El Saber De La Experiencia Experiencias Pedagógicas, Narración Y

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El saber de la experiencia Experiencias pedagógicas, narración y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes Andrea Alliaud (directora) Daniel Suárez (co-director) Daniel Feldman, Lea Vezub (investigadores principales) 1. Descripción y relevancia del problema de investigación A pesar de la importancia asignada discursivamente a la dimensión práctica del oficio de enseñar, las propuestas de formación y perfeccionamiento docente suelen desarrollarse mediante dispositivos pedagógicos que la descuidan. Algunos estudios realizados en el país, sobre la formación inicial, enfatizan la falta de conexión entre los contenidos aprendidos en el profesorado y los problemas de la práctica que los docentes afrontan en las escuelas. Otros trabajos, centrados en la reconstrucción del currículo en acción de la formación de maestros, identificaron núcleos significativos en la cultura de la formación que manifiestan cierta continuidad con la cultura escolar. Asimismo, la escuela, en tanto lugar de trabajo, suele ser reconocida por la mayoría de los maestros como el ámbito que más influencia tiene sobre su formación para el desempeño profesional concreto. Preocupado por encontrar bases teóricas y metodológicas para diseñar estrategias formativas de docentes que tengan en cuenta la dimensión práctica de la enseñanza, Perrenoud afirma que los procesos de formación deberían identificar las modalidades, los dispositivos, las situaciones y las prácticas a través de las cuales se forma el habitus profesional [Perrenoud (1994) y (2006)]. Schön plantea que no deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un detenido examen de la práctica [Schön (1992)]. Esta investigación se propuso avanzar en esta dirección. Con esa finalidad, el estudio se planteó indagar sobre los modos en que los docentes construyen, recrean estrategias y formas de saber pedagógico a partir de las experiencias prácticas que viven en diversas situaciones y contextos escolares. También trató de describir cómo el conocimiento público académico ofrece elementos que se incorporan, por distintas vías, a la construcción práctica del saber pedagógico. El proyecto estuvo además orientado a generar y poner a prueba insumos para el diseño y desarrollo de dispositivos de formación que, a través de estrategias coparticipadas de indagación narrativa y pedagógica, recuperen, sistematicen y tensionen los saberes y experiencias desplegados por los docentes en sus prácticas escolares cotidianas. De este modo, el objetivo más amplio de la investigación fue estudiar las características fundamentales y los contenidos más significativos de los “saberes prácticos ” o “saberes de experiencia” que los docentes adquirieron, produjeron y recrearon a lo largo de su trayectoria profesional, y establecer estrategias para su lectura e interpretación a partir de la consideración de los aportes teóricos y metodológicos de la pedagogía. Abordar ese saber, reconstruirlo, documentarlo, conceptualizarlo, hacerlo públicamente disponible y utilizarlo en dispositivos para la formación inicial y permanente de los docentes, constituyeron los ejes centrales por los que ha transitado este trabajo. Sus principales preguntas han sido: • ¿Cuáles son los contenidos principales del saber pedagógico producido en situaciones prácticas que los maestros identifican como significativas? • ¿Cómo se organiza ese saber hacer cuando se transforma en “decir ” y en “escribir ”? • ¿A través de qué estrategias discursivas y de qué categorías pedagógicas los docentes reconstruyen narrativamente ese saber? • ¿Qué tradiciones pedagógicas pueden ser utilizadas para interpretar esos contenidos y ponerlos en diálogo con la teoría educativa pública? • ¿Cuál es el potencial que tiene el saber de la experiencia para la formación y el desarrollo profesional docente? Específicamente, los objetivos que se formularon para este proyecto fueron: • Avanzar en la producción de conocimiento pedagógico mediante una forma de investigación narrativa y biográfica, que recupere los relatos de experiencias acerca de sus prácticas producidos por docentes y por pedagogos “clásicos ” como por ejemplo, Freinet, Iglesias, las hermanas