaltres i del món que són les històries de vida; però existeix una dificultat: trobar dones i homes, persones joves i adultes educadores i educandes que vullguen implicar-se amb nosaltres en aquest projecte, així com mantenir una relació continuada fins el final que sempre resta obert i potser sense concloure pel que suposa qualsevol pràctica de llibertat i de narració des de la rememoració i, a més a més, perquè aquesta pràctica no sols és reflexionada-narrada-escrita sinó, a més, també utilitzant pròtesis i instruments tècnics i tecnològics, les hem gravades en àudio –oralitat fixada i també en suport audiovisual –oralitat i gestualitat, escenificació-interpretació... fixades, amb l’ús de les noves tecnologies de la comunicació, la qual cosa suscita i implica un ‘joc estratègic’ i una llibertat creixent en l’experiència de: narrar-se, posar-se en joc i en lloc, d’educar-se i deixar-se educar, etc. No obstant això, s’ha de dir que la dificultat de trobar persones que vullguen implicar-se, es dóna no tant pel que s’exposa, sinó per on i com s’exposa i en eixa línia, les persones participants no tenen cap reticència en mostrar-se dintre del grup i encara menys si el producte final és de tot el grup. Per tant, les persones joves i adultes educadores hauríem d’aprofitar aquesta disposició i fer de la nostra praxis: creació de condicions, dinamització d’experiències i promoció de projectes que visibilitzen les persones impulsant el seu protagonisme i que visibilitzen les relacions i les mediacions així com els coneixements i sabers reals de la vida, front als coneixements i usos bancaris que tant mal fan en el ser i sentir de les persones. És per aquests motius, que es fa imprescindible que les relacions siguen de confiança i d’amorositat; en altre cas no és possible dur endavant aquest projecte. Una confiança i una amorositat basades en el respecte i el reconeixement a qui diu i al què diu; a qui està reflexionant, dient, escrivint; a qui està escoltant, pensant, recomponent;… perquè no estem tractant d’escodrinyar, ni de te- 133 rapeutitzar les seues-nostres vides sinó que estem tractant de fer un exercici-pràctica de partir de si, tot eixint de si a la búsqueda de les i dels altres; de desubjectivització i resubjectivització, de reflexionar conjuntament sobre els processos d’educació i aprenentatge que van més enllà de l’espai-temps dels anys d’escolaritat, d’oportunitats socioeducatives, etc. i de com esdevenim subjectes de coneixement i alhora subjectes socials i ètics i, a més a més, com són instituïdes les relacions amb si mateix i amb les i els altres. Molt sovint, a les iniciatives educatives, escoltem allò de ‘jo no sé res, no he anat a l’escola’. Doncs bé, amb aquest projecte intentem traure a la llum que hi ha moltes, però moltes coses que han marcat i segueixen marcant la nostra vida –més enllà de la institució escolar i més enllà d’un saber que “no sé res”. Som subjectes únics, inacabats i amb capacitat de transformar-nos i de transformar allò que no ens agrada, però que hem fet. I, fins i tot, podem esdevenir feliços en aquest procés si som capaços de reconèixer, delimitar i/o anular les tècniques de dominació, i així reorientar i/o abandonar eixe sentiment d’inferioritat i considerar-nos persones joves i adultes valuoses en aquesta societat. Aquesta perspectiva i dinàmica envers les històries de vida: fer i pensar, vol ser una acció transformativa-dialògica-relacionalamorosa de la vida quotidiana, de les iniciatives educatives, de les associacions, dels territoris...; un esdeveniment que, unes vegades silenciosament i d’altres amb gran remor i bondat, aconseguisca fer aflorar les veus baixes de les i dels estudiants i de les i dels mestres a l’escenari