Herramientas Informáticas Para La Estudio Lingüístico De La

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Herramientas informáticas para la estudio lingüístico de la Gramática Inglesa Miguel A. Martínez-Cabeza y Juan Santana Lario Departamento de Filologías Inglesa y Alemana. Universidad de Granada Esta comunicación presenta los resultados del uso de diversas herramientas informáticas en la experiencia piloto ECTS para la asignatura ‘Gramática Inglesa’ durante el curso 2005-06, en particular, el uso de la plataforma SWAD y el banco de actividades prácticas PAWS, ambas desarrolladas en el seno de sendos proyectos de innovación docente de la Universidad de Granada. Se discutirá el b-learning (blended learning) y la autonomía en este tipo de aprendizaje, y las limitaciones derivadas de la falta de formación para el uso de las nuevas tecnologías y las ratios excesivas. Introducción Las dificultades para la aplicación de nuevas tecnologías al conocimiento y aprendizaje no son nada nuevo. Ya en el diálogo del Fedro, Sócrates relata el desencuentro entre el Dios Teut, inventor de la escritura, con el rey egipcio Tamus. Cuando Teut intenta convencer a Tamus para que extienda por Egipto la escritura como ayuda para aprender y retener, el rey responde que Teut, llevado por el entusiasmo de su invención, es incapaz de ver sus graves inconvenientes, ya que, en lugar de ayudar a aprender, los libros no producirán sino el olvido por fomentar el desprecio de la memoria. Los libros no darán a los discípulos la ciencia misma sino su sombra y cuando vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se considerarán sabios aunque sean ignorantes. Sócrates continúa afirmando que son necios quienes pretenden transmitir y recibir la instrucción de los libros ya que éstos sólo despiertan reminiscencias en aquellos que ya conocen los objetos de que se trata. Además, los libros sólo responden con el silencio cuando se los interroga, no piensan ni pueden dar más que una única explicación. Los escritos no pueden defenderse ni rechazar los ataques sin su autor. Fedro concluye que lo que Sócrates defiende es el discurso vivo y animado que reside en el alma del que está en posesión de la ciencia, comparado con el cual, el discurso escrito no es más que un “vano simulacro”. Trasladado al debate actual, Teut representaría a los tecnófilos, para quienes la tecnología es central y aplicable a todas las facetas del aprendizaje, mientras que Platón estaría aparentemente del lado de los tecnófobos, que muestran su rechazo de la tecnología por considerarla un juego inútil y vacío. Pero por fortuna para la civilización occidental, Platón pasó 40 años de su vida escribiendo, demostrando así que su actitud crítica hacia la nueva tecnología del conocimiento de la época no estaba reñida con el intento de comprobar sus ventajas. La cuestión sigue vigente en la actualidad, si bien ahora se plantea el debate sobre la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la enseñanza y aprendizaje en todas las facetas y niveles educativos, y aunque de forma teórica se acepta su utilidad, su aplicación concreta a la educación superior, está lejos de realizarse de forma generalizada. Es innegable que toda práctica crea inercia y, por consiguiente, reticencia ante los cambio metodológicos. A ello se ha sumado la incertidumbre experimentada por la universidad española durante el último año con una anunciada reforma y reducción del catálogo de titulaciones en apariencia arbitraria y que finalmente ha quedado abandonada a favor de una decisión por parte de las universidades. Simultáneamente se están adaptando las titulaciones al sistema de crédito europeo (ECTS) y fue sintomático que uno de los argumentos en contra de la implantación del mismo fuera que a la vista de los cambios en los planes de estudio carecía de sentido adaptar las materias al nuevo sistema. El razonamiento parece incontrovertible y se extendía a la aplicación de nuevas tecnologías como parte de la organización de las materias. Pero si bien es cierto que con la reforma anunciada en su momento muchas asignaturas desaparecerían como tales, el argumento se asienta en una premisa que consideramos errónea: que un cambio metodológico depende de los contenidos. Lógicamente el cambio de método comporta un efecto en las prioridades, pero los resultados de la formación van mucho más allá de la adquisición de saberes y por tanto la reflexión y el debate no se pueden condicionar a los programas de las asignaturas. Entendiendo que la adaptación, con todas las limitaciones, suponía avanzar en un proceso inexorable, la Titulación de Filología Inglesa de la Universidad de Granada fue la única de todas las humanidades que decidió iniciar el plan piloto de créditos ECTS en 2005-06 en un conjunto de materias entre las que se incluyó Gramática Inglesa. Este trabajo presenta los resultados del empleo de diversas herramientas informáticas como parte de la experiencia piloto ECTS para la asignatura ‘Gramática Inglesa’ durante el curso 2005-06, en particular, el uso de la plataforma SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia) y el banco de actividades prácticas PAWS (Practical Activities WebSite), ambas desarrolladas en el seno de sendos proyectos de innovación docente de la Universidad de Granada. E-learning vs b-learning Uno de los cambios más importantes que se está produciendo en la universidad es la aplicación de las TICs e Internet a los procesos de enseñanza-aprendizaje y como soporte a la docencia e investigación. Obviamente el cambio no es exclusivo de la universidad pero en ella encuentra un campo de pruebas idóneo puesto que el intercambio de información es consustancial al desarrollo del conocimiento. Aiello y Willem (2004:22) señalan tres aspectos que afectan a la educación en los que está produciéndose un cambio en el intercambio de información: • • • El cambio en la cantidad y calidad de la información a la que accedemos El cambio en el modo en que se codifica la información El cambio en el modo en que accedemos a la información El cambio en el modo de acceder a la información está caracterizado por la participación y la diversidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de lo que se deduce que la necesidad y uso de las tecnologías de la información continuará creciendo si bien ya se empiezan a observar ciertos reajustes. Las TICs e Internet han proporcionado un medio muy eficaz para desarrollar un cambio pedagógico que se había venido gestando durante años y que consiste esencialmente en desplazar el centro de atención de lo que se enseña a quien aprende. Este cambio puede representarse gráficamente como el paso del eje vertical que relaciona al profesor como propietario del conocimiento, y quien lo traspasa a un receptor que depende de su control, al eje horizontal que representa unas relaciones transversales entretejidas a modo de red. Internet, la red de redes, se presenta entonces como la materialización del nuevo planteamiento y la virtualización sublima el proceso al hacer desaparecer físicamente al profesor. No obstante y pese a la apuesta decidida de nuestras universidades, el e-learning no está respondiendo a muchas de las expectativas generadas. Bartolomé Pina (2004:8) citando como fuente a la Asociación de Proveedores de e-Learning, que agrupa a empresas que proporcionan infraestructuras, contenidos y servicios a un 70% del sector, señala la paralización que han sufrido los grandes proyectos y la inversión en infraestructuras con el resultado del abandono de la formación exclusivamente on-line a excepción de los idiomas y la ofimática. Los motivos según el autor son dos: el modelo pedagógico subyacente y el economicismo. En cuanto al modelo pedagógico, en la mayoría de casos se ha trasladado la enseñanza a distancia a Internet (separación física profesor-alumnos, medios técnicos, aprendizaje independiente). Esto no es un problema en sí mismo puesto que en casos concretos ha tenido éxito, pero su generalización ha resultado en un elevado índice de fracaso y abandono relacionado con factores como el estilo de aprendizaje independiente, habilidades de lecto-escritura, capacidad de organización y autodisciplina, o el apoyo del grupo. Por otra parte, la necesidad de rentabilidad de los productos llevó a reducir gastos contratándose a menudo tutores a bajo costo entre los recién graduados con poca o ninguna experiencia y sobrecargándolos de trabajo. La sobrevaloración de los materiales que requerían una menor intervención humana produjo una insuficiente flexibilidad mientras que la necesaria atención al diseño gráfico y de navegación se hizo con frecuencia a costa del diseño pedagógico. Incluso cuando se contrataba a autores de manuales de prestigio no había garantía de que los recursos docentes digitales tuvieran la eficacia esperada. Todo lo anterior no debe entenderse como una serie de limitaciones que solventará el b-learning sino como una llamada de atención sobre problemas que debe resolver el propio modelo de e-learning. El blended learning es la combinación de la enseñanza presencial con tecnologías no presenciales. La propuesta no es nueva y tiene como precedente más directo la Enseñanza Asistida por Ordenador y el Aprendizaje Basado en el Ordenador. Sus características son resultado de la combinación de elementos presenciales y no presenciales: • • • • • Presencialidad vs no presencialidad Centrado en la enseñanza y el profesor vs centrado en el alumno y el aprendizaje Transmisión de conocimiento vs desarrollo de capacidades Cultura escrita vs cultura audiovisual Uso técnicas tradicionales (pizarra, manual) vs uso nuevas tecnologías (ordenador, Internet, vídeo digital) (Aiello y Willem 2004:25) En principio el planteamiento combinado parece recoger lo mejor de ambos sistemas pero antes de atender al soporte tecnológico es necesaria una decisión en cuanto al modelo pedagógico. Además, la eficacia del sistema dependerá de manera crucial de factores cognitivos, de contenido, materiales y hasta administrativos. Por dar un ejemplo, según la regulación administrativa vigente, en asignaturas presenciales no se puede dedicar más de un 20% de la carga