Cossettini, Pestalozzi, entre otros. • Describir e interpretar la organización del conocimiento experiencial acerca de la enseñanza, considerando las situaciones y contextos particulares en los que esos saberes se han producido, así como los niveles de acción y significación otorgados. • Desarrollar estrategias para que docentes en ejercicio reconstruyan narrativamente e interpreten las experiencias pedagógicas que hayan protagonizado, promoviendo procesos de reflexión y de formación tanto individuales como colectivos. • Confrontar las experiencias y saberes prácticos reconstruidos por los docentes con la teoría pedagógica pública, mediante un trabajo colaborativo de escritura, lectura, reflexión y conceptualización entre los docentes y los integrantes del equipo de investigación. • Analizar en situaciones de intercambio sistemático de experiencias profesionales, las posibilidades, condiciones, elementos que facilitan y obstaculizan la transferencia de esos conocimientos y saberes prácticos. 2. Fundamentación teórica y antecedentes ¿Qué hace y qué sabe un maestro para enseñar?, ¿cuáles son y cómo se construyen los saberes pedagógicos que ponen en juego los docentes cuando llevan adelante sus prácticas de enseñanza y reflexionan sobre ellas?, ¿cuáles y cómo son las experiencias formativas que, a lo largo de su trayectoria profesional, han contribuido a configurar ese cúmulo de saberes y esos rasgos de identidad profesional? Estas preguntas han orientado gran parte de la producción y de los debates especializados que se desarrollaron durante las últimas décadas en el campo educativo. Diversos estudios, entre los cuáles se encuentran los producidos por este equipo de investigación [Alliaud (2006) y (2007), Feldman (2002), Suárez (2004) y (2007), Vezub (2002) y (2007)], han resaltado la importancia de la dimensión práctica del trabajo de enseñar en los procesos de formación docente. Perrenoud (1994) sostiene que las competencias prácticas no están hechas solamente de saberes formalizados y de técnicas elaboradas, sino también de esquemas de puesta en práctica de esos saberes, esquemas de acción que resultan de la experiencia acumulada a lo largo del desempeño profesional. Schön (1992) caracteriza la competencia práctica como un “arte” por el que los prácticos son capaces de manejar aquellas zonas inciertas que presenta su oficio. Recientemente, el mismo Perreonud (2006) ha afirmado que más que brindar todas las respuestas posibles, lo que hace una formación orientada hacia la práctica, es multiplicar las ocasiones para que los estudiantes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su tarea. En este sentido, la formación en las escuelas de manera sistemática y en forma colaborativa con 2 docentes, favorecería el fortalecimiento de los procesos de reflexión sobre la acción [Davini (2002)]. A partir de estas referencias y antecedentes, consideramos que los docentes son productores y portadores de saberes experienciales que adquirieron y recrearon en diversas situaciones formativas de la práctica, en el transcurso de su trayectoria. Es a través de su investigación, recuperación, conceptualización y puesta en diálogo con el conocimiento educativo especializado, que estos saberes pueden ser transformados en elementos críticos que permitan el despliegue de la teoría pedagógica y el diseño de dispositivos de formación centrados en la reconstrucción del saber pedagógico. McEwan (1998) destaca la importancia de trabajar con historias contadas por los propios docentes acerca de lo que hacen, para avanzar en la producción teórica sobre la enseñanza. Alliaud (2004), Bolívar y Domingo (2006), Rivas Flores (2007), Oliveira Bueno (2006) han empleado la investigación biográfica y narrativa como vía para la formación de los docentes y como estrategia para la reconstrucción del saber pedagógico. Para Suárez (2007) la documentación narrativa de experiencias escolares constituye una estrategia de trabajo pedagógico entre docentes que supone a la vez el despliegue de prácticas de investigación acción participativas y modalidades de formación y desarrollo profesional. Alliaud (2006) muestra cómo la producción pedagógica moderna centrada en experiencias de enseñanza, aporta elementos que pueden resultar potentes en procesos de formación y