educatiu, ètic i polític, i, amb les veus, és clar, també les seues idees, els seues sabers i els seus afectes, les seues posicions i les seues disposicions... No sabem si en aquesta línia-projecte, amb les seues continuïtats i discontinuïtats, tindrem la potència necessària per a creuar les fronteres i els límits; per a crear i construir les condicions per l’aprenentatge i la transformació i, sobretot, per a saber articular, de manera cooperativa, dialògica i coefectuadora, les experiències i les pràctiques en les seues tres característiques bàsiques: homogeneïtat, sistematicitat i generalitat-singularitat i que, a més, aquestes pràctiques els-les i ens possibiliten un caminar i un estendre el domini d’aquestes pràctiques de llibertat de l’ordre del saber a l’ordre del poder, i viceversa. Potser la formació permanent, i en exercici, de qualsevol persona educadora hauria de recuperar i/o girar al voltant de la redempció de l’ofici d’educar i d’aprendre, tot allunyant-se d’una perspectiva professionalista-professionalitzadora que conforma i estableix distància tant respecte dels subjectes que participem als processos com dels propis processos en si mateix i, a més a més, centra les seues disposicions en qüestions de caràcter curricular i, molt especialment, en un enfocament didàctic normatiu que, la majoria de les vegades, no reconeix ni connota a les i als altres que són al grup d’aprenentatge i que, en aquest cas, són els que estan realitzant l’exercici-pràctica de rememoració i escriptura que són les històries de vida, amb els mitjans i les tecnologies de la comunicació -càmeres, telèfons mòbils, ordinadors, etc.- sense substituir els que fins ara hem utilitzat -paper, llapis, llibre, etc.- en el procés d’aprenentatge en el qual estem involucrats persones joves i adultes educadores i educandes, alfabetitzant-nos en allò que és nou, en la perspectiva i dinàmica sempre naixent del ‘maestro ignorante’. Les històries de vida, són alguna cosa més que un conjunt de relats relacionats amb un o molts aspectes de la vida de les dones i homes que hi participem. És un intent de co-aprendre de l’experiència humana mitjançant les seues accions, els seus interessos, etc. captant així la riquesa que hem rebut d’altres generacions i que nosaltres estem precisats a donar-entregar a d’altres: desigs, senti- 134 ments, emocions, valors compartits. Les històries de vida són concrecions, cristalitzacions... de les polítiques globals o supranacionals que es concreten en l’acció, el valor de cada persona i des de cada medi en concret. Històries de vida de dones i d’homes en comunitat i en comunió, que ens han creat-contruït com a subjectes en procés –i com a processos en subjecte- que aprenem en i del món -natural i creat-; procés que sols acabem potser, quan la vida biològica desapareix. Per exemple, al monument als afusellats en Pozos de Caudé es llig: ‘sólo habremos muerto si vosotros nos olvidáis’, i l’oblit és la primera dimensió d’una absència de memòria que ens incapacita i ens impossibilita per al lliure exercici de rememoració, de recordar en singular i en grup, d’entreteixir el passat amb el present per a concebre el futur puix la memòria, el relat, la història impresa i/o gravada, són uns oasis compartits per a ser escoltats, dialogats, encarnats... en les persones i als territoris. L’artesania de la paraula broda humilment la frase de Pozos de Caudé, ‘sols haurem mort si vosaltres ens oblideu’; en aquesta està edificada i cultivada potser el plus de valor d’una tradició restituïda i actualitzada mitjançant les històries de vida, ancorades i autentificades per la narració encarnada, i no per la narració plasmada i modelada per les informacions que sols generen