Efectividad De Una Experiencia De Nivelación Académica En

Transcript

X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar EFECTIVIDAD DE UNA EXPERIENCIA DE NIVELACIÓN ACADÉMICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Dapelo Pellerano, Bianca1, Marcone Trigo, Rodolfo2 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación Dirección postal e-mail: [email protected] Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación Dirección postal e-mail: marconetrigo5 @gmail.com Resumen: Las nuevas promociones de estudiantes universitarios ingresados en los últimos años se han caracterizado por su heterogeneidad (situación sociocultural y económica, establecimientos de procedencia, diferencias en niveles de éxito escolar, etc.), lo que ha exigido implementar planes orientados a nivelar las competencias de ingreso de un porcentaje importante de estudiantes, respondiendo a los principios de calidad, equidad e inclusión social que postula la Universidad de Playa Ancha. Estas nuevas condiciones y características de los estudiantes, han exigido la incorporación de procesos formativos más inclusivos que consideren las competencias individuales de entrada y su necesario desarrollo para reducir indicadores de fracaso, abandono académico y prolongación de los tiempos necesarios para las titulaciones. El propósito de esta presentación es compartir algunas evidencias empíricas respecto a la evaluación de la efectividad de la estrategia de intervención implementada en el primer semestre del año 2012 en dos módulos de la estrategia de intervención (Comunicación Académica Eficaz y Razonamiento Lógico Matemático). Esta ponencia se inserta en el Plan Renovado de Nivelación de Competencias para estudiantes desfavorecidos académicamente de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha, 2012 – 2013/ PMI UPA 1104. Palabras clave: Efectividad, estrategia de intervención, módulos de aprendizaje, nivelación de competencias. 1. INTRODUCCIÓN La necesidad de establecer perfiles de ingreso ha llevado a las universidades a establecer mecanismos que permitan conocer, con mayor precisión, las habilidades y competencias básicas que han desarrollado los estudiantes en el nivel educativo previo. Al respecto, existe consenso en precisar que las competencias necesarias para que todo estudiante acceda y se desarrolle plenamente en la educación superior son destrezas básicas (leer, escribir, realizar cálculos matemáticos escuchar y expresar ideas), destrezas racionales (pensar creativamente, tomar decisiones, resolver problemas, saber qué aprender y razonar) y cualidades personales (demostrar responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honradez), (CINDA 2004). En esta óptica, la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, ha procurado establecer las características del perfil de ingreso de sus estudiantes novatos. Los diagnósticos efectuados en los últimos años en la Universidad de Playa Ancha (2011/ 2012) han X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar permitido evidenciar la existencia de brechas competenciales entre los estudiantes al inicio de la vida universitaria que, de no ser consideradas debidamente, podrían afectar el éxito académico de los estudiantes y, por ende, elevar los índices de fracaso, abandono académico y los tiempos empleados para la titulación, reafirmando con ello la necesidad de desarrollar programas de apoyo integral con el fin de incrementar su capacidad de respuesta frente a las demandas de la vida universitaria. El Plan Renovado de Nivelación de Competencias de la Universidad constituye, en esta perspectiva, una estructura de oportunidades diversificada de apoyo académico, con foco en competencias imprescindibles para la formación inicial: comunicación académica eficaz, razonamiento lógico y resolución de problemas matemáticos, pensamiento científico - crítico y gestión del aprendizaje. La estrategia fundamental de intervención para lograr los objetivos propios de la nivelación de competencias en el primer año, se focaliza en la incorporación, en el sistema formativo regular, de un taller denominado “Desarrollo de habilidades estratégicas para la formación universitaria”, paralelo al Plan de Estudios correspondiente. Este taller de participación voluntaria por el año académico 2012 y obligatorio a partir del 2013, es convalidado por un curso optativo o de franja de las carreras para todos aquellos estudiantes que aprueban uno de los Módulos impartidos: Comunicación Académica Eficaz o el de Razonamiento Lógico Matemático. Estos Módulos son semestrales y tienen un total de 48 horas cronológicas. Aquí colaboran, junto con académicos especializados, estudiantes de cursos superiores seleccionados y capacitados para llevar a cabo funciones de Facilitadores del Aprendizaje, asumiendo, conjuntamente, la responsabilidad social de procurar afianzar conocimientos, habilidades lingüísticas y de razonamiento matemático de aquellos estudiantes que han obtenidos niveles de logro insuficientes para el éxito académico. 