capacitación. Vezub (2006) pone en evidencia el reciente desplazamiento de las concepciones de formación y desarrollo profesional desde un modelo centrado en el conocimiento experto hacia un enfoque que valoriza la práctica profesional, el saber hacer, como fuente de conocimiento, aprendizaje, indagación y construcción de estrategias pedagógicas. Distintos trabajos alertan, sin embargo, sobre la necesidad de teorizar y reconceptualizar las experiencias producidas o reconstruidas por los docentes. La práctica es formadora sólo en la medida en que sea objeto de una práctica reflexiva y de un diálogo productivo con referentes teóricos, formalizados, de la pedagogía. El “momento teórico” es el punto culminante del trayecto, el que hace existir la formación como tal [Ferry (1990)]. La investigación de Bullough (2000) sobre el poder de los razonamientos narrativos construidos en la experiencia profesional destaca la necesidad de contrastar los saberes prácticos de los docentes con la teoría pública. En el mismo sentido, Conle (2000) considera que en las narraciones de las prácticas está la “voz” del narrador, pero que es necesario conceptualizar la naturaleza de esas prácticas, para lo cual resulta imprescindible escuchar la “voz ” de la teoría y ponerla a conversar con ella. Asimismo, diversos trabajos advierten sobre la importancia de contextualizar las producciones que realicen los docentes acerca de sus prácticas y trabajarlas colectivamente [Batallán (2007)]. En esta línea, algunos adoptaron la perspectiva de estudiar la carrera de los profesores desde la voz de sus protagonistas y otros trabajos han señalado la necesidad de estudiar en los resultados obtenidos, los sesgos introducidos por las perspectivas investigativas, es decir el papel de las narrativas, de las reconstrucciones biográficas, de la reflexión y de la reconstrucción del conocimiento tácito [Feldman (1999) y (2002)]. Tomando como referencia estos antecedentes, esta investigación ha focalizado en la experiencia y en el saber producido en situaciones y prácticas concretas. La formación entendida como información puede resultar resbaladiza. Por el contrario, la formación entendida como narración, como relato de experiencias marcadas con la huella del que narra y experimenta, podría ser más convocante, más marcadora, atractiva e impactante. La forma en que se construye y presenta el saber humano es importante si se quiere tener efectos en la subjetividad [Larrosa (1998)]. En este marco, la recuperación de los textos o las narraciones que sin buscar la universalidad en sus enunciados y sin pretensión de 3 verdad trasmiten un sentido para lo que nos pasa parece ser una alternativa para la formación docente. Las narraciones de experiencias pueden ser interpretadas (a diferencia del conocimiento sistemático que sólo puede ser asimilado) desde la situación particular de cada uno. Ese saber de la experiencia, sostiene Larrosa, tiene que ver con lo que somos, con nuestra formación y con nuestra transformación. El saber de la experiencia –que no necesariamente se asocia con la cantidad de años vividos, sino con la posibilidad de trasmitir y poner en palabras ese saber– forma, transforma, en tanto no clausura o encorseta en formas ni formatos, sino que abre posibilidades. La narración es una posibilidad que proviene de situaciones y que propicia la transformación de los sujetos y, por lo tanto, de sus producciones y creaciones. Es un saber que rompe con la lógica del decir o del prescribir en qué deben convertirse quienes se están formando, lógica que por otra parte es bastante frecuente, implícita y potente en los ámbitos de la formación. La experiencia a la que nos referimos y el saber que se produce en el devenir de la trayectoria de los docentes, se liga con lo cotidiano que en algún momento o por alguna razón, resulta “extraordinario”. Se distingue del experimento y está asociada a la acción, a la pasión y a la reflexión que provocan determinadas vivencias. La trayectoria, por su parte, también se conceptualiza de manera situacional y relacional, en tanto que es el resultado de las acciones, posiciones y elecciones que un sujeto desarrolla a través del tiempo y en el marco de un campo específico que lo constituye y del cual forma parte [Cf. Bourdieu (1999)]. Estudiar las trayectorias de desarrollo profesional de los docentes implica reconstruir sus experiencias formativas, comprender las acciones singulares que han realizado a lo largo de su historia profesional en el marco de las oportunidades y regulaciones propias de su campo de actuación, es decir del colectivo profesional [Vezub (2008)]. Las trayectorias formativas de los docentes son actividades socialmente situadas con un sentido singular, subjetivo y personal pero que al mismo tiempo evidencian los rasgos históricos, estructurales y coyunturales presentes en el desarrollo de la profesión. 