inautenticitat, desresponsabilitat i no-compromís. Provem a concloure sense tancar. Les nostres experiències a l’escola –que en certa mesura és una part ja de la nostra casa sobre el fet de posar en acte les històries de vida, ens procuren i aporten un coneixement que, moltes vegades, ha quedat invisible, estrany o, potser, inconscient sobre el quefer educatiu quotidià: els gestos, les mirades, les inquietuds que quasi no s’expressen, l’alegria i la joia de viure, les complicitats, els prejudicis que manen els pensaments i les accions. Allò que no pot ser mostrat a través de les paraules però que és present en la presència que ens remet a allò personal, emocional, contextual… És un saber experienciador de l’experiència que alhora és pensament pensador del saber, i ambdós, sempre tenen pendent una pregunta latent i/o silent que fa aflorar les paraules del cos que potser sí expressen en silenci el coneixement de la vida quotidiana que basteix, a doll, qualsevol història de vida, i és clar, està aparellada amb els llocs i els jocs secrets de qualsevol dona o home, potser les entranyes, com deia Maria Zambrano, on podem fer emergir l’esdeveniment transformador. Tota educació -i l’apropament ontològic i pràxic que hem fet i potser continuarem fent sobre les històries de vida- configura, constel· la i és una comunitat de memòria que suscita l’intercanvi i per tant la recepció de les paraules i les imatges del cos, i que configuren i són constitutives, per exemple, de la presència de les dones i dels homes en la vida de les iniciatives educatives, i, a més a més, són requerides per la pròpia condició humana que d’aquesta manera persevera en si mateix. És per aquest fet -les històries de vida narrades- que simultàniament hem anat pensant -el procés de reflexió i sistematització sobre elles; el procés d’escolta i lectura; el procés d’escriptura;...- i eixe fer-i-pensar, ha mostrat la forta acentuació de les variables-valències sapiencials, que disminueixen en virtut de l’edat i que augmenten en virtut del païment/patiment, i la feble acentuació de les variablesvalències pseudonarradores de les idees i experiments tècnics i/o científics, que augmenten en virtut de les habilitats i destreses ‘tècniques dures’ i que minven en virtut de la i-responsabilitat-compromís i la pròpia pobresa de les experiències, moltes vegades incardinades sols en les vivències; però potser, és la recombinació de totes dues el que possibilite l’esdeveniment que esdevé articulador de dues perspectives-dinàmiques en el quefer educatiu: (i) distanciament-ob- 135 jectivització ancorada en la recerca d’explicacions; (ii) apropamentsubjectivització ancorada en la recerca d’implicacions i de lligams i, clar, ambdues posades en lloc i en joc per les persones adultes joves i adultes educandes i educadores. És d’aquesta manera com hem pogut materialitzar-sistematitzartraduir la dimensió de guia orientada a la pràctica que té tota narració en general i, molt específicament, les narracions que enfilem a les històries de vida i que, a més a més, actualitzen el passat en el present com a rememoració creadora que suscita i implica una triple dimensió: dialògica, vocacional-artesanal i alliberadora. Al mateix temps, hem observat que hauríem de tenir el procés obert, puix tota narració, així ho requereix. Ara bé, cal tenir en compte que, en l’actualitat, amb la proliferació de dispositius, plataformes... digitals i just in time -per exemple facebook, twitter, myspace, whatsapp...