Educación Y Dimensión De Los Países: El Universo De Los Pequeños

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perspectivas revista trimestral de educación Redactor-jefe: Zaghloul M o r s y Redactor-jefe adjunto: Leslie J. Limage Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Inglés: prospects quarterly review of education (ISSN 0033-1538), Unesco Francés: perspectives revue trimestrielle de l'éducation (ISSN 0304-3045), Unesco Arabe: u (ISSN 0254-119 X ) , Unesco Ruso: nepcneKTMBbi •onpocu o6pa30BaHH« (ISSN 0207-8953), M o s c ú Chino: (ISSN 0254-8682), Beijing Precio y tarifas de suscripción: U n año: 100 francos franceses N ú m e r o suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pais, quien le indicará los precios en moneda nacional perspectivas Vol. XVIII, n.° 3, 1988 (67) Jalones 311 POSICIONES/CONTROVERSIAS Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados Colin Brock 317 Planificar la calidad de la educación: la información necesaria para los distintos niveles de adopción de decisiones Kenneth N . Ross y T. Neville Postlethwaite 331 CUADERNO La educación de adultos en busca de una política Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia Dominic M . Mutava 351 El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana: balance y perspectivas Samara Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman 367 La educación de adultos en la República Unida de Tanzania: innovaciones y malentendidos P. A . K. Mushi 381 Planificación de los programas de alfabetización funcional en el Caribe Didacus Jules 387 La educación de adultos como política pública: la experiencia de América Latina Carlos Alberto Torres Estudio sobre la realización de u n proyecto de alfabetización en Tailandia Kiatiwan Amatyakuly Charles O. Jones 399 409 Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canadá William T. Fagan 415 Nuevas formas de educación de adultos rurales en la U R S S Victor G. Onushkin y Ludmila N . Lesojina 425 TENDENCIAS Y CASOS Variaciones culturales, estilos cognitivos y educación en América Latina Osear Lennon ISSN 0304-3053 435 Revista de publicaciones Perfiles de educadores: Leon Tolstoi (i 828-1910) Semion Filippovich Egorov Reseñas: Los diccionarios enciclopédicos para niños y jóvenes en la U R S S V. Y. Kirianov 445 453 Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe, perspectivas Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia. Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ellafiguranno implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. © Unesco 1988 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente. Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses la ficha de 96 páginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas de Revistas ( U P P / V ) , 1 rue Miollis, 75015 París. Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75700 París. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e . Jalones El desmantelamiento de los imperios coloniales después de la segunda guerra mundial proyectó en la escena internacional a países de todos los continentes y de todas las dimensiones. Algunos se destacan por su gigantismo territorial y demográfico, otros no presentan características particulares y son, por asi decirlo, normales; muchos son territorios minúsculos, enclavados o insulares, multiétnicos y a menudo poco desarrollados desde el punto de vista económico. El discurso general sobre la educación no tiene muy en cuenta esas diferencias. Aplica indistintamente los mismos análisis y propone soluciones uniformes a los unos y a los otros, como si la problemática de la planificación, de la formación de docentes, de la expansión del sistema educativo y de las salidas profesionales fuera la misma en Nigeria o en la India, por ejemplo, que en Swazilandia o en las Islas Fidji. La situación geopolítica, todo un conjunto de características y de obstáculos específicos parecen hacer de esos pequeños estados una categoría particular, que plantea problemas particulares y que requiere soluciones "sobre medida". Si todo esto constituye una realidad que el discurso político y económico ha tomado en cuenta desde hace unos veinte años, la investigación educativa solo ha comenzado recientemente a considerarlos como una categoría distinta, que exige un enfoque y un trato específicos. C. Brock esboza un panorama de estos pequeños estados, presenta la problemática propia de sus sistemas educativos, analiza las soluciones imaginadas y sobre todo insiste en la necesidad de proceder a estudios más profundos sobre la cuestión. En cada país, la enseñanza escolar se concibe y se imparte adaptándola a un hipotético niño o adolescente medio. Idealmente, el educando debe haber adquirido un determinado volumen de conocimientos a esa edad; tales reflejos, tales comportamientos sociales, afectivos y psicomotores, tales mecanismos intelectuales... Pero ese ser paradigmático no es tan abstracto; refleja el nivel decidido por los creadores de los programas, según sus criterios y su nivel cultural, aunque los criterios sean científicamente elaborados. Es de sobra conocido que en el mundo ninguna población escolar (ni ninguna población, simplemente) es homogénea. Es algo que se ve en múltiples países, con los hijos de los trabajadores emigrantes o refugiados cuyas características culturales no son de ninguna manera las mismas que las de sus condiscípulos de origen nacional. Pero este ejemplo es extremo. Las diferencias culturales, a veces profundas, existen también dentro de un mismo país; se habla de cultura rural, de cultura de la pobreza, de culturas de minorías étnicas y confesionales, etc. Perspectivas, vol. XVIII, n.° 3, 1988 Jalones Se trata de una realidad que habría que tener en cuenta, o al menos no descuidar, si se quiere democratizar realmente el sistema educativo, brindar a todos las mismas oportunidades de éxito y no hacer de una riqueza un obstáculo. Ciertamente, no es cosa fácil de traducir en términos de contenidos ni de implantar en el sistema, por cuanto existe el riesgo de hacerlo estallar. Pero es un problema que preocupa a todo aquel que pretenda cultivar las diferencias y realizar el pluralismo en la unidad. O. Lennon analiza esta cuestión tal como se presenta y se vive en América Latina. Tal reflexión merecería ser aplicada a otras regiones, e incluso, en muchos casos, país por país. "Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo" podría ser un eslogan de la Unesco, que organizó hace cuarenta años, en Elseneur, la Primera Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos. Pero no es un eslogan sino el título de uno de los artículos de nuestro "cuaderno". El artículo en cuestión está consagrado a un país en el que están lejos de haber ganado el combate. Podría ser desalentador ya que tantos años de esfuerzos no han producido todavía los resultados esperados. Al contrario, los ocho artículos de nuestro "cuaderno" se distinguen por su afán de síntesis en el examen minucioso de las dificultades, los malentendidos y los errores cometidos, y por las numerosas propuestas teóricas y prácticas. Ya próximo el Año Internacional de la Alfabetización, hemos juzgado útil y estimulante dar a conocer estas experiencias, que conciernen tanto a países en desarrollo como a países industrializados, y llamar así la atención sobre los esfuerzos y la obstinación de sus promotores. Lo esencial es ante todo preservar los logros, cualesquiera que sean, y poner todo el empeño en alcanzar una "masa crítica" de alfabetización que no permita ni estancamiento ni recaídas. Huelga decir que para conseguir tal objetivo habría que movilizar recursos, energías y voluntades en un esfuerzo más radical, apoyado por las organizaciones internacionales y las numerosas organizaciones no gubernamentales especializadas. Sin embargo, hay que establecer claramente un principio, patente en la mayoría de los artículos de nuestro "cuaderno": no hay éxito posible y duradero en materia de lucha contra el analfabetismo sin el esfuerzo previo de las autoridades nacionales, sobre todo si el esfuerzo no es sistemático y si carece del apoyo de la mayoría de la población. Antes que la ayuda exterior se necesita la voluntad interior, y esta es de índole política. Durante más de un siglo en el caso de los países desarrollados y tres decenios en el caso de los países del tercer mundo, la gran empresa y consigna era la escolarización efectiva y obligatoria de todos los niños. Políticos, planificadores, usuarios y organizaciones internacionales veían Jalones en la realización concreta de ese derecho la encarnación del propio ideal democrático. Todos los niños a la escuela: la educación se practicaba y se juzgaba, como sigue ocurriendo, ante todo en términos cuantitativos. Sin embargo, cantidad no equivale a calidad y ésta está en vías de ganar la misma importancia que aquélla, tanto para los padres como para las autoridades porque se necesita una educación universal de calidad. Pero, ¿qué es la calidad? Hay un gran debate abierto en todo el mundo en torno a esta cuestión que, si no se resuelve rápidamente, podría afectar a naciones que, sin embargo, van a la vanguardia del progreso. El problema es harto complejo y en su definición y tratamiento se mezclan criterios realmente científicos (por ejemplo, los trabajos de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar) con aproximaciones de la más pura subjetividad (buenos programas, buenos docentes, buenos establecimientos). Mediante algunos ejemplos teóricos precisos y cuatro niveles diferentes de apreciación, K. Ross y N. Postlethwaithe definen el tipo de información necesaria para decidir sobre la calidad de la educación y proponen un mecanismo informativo a los niveles en que se han de tomar las decisiones. La calidad ya no es una excepción en la monotonía del itinerario educativo; al igual que la admisión escolar en lo relativo a la cantidad, la calidad de la educación puede y debe planificarse. Sigamos con el analfabetismo, el derecho a la cultura y el ideal democrático. La aventura, en este caso, nos llega de la Rusia del siglo XIX y el héroe es Leon Tolstoi. Qué sorpresa. Aunque sabemos que la época se caracterizaba por una intensa reflexión en torno a los problemas políticos, sociales, culturales y educativos, cuesta trabajo imaginar que el aristócrata y latifundista (Tolstoi) se apasionaba por la educación de los jóvenes mujiks, abriendo escuelas, componiendo manuales, enseñando y pasando al mismo tiempo (quizás el mismo día) de la redacción de su N u e v o abecedario a un pasaje de L a guerra y la paz o de A n a Karenina. Como muchos precursores, Tolstoi es aquí un símbolo. Había entendido que el analfabetismo es un escándalo y una injusticia y su escuela, Isnaia Poliana, no podía ser más que una gota en la Rusia zarista masivamente analfabeta. Tarde o temprano, la política tomaría el relevo de la beneficencia y de la caridad de las buenas voluntades. Tolstoi murió en 1910. La Revolución, que en algunos años iba a transformar su sueño en realidad y la Rusia de los soviets en una gigantesca escuela, no estaba lejos. Z. M. POSICIONES CONTROVERSIAS Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados Colin Brock El sistema educativo está reglamentado generalmente a nivel nacional. A u n q u e existen varias formas de descentralización, éstas conciernen más la ejecución que las políticas educativas y, al menos en términos generales, coinciden con el enfoque de la autoridad central. Así pues, la dimensión de u n país es una variable importante que hay que considerar en el estudio de los sistemas educativos,1 por lo que Bereday tenía razón al considerar que la geografía política era la "madre adoptiva" de la educación comparada. 