3. Metodología utilizada Para abordar el saber pedagógico práctico y avanzar en la producción de conocimiento sobre la enseñanza, se adoptó una perspectiva metodológica de corte cualitativo basada, fundamentalmente, en el análisis e interpretación de narraciones producidas por docentes en actividad acerca de sus prácticas escolares y experiencias formativas, por un lado, y de textos pedagógicos que abordan esta dimensión experiencial y práctica, por el otro. Lo característico de este tipo de texto es que “ (…) a pesar de ser humildes en su pretensión cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarias, no pierden de vista la situación vital de sus destinatarios, no se alejan de las ansias de transformación de las vidas concretas de la gente. (…) no permite decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa ” [Larrosa (1998), p. 26]. Considerar la versión o la voz de los sujetos implicados en la tarea de enseñar y ponerla a dialogar con la teoría pedagógica pública, supone una toma de postura en las maneras de producir conocimiento y de afrontar los procesos de formación y transformación profesional. Las perspectivas que adoptaron esta postura interpretativa y colaborativa produjeron una importante movilización y revisión conceptual y metodológica a partir de la década del 60, con el denominado “retorno del sujeto” [Chirico (1992)] y las “formas dialógicas” [Connelly y Clandinin (1995)] de producción del conocimiento social. Estas metodologías otorgaron un valor decisivo a los procesos de auto-comprensión y 4 comprensión mutua como forma de producir cambios [Anderson y Herr (2007)]. Ellas orientaron el desarrollo de indagaciones empíricas concebidas dentro de parámetros refractarios al “consenso ortodoxo” en teoría social, es decir, el “objetivismo”, “naturalismo” y “funcionalismo” [Giddens (1995) y (1997)]. La renuncia explícita a adoptar los modelos y lógica de las ciencias naturales para encarar la comprensión de los asuntos humanos fue el común denominador de estas investigaciones, así como la suposición de que la acción social humana involucra necesariamente significación [Eagleton (1994), Geertz (1994)]. Desde la perspectiva de estos nuevos enfoques, la teoría social tiene no sólo que interrogar y dar respuesta a las regularidades que presionan y limitan “desde afuera” a la conciencia y el comportamiento, sino que también, y fundamentalmente, debe preguntarse acerca de las cualidades, significados y entendimientos a partir de los cuales los seres humanos construyen el mundo social. Al enfrentarse con cuestiones de significado y comprensión, la investigación social (incluida la educativa) no puede ser otra cosa que cualitativa e interpretativa. De este modo, las denominadas sociologías de la comprensión, la filosofía del lenguaje ordinario, la teoría social crítica, ciertas versiones del neomarxismo, los estudios culturales y el post-estructuralismo en sus versiones más críticas, ofrecieron a la teoría educativa respuestas teóricas más o menos coherentes para estudiar los problemas de la formación y de la experiencia escolar [Suárez (2007)]. En consonancia con este marco metodológico y epistemológico, la presente investigación se inscribe en la denominada tradición narrativa, la que constituye tanto una forma de recopilación de datos como su modo de abordaje y análisis [Connelly y Clandinin, (1995), Sautu (1999)]. La investigación narrativa estudia la forma en que los seres humanos experimentan el mundo y nos sitúa cerca de la experiencia vivida y significada por los sujetos. La tradición narrativa que atraviesa hoy el campo de las distintas ciencias humanas, se constituyó a partir de una preocupación compartida por la