- aquesta obertura podria esdevenir en una continuïtat narrativa que, certament, suscite i substituïsca el parloteig arcaic per un ‘narroteig postmodern’ empobridor de les experiències, és a dir, faça florir unes narracions aplicades-com- plicades en la construcció de múltiples identitats sense comunitat, o amb comunitats que no són d’acollida sinó sols d’identificació-customització i que, evidentment, no possibiliten la connexió passat-futur a través d’un present continu, ni tampoc l’expressióexposició de l’esperança, dels anhels, dels desigs... de llibertat, de cooperació i de coefectuació de les dones i dels homes, així com l’activació dels somnis que fan que les nostres vides tinguen capacitat d’experienciar i/o sistematitzar aquestes experienciacions, recombinant el dir, sempre present, amb el vol dir, sempre una presència absent, i facilitant el pas de la vida viscuda al text -oral, escrit, audiovisual- que és la vida viscuda, però examinada, reflexionada i narrada, mitjançant una paraula vivent que actua com a valència constitutiva, rememoradora i comunicativa en les històries de vida que hem narrat-escoltat i, finalment, hem escrit, totes i tots, intercanviant experiències, atorgant-nos a nosaltres mateix, singularment i col·lectiva, autoritat i deixant oberta la porta a les novacions -invenció i/o imaginació- que no són sinó els empelts que realitzem en la tradició, per exemple, educativa. BIBLIOGRAFIA 137 AA.VV. (2004). Formació de persones adultes, sistematització d’experiències i ciutadania. L’Ullal. Xàtiva. AA.VV. (2004). La renovació pedagògica en la Formació de Persones Adultes: passat i pervenir. L’Ullal. Xàtiva. AA.VV. (2012). Creuant les fronteres educatives.Lectura del món i lectura de la paraula en la FPA. L’Ullal edicions. Xàtiva AA.VV. (2007). El olvido está lleno de memoria.Centro de Adultos Manolo Reyes. Sevilla. AA.VV. (2010). Educación relacional. Arana Editores. México. AA.VV. (2008). Un elefante en la escuela. Tinta limón ediciones. Buenos Aires. AA.VV. (2000). Les histoires de vie.Théories et pratiques. Education permanente, núm 142.Université de Genève. Genève. Alheit, Peter i Dausien, Bettina. (2007). En el curs de la vida. CREC. Xàtiva. Aparicio Guadas, Pep i Monferrer Ferrando, Dolors –COMP-. (2000).El currículo de la FPA com una pràctica de relació social i cultural. L’Ullal Edicions/Federació d’Ensenyament de CC.OO. Xàtiva. Aparicio Barberan, Corella Llopis, Iolanda i Aparicio Guadas, Pep (2011). La educación permanente y la crisis de época. Edicions del CREC/ Institut Paulo Freire d’Espanya.Xàtiva. Aparicio Barberan, Corella Llopis, Iolanda i Aparicio Guadas, Pep (2012). Educación permanente, vida recibida y cambio de civilización. Edicions del CREC/ Institut Paulo Freire d’Espanya. Xàtiva. Aparicio Guadas, Pep (2012). El fil de la vocación. Educar-se i educar encara. Edicions del CREC/ Institut Paulo Freire d’Espanya.Xàtiva. Batalloso, Juan Miguel i Aparicio Guadas, Pep. (2008). Figures i passatges de la complexitat en l’educació. CREC. Xàtiva. Barthes, Roland (1981). Le grain de la voix: entretiens.1962-1980. Seuil. Paris. Cochran-Smith, Susan i Lytle, Susan. (2002). Dentro/fuera; enseñantes que investigan. Akal ediciones. Madrid. Benjamin, Walter (2008). Sobre algunos motivos de Baudelaire en: Obras I, 2. Abada editores. Madrid Borg, Carmel, Buttigieg i Mayo, Peter (2012). Gramsci i l’educació. Edicions del CREC.Xàtiva. Butarelli, Annarosa i Giardini, Federica (2013). El pensament de l’experiència. Edicions del CREC/ Institut Paulo Freire d’Espanya. Xàtiva. Calvo Muñoz, Carlos (2008). Del mapa escolar al territorio educativo. Nueva Mirada ediciones.Santiago de Chile. CODEDAH -Colectivo de Educación de Adultos Hortaleza-. (1988). Educación de Adultos y acción participativa. Editorial Popular. Madrid. De Luca, Erri (2013). El crim del soldat. Bromera. Alzira. Duch, Lluís (2001). Armes espirituals i materials: política. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.Barcelona. Duch, Lluís (2003). Escenaris de la corporeïtat. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.Barcelona. Duch, Lluís (2004). Ambiguïtats de l’amor. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.Barcelona. Duch, Lluís (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Paidós.Barcelona. Duch, Lluís (2012). Religió i comunicació. Fragmenta editorial. Barcelona. 138 English, Leona i Mayo, Peter (2013). Aprenent amb persones adultes: una introducció crítica i pedagògica. Edicions del CREC/ Institut Paulo Freire d’Espanya.Xàtiva. Foucault, Michel.(1985). Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Siglo XXI. Madrid. Freire, Paulo. (2006).Pedagogia de l’oprimit. CREC-Denes. Xàtiva. Freire, Paulo. (2002). Pedagogia de l’autonomia.CREC-Denes. Xàtiva. Freire, Paulo. (2004). Pedagogia de l’esperança.CREC-Denes. Xàtiva. Freire, Paulo i Horton Miles. (2003). Caminant fem el camí. Edicions del CREC. Xàtiva. Freire, Paulo. (2008). L’educació com a pràctica de la llibertat.CRECDenes. Xàtiva. Freire, Paulo. (2006). Pedagogía de la tolerancia. Fondo de Cultura económica. México. Freire, Paulo (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores. Buenos Aires. Freire, Paulo (2013). Por i gosadia. Edicions del CREC/ Institut Paulo Freire d’Espanya.Xàtiva. Gutierrez, Francisco. (1993). Pedagogía de la comunicación. Editorial Popular. Madrid. Gutiérrez Pérez, Francisco, (2011). L’educació com a praxi política. Edicions del CREC.Xàtiva. Illich, Ivan. (2006). Obras reunidas I. FCE. México. Jara, Oscar. (2006). Sistematitzant experiències: apropiar-se del futur.CREC. Xàtiva. Kemmis, Stefen (1986). Seven principles for programme evaluation in curriculum development and innovation. The Falmer press. Londres. Kirkwood, Gerri i Kirkwood, Colin. (2007). Educació de persones adultes viva. Freire en Escòcia. CREC. Xàtiva. Lawrence, Jane i Mace, Jane (1992). Recordar en grup. Centre d’Estudis d’Història Local-Diputació de València.València. Leirman, Walter i altres. ( 1991).La educación de adultos como proceso. Editorial Popular. Madrid. Lopez Ruiz, Juan Ignacio. (2005). Construir el currículum global. Otra enseñanza en la sociedad del conocimiento. Aljibe. Archidona. López de Maturana, Silvia (2010). Los buenos profesores: educadores comprometidos con un proyecto educativo. Universidad de La Serena. La Serena, Chile. Lusiardi, Delfina (2008) ¿Qué sabe el cuerpo que yo no sé?. Fundación Entredós. Madrid. Mayo, Peter. (2008). La praxi alliberadora.CREC-Denes. Xàtiva. Mèlich, Joan-Carles (2010). Ética de la compasión. Herder.Barcelona. Mèlich, Joan-Carles (2004). La lección de Auschwitz. Herder.Barcelona. Monferrer, Dolors, Aparicio, Isabel, Murcia, Pascual i Aparicio Guadas, Pep. (2006). Sendes de Freire. CREC-Denes. Xàtiva. Morín, Edgar. (1999). Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur. Centre UNESCO de Catalunya. Barcelona. Morín, Edgar. (2000). La mente bien ordenada. Seix Barral. Barcelona. Morín, Edgar. (2001). El método. La naturaleza de la naturaleza. Cátedra. Madrid. Mosterín, Jesús. (2006).La naturaleza humana. Espasa Calpe. Pozuelo de Alarcón ( Madrid). Pannikkar, Raimon (2012). El ritme de l’ésser. Les Gifford lectures. Fragmenta editorial. Barcelona. Piussi, Anna Maria. (2005). Formar i formar-se en la creación social. CREC-Denes, Xàtiva. 