2 Es bien sabido que las naciones del m u n d o varían entre las gigantescas y las minúsculas, ya se tomen en cuenta criterios geográficos, demográficos o económicos. El umbral de la "pequenez" nacional es forzosamente arbitrario, aunque si tomamos una superficie de ioo.ooo kilómetros cuadrados, una población de 2 millones de habitantes y u n P N B per capita de 500 dólares, habría unos setenta países que reúnen dos de esas características y por lo menos treinta y cinco que reúnen las tres. A u n q u e en todas las partes del m u n d o hay estados pequeños, la historia y la geografía se han conjugado para formar una trama desigual en la que se destacan varios grupos importantes. Gran parte de estos pequeños estados procede de los imperios marítimos de las potencias europeas, c o m o es el caso de las naciones insulares del Caribe, del Océano índico y del Pacífico Sur. Otros grupos corresponden a las regiones del Golfo, el Mediterráneo, el Atlántico Sur y Colin Brock (Reino Unido). Profesor de ciencias de la educación y presidente de la Sección de Educación Internacional de la Universidad de Hull; ex presidente de la British Comparative and International Education Society, autor de Scale, isolation and dependence: Educational development in island developing and other specially disadvantaged states (Secretarla de los Países del Commonwealth), 1984, y corredactor de T h e challenge of scale: Educational development in the small States of the C o m monwealth (Secretaria de los Países del Commonwealth), 1987. Perspectivas, vol. XVIII, n." 3, 1988 Colin Brock el continente africano, ya que hay estados pequeños en la periferia de grandes masas continentales o incluso encerrados en ellas. E n la actualidad, la mayoría son políticamente independientes, aunque hay algunos cuya condición jurídica los asocia a una metrópoli y otros que siguen siendo colonias. Cualquiera que sea su situación política, todos son responsables de la educación de sus ciudadanos. Incluso en los últimos tiempos los acontecimientos nos han recordado la importancia estratégica de algunos pequeños estados: las Malvinas/the Falklands, Granada, Gibraltar, Seychelles y Nueva Caledonia, por ejemplo, han sido escenario de sucesos de actualidad en el decenio de 1980. L a era de los satélites y de las estaciones receptoras terrestres, en vez de disminuir la importancia de la posición de u n pequeño estado, la ha acrecentado. Durante los decenios de i960 y de 1970 ha aumentado, aunque modestamente, el interés de los medios universitarios por los pequeños estados en el ámbito económico y político.3 Ese interés se ha mantenido en cierta medida en los años 198o.4 Los problemas educativos de los pequeños estados se inscriben en esta línea adquiriendo cierta notoriedad a nivel internacional, en gran medida gracias a los esfuerzos de la Secretaría de los Países del C o m m o n w e a l t h y, en particular, de uno de sus funcionarios, el Sr. Steve Packer. A comienzos del decenio de 1980 se editaron algunas publicaciones sobre el tema. 6 L a Octava Conferencia de Educación del C o m m o n wealth dio origen a una serie de actividades, entre las que cabe destacar las primeras conferencias internacionales sobre educación en los pequeños estados celebradas en Barbados, en 1982, por iniciativa de la Fundación del Commonwealth 6 y en Mauricio, en 1985, por iniciativa de la Secretaría de los Países del Commonwealth. 7 El autor ha tenido el privilegio de participar en varias de estas reuniones en las que se estudiaron los factores comunes a los problemas educativos de la mayoría de los estados miembros del Commonwealth: las dimensiones reducidas del país, los tipos y grados de aislamiento y los grados de dependencia. Por consiguiente, el autor seguirá utilizando este modelo tripartito en el análisis que figura a continuación. Superficie, aislamiento y dependencia El hecho de que la superficie de u n país sea m u y pequeña no es en sí m i s m o una desventaja significativa, a menos que estén presentes también los otros dos factores. Por ejemplo, u n estado pequeño con un territorio compacto y una situación favorable, aunque sea necesariamente dependiente, puede gozar perfectamente de una eco- Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados nomia relativamente diversificada capaz de absorber la "producción" del sistema educativo oficial. D e hecho, en tales circunstancias, la pequenez de la nación puede ser m u y ventajosa: La concentración exige que en un estado confluyan factores tales como la unidad territorial, la inexistencia de superficies inhabitadas, la diversidad económica por sectores y ocupaciones, una densidad elevada de población y cierto grado de cohesión social [...] Cuanto más diversificada y "moderna" sea la economía, mayor será la utilidad potencial de la enseñanza tradicional institucionalizada. D e manera inversa, cuanto menor sea el índice de concentración, mayor será el peligro de que haya graves disparidades en la educación impartida, con la necesidad consiguiente de adoptar medidas compensatorias radicales.8 Es m u y raro que acaben tomándose esas medidas radicales, por lo que los pequeños estados se encuentran en una situación particularmente difícil, a menos que tengan cerca a u n vecino importante. Ese es el caso de las Bahamas con respecto a los Estados Unidos d e América y el de las Islas Vírgenes Británicas con respecto a las Islas Vírgenes Norteamericanas. Entre los pequeños estados cuyos sistemas educativos de gran calidad se benefician claramente de la concentración y de la situación geográfica favorable cabe citar Barbados y Malta. Sin embargo, para la mayoría de los pequeños estados, llega u n m o m e n t o en que es imposible impartir la educación superior, e incluso, a niveles inferiores, la educación obligatoria puede ser problemática, a no ser que se integre en alguna institución. Puede que tampoco haya lugar para el último ciclo de la educación secundaria, caso que se da en territorios realmente pequeños, c o m o las Islas Malvinas y las Islas Vírgenes Británicas. E n los estados formados por u n archipiélago esto constituye ya u n problema importantísimo y origina una migración de las islas m á s periféricas a las centrales, experiencia análoga a la que viven las comunidades insulares próximas a la masa continental con la que se practica la endogamia política.9 Los problemas adicionales que plantea la enseñanza en una pequeña isla con una población dispersa ilustran claramente los efectos extremos del factor superficie. N o es, pues, sorprendente que la conferencia de 1985, celebrada en Mauricio, incluyera en una de sus principales recomendaciones 10 el carácter prioritario de la continuación de la investigación al respecto, por lo cual, poco tiempo después, se celebraría una conferencia especial sobre las dificultades con que se tropieza para satisfacer las necesidades educativas de los estadosarchipiélagos.11 Dejando de lado los estados compuestos por muchas islas y aquellos otros cuya superficie nacional es microscópica, tales c o m o Nieves y Colin Brock Anguila, m u c h o s d e los problemas educativos que padecen los pequeños estados son análogos a los de los países m á s grandes, aunque a escala m u c h o mayor. Todas las naciones tropiezan con el problema de la adaptación del n ú m e r o de egresados del sistema educativo oficial a las necesidades, supuestas o verdaderas, de la economía en materia de recursos h u m a n o s , pero el logro de ese deseable equilibrio es tanto m á s difícil cuanto m e n o r es la dimensión del país. Las economías de los estados pequeños tienden a concentrarse excesivamente en tan sólo algunos productos o servicios, a pesar de lo cual hay que satisfacer también al pequeño sector " m o d e r n o " , con lo que se plantea el dilema clásico: orientar las escuelas hacia una formación básica que desemboque en empleos para el sector primario o brindar al m i s m o tiempo la posibilidad de impartir los conocimientos que exige el empleo en el sector terciario. E n parte debido a la estrechez del mercado interno, el sector manufacturero suele estar ausente, excepto en centros de depósito y distribución c o m o son Barbados y Fiji, donde tiene m u c h o auge el ensamblaje de productos destinados a la reexportación. E n m u c h o s pequeños estados la respuesta de la educación a una economía m a r cadamente dual se traduce en una combinación de selección precoz y de nepotismo legitimizado por la costumbre. Los elevados costos unitarios, inevitables en los pequeños países y especialmente en los estados insulares en los que el transporte es u n factor fundamental pero difícil de garantizar, tienen necesariamente que repercutir en la educación. Incluso la administración cotidiana y la adquisición de materiales básicos son desproporcionadamente costosas. N o hay una economía de escala que permita hacer compras al por mayor. L a bibliografía sobre este tema es escasa, aunque en aumento, y en ella se suele recomendar laflexibilidady la polivalencia: Los gobiernos de los pequeños países deberían tal vez estimular una concepción de la especialización diferente de la que prevalece en los grandes países. E n estos últimos las "calificaciones" profesionales implican conocimientos más profundos que amplios, mientras que los pequeños estados no necesitan individuos especializados que posean muchísimos conocimientos inaplicables a las condiciones locales y que aspiren a sueldos de nivel internacional. Es cierto que necesitan lo mejor, pero en los pequeños países "lo mejor" puede definirse a veces en términos de unaflexibilidady unos conocimientos más amplios que profundos.12 Pero la preeminencia del sector público en los pequeños estados se opone a ello. A d e m á s , este tipo de estructura laboral tiende a concentrar excesivamente los gastos gubernamentales en la ciudad principal o la capital, exacerbando así la inevitable dicotomía ciudad/campo Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados hasta u n nivel que raya en la paradoja, dada su yuxtaposición e interpenetración en u n exiguo territorio. Otra curiosa combinación en la experiencia económica de los pequeños estados es la coexistencia de grandes dificultades para obtener préstamos comerciales y de u n a excesiva dependencia de la ayuda internacional y bilateral. E n tal contexto n o resulta sorprendente la dificultad para formar y mantener una reserva, incluso poco numerosa, de recursos h u m a n o s de alto nivel. E s inevitable que las perspectivas de ascenso estén limitadas, tanto en el servicio educativo c o m o en los otros. Éste es uno de los factores que lleva a la "fuga de cerebros" de los estados m á s pequeños a los m á s grandes. Otra causa es la creencia endémica en la "educación para la migración", generada durante la época colonial y profundamente enraizada en las culturas de las pequeñas islas, especialmente en el Caribe, y que tiene su origen en el m i m e tismo de las culturas de las metrópolis. Quizás parezca curioso que el acceso a la independencia, ventajoso desde m u c h o s puntos d e vista, haya impuesto graves limitaciones a la emigración, contemplada c o m o u n a forma de desarrollo personal, y, por lo tanto, a la credibilidad del sistema escolar heredado de la metrópoli. Esto parecería indicar la conveniencia de subrayar el carácter local del sistema, aunque ello puede resultar perjudicial para la dimensión internacional que habrá de tenerse en cuenta en todo estado, por pequeño que sea. D e todos m o d o s , cuanto más pequeño sea el estado, menor será la posibilidad de que la capacidad económica y técnica permita producir materiales nuevos, de mayor pertinencia local, destinados a los programas de estudio de cualquier nivel. Ahora bien, cualquier reforma de los programas de estudio que se proponga aumentar sus características nacionales, y que por lo general se considere conveniente, sólo podrá mantenerse con el apoyo de nuevos materiales [didácticos]... Es difícil despertar el interés de las editoriales comerciales por la publicación de pequeñas tiradas para satisfacer las necesidades de esos sistemas.13 Dadas esas circunstancias, lo que prevalece es la inercia que hace que las normas heredadas de la metrópoli acaben convirtiéndose en obstáculos a la innovación. N o todos los pequeños estados padecen aislamiento; de cualquier m o d o , al igual que las dimensiones, se trata de u n concepto relativo. C o m o ya h e m o s dicho, algunos estados pequeños se encuentran en el centro de redes de comunicación y de comercio y sus perspectivas educativas se benefician m u c h o de ello. Pero para m u c h o s pequeños estados, la insularidad agrava el aislamiento geográfico. El caso de las "islas en tierra firme", c o m o Lesotho y Swazilandia, presenta algunas características similares con la variante del aislamiento poli- Colin Brock tico. N o se trata sencillamente de u n hecho de geografía política, sino también de una condición política que puede tener consecuencias internas desafortunadas, en el sentido de que en esos estados hay una tendencia en favor de políticas personalizadas e individualizadas. Esto puede tener algunas repercusiones a la hora de elegir los docentes que puedan beneficiarse de las escasas posibilidades de perfeccionamiento. Las culturas insulares tienden a ser idiosincrásicas, tanto social c o m o culturalmente y presentan a veces características lingüísticas m u y distintivas: ... los isleños nunca están más contentos con su insularidad que cuando afirman que son completamente distintos de sus vecinos, sobre todo en lo que se refiere a la lengua, las costumbres y las leyes, las normas jurídicas y administrativas, la moneda, el sistema de gobierno y cualquier otro símbolo que revele la existencia de un pequeño universo autónomo. 