narratividad y el relato de los actores. En el campo educativo se desarrolló recién a partir de la década del 80, sobre todo en los países angloparlantes. Su utilización se fundamenta en la consideración de los seres humanos como “ contadores de historias ”, organismos que individual y socialmente, viven “vidas relatadas ”. La narrativa se sitúa dentro de las metodologías cualitativas “puesto que está basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y de la educación ” [Connely y Clandini (1995), p. 16, el destacado es nuestro]. En el campo de la enseñanza, el uso de la indagación narrativa reivindica “la/s voz/ces ” de los profesores, al considerar que son ellos los que están más cerca de su experiencia, antes que los investigadores que los escuchan y luego escriben sobre ellos. Mc Ewan (1998) se refiere al valor de la narrativa en el estudio de la enseñanza con la esperanza de que “al contar historias acerca de la docencia aprendamos a enseñar mejor ”. Desde esta perspectiva de producción del conocimiento, los “ prácticos ” son quienes expresan sus propios puntos de vista, en su propio lenguaje, sus saberes y experiencias son respetados, reconstruidos y reinterpretados en marcos de producción colaborativos con los investigadores [Anderson y Herr (2007), Cochran-Smith y Lytle (2003)]. En el marco de esta investigación, los relatos y textos producidos por los “prácticos ” acerca de sus propias experiencias pedagógicas, constituyen ya una interpretación acerca de lo que les ha acontecido y lo que han vivido, y está, a su vez, sujeta a distintas interpretaciones o re-interpretaciones de la investigación. Elaborar una narración implica, de este modo, seleccionar hechos, episodios de lo que se vivió y configurar con ellos una cierta unidad de sentido o una “intriga”, en términos de Ricoeur (1994), que otorga significado a aquello que de otra manera aparecería disperso y sin relaciones mutuas. En el interés por contar la historia propia aparece la necesidad de explicar, de transmitir algo 5 significativo a una persona que no ha tenido dicha experiencia. Quizá sea eso lo que le permite al narrador darle un sentido nuevo o más profundo a su práctica. Esa cualidad auto-reflexiva, ese camino de la narración, es el que se convertirá en definitiva, en significante [Arfuch (2002)], dando lugar a que la visión o versión de sí que producen los sujetos, a través de los relatos, los constituya. Específicamente en este caso, el proyecto contempló diversas estrategias de indagación, entre ellas: • Relevamiento, sistematización, análisis e interpretación de relatos producidos por docentes, en diversos contextos institucionales y en distintos momentos históricos. • Trabajo de archivo, relevamiento bibliográfico, análisis e interpretación de producciones del campo de la pedagogía que consideren la dimensión práctica de la enseñanza (fuentes primarias y secundarias). • Talleres de escritura, reflexión, debate y conceptualización de relatos pedagógicos para docentes en ejercicio (articulado con el proyecto “Talleres de documentación de experiencias pedagógicas ”, de la Secretaría de Transferencia y Desarrollo, Facultad de Filosofía y Letras, UBA). • Autobiografías profesionales de docentes en ejercicio con distinta antigüedad. • Entrevistas semi-estruturadas y abiertas con docentes en ejercicio en distintos niveles educativos y con diversa antigüedad. Nos propusimos analizar e interpretar las producciones discursivas realizadas por docentes y pedagogos, con el fin de elaborar un conocimiento que aporte a la comprensión de la enseñanza y a la naturaleza de los saberes que están en juego. Esta tarea de interpretación no consiste en develar lo que está oculto, sino en trabajar con los significados producidos, poniéndolos en relación con otros textos y con los contextos en los que se produjeron, se producen y se reproducen. Para ello el proyecto trabajó con narraciones y textos pedagógicos de docentes en actividad y de pedagogos de diferentes períodos históricos con la finalidad de documentar, sistematizar y conceptualizar su experiencia, recuperando el saber pedagógico práctico en diálogo con las tradiciones y teorías pedagógicas públicas que permiten transformar esta conversación productiva en dispositivos de formación profesional. A continuación se describen algunos de los resultados obtenidos. 