lectiva a actividades no presenciales, de modo que en el caso concreto de la asignatura de Gramática Inglesa (12 créditos LRU) esto se traduce en que de las cuatro horas de clase semanales, el máximo de tiempo lectivo no presencial sería una hora semanal. Más adelante comentaremos las consecuencias derivadas de esta falta de flexibilidad. Entornos de enseñanza virtual y presencial No hay una única definición aceptada de Entornos de Enseñanza Virtual. Accino Domínguez (2003:121-2) recoge varias en las que los distintos autores hacen referencia al espacio social en que se desarrolla el aprendizaje, a los contenidos o a la secuencia de actividades. En lo que todos coinciden es en la idea de marco abierto y flexible que integrando diversas herramientas estimula la colaboración y la comunicación con un objetivo educativo. La construcción de los entornos de enseñanza virtual requiere por tanto dos elementos: la educación y las TICs. Con respecto a la educación, es necesario elegir un enfoque pedagógico que defina el marco conceptual que dé respuesta a las necesidades de los participantes en el proceso (profesores, alumnos, técnicos). En cuanto a la tecnología, habrán de definirse la funcionalidad del sistema, que requerirá el software adecuado, la elección de la interfaz y la metáfora para diseñar el entorno dentro de la arquitectura del sistema. En la actualidad coexisten dos paradigmas principales que determinan los modelos pedagógicos y el desarrollo de entornos de enseñanza: el conductismo y el constructivismo. La diferencia fundamental es que para el conductismo el aprendizaje es un cambio de conducta basado en la experiencia mientras que para el constructivismo el aprendizaje aparece como la construcción del conocimiento. El caso concreto de una materia como Gramática Inglesa requiere de ambos sin entrar en contradicción. Dado que el inglés es una lengua extranjera, su uso es requisito previo para cualquier reflexión lingüística. Por ello en los niveles iniciales las actividades se orientan hacia el adiestramiento (ej. construcciones gramaticales, transformaciones) y es necesaria una estructura rígida en el desarrollo de actividades individuales y en grupo. Se produce una separación clara entre contenidos y métodos, y de hecho se potencia al máximo el contenido y el uso sin entrar en problemas de descripción y análisis. Hay un énfasis en la memorización (ej. preposiciones, verbos irregulares) y en aprender el conocimiento transmitido. Pero una vez que se cuenta con una competencia comunicativa elevada, es necesario pasar a la reflexión y análisis lingüísticos. Este es el objetivo fundamental en la asignatura de Gramática Inglesa, cursada en el último año de licenciatura. Dicho objetivo requiere un enfoque constructivista: centrarse mucho más en el alumno y estructurar las actividades de manera flexible hacia la crítica, la interacción, y la colaboración; y fomentar una búsqueda individual del conocimiento para luego ser compartido en grupo. Incluso dentro de la misma asignatura se produce una evolución desde los problemas de descripción y análisis oracionales de la primera mitad hacia las consideraciones textuales y discursivas de la segunda. Como se explicará más adelante, esto afecta al diseño de tareas y ejercicios. Por ejemplo, es relativamente fácil diseñar un ejercicio de elección múltiple para las funciones adverbiales pero la complejidad aumenta considerablemente cuando hay que diseñar prácticas sobre la organización de la información en el texto. Hemos comprobado que a medida que las estructuras son más flexibles, más difícil resulta su evaluación. Por el contrario, mientras más rígidas son las estructuras, menos lugar dejan para la reflexión crítica y la interacción. No podemos dar la solución definitiva a esta cuestión pero sí explicaremos cómo le hemos hecho frente y los resultados. Como ya hemos avanzado, una de las herramientas elegidas para llevar a cabo el plan piloto de crédito europeo en la asignatura de Gramática Inglesa ha sido SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia y también Sistema Web de Aprendizaje a Distancia, http://swad.ugr.es) desarrollada para la Universidad de Granada por el profesor Antonio Cañas Vargas, del Departamento de Arquitectura y Tecnología de Computadores desde 1999, y que se encuentra en su versión 5.41.3 (11/07/06). Aparte de las consideraciones técnicas, pedagógicas e incluso económicas, la elección de la misma se justifica por su amplia y creciente utilización, lo cual hace que los alumnos ya la conozcan, que los profesores ya compartan espacios comunes y que el ajuste técnico se haya ido adaptando a las necesidades detectadas y expresadas a lo largo de casi siete años. Los objetivos propuestos para la plataforma SWAD son: • La gestión por parte del profesor de las tareas relacionadas con una asignatura y sus alumnos, y la mejora en la tutorización y comunicación • La mejora del acceso de los alumnos a materiales e información de las asignaturas, la posibilidad de autoevaluación a distancia, y la ampliación de los medios de comunicación