139 Piussi, Anna Maria. (2006). Educación, nombre común femenino. Octaedro. Barcelona. Rebellato, José Luis. (2008). La cruïlla de l’ètica.CREC. Xàtiva. Rancière, Jacques. (2002). El maestro ignorante. Laertes. Barcelona. Rivas, Manuel (2012). Las voces bajas. Alfaguara. Madrid. Steiner, George (2012). La poesia del pensament. Arcàdia.Barcelona. Watzalawick, Paul i altres. (1988). La realidad inventada. Gedisa. Barcelona Varela, Francisco. (1990).Conocer. Editorial Gedisa, Barcelona. Varela, Francisco. (1996). Ética y Acción. Dolmen ediciones. Santiago de Chile. Vercauteren, David; Crabbé, Olivier; Müller, Thierry (2010). Micropolíticas de los grupos. Para una ecología de las prácticas colectivas.Traficantes de Sueños. Madrid. Vita, Antonia de. (2006). Empreses d’amor i de diners. CREC. Xàtiva. Zambrano, Maria. (1989). Notas de un método. Mondadori. Madrid. Zambrano, Maria. (2000). La vocación de maestro. Ágora. Granada Zambrano, Maria. (2000). Hacia un saber sobre el alma. Álianza. Madrid AA.VV. (1994/2009). Diálogos.Educción y formación de personas adultas.diálogos.red. Barcelona AA.VV. (1999/2009). Quaders d’Educació Contínua. Edicions del CREC. Xàtiva. altrA BIBLIOGRAFIA González Uribe, María Teresa (2011). Historias de vida desde la perspectiva de género a través de talleres de autoconciencia. Bases teóricas que sustentan diversas dinámicas para generar una formación transformadora. México. FES Iztalaca. UNAM. Jurado Jiménez, M. Dolores (2010). Transdisciplinareidad y educación. Conferencia presentada 1 de julio en Escuela de verano: Creuant les fronteres educatives. Perspectives experiencials i comunitàries en la Formación de Personas Adultas. Josso, Marie Christine (1991). Cheminer vers soi. Genève. L’Age D’homme. Lagarde, de los R. Marcela. (2000). Claves feministas para el poderío y la autonomía de las mujeres. Sevilla: I. A. M. López Górriz, I. (1986). Analyse multidimensionnelle d’une expérience pédagogique avec les adultes inmigrés espagnols á Paris (1977 – 1981). Mémoire de Maîtrise. Paris. Université de París VIII. López Górriz, I. (1997a). Experiencias de innovación pedagógica. Madrid. Editorial CCS. López Górriz, I. (1997b). Las Historias de Vida como metodología de Investigación –Acción Existencial. En AIDIPE (comp.). Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación educativos (pp. 477 – 482). Sevilla. AIDIPE/ ICE de la Universidad de Sevilla. López Górriz, Isabel (2005) La autobiografía: una metodología de investigación desarrollada en el aula universitaria. Actas XII Congreso Nac. Modelos de Investigación Educativa Universidad de la Laguna. Serv. Public. Univ. la Laguna. AIDIPE.10 López Górriz, Isabel (2008). La autobiografía como generadora de un modeloformador/educativo de sanación y transformación 140 existencial/social. In III CIPA,Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica. (Auto) Biografía:formaçao, territórios e saberes. Natal. Brasil. Demetrio, Duccio (2003). Ricordare a scuola. Fare memoria e didattica autobiografic. Roma. Laterza. Hernández Hernández, Fernando; Sancho, Juana María y Rivas, José Ignacio (Coord.) (2011). Historias de vida en educación: biografías en contexto. Universidad de Barcelona. ESBRINA-RECERCA, N. 4. Disponible en: http://hdl. handle.net/2445/15323.Historias de vida en Educaci- ón. Biografias en contexto.pdf [Fecha de acceso: 2013, marzo, 20]. Pineau, Gaston (2000). Temporalités et formation. Paris. Anthropos. Pineau, Gaston (2006). As histórias de vida como artes formadoras da existência. En DE SOUZA, E. C. y MENNA BARRETO ABRAHAO, M. H. (Orgs.). Tempos, narrativas e ficçoes: a invençao de si. Porto Alegre. EDIPUCRS, pp. 41-59. Pineau, Gaston y Marie-Michèle (1983). Produire sa vie : Autoformation et Autobiographie. Montreal. Éditions Saint Martin. MATERIALS 141 1. Guia per als cercles de conversa 2. Diagnosi i implementació de plans territorials d’educació permanent 3. Guia per als cercles de cultura. El procés d’aprendre i ensenyar en l’educació permanent 4. Guia per a les històries de vida. Fer i pensar SESSIÓ 1: DADES PERSONALS TAREPA-PV AJUNTAMENT DE MONCADA 2 TEMA 1 ENS CONEIXEM