14 U n a vez m á s , la oposición entre el enfoque nacionalista y el internacionalista se puede poner de manifiesto en los dilemas educativos. L a conveniencia de utilizar la lengua materna al comenzar la escolarización puede entrar en conflicto con la necesidad de adquirir u n idioma de uso mundial, y este dilema debe resolverse en u n contexto de recursos financieros, materiales y h u m a n o s limitados. E n el caso de países de pequeña dimensión con u n grado de aislamiento cuyos efectos son significativos y negativos en materia de costos, la dependencia es u n hecho. M u c h o s pequeños estados fueron creados por las antiguas metrópolis durante la época colonial y siguen en cierta forma unidos a ellas. U n modelo educativo "occidental" importado es una de las fuerzas neocoloniales m á s poderosas que puede frenar la aparición de una alternativa específica, radical y local, c o m o es el enfoque del ecodesarrollo.15 ¿ L a solución e n el regionalismo? C o m o ya hemos dicho, muchos de los pequeños estados insulares están reunidos en grupos, especialmente en el Pacífico Sur, el Océano Indico y el Caribe, lo que les brinda la posibilidad de establecer formas de cooperación regional para el desarrollo educativo. E n la práctica, el término "regional" significa una afiliación política o lingüística heredada de la experiencia de haber pertenecido a u n m i s m o m u n d o colonial sometido a la metrópoli. Por ello, en realidad, hay varias "regiones", en lo que atañe a la educación, en cada una de las zonas mencionadas. Las tres zonas incluyen grupos de origen colonial francés y británico; en la del Caribe y el Pacífico Sur hay Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados territorios bajo dominio de los Estados Unidos o vinculados de algún m o d o a ese país. A d e m á s , en el Caribe se encuentran también las Antillas Neerlandesas, y en el Pacífico Sur existen diversos lazos con Australia y N u e v a Zelandia. Por ello, de lo que aquí se trata es de varias redes interconectadas y superpuestas de actividades educativas en cada una de las tres zonas principales de las naciones insulares, y la coordinación entre ellas es prácticamente inexistente. Dicha coordinación, o por lo menos cooperación, debe adquirir la forma de una organización c o m o la Comisión del Pacífico Meridional ( C P M ) , fundada en 1947, Y quej según U d a g a m a , ha tenido una actividad educativa bastante modesta: " U n a de sus principales tareas era fomentar el desarrollo social global de la región. L a organización se hizo responsable de dieciséis áreas de programa, incluida la educación, aunque no se diera a esta última tanta prioridad c o m o , por ejemplo, a la agricultura, la salud y la pesca."16 L a C P M desempeña, por consiguiente, una actividad educativa que se limita a convocar conferencias periódicas. S u papel podría haber sido m á s activo de no haberse fundado en 1968 de la Universidad del Pacífico Meridional ( U P M ) . Esta universidad se creó para prestar servicios a una variedad de pequeños estados y territorios de la región; su estructura en facultades, original e innovadora, pareció propicia para que desempeñara un papel decisivo en el desarrollo de programas adaptados a las necesidades de los estados y territorios que colaboraban en ella. C o m o lo señalara R . C . Honeybone, u n o de los creadores de la institución, existían "dificultades potenciales para hacer frente a la cooperación internacional, ya que no eran sólo diez los territorios participantes, sino que también había tres patrocinadores, el Reino Unido, Nueva Zelandia y Australia. A d e m á s , Francia y los Estados Unidos de América tenían intereses en la región [...] M á s aún, los diez países participantes se encontraban en etapas netamente diferentes de desarrollo político."17 A u n q u e la estructura tripartita en facultades se orientaba claramente a la formación práctica de los profesionales de la región en tres ramas (ciencia y técnica; docencia; administración), su reputación se extendió m á s allá de los países y territorios concernidos. Las disparidades de bagaje cultural y de nivel de conocimientos de los estudiantes potenciales, debidas a la diversidad de sus orígenes y experiencias anteriores, se atenuaban gracias a u n programa preparatorio. A pesar de esta planificación innovadora e imaginativa, la U P M ha sufrido algunas de las tensiones fundamentales propias de las instituciones regionales, en particular la tendencia centrífuga. Ello significa que las facilidades y los beneficios tienden a concentrarse de 323 Colin Brock manera desproporcionada en los territorios en que se encuentran los centros de enseñanza de una m i s m a universidad (en el caso de la U P M , Fiji y en menor medida Samoa Occidental). Inevitablemente, el efecto multiplicador se hace sentir en el empleo, excluido el docente, originado por el centro universitario, que beneficia a los sectores locales medio y bajo, puesto que los estudiantes del país y los extranjeros gastan su dinero en las tiendas y en otros servicios, favoreciendo de paso el empleo fuera del centro universitario. A nivel m á s elevado, los graduados de la U P M procedentes de las naciones insulares más pequeñas pueden también conseguir trabajo aprovechando sus conocimientos especializados tanto teóricos c o m o prácticos en la economía diversificada de Fiji, sobre todo en Suva, lo que da lugar a una "fuga de cerebros" de la periferia hacia el centro. Desde el punto de vista político, el territorio en el que se encuentra emplazado el centro universitario puede tener tendencia a considerar que la universidad es u n bien nacional y no regional, y a actuar en consecuencia. Puede que esa tendencia se agudice por los problemas vinculados a las características étnicas y culturales particularmente variadas de los estudiantes de la U P M . C o m o resultado de estas circunstancias y, en particular, las de carácter étnico, algunos de los países participantes más pequeños han expresado el deseo de m a n tener sus opciones abiertas habida cuenta de los lazos de tipo neocolonial que los unen a Australia, N u e v a Zelandia y el Reino Unido. Los recientes acontecimientos de Fiji han servido para reforzar esta tendencia18 y en el m o m e n t o de escribir este artículo el futuro de esta universidad en su calidad de institución regional parece m u y incierto. N o cabe duda de que una universidad regional no es el único m o d o de cooperación transnacional en materia de educación entre las distintas unidades que componen el grupo de pequeños estados insulares. E n Fiji se encuentran también la Facultad de Medicina y el Instituto de Tecnología de Fiji, la Facultad de Teología del Pacífico y el Seminario Regional para Católicos del Pacífico; los dos primeros forman parte del sistema educativo del país. A d e m á s , está también la Oficina Regional de la Unesco, con sede en S a m o a Occidental, cuyas actividades en materia de educación son motivo de optimismo para Peter Higginson.19 Este autor presenta u n cuadro realista de la situación y describe claramente los problemas originados por la superposición de actividades e incluso la competencia que existe entre ciertos organismos a nivel regional: "El resultado es que los organismos, tanto multilaterales c o m o bilaterales, compiten entre sí, algunas veces superponiendo sus tareas, otras rehaciendo el trabajo que ya había sido hecho, con lo que acaba siendo más costoso de lo que hubiera debido ser y quizás incluso peor que si no se hubiera hecho nada." 20 Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados Los pequeños estados no tienen el monopolio del desorden ni del despilfarro de los recursos, aunque, dada la escasez de medios y de oportunidades de obtener recursos y expertos, su margen de error es m u c h o menor que en los países m á s grandes. Así pues, tranquiliza saber que, a pesar de la situación antes descrita, Higginson observa "un enfoque más abierto de la cooperación por parte de los donantes y una mayor conciencia por parte del beneficiario de que u n desperdicio de los escasos recursos representa una privación de esos mismos recursos para los necesitados, tanto en el Pacífico c o m o en otros lugares."21 Es obvio que la existencia de una universidad regional, aunque sea parcial, suministra una red de relaciones entre organizaciones y ministerios de los diferentes países. E n el caso de la U P M , el Instituto de Enseñanza, con sus amplios programas y su interesante revista, Directions, tiene sin duda u n gran valor potencial para los pequeños estados de su zona de influencia. Quizás la ausencia de una universidad regional en el grupo de pequeños estados insulares del Océano índico explique el relativo retraso con que han surgido las iniciativas de cooperación en esa región. E n efecto, en 1982, los gobiernos de Comoras, Madagascar, Mauricio y Seychelles crearon la Comisión del Océano índico, a la que después se unió L a Reunión. H a y otras organizaciones regionales, también de m u y reciente fundación y en su mayoría vinculadas a Francia, que "al tiempo que representan una naciente cooperación regional, poseen importantes elementos bilaterales y externos. Ello se debe en parte a la relativa fragmentación de la región. C o n este telón de fondo, en el que son m u y pocos los lazos evidentes entre pequeños estados del Océano índico, resulta comprensible que la cooperación de alguna importancia entre ellos en materia de educación sea escasa".22 E n estas circunstancias, cada estado de la región está obligado a combinar la dependencia con respecto a unos vínculos exteriores seleccionados, especialmente en materia de educación superior, con un sector educativo primario y secundario de carácter obligatorio y local. L a interacción de los elementos exteriores y nacionales puede ser difícil, especialmente cuando hay u n fuerte apego local a valores ideológicos o religiosos, c o m o es el caso de las Seychelles y de las Maldivas, respectivamente. Para todos los pequeños estados, ya sea en el Océano índico o en cualquier otra parte, c o m o dice Packer, "el lugar de convergencia del desarrollo nacional, regional e internacional se encuentra en u n terreno 'minado' desde el punto de vista económico, cultural y político, por el que deben avanzar los políticos, los planificadores de la educación y los administradores. M u y rara vez se dispone del equipo de protección adecuado para atravesarlo: una sólida formación."23 Colin Brock Sin duda u n o de los problemas m á s difíciles con los que se enfrentan los pequeños estados es que los directores y administradores de categoría superior deben hacerse cargo de toda una serie de responsabilidades que, en u n país m á s grande, estarían m á s repartidas. A d e m á s , la formación que puedan recibir de la metrópoli y de los organismos internacionales tiende a ser de carácter especializado, en lugar de general y, por lo tanto, opuesta a la flexibilidad propugnada por Bray 24 y Farrugia: Las tareas especiales que deben realizar los funcionarios y administradores de la educación en los pequeños estados y, particularmente, la necesidad de desempeñar múltiples funciones, parecen determinar el desarrollo de nuevos modelos de formación profesional. Los más idóneos son los de carácter multidisáplinario, estructurados en un sistema modular que reñeje la adaptabilidad yflexibilidadtan característica del trabajo de estos funcionarios.26 Mientras que el Pacífico Sur cuenta con una universidad regional bien orientada, al m e n o s en la primera etapa, aunque haya que superar los inmensos problemas de logística que plantea la distancia y la diversidad étnica, y los territorios del Océano Indico sufren una fragmentación aún mayor al no disponer de una red de instituciones capaz de mejorar y facilitar los contactos culturales y otros, la región del Caribe es por su parte relativamente compacta y está bien dotada de lazos entre las islas. H a y , además, una universidad regional para los países de la C o m u n i d a d del Caribe, la Universidad de las Indias Occidentales ( U I O ) , que funciona desde hace cuarenta años. Ahora bien, mientras la U P M se reestructuró radicalmente para satisfacer las necesidades regionales en materia de recursos materiales y h u m a n o s , desde su creación la U I O fue concebida fundamentalmente c o m o u n a prolongación del sistema educativo metropolitano: Aunque vagamente concebida para servir los intereses de las Indias Occidentales en el contexto caribeño, la universidad se creó sobre todo como una proyección en el extranjero de lo mejor que había en lo británico. [...] C o m o el Gobierno británico se mostró dispuesto a conceder una subvención, los parlamentos y los políticos locales nunca se han enfrentado con el grave problema de lafinanciaciónde una universidad en la región.26 