2. DESCRIPCIÓN El Taller de “Desarrollo de Habilidades estratégicas para la formación universitaria” se desarrolla durante 16 sesiones (3 horas cronológicas de trabajo semanal, incluidas 12 horas de trabajo en la plataforma e-learning) para cada uno de los Módulos trabajados. El desarrollo del taller implica integrar estrategias dirigidas tanto al fortalecimiento de las competencias en comunicación académica como en razonamiento lógico matemático y habilidades estratégicas, mediante actividades presenciales que privilegien el trabajo colaborativo y la coevaluación, como así mismo la guía de aprendizaje necesaria y mediante módulos de carácter virtual, que estimule el trabajo autónomo del estudiante. En síntesis el Módulo de Comunicación Académica Eficaz enfatiza la adquisición de estrategias de comunicación (oral y escrita) en el contexto universitario, promueve el reconocimiento y comprensión del discurso contextualizado, el aprendizaje de destrezas de lectura esencial y de escritura reflexiva. Por su parte, el Módulo de Razonamiento Lógico Matemático fomenta la valoración del método inductivo y deductivo y su aplicabilidad en las ciencias. Promueve el aprendizaje de estrategias de razonamiento lógico-matemático, la traducción e interacción de una estructura en diferentes registros de representación (lenguaje natural, algebraico y gráfico), su utilización en la identificación y resolución de problemas matemáticos. El desarrollo de las sesiones se ha diseñado de modo que, transversalmente, se focaliza en afianzar habilidades de razonamiento (verbal y lógico matemático según corresponda a las brechas detectadas en el diagnóstico), favoreciendo su transferencia al ámbito universitario y profesional. Además el taller procura satisfacer las necesidades X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar de apoyo estratégico específico de cada estudiante en el contexto de interacción social, propiciando la emergencia de un ambiente propicio para el aprendizaje significativo, con uso de tecnología y mobiliario flexible que favorezca el trabajo colaborativo y reflexivo entre pares. Se estimula la participación activa de los estudiantes y facilitadores en procesos de evaluación y mejoramiento continuo de la estrategia de intervención. 3. MÉTODO 3.1. Participantes El análisis del proceso de intervención se efectúa con una muestra de 105 estudiantes que asistieron, en forma voluntaria, a las diversas sesiones del Módulo en que se inscribieron, acorde a sus niveles de logro obtenidos en el proceso de diagnóstico estratégico. El criterio de selección consideró a los estudiantes que, habiendo rendidos las pruebas del diagnóstico (pretest), se inscribieron en un módulo de nivelación de competencias acorde a sus requerimientos, asistieron a las sesiones de trabajo y cumplieron con las evaluaciones finales (postest), aprobando el módulo y convalidándolo por un curso optativo o de franja. Finalmente, para comprobar que el grupo de estudiantes que participaron en la intervención mejoran realmente su rendimiento semestral en comparación con aquellos que no asistieron a la intervención se seleccionan tres muestras aleatorias de 100 casos (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3). 3.2 Instrumentos Las pruebas de Habilidades Básicas en Lenguaje y Matemática (Ávalos, Beatrice, 2002), constituyen los instrumentos principales de esta investigación considerando sus propiedades psicométricas y su amplio empleo en diversas investigaciones realizadas en diferentes universidades chilenas. Construidas, en su forma original de lápiz y papel, hoy están integradas a un sistema de diagnóstico en línea incorporado en la plataforma tecnológica del Plan de Univelación, permitiendo su rápido procesamiento (individual y grupal) y otorgando la debida orientación a los estudiantes de acuerdo a sus niveles de logro. Se han informado coeficientes de fiabilidad, tanto para la Prueba de habilidades del Lenguaje de 0.861 como para las de Razonamiento Lógico Matemática de 0.874, Alpha de Cronbach (Dapelo, B. & Magnere, P., 2010). 4. RESULTADOS De un total de 194 estudiantes de primer año que participaron en la intervención, solo 105 cumplen los requisitos necesarios para conformar la muestra de la investigación, estos estudiantes rindieron las pruebas de diagnóstico (Pre test), participaron en los módulos de acuerdo a su déficit y al término del semestre académico fueron aprobados al cumplir con las exigencias evaluativas (Pos test). Con el propósito de establecer si existían diferencias estadísticamente significativas en ambas evaluaciones, se aplicó la prueba de diferencia de media para muestras relacionadas (SPSS 18.0, menú Analizar, comparar medias. La tabla siguiente refleja los resultados obtenidos: X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar Par 1 Media N Desviación típ. Error típ. de la media Pretest 19,99 105 3,618 ,353 Postest 22,06 105 3,186 ,311 Tabla 1: Estadísticos de muestras relacionadas En la tabla 1 se aprecia una media superior a favor de los estudiantes en el Postest y una desviación típica menor al compararlas con las puntuaciones obtenidas en el Pretest (n 105). Media Par 1 Pretest Postest -2,067 Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Error