tanto entre los alumnos como entre alumnos y profesores Los servicios ofrecidos son: • • • Información y documentación de asignaturas o descripción de asignatura o calendario académico o horario o temarios de teoría y prácticas o bibliografía, FAQ, enlaces o descarga de archivos (documentos, transparencias, relaciones de problemas, etc., aunque sin creación de contenidos html) o zona común de almacenamiento Evaluación de estudiantes o información sobre el sistema de evaluación o ficha personalizada del alumno en la asignatura o entrega de trabajos o exámenes de autoevaluación de tipo test o convocatorias de examen o consulta de calificaciones individualizada Información y administración de estudiantes y profesores o orla, lista, fichas o profesores, tutorías o gestión de grupos o zona de almacenamiento común en cada grupo o alta y baja de usuarios o datos personales o fotografía o maletín personal • • Comunicación entre usuarios o avisos o envío de correo electrónico o mensajería web interna o foros o pizarra / chat Estadísticas y control de accesos o estadísticas de acceso a la asignatura ƒ consulta por usuario, fecha, hora, acción… ƒ listado accesos detallados o estadísticas acceso globales ƒ consulta por usuario, fecha, hora, acción, titulación, asignatura… o utilización del sistema La otra herramienta informática utilizada en la adaptación de la ‘Gramática Inglesa al crédito europeo durante el curso 2005-06 ha sido PAWS (Practical Activities WebSite, http://dpingles.ugr.es/jsantana/paws/paws.htm) un banco de actividades prácticas virtuales desarrollado por varios profesores del Departamento de Filologías Inglesa y Alemana de la Universidad de Granada (entre los que se encuentran los dos autores de la presente comunicación) dentro de un proyecto de innovación docente subvencionado por el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente de dicha Universidad. PAWS incluye una gran variedad de actividades prácticas interactivas, que diseñadas específicamente para asignaturas del plan de estudios de la licenciatura en Filología Inglesa y en particular para asignaturas correspondientes a las áreas de inglés instrumental y la lingüística inglesa, se podrá ampliar en el futuro a las áreas de cultura, literatura y metodología e incluso a asignaturas de titulaciones afines, como puede ser la de Traducción e Interpretación, así como a asignaturas de inglés para fines específicos en áreas tan diversas como las ciencias experimentales, las ciencias sociales y jurídicas, ciencias de la salud y enseñanzas técnicas, en todas las cuales el Dpto. de Filologías Inglesa y Alemana tiene responsabilidades docentes (un total de 17 centros de la Universidad de Granada). PAWS puede concebirse, por tanto, como un desarrollo y actualización del concepto tradicional de “laboratorio de idiomas”, puesto que los alumnos pueden realizar actividades no sólo de “práctica” del idioma (el idioma como “instrumento”), sino también de “análisis” del mismo (el idioma como “objeto” de estudio y análisis) y además están en condiciones hacerlo sin necesidad de acudir a un espacio físico específicamente diseñado para dicha actividad, ya que el “laboratorio de idiomas virtual” se encuentra en la red de la Universidad de Granada y es accesible desde cualquier ordenador situado dentro o fuera del campus. Todas las actividades prácticas diseñadas son evaluadas por los alumnos que las realizan en cuanto a su grado de utilidad, dificultad, accesibilidad, etc., mediante un sencillo formulario que los usuarios rellenan en el momento mismo de realizar la actividad. PAWS se desarrolló originalmente para paliar una de las principales carencias detectadas en el Informe de Evaluación de la Titulación de Filología Inglesa, esto es, “una carga excesiva de clases magistrales frente a la escasez de prácticas” y contribuir así a llevar a cabo una de las Propuestas de Mejora recogidas en dicho Informe: “Buscar horas y habilitar espacios para poder realizar actividades prácticas individualizadas”. Sin embargo, con la incorporación de la asignatura de ‘Gramática Inglesa’ al plan piloto de adaptación al crédito europeo, PAWS ha demostrado ser una utilísima herramienta para el desarrollo de esas “actividades no presenciales” a las que tanta importancia otorga el nuevo sistema de créditos europeos y que constituyen uno de los pilares del “blended learning” al que antes nos referíamos: las actividades incluidas en PAWS fomentan el “autoaprendizaje” no tanto como alternativa al aprendizaje tradicional sino como complemento al mismo, ya que las prácticas interactivas se integran en el desarrollo de asignaturas de la Licenciatura de Filología Inglesa y sirven de apoyo a las demás actividades realizadas por profesor y alumno en clase. La ‘Gramática Inglesa’ en la plataforma SWAD Gramática Inglesa es una asignatura troncal de 12 créditos LRU que trata de manera especializada la descripción y análisis lingüístico de las categorías oracionales y textuales de la lengua inglesa. Se imparte en el último curso de la Titulación de Filología Inglesa. En los dos últimos