Desgraciadamente, esta debilidad estructural ha reducido en gran medida el potencial regional de la U I O y, quizás paradójicamente, el hecho de que haya tres centros universitarios bien afirmados acentúa tanto la fragmentación c o m o la integración. Si se realizara una m o d i ficación del m o d o definanciaciónde los gastos ordinarios de la U I O para ponerla enteramente en m a n o s de los estados que disponen de centros universitarios, Trinidad y T o b a g o , Jamaica y Barbados, se Educación y dimensión de los países: el universo de los pequeños estados podría dar u n paso hacia la creación de tres universidades, aunque la situación no sea todavía m u y clara.27 C o n respecto a las necesidades de los estados m á s pequeños que no disponen de centros universitarios, en su mayor parte en el Caribe Oriental, la fragmentación los colocaría en una posición aún más periférica con respecto a la red, aunque la creación de una oficina de servicios universitarios en el centro universitario de Barbados, con fines de extensión, es una excelente iniciativa reciente que podría hacer realidad el papel regional de la universidad al satisfacer las necesidades particulares de cada uno de los microestados. A diferencia de los pequeños estados del Pacífico Sur y del Océano índico que no tienen u n sistema unificado de certificación de fin de estudios secundarios, los países de la Comunidad del Caribe han creado el Caribbean Examinations Council ( C X C ) con sede en Barbados y Jamaica. C o n u n decenio de experiencia y gozando, sin lugar a dudas, de una merecida reputación internacional por su elevado nivel, el C X C puede estar en situación de comenzar a considerar otros modos de funcionamiento que den una mayor importancia al factor local en los programas de cada microestado dentro de su red. U n a de las grandes ventajas potenciales de una universidad regional es que la capacidad en materia de investigación puede alcanzar los países y comunidades periféricas. Bien puede ocurrir que los expertos de la oficina de servicios universitarios de la U I O comiencen las investigaciones necesarias para permitir que el C X C responda a las necesidades de los países m á s pequeños de forma m á s adaptada a las condiciones locales. Así pues, si bien la regionalización parece ser una solución capaz de hacer frente a las necesidades de los pequeños estados insulares de los tres grupos principales, por diversas razones todavía no ha podido satisfacerlas resolviendo la dicotomía entre lo nacional y lo internacional. Para los pequeños estados que se encuentran fuera de estos grandes grupos no existe siquiera la posibilidad de una solución regional. Cualesquiera que sean las respuestas posibles a los problemas educativos de los pequeños estados, éstas se encontrarán más fácilmente si se refuerzan las investigaciones sobre los problemas generales y particulares que se plantean al respecto. Se necesitarían, pues, m á s estudios monográficos de cada u n o de los sistemas y también m á s análisis comparativos de esta serie de numerosos pequeños estados. H e m o s visto que la Secretaría de los países del C o m m o n w e a l t h realiza u n esfuerzo incesante por promover este tipo de estudios entre sus estados miembros. Para poder incluir a todos los pequeños países del planeta en este cuadro, es necesario el apoyo de las insti- Colin Brock tuciones mundiales y de sus redes de comunicación. Los pequeños estados tienen m á s que aprender los unos de los otros que fuera de ellos. " L o pequeño es abordable" si se dispone de información y del apoyo necesario de organismos neutrales con capacidad de realizar investigaciones interregionales sobre los sistemas educativos de ese m u n d o relativamente limitado, remoto y dependiente que constituyen los pequeños estados. • Notas i. Colin Brock, "Comparative education and the geographical factor", en Keith Watson y R a y m o n d Wilson (reds.), Contemporary issues in comparative education, p. 148-174, Londres, C r o o m H e l m , 1985. 2. G . Z . F . Bereday, Comparative methodin education, p. 5, Holt, Rinehart and Wiston, 1964. 3. Véase por ejemplo: William G . D e m á s , The economics of development in small States, Montreal, McGill University Press, 1965; Burton Benedict (red.), Problems of smaller territories, Londres, Athlone Press, 1976; P . Selwyn (red.), Development policy in small countries, Londres, C r o o m H e l m , 1975. 4. Véase por ejemplo: R . T . Shand (red.), The island states of the Pacific and Indian Oceans: Anatomy of development, Canberra, Australian National University Development Studies Centre, 1980; Commonwealth Secretariat, Vulnerability: small states in the global society: Report of the Commonwealth Consultative Group, Londres, Commonwealth Secretariat, 1985; Edward D o m m e n y Philippe Hein (reds.), States, microstates and islands, Londres, C r o o m H e l m , 1985; Colin Clarke y T o n y Payne (reds.), Politics, security and development in small States, Londres, George Allen & U n w i n , 1987. 5. Véase por ejemplo: Colin Brock, "Problems of education and h u m a n ecology in small tropical island nations", en Colin Brock y R a y m o n d Ryba (reds.), A volume of essays for Elizabeth Halsall, p. 71-83, Hull, University of Hull Institute of Education ; R o y Parker, " I N S E T in small island states", en A . R . T h o m p s o n (red.), In-service education of teachers in the Commonwealth, p. 144-187, Londres, Commonwealth Secretariat, 1982. 6. Commonwealth Foundation, The development of appropriate skills and qualifications required to serve the community in small island States. Informe de un seminario de la F u n dación del Commonwealth, Barbados, 1982. 7. Colin Brock (red.), Educational issues in small countries: Proceedings, British Comparative and International Education Society, 1985. (Occasional paper, n.° 2.) 8. L a Conferencia de Mauricio de noviembre de 1985 dio lugar a dos publicaciones: Commonwealth Secretariat, Educational development: the small States of the Commonwealth: Report of a pan-Commonwealth experts meeting, Mauritius, Londres, C o m m o n wealth Secretariat, 19865 Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), The challenge of scale: Educational development in the small States of the Commonwealth, Londres, C o m m o n wealth Secretariat, 1987. 9. Colin Brock, Scale, isolation and dependence: Educational development in island developing and other specially disadvantaged states, p. 32, Londres, Commonwealth Secretariat, 1984. 10. Sarah Nelson, "Barriers on the road to the isles", Guardian (Londres), 15 de marzo de 1988. 11. Commonwealth Secretariat, Educational Development, op. cit. 12. Commonwealth Secretariat, A pan-Commonwealth meeting on the supply, training and professional support of educational personnel in multi-island situations: Summary report, Londres, Commonwealth Secretariat, 1987. 13. M a r k Bray, A set of training modules on educational planning in small countries, p. 32, Paris, Unesco, 1987. 14. Colin Brock y David Smawfield, "Education and development: the issue of small states", Educational Review, vol. 40, n.° 2, 1988, p. 231. Educación y dimensión de los países: el universo d e los pequeños estados 15. Swinburne Lestiade, "Economic issues affecting the development of small island states", en Catherine Kenrick (red.)- Small island states—Aid problems and practicalities; A report of the conference organised by VSOjRoyal Commonwealth Society, p. 20, 1987. 16. Prem. Udagama, "Regional cooperation: a view from the University of the South Pacific", en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit., p. 103. 17. R . C . Honeybone, " T h e University of the South Pacific: A case study in international cooperation", en David Smawfield (red.). International academic interchange and cooperation in higher education: Proceedings of the 20th Annual Conference of the British Comparative and International Education Society, p. 244, BCIES/University of Hull, 1986. 18. John Madeley, "Personnel disaster after coups", The Times Higher Educational Supplement, 29 de enero de 1988, p. is. 19. Peter Higginson, "Factors affecting the programming of multilateral assistance to education in the Pacific Island States: a view from U N E S C O / S O P A C " , en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit., p . 140-150. 20. Ibid., p . 146. 21. Ibid., p. 149. 22. Ranjit Goordyal y Zotique Pragassen, "Education in the Indian Ocean and the regional Dimension", en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit., p. 125. 23. Steve Packer, " T h e small states of the Commonwealth with special reference to education", en Colin Brock (red.), Educational issues in small countries..., op. cit., p. 20. 24. Mark Bray, op. cit. 25. Charles Farrugia, " T h e professional development of educational personnel in small States", en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit. 26. L . Braithwaite, " T h e role of the university in the developing society of the British West Indies", Social and Economic Studies, vol. 14, n.° 1, p . 79. 27. E d Brandon, " N e w v-c must disentangle w e b " , The Times Higher Educational Supplement, 29 de enero de 1988, p. xi. Planificar la calidad de la educación: la información necesaria para los distintos niveles de adopción de decisiones Kenneth N . Ross y T . Neville Postlethwaite E n los últimos años, el planeamiento de la educación se ha convertido en una actividad sumamente técnica centrada, sobre todo, en una serie limitada de trabajos de cuantificación relacionados con la previsión del número de alumnos, profesores y personal de apoyo, así c o m o de la demanda, el emplazamiento, los locales y el equipo que se supone u n sistema educativo necesitará en u n m o m e n t o determinado (Lewin, 1988). T o d o ello facilita una excelente información sobre la que basar la adopción de decisiones relacionadas con la "cantidad", pero por desgracia suele aportar m u y pocos elementos para adoptar decisiones relacionadas con la "calidad" de la educación. Se trata indudablemente de una situación inaceptable, ya que los ministerios y departamentos de educación de la mayoría de los países tienen la responsabilidad de adoptar decisiones en ambos dominios. K e n n e t h N . Ross (Australia). Catedrático de ciencias de la educación en la Universidad Deakin, Australia. Fue miembro del Consejo Australiano de Investigación en materia de Educación. Principales campos de investigación: el análisis de los resultados teóricos y prácticos a gran escala en el campo de la educación en Australia y en ciertos países de Asia Sudoriental. T . Neville Postlethwaite (Reino Unido). Profesor de educación comparada en la Universidad de Hamburgo. Co-redactor con Torsten Husén de la International Encyclopedia of Education. Autor de numerosas obras, la más reciente de las cuales es Science achievement in seventeen countries: A preliminary report, elaborada para la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA). Perspectivas, vol. XVIII, n.