4. Descripción de algunos resultados La mayoría de las veces las distintas modalidades y formatos de capacitación docente demostraron sus limitaciones al enfrentarse con las situaciones prácticas en las cuales lo que prima suele ser lo que los maestros sabían, producto de lo que alguna vez aprendieron, lo que les resulta o resultó a lo largo de su carrera, o simplemente lo que les “sale” como una mezcla híbrida de lo anterior. Sin quitarle importancia a la preparación en los contenidos, ni en las formas de enseñanza y sin abandonar la pretensión de contar con docentes cultos, críticos y renovados; la preocupación central que promovió la búsqueda de modalidades y formatos “alternativos” de formación y capacitación docente radica en potenciar la tarea específica de quienes enseñan y en favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos. Entre los avances de esta investigación se ha vislumbrado una posibilidad en el establecimiento de citas secretas (en términos de Benjamin) entre saberes, haceres y docentes. Se trata de promover encuentros entre maestros donde se transmitan y se compartan experiencias referidas a la enseñanza. La propuesta se dirige a generar espacios en los que sea posible compartir lo vivido a través de narraciones y relatos. Más 6 específicamente, consiste en propiciar citas o encuentros en los que se intercambien y pasen experiencias pedagógicas entre docentes. A partir del análisis de narraciones y relatos producidos por pedagogos de la Modernidad, ligados a sus prácticas pedagógicas, y poniendo en diálogo dicho análisis con las producciones de maestros y profesores del presente, se ha arribado a ciertas consideraciones que servirán tanto para trabajar con los relatos y narraciones públicamente disponibles, como para generar las mejores condiciones para que éstos se produzcan con la intención de ser transmitidos a otros. Desde esta perspectiva y para abordar el trabajo propuesto no importan épocas ni generaciones. A diferencia de los relatos producidos en el presente, los del pasado llegan o nos llegan en forma de publicaciones; es decir, son producciones “consagradas ” que ya cuentan con “publicidad” y en tanto tal tienen forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgación del conocimiento que se proponen trasmitir. El análisis de los relatos muestra los orígenes inciertos y muchas veces azarosos de las experiencias, incluso de aquellas que han trascendido públicamente como la del maestro Luis Iglesias (1979) quien cuenta que Francisco, un alumno de primer grado que aún no dominaba bien la escritura, comenzó a escribir y a dibujar a su manera “cuanto le ocurría a diario ”. El maestro, ganado por la autenticidad y originalidad de los breves textos y por las imágenes que Francisco llevaba, empezó a compartir con la clase sus producciones. “ Y desde entonces y por varios lustros, el cuadernillo de expresiones libres pasó en forma decisiva a constituirse en un elemento más de trabajo, infaltable en el equipo de trabajo de todos los grados. No imaginábamos por cierto, en aquellos comienzos, que con ese modesto cuadernillo se abría en nuestro ensayo una actividad de imprevisibles alcances en toda la amplitud de la tarea pedagógica ” [Iglesias (1979), pp: 177, el destacado es nuestro]. De este modo, la intuición del maestro Iglesias o el saber de su experiencia, le permitió aprovechar esta oportunidad y recurso pedagógico que de manera casual su alumno puso en sus manos. Se trata, entonces, de “elegir ”, “detectar ” o crear las condiciones para que se produzcan e intercambien relatos de experiencias pedagógicas entre docentes que porten una cualidad (o vibración) especial que las hagan merecedoras de ser legadas, compartidas y transmitidas a otros. En primer lugar, quien narra o cuenta algo está preocupado, de alguna manera, por legar, conservar o perpetuar lo que él mismo ha protagonizado o lo que otros le han contado. En segundo lugar, quien cuenta o considera que tiene algo para contar selecciona, entre el vasto cúmulo de acontecimientos vividos, situaciones que presentan alguna particularidad que las distingue del resto. Desde esta perspectiva no tendría sentido contar acontecimientos, apostando a su continuidad, si no fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus actos. En tercer lugar, conviene resaltar que es el carácter aleatorio, casual, no controlado de la experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianeidad misma) lo que proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, de lo no planificado e inesperado. En cuarto lugar, el texto recupera los hechos, así como los interrogantes que surgen en el transcurso de la experiencia y de su relato. Enuncia también, a lo largo del relato, reflexiones que se desprenden de los acontecimientos vividos pero que alcanzan cierto grado de generalidad y que, por lo tanto, resultan fértiles para generar o provocar otras experiencias. Específicamente, a través de las máximas y consejos que las narraciones 7 contienen, se expresa la necesidad de dar continuidad o trascendencia a la experiencia en otros. Los narradores aconsejan, presentan aleccionamientos. Las indicaciones, los consejos apuntan a la continuidad de la experiencia, aunque no pautan ni fijan nada con pretensión de universalizar, sino que orientan. Importan, así, las narraciones de lo que salió bien, lo que contribuyó a solucionar un problema determinado, lo que surgió por azar pero modificó algo, lo que “sorprendió” e impactó al protagonista. Importa, sí, lo que pasó en determinadas circunstancias y lo que le pasó a un sujeto concreto. Relatos que abren interrogantes, que mueven, inquietan y promueven inquietudes por saber cómo siguen. Los relatos provocadores no serían cronogramas de acontecimientos ni listados de acciones. No serían puramente sensaciones como tampoco meramente reflexiones. Sujetos, acciones, situaciones, pareceres, pasiones, interrogantes, reflexiones, consejos, indicaciones, son los ingredientes más importantes de estas propuestas en las que tampoco se trata de dar explicaciones. Como se ha visto, las narraciones se caracterizan precisamente por su libertad respecto de las intenciones, de lo que quieren o quisieron decir quienes cuentan o contaron algo. Y esta cualidad las convierte en un material o en una materia que se presta, para el pasaje, para inspirar o promover otras producciones. Para estos fines y para promover el desarrollo profesional de los docentes interesan: • Relatos significados, marcados, que pretenden transmitirse, compartirse, publicarse, conservarse, continuarse en otros. • Relatos que den cuenta de cómo se hizo, cómo lo hizo quien vivió la experiencia, del proceso y los resultados, así como de lo que le pasó (al protagonista) a lo largo de la misma. Lo que le ocurrió al sujeto que vivió la experiencia y no simplemente lo que ocurrió. • Relatos que contengan reflexiones producidas a partir del curso de los hechos y de las acciones. Es aquí donde suelen expresarse cambios de pareceres, creencias y se exponen nuevas maneras de pensar, percibir y de actuar en función de lo experimentado. • Relatos que brinden consejos, moralejas, indicaciones prácticas que puedan servir para orientar acciones y decisiones de otros. En este nivel, la narración se aleja de la situación y alcanza una generalidad tal que promueve cursos de acción para situaciones diversas. Cada uno de estos componentes no vale sino al ser integrados en relatos que los contemplen. No sólo acciones, no sólo sensaciones. Pero tampoco puras reflexiones o teorizaciones, sin ser las que surjan de vivencias y acontecimientos concretos que hayan tenido una significación o sentido particular para el narrador, relator o productor de una historia que pretende continuarse en otros, transformar a otros. 8 Bibliografía Alliaud, A. (2004): La biografía escolar en el desempeño escolar de los docentes noveles. Buenos Aires, FFyL, UBA. (Tesis de doctorado.) –––––– (2006): “Experiencia narración y formación docente ”. En: Revista Educación y Realidad (Porto Alegre), vol. 31, n. 1. Agamben, G. (2004): Infancia e historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo. Anderson, G. y K. Herr (2007): “ El docente-investigador: la investigación acción como una forma válida de generación de conocimientos ”. En: Sverdlick, I. (comp.): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires, Novedades Educativas. Arfuch, L. (2002): El espacio biográfico. Buenos Aires, FCE. Barthes, R. 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