cursos académicos ha tenido 184 alumnos matriculados en dos grupos de mañana y tarde y una asistencia media en torno al 50%. La asignatura está dividida en dos cuatrimestres y es impartida por tres profesores (dos en el primer cuatrimestre para los grupos M y T, y uno en el segundo). Dado que la asignatura se ha venido orientando crecientemente hacia el trabajo de los alumnos y considerando la dificultad de gestión debida al elevado número de los mismos, dos de los tres profesores decidimos organizar el trabajo, la comunicación y organización de la materia a través de la plataforma SWAD. Así en el primer cuatrimestre participaron los alumnos del grupo de tarde y durante el segundo los dos grupos sumando 154 altas de un total de 184 alumnos matriculados. Dado que la asignatura comenzaba el plan piloto de crédito europeo, la primera ventaja del uso de la plataforma era la claridad y accesibilidad en todo momento a objetivos, contenidos, materiales y programación. La planificación semanal incluía no sólo objetivos sino tareas, ejercicios y lecturas, de forma que los alumnos pudieran organizar su trabajo y estudio. Las prácticas se han organizado como ejercicios de análisis, tareas de reflexión y producción, y controles de lectura. En la pestaña ASIGNATURA, aparte de la claridad de presentación de “descripción”, “calendario”, “programas” y “bibliografía”, la zona de “descargas” ha resultado especialmente útil para hacer disponible material de lectura, comentario y ejercicios, además de eliminar las frecuentes visitas a la fotocopiadora con la enorme pérdida de tiempo que supone. La combinación de actividades ha buscado explotar las posibilidades de las TICs, así las tareas han ido desde el tradicional comentario crítico de ideas lingüísticas hasta el diseño de una hoja de ejercicios y consulta tomando como modelo páginas web. Igualmente, los controles de lectura se han orientado a desarrollar la lectura crítica, la reflexión y las habilidades de procesamiento, requiriendo por ejemplo la elaboración del mapa conceptual de un tema. En la pestaña EVALUACIÓN se ha hecho un uso eficaz del apartado “trabajos de los alumnos” ya que estos crearon subcarpetas para tareas y controles de lectura a los que acceden sólo cada uno de ellos y el profesor. Puesto que la organización de las tareas incluía su presentación en los plazos fijados, la indicación de la fecha en que se adjunta el fichero y su marca como “nuevo” y como “no leído” resultó muy valiosa a la hora de gestionar un número tan elevado de alumnos. Además, las “calificaciones” se incluyeron siguiendo las especificaciones de la plataforma de modo que cada alumno sólo tuviera acceso a la información completa de su trabajo (tareas y controles entregados, calificaciones, exámenes). En cuanto a USUARIOS, la importación de listas de la zona de “acceso identificado” de la página de la Universidad de Granada es casi automática y los problemas con las altas, bajas y contraseñas de los alumnos han sido mínimos. Sí que ha habido problemas para adjuntar la fotografía en la ficha. La identificación de los alumnos no es una cuestión secundaria ya que uno de los objetivos perseguidos es una mayor personalización de la enseñanza. Por ello la plataforma permite un número limitado de accesos (40) si no se adjunta la fotografía a la ficha. Ha habido problemas porque la foto debía estar digitalizada y tener fondo blanco. Esto requería con frecuencia algún tratamiento de imágenes del tipo Photoshop. También era posible adjuntar un fichero .jpg con una foto escaneada. La opción de MENSAJES ha funcionado intensamente con dos resultados interesantes. Dado el elevado número de comunicaciones, esta opción descarga considerablemente la cuenta de correo electrónico del profesor. Además se ahorra tiempo puesto que dentro de la plataforma los mensajes son de carácter más preciso y sintético que los correos ordinarios. Los “avisos” que aparecen en la página principal son un medio efectivo para la comunicación al grupo y siempre es posible hacerlo en forma de mensaje a todo el grupo o seleccionando por nombres/fotos. Si bien el “foro” se ha utilizado de forma muy limitada, cabe señalar dos usos relevantes. El primero ha sido para pedir la colaboración de los compañeros y un ejemplo fue la ayuda que prestaron unos a otros ante los problemas para adjuntar las fotos. En segundo fue la petición de aclaraciones sobre las tareas. El profesor intervino en este caso realizando aclaraciones para el grupo según iban surgiendo. En el apartado PERSONAL, aparte de las opciones para rellenar la ficha y la contraseña, el alumno dispone de un “maletín” para guardar ficheros. Este espacio es privado y se produjo alguna confusión al dejar aquí las tareas pensando que el profesor tenía acceso. Las ESTADÍSTICAS de la asignatura por meses han sido las siguientes: Mes Nº total de accesos 07/06 06/06 05/06 04/06 03/06 02/06 01/06 12/05 11/05 10/05 363 (1%) 5667 (19%) 6838 (23%) 4869 (17%) 7604 (26%) 2064 (7%) 401 (1%) 209 (1%) 652 (2%) 749 (3%) Fig. 1: Estadística de acceso a Gramática Inglesa Fechas: desde 