° 3,1988 332 Kenneth N . Ross y T. Neville Postlethwaite A d e m á s de este problema, los organismos de planeamiento de la educación comprenden mal con frecuencia que el acopio y la gestión de una información útil sobre la calidad de la enseñanza requieren el reconocimiento de que las decisiones de planeamiento en esta esfera deben adoptarse en distintos "niveles" de organización (Tyler, 1986). E n este artículo se estudian los tipos de información que pueden emplearse para fundamentar las decisiones sobre la calidad de la educación y se ofrecen algunos enfoques para transmitir esa información en formas que resulten adecuadas para los distintos niveles en los que se toman las decisiones. A título de ilustración, se describen en este artículo cuatro "niveles" amplios de adopción de decisiones en materia de educación: la adopción de decisiones de padres y maestros en relación con u n determinado alumno, la adopción de decisiones de los directores de centros sobre una determinada escuela, la adopción de decisiones de u n funcionario de distrito o provincial sobre u n grupo determinado de escuelas, y la adopción de decisiones estatales o nacionales relativas a la totalidad del sistema escolar. L a información destinada a los distintos niveles de planeamiento L a educación, tanto formal c o m o no formal, es por principio una empresa cuyafinalidadconsiste en facilitar el aprendizaje cognitive, afectivo, psicomotor y social de u n individuo o d e u n grupo. Los responsables de u n buen resultado en estos distintos sectores son los padres, los docentes, los directores de escuela, los funcionarios provinciales y de distrito y los funcionarios nacionales. Todas estas personas deben supervisar los distintos procesos y resultados de la educación y, basándose en la información adecuada, tomar decisiones —para el día siguiente, la semana próxima, el m e s que viene, dentro de u n año o en unos pocos años— que influirán en la educación de cuantos están a su cargo. Ahora bien, los tipos de decisiones que estas personas deben adoptar y, por consiguiente, el tipo de información que precisan, suelen ser m u y distintos (Tyler, 1986). DOCENTES Y PADRES Los docentes y los padres tienen que recoger e intercambiar información sobre la naturaleza de los comportamientos educativos (cono- Planificar la calidad de la educación cimientos, aptitudes y valores) que se han enseñado, hasta qué punto éstos han sido asimilados por el niño y en qué contextos éste ha demostrado esos comportamientos, ya sea de m o d o correcto o con dificultad. E n algunos casos, en esa información se describirá el rendimiento del alumno en determinadas pruebas o actividades. C o n todo, hay que tomar precauciones para asegurarse de que u n solo ejercicio o tarea sirve de muestra estable y representativa de u n comportamiento definido en los sectores correspondientes de contenido y contexto. Por lo general, es preciso utilizar una serie de ejercicios o tareas para poder hacer afirmacionesfiablessobre u n determinado comportamiento para u n niño en particular. Esa información debe presentarse de m o d o que se evite la jerga técnica y pedagógica a fin de preparar u n plan de acción claro que aborde de m o d o eficaz las capacidades y las dificultades de aprendizaje del niño y que garantice que padres y maestros comprenden y aceptan la naturaleza de las necesidades educativas del alumno. DIRECTORES DE ESCUELA El director de escuela no necesita disponer de información sobre el comportamiento de cada niño. E n el caso de que necesite esta información puede consultar con el profesor correspondiente. El director necesita ante todo tener información sobre los avances del aprendizaje de cada clase de la escuela de m o d o que en caso necesario puedan emplearse recursos para ayudar a todas las clases a alcanzar los objetivos previamente definidos por el director, los profesores y los padres. El director debe contar, además, con información apropiada acerca del rendimiento de la escuela en comparación con el de otras escuelas similares. Este aspecto reviste especial importancia por lo que respecta a los objetivos educacionales esenciales que esas escuelas similares comparten. Este tipo de información puede servir para revisar los objetivos de la escuela, establecer prioridades entre ellos y concentrar la totalidad de los esfuerzos en mejorar el contexto de aprendizaje de la escuela por medios que se adapten a las aptitudes, los intereses y la vida familiar de los alumnos. FUNCIONARIOS PROVINCIALES O DE DISTRITO Los funcionarios provinciales o de distrito no precisan una información tan detallada c o m o los directores de escuela, ya que se Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite encuentran lejos de la actividad diaria de las escuelas y de la responsabilidad cotidiana de los padres, maestros y directores. L a función m á s amplia que cumplen estos funcionarios, ya sean administradores, coordinadores o supervisores, exige que tomen sus decisiones sólo tras haber examinado una información suficiente para determinar la existencia de problemas graves que justifiquen que se les dedique una buena parte del tiempo y de los recursos con que cuenta el distrito o la provincia. Esta información debe presentarse de m o d o que permita a los funcionarios utilizar enfoques del planeamiento que faciliten a amplios grupos de escuelas la formación y los conocimientos necesarios para determinar y evaluar sus programas educativos y, basándose en los resultados de la evaluación, adoptar después métodos m á s adecuados para mejorar su eficacia. Es preciso complementar periódicamente este tipo de información con una evaluación independiente de los progresos de los alumnos en relación con los objetivos de la escuela y del distrito escolar. Este procedimiento periódico permitiría "verificar" una muestra de los objetivos definidos y, en caso de que se observara alguna diferencia importante entre las dos fuentes de información, se llevaría a cabo una investigación m á s detallada. Este tipo de verificaciones debe realizarse con el m á x i m o cuidado, ya que una apreciación efectiva de una escuela exige contar con el pleno apoyo de los alumnos, los profesores, los padres y el director. Ese apoyo no se obtendrá si el acopio de la información toma gran parte del tiempo dedicado al estudio, altera de manera importante el programa de la escuela, exige gastos elevados y si se obtienen resultados que no son fiables, válidos y útiles. FUNCIONARIOS NACIONALES Los funcionarios nacionales necesitan una información m u c h o menos detallada que los funcionarios provinciales o de distrito, ya que no tienen que tratar con alumnos o clases determinadas y no pueden ocuparse de los problemas de una escuela en particular o de u n pequeño grupo de escuelas. S u cometido consiste en adoptar decisiones de política general sobre los vínculos entre las leyes de los gobiernos pasados y actuales y los planes y los recursos necesarios para seguir las orientacionesfijadaspor la ley. Esas decisiones tienen repercusiones en la totalidad o en gran parte del sistema escolar y, por consiguiente, debido a la inercia de los sistemas de educación y a los elevados costos que supone abordar una modificación de la totalidad del sistema, es necesario cotejar en todo el Planificar la calidad de la educación sistema una gran cantidad de información precisa sobre los alumnos y las escuelas. Esa información debe presentarse de m o d o que los funcionarios nacionales puedan determinar tendencias a largo plazo de la capacidad del sistema escolar para ayudar a todos los alumnos a progresar para lograr un alto nivel de desarrollo físico, social y cognitivo. E n determinadas circunstancias, esas tendencias requerirán que se tomen medidas para resolver u n problema nuevo y generalizado planteado por ejemplo por la incapacidad de los estudiantes para salir airosos en una determinada parte del programa de estudios. E n otras circunstancias, la atención se centrará en el propio programa de estudios por estimar que debe ser revisado o reestructurado para tomar en consideración investigaciones recientes o nuevas condiciones sociales y económicas. Para la mayoría de los sistemas escolares, las decisiones relacionadas con estos temas se basan en datos comparativos de distintos grupos demográficos de la sociedad y, en consecuencia, se precisará una información que abarque la totalidad del sistema y que se presente desglosada, por ejemplo, por sexo, pertenencia étnica y factores socioeconómicos. Mecanismos de suministro de información E n muchos países, buena parte de la información necesaria para los distintos niveles de la toma de decisiones existe ya en forma de series de datos en gran escala obtenidos de encuestas nacionales e internacionales sobre el rendimiento escolar. C o m o ejemplos pueden citarse: el Australian Studies in School Performance Project in Australia (Bourke y otros, 1981); el Assessment of Performance Unit ( A P U ) en Inglaterra (Gipps y Goldstein, 1983); el National Assessment of Educational Progress in the United States ( N A E P , 1986); el Indonesian 6th, 9th and 12th Grade Surveys (Jiyono y Suryadi, 1982) y las encuestas realizadas por la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) en unos cuarenta países (Pelgrum y Warries, 1986). Los datos relacionados con este tipo de encuestas suelen incluir datos sumamente útiles sobre el rendimiento escolar en relación, al menos, con algunos de los objetivos comunes de los sistemas escolares. A d e m á s , muchas de las variables llamadas "independientes" que se utilizan en esas encuestas facilitan con frecuencia una importante información descriptiva obtenida de los alumnos, los profesores, los directores de centros y los padres, que puede ser de utilidad para los funcionarios del distrito y los funcionarios estatales o nacionales. Es 336 Kenneth N . Ross y T. Neville Postlethwaite importante señalar que hay que proceder con precaución cuando se utilizan datos de encuestas y asegurarse de que el muestreo se ha hecho de u n m o d o científicamente válido. Las encuestas que no facilitan una clara descripción de la población elegida c o m o objetivo, de los procedimientos seguidos para seleccionar la muestra, las decisiones de estratificación, las fases y las unidades del muestreo, los procedimientos seguidos para reducir al mínimo los riesgos de deformación por la falta de respuesta, el tamaño de la muestra prevista y obtenida y la magnitud de los errores de muestreo, deben tratarse con la mayor precaución. Otra fuente importante de información son los datos recogidos en el marco de u n sistema nacional de exámenes. Dichos datos podrían facilitarse a los profesores y a los directores de centros en forma de niveles de rendimiento por cada clase participante y por grupos de escuelas al servicio de comunidades con características socioeconómicas similares. Cuando no se dispone de resultados de encuestas ni de exámenes, los sistemas escolares deben compararse con la concepción de sus propios procedimientos de control del rendimiento. U n ejemplo reciente de ello son los procedimientos estatales de comprobación que ha adoptado el Estado de California en Estados Unidos (Staff, 1987). Ejemplos de la información que debe suministrarse A continuación se presenta una lista no definitiva de los tipos de preguntas que hay que plantearse en los cuatro niveles de "planeamiento" antes descritos. E n relación con cada uno de esos niveles, se presenta u n cuadro hipotético de los resultados con el fin de ilustrar c ó m o puede recogerse y utilizarse la información para obtener respuestas adecuadas a las preguntas. Pregunta del profesor: ¿Cuáles son los logros de mis alumnos en aspectos concretos del programa como lengua materna, matemáticas y ciencias? Los aspectos considerados en cada una de las tres materias dependerán de los elementos del programa de estudio que se hayan enseñado en el aula del profesor correspondiente. Por ejemplo, el primer aspecto de la disciplina de lengua materna podría ser la ortografía; el segundo, la comprensión de la lectura necesaria para entender instrucciones sencillas; el tercero, la compren- Planificar la calidad de la educación sión de la lectura necesaria para hacer deducciones; el cuarto, redacción, etc. E n matemáticas, los aspectos podrían ser estimación, cálculo aritmético, ecuaciones elementales, etc. E n ciencias, los aspectos serían el sistema solar, las diferencias entre los vegetales y los animales, las propiedades de los metales, etc. Por lo general, para que el nivel defiabilidadsea razonable al juzgar la capacidad de un alumno en u n terreno relacionado con uno de los aspectos serían necesarias ocho o diez preguntas (Morgan, 1977). Si partimos de la base de que existen seis aspectos numerados de 1 a 6, y una puntuación total para cada uno de los tres sectores del programa de estudios, y de que se han empleado diez preguntas para evaluar cada aspecto, se obtiene u n cuadro hipotético de los resultados de una determinada clase análogo al del cuadro 1. Para mayor claridad, únicamente se han incluido cuatro alumnos. Los resultados que aparecen en el cuadro 1 permitirían al profesor encargado de esa clase descubrir una serie de tendencias interesantes, tanto en los perfiles de cada alumno c o m o en los perfiles del conjunto de los alumnos. El profesor debe analizar esa información y a continuación, junto con los padres y el resto del personal docente* formular u n plan de acción para cada u n o de los alumnos y para la totalidad de la clase. Por ejemplo, de los resultados hipotéticos recogidos en el cuadro i, el profesor puede deducir que todos los alumnos han obtenido buenos resultados en todos los aspectos relacionados con las ciencias. El profesor y los alumnos pueden sentirse satisfechos con el rendimiento mostrado en este sector del programa de estudios. Todos los alumnos, con excepción del alumno A , obtuvieron resultados aceptables en matemáticas. Ahora bien, el alumno A obtuvo resultados extraordinarios en los otros dos sectores. E n función de estos resultados, el profesor puede proponer que ese alumno haga m á s esfuerzos en matemáticas para obtener u n rendimiento mejor y m á s equilibrado en los tres sectores. El sector de lengua materna arroja resultados poco corrientes. Todos los alumnos obtuvieron resultados aceptables, excepto en el aspecto 3. El profesor debería reflexionar sobre todos los factores C U A D R O I. Cuadro hipotético de los resultados de una clase Lengua materna Alumno 1 2 A B C D 9 9 