Desviación típico de típico. la media Superior Inferior 3,569 ,348 -2,757 -1,376 t -5,934 gl 104 Sig. (bilateral) ,000 Tabla 2: Prueba de muestras relacionadas: Pretest – Postest Se aprecia una diferencia de medias de -2.067 entre el pre y postest. Se puede estimar, con una confianza del 95%, que la verdadera diferencia entre las medias del pre y pos test se encuentran entre -2,757 y -1,376. La significación bilateral es muy pequeña (,000), por lo tanto, se rechaza la hipótesis de igualdad de medias y se acepta que las puntuaciones del Postest son significativamente mayores que las puntuaciones obtenidas en el Pretest, situación que estaría reflejando una variación significativa en los niveles de logro de los estudiantes considerados en el estudio. La magnitud del cambio es de 0,5791, valor que de acuerdo con Cohen (1988) y Hopkins (2009) es moderada, entendiendo por ello a una magnitud del cambio (d = .50), entendiéndose como aquellas diferencias entre grupos que pueden detectarse por simple observación o aquellas diferencias que la experiencia permite darse cuenta de que efectivamente se dan. Sin embargo, se ha señalado que en resultados de rendimiento escolar o de investigación educacional suele considerarse un valor de .50, e incluso valores bastante menores como de significación importante (en torno a .30). Para otros autores un tamaño del efecto de .33 en investigación educacional, es ya de relevancia práctica (Borg, Gall y Gall, 1993, en Morales, P. 2012). La evaluación de los cambios pre-post intervención pretende establecer si la estrategia de nivelación 2012 posibilitó a los estudiantes participantes obtener un mejor rendimiento académico en el primer y segundo semestre del año académico 2012 en la Universidad. Aquí la hipótesis en juego es que el grupo de estudiantes que participaron en la intervención presentan un mejor rendimiento semestral que aquellos que no asistieron a la intervención. Con este propósito se comparan los resultados obtenidos por los estudiantes participantes en el pre y post test y sus promedios obtenidos en el primer y segundo semestre (Grupo Pre Post) con diferentes muestras similares (2) seleccionadas aleatoriamente. Los resultados obtenidos se incorporan en las siguientes tablas: X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar Muestra 1 Grupo Pre Post Grupo 1 t-value df T. Matemática T.Lenguaje Promu 1sem Promu 2sem 51,55 47,82 4,82 4,79 50,48 49,44 4,30 3,71 0,76 -1,13 2,81 4,72 188 186 194 194 p 0,449 0,260 0,006 0,000 Valid N Valid N (P/P) (G 1) 91 99 90 98 96 100 96 100 Tabla 3: Comparación con muestra aleatoria 1 (n 100) Grupo Pre Post Grupo 2 t-value df Muestra 2 T.Matematica T. Lenguaje Promu 1sem Promu 2sem 51,55 47,82 4,82 4,79 49,05 50,57 4,47 4,24 1,66 -1,84 2,02 2,57 186 185 191 191 p 0,099 0,067 0,045 0,011 Valid N Valid N (P/P) (G2 ) 91 97 90 97 96 97 96 97 Tabla 4: Comparación con muestra aleatoria 2 (n 100) Es posible detectar que la comparación de las muestras 1 y 2 (Grupo pre-post/ Grupos similares aleatorios), son equivalentes en los niveles de habilidades de lenguaje y matemáticas evaluados al inicio del año académico puesto que no se observan diferencias significativas entre sí. Por otra parte en los promedios del primer y segundo semestre de 2012, se observan diferencias estadísticamente significativas a favor de los estudiantes del Grupo Pre-Post que asistieron a la intervención, en contraste con los estudiantes que conformaron las muestras similares aleatorias. 5. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos permiten señalar, con un margen apropiado de certeza, que la propuesta de intervención diseñada e implementada en Univelación-R, versión 2012, ha sido efectiva en disminuir la brecha en los niveles competenciales en habilidades de lenguaje y matemática detectados en el grupo de estudiantes participantes, al inicio de la vida universitaria. Así, es posible aseverar que el diseño modular, presencial y virtual, implementado ha sido efectivo en promover la apropiación, por parte de los estudiantes, de estrategias de comprensión lectora y reconocimiento de recursos que les permitan una adecuada producción de sus textos en contextos de formación profesional, como así mismo de estrategias de razonamiento lógico y de resolución de problemas matemáticos. En este sentido, podemos apreciar que desarrollar competencia comunicativa y de razonamiento lógico a partir de la interacción con problemáticas y textos reales, contextualizados profesionalmente, tanto en soporte digital como físico, y considerar en el diseño que los estudiantes destinatarios de los módulos se enfrenten, a lo largo del proceso, a problemáticas de complejidad creciente, ha constituido un acierto, ya que las actividades de aprendizaje resultan personalmente significativas y profesionalmente pertinentes, promoviendo el interés del estudiante por persistir en el esfuerzo de mejoramiento, constituyéndose así en un potente soporte del logro de estos objetivos. Ocuparnos de nivelar la competencia lingüística a través de actividades ligadas con el nivel textual, oracional y de la