15/10/2005 hasta 23/07/2006 (282 días) La gráfica muestra el nº total de accesos, distribuido por meses Como se aprecia, el uso de la plataforma fue continuo pero limitado durante el primer cuatrimestre hasta generalizarse durante el segundo. Hemos detectado algunas áreas donde será necesario el ajuste y mejora: • • • Asignatura o Permitir la edición de la bibliografía o Mostrar en el calendario las fechas de examen y entrega de trabajos Evaluación o Editar evaluación o Permitir otros tipos de respuesta en el formato de los exámenes de autoevaluación o Exámenes de test reales, de manera que se almacenen las respuestas de cada alumno Mensajes o Enviar archivos adjuntos en los mensajes o Ampliar las posibilidades de formato de los mensajes (negrita, cursiva, etc.) La ‘Gramática Inglesa’ en PAWS Las actividades de PAWS relacionadas con la asignatura ‘Gramática Ingles’ están organizadas de acuerdo a un esquema que sigue lo más fielmente posible la distribución de los contenidos del temario de la asignatura. Así, el alumno puede realizar actividades sobre “Clause Elements”, que se introducen en el tema 1, sobre “Clause Patterns”, que se introducen en el tema 2, y así sucesivamente. Los formatos de las diversas actividades son variables, desde el típico ejercicio de elección múltiple, al de rellenado de huecos, pasando por la ordenación de elementos desordenados, o el emparejamiento de unidades: además de evitar que el alumno se aburra realizando siempre el mismo tipo de actividad, la variedad de formatos responde al deseo de utilizar el formato más adecuado al contenido teórico de cada ejercicio. Por otro lado, los diversos ejercicios están organizados según su grado de dificultad, lo cual permite al alumno una realización secuenciada de los mismos. Puesto que PAWS está concebido como un banco de actividades que el alumno debe realizar de manera autónoma, es decir, sin presencia o supervisión directa del profesor y que deben servir como complemento práctico a las diversas actividades presenciales realizadas en clase, los ejercicios cuentan con una serie de “ayudas” para facilitar su realización por los alumnos, así como con mecanismos de “corrección” y “autoevaluación” que permiten saber en todo momento al alumno si sus respuestas son correctas, así como la “puntuación” obtenida en cada ejercicio. Finalmente, nos gustaría destacar el hecho de cada actividad incluye un pequeño formulario de evaluación de la actividad mediante el cual se pretende recoger la opinión de cada alumno que realiza la actividad sobre su formato, contenido, grado de dificultad y utilidad, así como sobre cualquier otro aspecto que el alumno estime oportuno comentar en relación a dicha actividad. Estos formularios son remitidos automáticamente a los responsables de PAWS y son de gran utilidad para conocer los puntos fuertes y débiles de cada actividad. En las siguientes imágenes se ilustran algunos de los tipos de actividades incluidos en PAWS, así como el formulario de evaluación de actividades: Durante el curso 2005-06, PAWS se utilizó de modo experimental en el primer cuatrimestre de la asignatura ‘Gramática Inglesa’. Dada esta circunstancia, aunque las actividades de PAWS están concebidas como actividades “no presenciales”, durante este curso se realizaron en gran medida en presencia del profesor puesto que el objetivo era observar cómo respondían los alumnos a la introducción de herramientas novedosas en el desarrollo de la asignatura. Así pues, además de realizar las actividades, en las sesiones de prácticas con el profesor se dedicaba un tiempo a discutir sobre la utilidad, el formato o el contenido teórico de las actividades, es decir, sobre los aspectos que, en el futuro, el alumno puede evaluar por sí mismo mediante los formularios que acompañan a cada actividad. De los comentarios de los alumnos recogidos en cuatro sesiones prácticas (una por tema) celebradas con ellos, se desprenden las siguientes consideraciones: • Los aspectos más valorados por los alumnos son los siguientes: o Facilidad de acceso y sencillez de utilización. o Gradación de dificultad, aunque, en general, los ejercicios realizados se consideran “fáciles” o “muy fáciles”. o Sistema de “ayudas” y explicaciones de los conceptos teóricos necesarios para realizar los ejercicios con éxito. o Posibilidades de “corrección automática” con justificación de aciertos y fracasos. o Sistema de evaluación automática. • Por el contrario, los aspectos más criticados por los alumnos son los siguientes: • o Formato(s) de las actividades: los alumnos criticaron el carácter excesivamente “mecánico”, “repetitivo” o “rígido” de algunos ejercicios en particular o de varios de ellos considerados en conjunto. o Poco diferencia entre las actividades virtuales y las tradicionales “sobre papel”. En general, la evaluación global de las actividades y la actitud de los alumnos hacia las mismas fue altamente positiva (con los matices señalados), dándose únicamente casos aislados de rechazo total o “tecnofobia” por parte de algunos alumnos sin experiencia previa en el manejo de ordenadores