9 9 3 4 5 10 4 8 1 7 3 9 2 9 8 8 9 10 9 9 8 6 10 10 9 9 Matemáticas Ciencias Total 1 2 3 4 5 6 Total 1 2 52 45 45 46 4 9 8 8 5 7 7 7 5 8 9 9 3 7 5 9 7 7 8 7 7 7 7 7 29 47 46 45 9 8 8 8 3 4 5 6 10 9 10 9 10 8 9 9 9 8 10 8 9 8 8 9 10 8 9 9 Total 57 51 51 53 Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite que han obstaculizado u n aprendizaje efectivo en este sector. Entre los factores que podrían haber dado lugar a estos resultados inusuales figuran: a) tiempo insuficiente dedicado al aprendizaje de este aspecto; b) confusión provocada por las explicaciones del profesor; c) escaso tratamiento del tema en el libro de texto; d) ausencia de ejemplos o de tareas para reforzar el aprendizaje; é) complejidad del material utilizado para enseñar ese aspecto en comparación con los otros cuatro aspectos; / ) presentación del material inadecuada a los intereses y conocimientos previos de los alumnos. Pregunta del director: ¿En qué aspectos, asignaturas y niveles está obteniendo mi escuela buenos o malos resultados en relación con otras escuelas similares y con todas las demás escuelas de mi distrito escolar? Para poder responder a este tipo de pregunta, el director de escuela precisa uno o varios puntos de comparación: u n nivel "relativo" de rendimiento que se centre en el nivel de rendimiento de su escuela en relación con otras escuelas similares y una medición "absoluta" del rendimiento que facilite información sobre la parte del programa de estudios que los alumnos dominan. La medición "relativa" del rendimiento puede realizarse comparando el rendimiento de la escuela con otras escuelas similares del m i s m o sistema escolar. El término "similar" hace referencia aquí a otras escuelas a las que asisten alumnos procedentes del m i s m o medio socioeconómico, con el m i s m o tipo de personal y equipo y que estudian el m i s m o programa. Las comparaciones entre estas escuelas pueden efectuarse por medio de variables en las que se definan vastas categorías de alumnos dentro de la escuela en función del sexo, origen étnico, año de estudios, etc. Al comparar su escuela con otras similares, el director puede obtener u n provecho considerable tomando ejemplo de los métodos didácticos y de los medios educacionales de otras escuelas que han obtenido mejores resultados. La medición "absoluta" del rendimiento puede realizarse mediante niveles predeterminados de éxito que correspondan a índices m u y amplios del rendimiento global de la escuela. Por ejemplo, si e l 75% ° m ás de los alumnos de u n determinado grado dominan el material correspondiente a u n determinado aspecto, se estimará que el rendimiento de ese nivel es satisfactorio. Si el porcentaje de alumnos que dominan el material oscila entre 50 y 75%, el rendimiento se considerará moderado y, por debajo de 50%, se calificará de insuficiente. Cada uno de estos tres niveles de rendimiento dará lugar a distintas medidas por parte del director. Por ejemplo, u n nivel de rendimiento insuficiente puede llevar a una redistribución importante de los recursos y de los esfuerzos de la escuela para Planificar la calidad d e la educación C U A D R O 2. Cuadro hipotético de los resultados de una escuela comparados con los de otras escuelas similares y con los de todas las escuelas del mismo distrito Lengua materna Escuelas Media Escuela Y Varones Hembras Total 41,3 40,7 Escuelas similares Varones Hembras Total 40,6 55,4 53,0 54.2 Desviación estándar 2,1 2,2 Ciencias Matemáticas Media 45,8 Desviación estándar 2,4 2,3 4,4 Media 50,3 49,7 Desviación estándar 4,4 4,5 4,5 2,5 33,4 39,5 2,4 2,3 2,4 40,1 2,7 50,1 39,2 39,6 2,2 49,2 2,8 49,5 2,2 2,1 2,2 2,3 39,0 2,2 38,1 57,3 56,2 2,1 2,2 2,3 38,5 2,6 2,3 2,7 56,7 2,3 50,0 Todas las escuetas Varones Hembras Total 54.1 51,9 53.1 mejorar el aprendizaje, en tanto que u n rendimiento satisfactorio puede hacer que el director se limite a transmitir esta información positiva a los alumnos y los profesores para alentarlos a proseguir por ese camino. El cuadro 2 es un cuadro hipotético de las puntuaciones medias y de las desviaciones estándar en lengua materna, matemáticas y ciencias. Estos resultados permiten examinar el rendimiento "relativo" de una escuela en comparación con el de otras escuelas similares y con el de todas las demás escuelas del m i s m o distrito. Los resultados indican que se precisa una respuesta diferente del director de la escuela para cada una de esas tres disciplinas. E n lengua materna, la escuela Y tiene u n rendimiento insuficiente en comparación con otras escuelas similares y con todas las demás escuelas del m i s m o sistema. Tal situación exige una revisión del programa de lengua materna de la escuela Y con objeto de mejorar el rendimiento de los alumnos. L a forma idónea de comenzar esa revisión consistiría en visitar algunas de las escuelas similares para determinar qué características de su programa permiten a sus alumnos conseguir u n aprendizaje m á s efectivo. Las puntuaciones totales medias en matemáticas indican que la escuela Y obtiene resultados tan satisfactorios c o m o los de otras escuelas similares e incluso mejores que los de otras escuelas del m i s m o sistema. Ahora bien, al desglosar los resultados obtenidos en matemáticas por sexo, en la escuela Y se observa una extraordinaria Kenneth N. Ross y T. Neville Postletkwaite diferencia entre varones y niñas, cuya magnitud excede con m u c h o las que se producen en escuelas similares y en otras del m i s m o distrito. Esta comprobación exige una investigación minuciosa de los medios y oportunidades de aprendizaje con que cuentan las alumnas en la escuela Y . El excelente resultado obtenido por los varones en matemáticas indica que en la escuela Y existen excelentes programas de matemáticas y que deben tomarse medidas para lograr que las alumnas puedan aprovechar esta enseñanza. D e las puntuaciones totales medias en ciencias se desprende que la escuela Y tiene u n rendimiento deficiente en comparación con todas las demás escuelas del m i s m o sistema, pero parecido al de otras escuelas similares. Esta situación podría explicarse por una diferencia importante de los recursos escolares en materia de ciencias de que disponen la escuela Y y otras escuelas similares, por u n lado, y, todas las demás escuelas del m i s m o distrito, por otro. E n este caso, mejorar el aprendizaje de ciencias puede resultar difícil para el director, ya que la razón principal de esas diferencias podría ser la ausencia de laboratorios, que son u n equipo caro cuya adquisición no depende de él. El director de la escuela Y debe afrontar además otro problema relacionado con las desviaciones estándar en ciencias, ya que la variación entre las puntuaciones de los alumnos de su escuela es extraordinariamente alta en comparación tanto con otras escuelas similares c o m o con otras del m i s m o sistema. Este resultado exige una investigación con objeto de descubrir el por qué de una variación tan grande en el rendimiento de los alumnos dentro de la m i s m a escuela. Este análisis ha respondido a la pregunta del director de la escuela en términos de rendimiento "relativo". Para considerar la cuestión desde una perspectiva "absoluta", el rendimiento de la escuela tendría que exponerse en forma de cuadro en el que se indicaran los porcentajes de alumnos que dominan las tres disciplinas del programa. A partir de ahí el director podría utilizar las calificaciones antes indicadas de "insuficiente", "regular" y "bueno" para analizar el rendimiento de su escuela. L a determinación de los niveles de dominio en porcentaje de las tres categorías tendría que realizarse en colaboración con los profesores m á s experimentados. Pregunta del funcionario de distrito: ¿Qué escuelas o grupos de escuelas de mi distrito alcanzan buenos o malos resultados? Los funcionarios de distrito se interesan sobre todo por una utilización eficaz de los recursos del distrito de m o d o que todas las escuelas a su cargo tengan iguales oportunidades de optimizar la calidad de la enseñanza que imparten. E n algunos casos, esos recursos pueden Planificar la calidad d e la educación ser de personal, de locales o equipo, en tanto que, en otros, ciertos "recursos" m e n o s tangibles pueden ser la información e ideas que faciliten mejoras pedagógicas sin necesidad de efectuar inversiones financieras considerables. C o m o ejemplo de utilización satisfactoria de este último tipo de recursos, podrían citarse aquellas situaciones en las que los materiales del programa de estudios elaborados por el profesor y cuya eficacia en el aprendizaje ha quedado demostrada se ponen a disposición de todo el distrito c o m o material didáctico auxiliar. El cuadro 3 presenta una panorámica hipotética de los resultados para abordar las necesidades de información de los funcionarios del distrito. Para mayor claridad, únicamente se h a n incluido cuatro escuelas del distrito. Estos resultados recogen el rendimiento global de cada escuela en las tres disciplinas ya mencionadas, así c o m o una puntuación compuesta, por ejemplo, mediante el análisis de los principales componentes o una recapitulación ponderada de las puntuaciones estandarizadas. L a tarea del funcionario al examinar estos datos consiste en encontrar las configuraciones de los resultados que puedan indicar que el distrito podría distribuir los recursos de m o d o m á s racional y eficaz. Por ejemplo, al analizar cada escuela por separado se observa que, según los niveles de las puntuaciones compuestas, el rendimiento global de cada una de las escuelas que figuran en el cuadro 3 es bastante similar. Ahora bien, al analizar las puntuaciones por materias se observa que cada escuela tiene puntos fuertes y débiles. Seguramente para el funcionario de distrito lo m á s importante es la existencia de dos grupos de escuelas homogéneos, el primero de ellos integrado por escuelas con u n rendimiento insuficiente en lengua materna y excelente en matemáticas y ciencias (escuela 1 y escuela 2) y el segundo integrado por escuelas con u n rendimiento excelente en lengua materna y malo en matemáticas y ciencias (escuela 3 y C U A D R O 3. Cuadro hipotético de los resultados de todas las escuelas de u n distrito Lengua materna Matemáticas Ciencias Desviación están- Desviación están- Puntuación compuesta Desviación están- Desviación están- Media dar Media dar Media dar Media dar 40.7 2,5 50,3 2,6 51,2 58,3 2,6 52,8 22,2 42,6 2,5 2,5 2,3 51,6 2,2 2,4 2,5 2,7 59,4 42.3 2,3 2,4 58,1 2,2 26,3 2,1 44,3 2,0 50,9 50,2 53»! 2,3 38,5 2,7 56,7 2,3 50,8 59,2 2,2 2,5 Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite escuela 4). L a existencia de estos dos grupos exige una investigación m á s detallada de las razones a las que obedece. Por ejemplo, ¿puede explicarse la existencia de esos grupos por las diferencias de procedencia de los alumnos, de los locales y el equipo escolar, de las orientaciones de los programas, etc.? Otra pregunta que surge es si los profesores de lengua materna del primer grupo podrían obtener algún beneficio de la observación directa de los programas de lengua materna de las escuelas del segundo grupo. Y , viceversa, si los profesores de ciencias y matemáticas del segundo grupo podrían aprender algo observando los programas equivalentes de las escuelas del primero. C u a n d o existen contrastes importantes en las puntuaciones de las escuelas, c o m o ocurre en los casos citados, puede ser importante para los funcionarios del distrito buscar información suplementaria en fuentes "locales" sobre las circunstancias especiales de las escuelas pertenecientes a cada u n o de esos grupos. U n ejemplo interesante se produjo en los años setenta en Indonesia, cuando se descubrió que las puntuaciones en lengua inglesa de los alumnos de algunas escuelas de Bali eran superiores a las de la mayoría de los alumnos de todo el país. Esos resultados encontraron su explicación en el hecho de que esas escuelas estaban próximas a los campos de golf frecuentados por turistas anglófonos y, al salir de clase y durante los fines de semana, m u c h o s de los alumnos tenían la ocasión de practicar la lengua inglesa mientras trabajaban c o m o "caddies". Pregunta del funcionario nacional: ¿Cuáles son los principales factores que explican las diferencias entre las escuelas de mi país, y son esas diferencias evidentes por lo que respecta a la diferenciación espacial (por ejemplo, diferencias provinciales, o entre el medio urbano y el medio rural, etc.) o en cuanto a los descriptores demográficos (por ejemplo, origen étnico, condición socioeconómica, etc.)