palabra, ejercitándola al hacer tomar conciencia a los alumnos de los diferentes niveles de sentido que pueden expresarse desde la palabra hasta el texto, ha facilitado el reconocimiento de estas unidades de sentido, X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar otorgándoles una mirada más atenta y dotándolos de herramientas propias para su propia competencia. Es relevante agregar como una fortaleza de la propuesta, el foco de la interacción entre pares centrada en la agencia del estudiante, de modo tal que facilite la adquisición de autonomía en la comprensión de enunciados, en la búsqueda de información y en la resolución de problemas y un juicio crítico antes ellos, guiándolos en su propio proceso de selección de información e incentivándolos en la toma de posición con respecto a algunas problemáticas trabajadas. Por otra parte es necesario agregar que el diseño modular b-learning, con actividades en modalidad virtual en estrecha vinculación con los procesos de la sesión, favorece la práctica autónoma de las habilidades básicas y analíticas de pensamiento requeridas para participar activamente en las dinámicas de trabajote equipo colaborativo y reflexivo, constituyéndose en una herramienta que favorece la nivelación. En lo referente a la evaluación, los equipos de trabajo han demostrado una especial sensibilidad al diseño de actividades que ha supuesto la reestructuración de las formas clásicas de evaluación hacia la consideración de nuevos entornos y herramientas tecnológicas. En este sentido han explicitado los siguientes aspectos a tener en cuenta en relación con las competencias a desarrollar como modelo hacia los alumnos: la valoración de los aprendizajes por parte de los alumnos, la comunicación de los facilitadores con sus pares, la valoración de las respuestas y participación, la valoración de comunicar mensajes correctamente, la observación del comportamiento de los estudiantes en diferentes situaciones de trabajo, el seguimiento del proceso de aprendizaje presencial y virtual, la utilización de estrategias de planificación personalizada y, la incorporación de los conocimientos adquiridos a determinadas situaciones.Así, la información obtenida de esta evaluación continua ha permitido adecuar las estrategias de aprendizaje utilizadas en tiempo oportuno, estimular el uso de la tecnología, identificar problemas potenciales y vehicular su solución. Finalmente, la importancia de una propuesta como ésta, reside en la incidencia que el cumplimiento de los objetivos significa para favorecer el rendimiento académico de los estudiantes en sus distintas actividades curriculares, lo que ha quedado demostrado consistentemente a través de los distintos análisis comparativos efectuados con muestras aleatorias de estudiantes de primer año. Indudablemente que éstos logros, unido a la concienciación de los académicos de las diferentes disciplinas en cuanto a la necesidad de promover estas habilidades e integrarlas en sus evaluaciones, conducirá a un mejor desempeño integral del estudiante en su trayectoria en la universidad REFERENCIAS Alonso Tapia, J (1995). Orientación Educativa. Teoría, Evaluación e Intervención. Madrid: Editorial Síntesis. Ávalos, B., (2002). Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educación. Contreras, K; Caballero, C; Palacio, J; Pérez, A. (2007). Factores Asociados al Fracaso Académico en estudiantes Universitarios de Barranquilla (Colombia). http://redalyc.uaemex.mx/pdf/213/21311866008.pdf Consultada: 20-07-2010 22:15 Dapelo, B. & Marcone, R. (2009). Proyecto de Nivelación de competencias básicas para estudiantes desfavorecidos académicamente de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha. (Informe no publicado). Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. X Jornadas internacionales de innovación universitaria Educar para transformar Feixas, M., Gairín, J., Muñoz, J.L., Guillamón, C. (2010). La tutoría personalizada en la universidad: Un Estudio de Casos. Universidad de Playa Ancha: Revista de Orientación Educacional V.24 N° 45, pp. 35 -37. Fernández y otros (2007), Éxito Académico y Satisfacción de Estudiantes con la Enseñanza Universitaria. Relieve: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Vol. 13, Nº.2. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2388984 Consultada: 16-07-2010 9:30 Hopkings, Will G. (2009). A New View Of Statistics. Http://Www.Sportsci.Org/Resource/Stats/Index.Html (Consultado 18 de Junio de 2013). Morales, P. (2012). El tamaño del efecto (effect size): análisis complementarios al contraste de medias. Universidad Pontificia Comillas, Madrid, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Universidad Rafael Landívar (Guatemala). Última revisión, 3 de Octubre de 2012.Disponible en: http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacion/Tama%F1oDelEfecto.pdfPapert, (consultada 18 de junio del2013-06-20). Seymour. (1993). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas (2nd ed.). New York: Basic Books. Sanz Oro, R (2001). Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa. Madrid, Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.).