y con una decidida preferencia por los formatos “clásicos”. Para el profesor, una herramienta como PAWS resulta un complemento ideal con el que suplir las limitaciones de espacio y tiempo para realizar actividades prácticas de análisis gramatical, tan necesarias en una asignatura como ‘Gramática Inglesa’. Por desgracia, como se desprende de los comentarios de los propios alumnos, las herramientas informáticas utilizadas limitaron en gran medida el tipo de actividades desarrolladas, pero es previsible que en un futuro no muy lejano nuevas herramientas permitan elaborar actividades más flexibles, más interactivas y más atractivas para los alumnos. Resultados: nuevas tecnologías y autonomía Hemos de reiterar que toda experiencia de este tipo requiere altas dosis de motivación y responsabilidad tanto del profesorado como del alumnado. Sin intentar justificar lo limitado de los resultados, hay que situarlos en su contexto real. Dado que la asignatura no era de primer curso, como ha sido el caso en las experiencias piloto restantes, era necesario vencer la reticencia inicial a participar en un proceso que de entrada requería un mayor esfuerzo y el cambio en unos hábitos muy arraigados. Según nuestra experiencia, el alumno de humanidades NO está habituado al trabajo diario ni a llevar las asignaturas al día. Por otra parte, el trabajo en plataforma hasta este momento había sido mínimo (como mucho en dos asignaturas optativas). A ello debe añadirse la dificultad intrínseca de la asignatura, que requiere afrontar una reflexión y discusión lingüística sobre la base de una competencia comunicativa casi nativa tanto oral como escrita. El cambio fundamental consistía en organizar y supervisar un trabajo continuo del alumno. Para esto fue necesario revisar y calificar hasta 10 trabajos breves (5 tareas + 5 controles de lectura) más dos pruebas escritas por alumno y cuatrimestre. Esto ha sido una labor extenuante considerando que más de la mitad de los alumnos matriculados ha participado en el sistema ECTS. Para que el lector se haga una idea, en el segundo cuatrimestre el profesor revisó 900 entregas sin contar exámenes. La idea original era que la realización de la tarea en cuestión y la discusión en clase y tutorías presenciales/virtuales serían suficientes para tener el trabajo en cuenta puesto que el objetivo era asegurarnos de que el alumno había entendido cómo llevar a cabo la actividad y era capaz de hacerla (aunque su tarea no hubiera sido del todo satisfactoria). Pero aunque todos los alumnos entregaban en plazo, la mitad de ellos no asistían a la discusión ni participaban en la tutoría sobre el tema. Además se detectaron tareas copiadas y una notable variación entre el trabajo realizado por los alumnos pese a la claridad de las instrucciones. Como consecuencia, el control de tareas fue mucho más laborioso de lo esperado y ocupó tiempo que debería haberse dedicado a otras acciones de supervisión. Aunque para todo el plan piloto se contaba con la colaboración de una becaria de último curso, su función este año fue sobre todo la preparación de material para los alumnos (escaneado de documentos, presentaciones Power Point, fotocopias, recopilación de bibliografía, etc.). Nuestra valoración es que en estas circunstancias se está al límite de lo que humanamente puede hacer el profesor y que los resultados son insuficientes en términos de evaluación. No obstante hay que añadir que el esfuerzo ha convencido a las autoridades académicas de la necesidad de un desdoblamiento de grupos por lo que en el curso 2006-07 la ratio profesor alumno disminuirá apreciablemente permitiendo avanzar en una mayor personalización, identificación de necesidades y autonomía del estudiante. A continuación se presentan las estadísticas de resultados del curso 2005-06 y de 2004-05. Estadísticas del Curso 2005-2006 Por Calificación SUSPENSO 18 (9,78%) APROBADO 30 (16,3%) NOTABLE 22 (11,96%) SOBRESALIENTE 4 (2,17%) MATRICULA DE HONOR 1 (0,54%) NO PRESENTADO 109 (59,24%) TOTAL ALUMNOS 184 NOTA MEDIA 6,15 Por Resultado NO SUPERADOS 18 (9,78%) SUPERADOS 57 (30,98%) NO PRESENTADOS 109 (59,24%) % ÉXITO 76% Estadísticas del curso 2004-005 Por Calificación SUSPENSO 15 (8,15%) APROBADO 55 (29,89%) NOTABLE 17 (9,23%) SOBRESALIENTE 1 (0,54%) MATRICULA DE HONOR 3 (1,163%) NO PRESENTADO 93 (50,54%) TOTAL ALUMNOS 184 NOTA MEDIA 5,66 Por Resultado NO SUPERADOS 15 (8,15%) SUPERADOS 76 (41,30%) NO PRESENTADOS 93 (50,54%) % ÉXITO 83% La comparación es simple puesto que ha habido idéntico número de alumnos matriculados (184). En general los resultados han descendido tanto en porcentaje de aprobados como en proporción de aprobados sobre presentados. Incluso el elevado número de no presentados se ha incrementado. Por otra parte, la nota media ha subido considerablemente (0,5). Hay una doble reflexión que hacer. Sería fácil interpretar los datos como un fracaso y abandonar la experiencia pero hay que considerar que los cambios de actitudes llevan años y que quizá sea necesario reajustar la evaluación para medir otro tipo de estrategias y habilidades. Coincidimos