? L a labor del funcionario nacional al responder a esta múltiple pregunta se inicia con las decisiones relacionadas con los indicadores clave que deben utilizarse para juzgar el rendimiento del sistema de educación. M u c h o s países han empleado en el pasado indicadores de rendimiento "brutos" relativos a los índices de matrícula y a los resultados de los exámenes. Sin embargo, en tiempos m á s recientes ha aumentado m u c h o el interés por indicadores sumamente específicos relativos, por ejemplo, a los índices de asistencia, de retención, a los niveles de logro del alumno y a los problemas disciplinarios. M u r n a n e (1987) señala la aparición de esta tendencia en Estados Unidos, donde si bien se vienen recogiendo datos sobre el número de alumnos matriculados en el nivel nacional desde 1867, no se Planificar la calidad de la educación acopió información nacional para evaluar el aprendizaje de los alumnos hasta u n siglo después. La diferenciación geográfica y los indicadores demográficos E n el cuadro 4 se presenta una panorámica hipotética de los resultados para examinar las pautas del progreso escolar en todo el país en función de dos indicadores de la diferenciación geográfica: la provincia y la implantación en medio rural o urbano. Podría elaborarse u n cuadro similar en el que se consideraran variables d e m o gráficas que indicaran el progreso de los alumnos según diversas clasificaciones de variables relacionadas con el origen étnico y la condición socioeconómica. Los cuadros de este tipo son los que facilitan la información fundamental cuando los funcionarios nacionales tratan de concebir estrategias de planeamiento de la educación a largo plazo. Los resultados del cuadro 4 ponen de manifiesto que en el plano nacional existen diferencias insignificantes en las tres asignaturas entre las zonas urbanas y rurales. A d e m á s , el rendimiento global de los alumnos de la provincia 25 es m u y bueno, por lo general superior en m á s de dos puntos al nivel nacional, tanto para las cifras totales de la provincia c o m o para las zonas urbanas y rurales. Sin embargo, a la provincia 1 le corresponden cifras de rendimiento m u y inferiores C U A D R O 4. Cuadro hipotético de los resultados de las zonas urbanas y rurales por cada provincia y en todo el país Lengua materna Ciencia Matemáticas Desviación estándar Media Desviación estándar Media Desviación estándar 2.4 2.5 2,7 37.4 43.2 40.3 2.5 2,5 2,9 42,6 49.2 53.7 53.5 53.6 2,2 51.5 51.3 51.4 2,4 2,5 2,5 Provincia Media Provincia 1 Zona urbana Z o n a rural Total 36,7 41.3 39.0 2,5 2,2 33.3 40,8 2,8 37>l 45.8 2,1 2,2 2,4 2,6 47,7 47.6 2,3 45,3 45.1 45.2 2,7 47.7 2,4 2.4 2,4 2.3 2,4 2,5 43.1 42.9 43.0 2,6 2,8 45.5 45.4 45.5 2,6 2,6 2,6 Provincia 2$ Zona urbana Zona rural Total Pais Zona urbana Zona rural Total 45.7 45.8 43.6 43.5 43.6 Puntuación compuesta 2,9 Media 45.9 Desviación estándar 2,6 2.3 2,9 2,3 2,3 Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite a la media nacional. A d e m á s , dentro de la provincia i se observan grandes variaciones en el rendimiento de los alumnos entre las zonas urbanas y las rurales. Los datos quefiguranen el cuadro 4 sirven de fundamento para llevar a cabo u n análisis detenido de la enseñanza en la provincia 1. El funcionario nacional iniciaría probablemente ese análisis proponiendo una comparación de los medios educacionales de los alumnos de la provincia 1 y la provincia 25. Algunos puntos dignos de consideración serían los relacionados con las diferencias entre esas dos provincias en lo que respecta a la calidad del profesorado, los locales escolares, el programa de estudios y, lo que es m u y importante, la procedencia socioeconómica de los alumnos. Factores vinculados a las diferencias entre escuelas Las "circunstancias" de las escuelas deben tomarse siempre en cuenta antes de adoptar decisiones relacionadas con su eficacia c o m o instituciones educativas. Esto es, el "resultado" de las escuelas, medido en función de la cantidad de saber adquirido por los estudiantes, debe tomarse en cuenta al m i s m o tiempo que la calidad de la matrícula admitida y el medio social y físico en el que funcionan las escuelas. Si éstas son juzgadas únicamente por las puntuaciones medias de los alumnos, muchas de ellas que llevan a cabo una excelente actividad pueden ser consideradas ineficaces y viceversa. Por ejemplo, considérese el caso de una escuela con u n número excesivo de alumnos y locales insuficientes, m u y pocos libros de texto, escaso acceso a experiencias culturales para los alumnos a causa del aislamiento y con muchos alumnos procedentes de familias m u y pobres y analfabetas. Sería sumamente injusto juzgar esta escuela c o m o ineficaz si se descubriera que la puntuación media en escritura de sus alumnos es ligeramente inferior a la media nacional. E n realidad, si se consideran las circunstancias particulares de la escuela, se llegará a la conclusión de que ha funcionado de u n m o d o admirable. Las circunstancias de las escuelas pueden describirse según dos grandes categorías de variables que a veces se califican de "maleables" y "no maleables". Las variables no maleables son aquellas que influyen en los resultados de la escuela pero que no son fáciles de modificar, a corto plazo, por los encargados de la administración del sistema de educación. Algunos ejemplos de este tipo de variables serían: las circunstancias socioeconómicas familiares de los alumnos, el medio climático y geográfico de la escuela y el alejamiento de ésta de otros servicios educativos y culturales. Planificar la calidad de la educación Las variables maleables son aquellas que influyen en los resultados de la escolaridad y que pueden ser modificadas a corto plazo por los decisores, por ejemplo el número de libros de texto, los programas de formación de maestros en el empleo, las tareas escolares realizadas en casa, la dotación de personal de la escuela, la remuneración de los profesores, los locales escolares, etc. U n funcionario nacional, que no puede influir a corto plazo en las variables n o maleables, se planteará lógicamente las dos preguntas siguientes: ¿Cuáles son las diferencias entre las escuelas por lo que respecta a sus resultados, tras haber tomado en consideración las circunstancias de esa escuela en función de las variables no maleables? ¿En cuáles de las variables maleables es m á s fácil influir para ayudar a las escuelas a adquirir una mayor eficacia? Para dar respuesta a estas dos preguntas se podría comenzar por u n análisis de regresión entre escuelas con las variables n o maleables c o m o variables de predicción y las puntuaciones medias de los alumnos c o m o variables del criterio. L a ecuación de regresión resultante podría utilizarse para obtener una medición de los resultados escolares "ajustados" estadísticamente a las circunstancias de la escuela, medidas con las variables n o maleables. Conviene señalar que existen problemas para ajustar las puntuaciones de m o d o estadísticamente correcto, por lo que se requiere m u c h a precaución (Keeves y Sellin, 1988). Esta medición ajustada de los resultados sería igual a la puntuación residual de la escuela calculada al restar la puntuación media de los alumnos "esperada" o "prevista" obtenida de la ecuación de regresión de la puntuación media real de los alumnos. U n a elevada p u n tuación residual positiva indicaría que una escuela funciona de m o d o eficaz por estar haciendo " m á s de lo esperado" tras haber tomado en cuenta las variables no maleables. Del m i s m o m o d o , una elevada puntuación residual negativa significaría que una escuela funciona sin eficacia al ser sus resultados "peores de los previstos" una vez tomadas en consideración las variables no maleables. E s importante señalar que, en general, suele producirse cierta "confusión" o "superposición" entre las variables maleables y n o maleables en la mayoría de las escuelas. Por consiguiente, puede haber una tendencia a ajustar en exceso las circunstancias n o maleables al obtener las puntuaciones residuales mediante el análisis de regresión. Este artificio estadístico suele dar por resultado unas estimaciones moderadas de las puntuaciones residuales y, por consiguiente, aumenta el riesgo de que las escuelas con elevadas p u n tuaciones residuales puedan ser clasificadas tanto c o m o "eficaces" o "ineficaces". U n a vez efectuados estos análisis, se puede comparar una muestra Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite de escuelas m u y eficaces (cuyos alumnos obtienen resultados m u y superiores a los esperados, habida cuenta de las circunstancias no maleables) con una muestra de escuelas m u y ineficaces (cuyos alumnos obtienen resultados m u y inferiores a los esperados, habida cuenta de las circunstancias n o maleables) en función de sus diferencias con respecto a las variables maleables. D e la comparación de estos dos grupos de escuelas se obtendrá la respuesta a la segunda de las preguntas antes formuladas. E n algunas situaciones puede ser m u y conveniente realizar una prueba de significación estadística entre los dos grupos en relación con una variable maleable importante. Al aplicar este procedimiento no hay que olvidar incluir en la prueba u n margen correspondiente a la muestra de grupos completos de alumnos. Este tema, junto con un método para calcular el margen conveniente, ha sido estudiado por Ross (1987). Imaginemos, por ejemplo, una situación en la que la principal diferencia entre dos grupos de escuelas guardara relación con el número de libros de texto (Fuller, 1987). E n tal caso, el funcionario nacional tendrá que proceder a una investigación, probablemente de carácter cualitativo, para descubrir por qué se ha producido esa situación. El motivo puede guardar relación con alguna, con todas o con ninguna de las siguientes posibilidades: hubo problemas en la distribución de los libros de texto; algunas escuelas pudieron obtener m á s libros de texto que otras; los libros de texto introdujeron u n sesgo cultural que originó su rechazo por algunas escuelas en c o m u nidades con gran número de alumnos de grupos étnicos específicos; el suministro de libros de textos n o pudo cubrir la demanda; se produjo u n error administrativo que hizo que algunas escuelas no recibieran los libros de texto que les correspondían. Por desgracia, en la mayoría de los casos las diferencias entre los dos grupos de escuelas n o se deberán probablemente a una sola variable maleable claramente identificable. Seguramente habrá una serie de variables interrelacionadas que deberán agruparse según las distintas medidas que deban adoptarse y los costos correspondientes. Algunas medidas pueden ser baratas y de fácil ejecución (por ejemplo, corregir el error administrativo que dio lugar a una mala distribución de los libros de texto), en tanto que otras pueden ser caras y difícilmente practicables (por ejemplo, volver a escribir todos los libros de texto para que ningún grupo étnico se sienta ofendido por su contenido). U n a vez que todas las medidas han sido agrupadas y evaluadas, pueden presentarse a los decisores principales para que las examinen. E n esta fase, probablemente será necesario establecer u n orden de prioridades para que las medidas seleccionadas puedan llevarse a la Planificar la calidad de la educación práctica teniendo en cuenta la situación presupuestaria y política del país. Por ejemplo, ciertas medidas que acarreen grandes gastos deberán aplazarse hasta que mejoren las condiciones económicas, en tanto que otras, centradas en problemas étnicos y culturales c o m plejos, pueden requerir laboriosas negociaciones previas con los dirigentes locales antes de ser aplicadas. E n el presente artículo se han recogido los principios básicos y algunos ejemplos hipotéticos que deben tenerse en cuenta para examinar los distintos niveles de decisión en los sistemas de educación y se indica c ó m o puede recogerse y presentarse la información pertinente de m o d o que contribuya a la toma de decisiones. Los autores estiman que existen múltiples oportunidades de compartir útilmente y con bajo costo la información entre los distintos niveles de adopción de decisiones, siempre y cuando se preste u n interés prioritario a la naturaleza y a la presentación de la información recogida. Por ejemplo, el acopio regular de datos realizado por docentes y directores puede coordinarse a veces entre u n grupo de escuelas con objeto de facilitar también una información que puede interesar a los funcionarios estatales o nacionales. Del m i s m o m o d o , los resultados de las encuestas en gran escala del rendimiento de la educación, si incluyen algunas series de datos complementarios, pueden ser de utilidad para los funcionarios nacionales y estatales, así c o m o para los profesores y los directores de escuelas. L a idea de comparar los resultados escolares tras haber ajustado el "rendimiento" de cada escuela a la calidad de su "insumo" no es nueva para los investigadores de la educación, si bien es u n concepto relativamente nuevo para la mayoría de los padres, que, cosa sorprendente, con frecuencia se descuida en el examen "informado" de las escuelas y de su reputación de excelencia. Las puntuaciones medias de las pruebas escolares correspondientes a grandes conjuntos de escuelas que difunden con regularidad los medios de comunicación en los Estados Unidos con m u y pocos comentarios para interpretarlas son u n ejemplo excelente de los riesgos que conlleva este enfoque (Staff, 1987). E n conclusión, los autores estiman que las cuestiones que se han abordado en este artículo tienen repercusiones en las futuras m o d i ficaciones de la formación que reciben los planificadores de la educación. L a tendencia actual a dar una formación intensiva en técnicas cuantitativas debe ser complementada por la experiencia de vincular esas técnicas con las necesidades de la adopción de decisiones relativas a la calidad de la educación en todos los niveles de los sistemas educativos. Es de esperar que la exposición que aquí se ha hecho contribuya a fomentar el debate sobre esta cuestión. • 348 Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethioaite Referencias B O U R K B , S. 