plenamente con Bartolomé Pina (2004:12) en que “el profesor NO puede diseñar el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio alumno diseña.” El resultado es que la mayor organización y supervisión del trabajo no producirán por sí mismos mejores resultados. Es necesario que el alumno se involucre de forma responsable. El mayor número de “no presentados” obedece sin duda a que los alumnos que no han seguido el trabajo regular de la asignatura no han realizado el examen final conscientes de su incumplimiento en actividades evaluables. En segundo lugar, es muy significativo que las calificaciones hayan subido puesto que el trabajo evaluado ha sido mayor que en el curso pasado. Las conclusiones de estudios que comparan la enseñanza tradicional y virtual (ej. Favretto y otros, 2005) son que la enseñanza no presencial puede producir resultados equivalentes o algo mejores que la presencial pero no se puede desdeñar el factor de la motivación de los alumnos que optan por sistemas no presenciales frente al proceder menos activo que ha marcado la enseñanza presencial. Cabe suponer que un sistema mixto producirá aún mejores resultados. Durante la experiencia de este curso, los profesores hemos observado la paradoja de un sistema que promueve mayor y mejor organización y control de las actividades y tareas del alumno, y que al mismo tiempo fomenta una mayor autonomía del mismo. En primer lugar hay que definir el concepto de “autonomía”. Jiménez Raya y Pérez Fernández (2002:62) recogen perspectivas que van desde una “autonomía de medios”, limitada a las estrategias que los estudiantes emplean para aprender sin el profesor, hasta la más amplia “autonomía intelectual” propuesta por el constructivismo, que tiene en cuenta a los estudiantes para decidir qué se estudia, cómo se hace, por qué y con qué objetivos. Es poco realista creer que, sin haberlo fomentado hasta ahora, los alumnos estarán en condiciones de establecer sus necesidades, formular objetivos, identificar recursos y planificar estrategias. Disponemos no obstante de un punto de partida para la discusión en la detallada lista de objetivos para la titulación de Filología inglesa y perfil de egreso de los licenciados incluidos en la recién publicada Guía del Alumno de Filología Inglesa 2006-07 (Jiménez Raya y otros 2006). Dentro de este marco, Jiménez-Raya y Pérez Fernández (2002:63) proponen tres focos en los que se puede concentrar y desarrollar la autonomía: • • • Identificación de áreas de aprendizaje autónomo por medio de: o Diseño de tareas y actividades de experimentación o Reducción de obstáculos y desmotivación Programas abiertos que combinen: o Estructura organizativa jerárquica o Estructura transversal Uno de nuevas tecnologías orientado hacia: o Valorar la relevancia de la información o Desarrollar estrategias de selección de la información Nuestro objetivo final es lograr un aprendizaje activo en el que por medio de las herramientas de las TICs la organización de las materias tenga en cuenta los estilos de aprendizaje, habilidades cognitivas y actitudes alumnos. El ideal no es la negociación permanente sino la apertura dentro de un sistema controlado. Volvemos aquí al concepto de blended learning. Los autores citados mencionan la metáfora del ajedrez: cada pieza tiene unos movimientos limitados pero las combinaciones de estos dependen de las elecciones del jugador para conseguir ganar la partida. En nuestro caso, podemos proporcionar información sobre las relaciones de complementación y modificación, o sobre las estructuras informativas, y además citar bases de datos, sitios web y textos electrónicos sobre estos temas pero información no equivale a conocimiento. El fin último es la construcción del conocimiento por la experiencia directa y la interiorización de la que ya hablaba Platón. Sin dejarnos llevar por el entusiasmo de las nuevas invenciones ni tampoco por la inercia de prácticas consolidadas deberemos continuar con la experimentación y exploración para hacer avanzar el conocimiento y aumentar el capital cultural del que somos depositarios. Referencias Accino Domínguez, José A. (2003) “Entornos integrados de enseñanza virtual”, en Cebrián de la Serna (coord.) pp. 119-154 Aiello, Martín y Cilia Willem (2004) “El blended learning como práctica transformadora”, PíxelBit. Revista de Medios y Educación. 23: 21-26 Bartolomé Pina, Antonio (2004) “Blended learning. Conceptos básicos”, Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 23: 8 Cebrián de la Serna, Manuel (coord.) (2003) Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Nancea Favretto, Giuseppe, Giovanna Caramia y Matteo Guardini (2005) “E-learning measurement of the learning differences between traditional lessons and online lessons” EURODL. European Journal of Open, Distance and E-Learning 2005 II Jiménez Raya, Manuel y José M. Pérez Fernández (2002) “Learner Autonomy and New Technologies”, Educational Media International 39(1): 61-68 Jiménez Raya, Manuel, y otros (2006) Guía del Alumno de Filología Inglesa. Granada: Departamento de Filologías Inglesa y Alemana