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Changing concepts of educational evaluation. International Journal of Educational Research, vol. 10, n.° 1, p. 1-113. L a educación de adultos en busca de una política Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia Dominic M . Mutava U n o de los logros más notables y positivos de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Educación de Adultos, organizada por la Unesco en París entre el 18 y el 29 de marzo de 1985, consiste sin lugar a dudas en el reconocimiento del derecho a aprender, en el que se incluye, entre otras cosas, el derecho a la alfabetización.1 Así como el derecho a la educación fue establecido ya en la Declaración Universal de los Derechos H u m a n o s , 2 resulta claro hoy en día que, sin el derecho a aprender, no puede haber ningún desarrollo tangible y real del ser humano. E n otras palabras, quedarían excluidos cualquier progreso de la agricultura y la industria, cualquier mejora en la salud pública y, sobre todo, cualquier evolución en la enseñanza y en el nivel de vida de obreros y campesinos en ciudades y pueblos. E n resumen, la declaración sobre el derecho a aprender, que se imponía desde hacía m u c h o tiempo, resultó ser uno de los mayores aportes de la conferencia para resolver este problema clave que incumbe actualmente a la humanidad entera. del desarrollo económico, sino también u n derecho h u m a n o fundamental y universal y que, por lo tanto, no debe ser el privilegio exclusivo de los varones, de los habitantes de los países industrializados, de las clases pudientes o de los jóvenes que han tenido la suerte de acceder a la escolaridad.8 Se insistió claramente en que este derecho abarca también a las personas de edad y a todo adulto analfabeto que, por una u otra razón, no haya tenido acceso a la escuela. L a validez y la eficacia de esta declaración quedarán demostradas cuando se abran las puertas de la educación a estas personas, que representan más de los dos tercios de la población mundial adulta. Paradójicamente, a pesar de que el apoyo y las medidas a favor de la alfabetización han ido en aumento en todo el m u n d o , u n estudio reciente realizado por la Unesco demuestra que, en términos absolutos, sigue creciendo el índice de analfabetismo, por lo cual parece actualmente bastante remota la erradicación de este fenóm e n o . El informe también señala que el analL a conferencia hizo hincapié en que el dere- fabetismo es mayor en los países en desarrollo cho a aprender constituye no sólo u n requisito que en los industrializados, m á s extendido en las zonas rurales que en las urbanas, y más frecuente entre las mujeres que entre los h o m bres.1 Dominic M . Mutava (Kenya). Profesor de educación Las estadísticas de diversos países demuesde adultos en la Universidad de Botswana. Ocupó una tran que incluso el sistema de enseñanza pricátedra durante muchos años en la Universidad de maria obligatoria no ha logrado poner freno a Zambia. Ha llevado a cabo estudios sobre la alfabetiza8 ción de adultos en Kenya y en Zambia, y ha publicado este problema. Esto puede deberse a diversos numerosos trabajos relacionados con la educación de factores: vertiginoso crecimiento demográfico; elevado índice de abandono escolar; presupuesadultos. Perspectívas, vol. XVIII, n.° 3, 1988 352 Dominic M. Mutava tos restringidos; carencia de docentes; estimación poco exacta de la magnitud y el alcance del analfabetismo en distintos marcos sociopolíticos y culturales y, sobre todo, falta de una estrategia y de u n enfoque apropiados para fomentar la alfabetización universal y mantenerla de manera eficaz. C o n este panorama c o m o telón de fondo, el principal propósito del presente artículo es evaluar y hacer u n análisis crítico de la actividad realizada en Zambia en los últimos cuarenta años (1945-1986) en materia de alfabetización para adultos y, al mismo tiempo, proponer una solución alternativa, a nuestro parecer sencilla, apropiada, abordable, práctica y eficaz, a la vez que más económica y rápida para solucionar este problema. Se trata del método integrado en pequeña escala (the integrated small-scale approach: ISSA). D e b e m o s señalar ante todo que las opiniones aquí expresadas incumben exclusivamente al autor, y no son necesariamente compartidas por el Departamento de Desarrollo Social o por el Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales. El autor, n o obstante, ha tenido el privilegio de participar en los cursos de capacitación del departamento en calidad de asesor durante dos años (1984-1986). Definición del alfabetismo N o existe actualmente una definición única y umversalmente aceptada del concepto de alfafetismo. E n determinados países se considera alfabetizada a una persona capaz de firmar, mientras que en otros, los bachilleres son considerados aún iletrados. L a Unesco, empeñada en normalizar la terminología sobre educación, define c o m o alfabetizada a "toda persona capaz de leer y escribir, comprendiéndolo, u n breve relato de hechos relacionados con su vida cotidiana". A u n q u e esta definición ha sido adoptada por varios países, no esclarece mucho el problema, puesto que no especifica con exactitud en qué consiste "un breve y sencillo relato". Por nuestra parte, concordamos con Bhola en que, básicamente, es alfabetizada la persona "que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad", 6 por ejemplo leer y escribir cartas familiares, localizar calles y edificios, firmar cheques, c o m prender advertencias de peligro en la calle y en el trabajo, leer u n periódico para estar al corriente de los sucesos de actualidad e informarse, tomar notas, leer libros del tipo "hágalo usted mismo", y libros que aconsejan maneras mejores de vivir, de alimentarse o cosechar, publicaciones religiosas, etc. Clarificación de conceptos Antes de proseguir consideramos oportuno analizar más detalladamente qué se entiende por "campaña", "programa" y "proyectos", conceptos m u y empleados en todo el m u n d o en el ámbito de la alfabetización, para relacionarlos con el caso particular de Zambia. U n a campaña de alfabetización comprende una serie de actividades organizadas en gran escala, con el propósito de lograr determinados objetivos dentro de u n determinado plazo. Implica nociones de urgencia, combatividad y compromiso político, en la medida en que constituye la preocupación de todo un país en un determinado momento de su historia. Generalmente una campaña se plantea en términos de expedición o de cruzada y se ponen a su disposición todos los recursos disponibles en el país en caso de necesidad. L a empresa de erradicación del analfabetismo suele tener u n carácter excepcional.7 E n Zambia, a pesar de la demanda general, nunca se ha llevado a cabo campaña alguna. U n programa de alfabetización es una actividad planeada y sistemática. Al igual que una campaña, puede desplegarse en gran escala y con u n plazo límite, pero se supone que representa u n medio más de desarrollo donde no se manifiesta una actitud política marcada y donde el apremio es menor. Constituye una de las muchas tareas fundamentales que toda nación debe emprender. E n este contexto no se trata de una empresa excepcional,8 y corresponde al Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia tipo de alfabetización que se ha estado realizando en Zambia durante los últimos cuarenta años. U n proyecto de alfabetización es u n programa en pequeña escala cuyos objetivos, zona geográfica y sector social están claramente delimitados y que forma parte de u n programa de desarrollo de mayor envergadura.8 E n el caso de Zambia, son las iglesias y otros organismos no oficiales los que se han encargado de dichos proyectos. El tipo de alfabetización que un determinado país decide aplicar depende de sus recursos financieros, del personal docente, de la magnitud del problema y de la tendencia política imperante, aunque en muchos casos aparezca la campaña como la opción más apropiada.10 Los enfoques de la alfabetización Existen tres enfoques principales para la alfabetización: el método de Laubach, el de Paulo Freiré y el modelo de alfabetización funcional elaborado por la Unesco. 11 Los tres han sido aplicados ampliamente en diversas partes del m u n d o incluyendo a Zambia. EL M É T O D O DE LAUBACH 353 a los analfabetos. Además de las palabras clave Laubach recurría al uso de imágenes. E m p e z ó por asociar la letra inicial de una palabra con la forma de u n determinado objeto. L a letra V , por ejemplo, estaba asociada con lafigurade u n hombre con los brazos abiertos, y la letra S con una serpiente reptando. El siguiente paso en esta asociación entre letra y forma consistía en escribir la letra sobre la forma dibujada del objeto. El problema más difícil era el de encontrar objetos cuya forma se asemejara a una letra. Laubach confiaba a artistas competentes la tarea de dibujar los objetos. Confeccionó tablas que comprendían cuatro columnas: la primera contenía una imagen; la segunda, una imagen con una letra; la tercera, el nombre del objeto representado y la primera letra de la palabra; y la cuarta una revisión de las letras. D e esta manera el estudiante podía aprender las sílabas mediante la tabla. Las principales ventajas de este método, que se sigue utilizando ampliamente para enseñar a leer a adultos, son las siguientes: a) el hecho de que el estudiante aprende a solas con u n docente, y se convierte a su vez en maestro de otra persona, reforzando así su aprendizaje; b) la velocidad con que se logra que el adulto aprenda a leer; c) la posibilidad de llegar a una gran cantidad de personas. Según las estimaciones de Laubach, el 8% de la población se alfabetizaría en el curso del primer año; el 16% en el segundo, el 32% en el tercero, el 64% en el cuarto, hasta alcanzar en el quinto año el índice increíble del 128%, compensando así el crecimiento demográfico del conjunto del periodo. D e seguir a ese ritmo el problema del analfabetismo desaparecería al cabo de cinco años.13 Frank Laubach, misionero norteamericano, y su hijo Robert elaboraron juntos este modelo que tiene una orientación religiosa y se conoce con el nombre de enseñanza mutua ("each one teach one") porque gira en torno a una enseñanza individual.12 Laubach dio comienzo a su labor de alfabetización en 1929 en las Filipinas y su método fue empleado durante bastante El inconveniente fundamental del método tiempo en campañas llevadas a cabo en 96 países radica en que da por sentado que tanto el estuy en 274 idiomas. diante como el docente tendrán una motivación El método se basa en la fonética. Laubach se- suficiente como para proseguir con el proceso leccionaba algunas palabras clave en la lengua de aprendizaje y enseñanza. que estuviera utilizando. Al combinar sílabas C o m o se verá m á s adelante, este sistema fue contenidas en las palabras clave con otras voca- introducido en Zambia poco después de la les Laubach obtenía nuevas palabras y pudo así segunda guerra mundial por el m i s m o Laubach crear el vocabulario que necesitaba para enseñar y se mantuvo vigente hasta después de la Dominic M. Mutaoa 354 independencia en 1971, cuando se adoptó la alfabetización funcional. £1 programa obtuvo buenos resultados en la provincia de Copperbelt, pero tuvo menos éxito en zonas rurales debido a la dispersión de la población y al hecho de que los zambianos manifestaban una preferencia por aprender en grupos y desconfiaban de la enseñanza impartida por sus condiscípulos, juzgándolos poco calificados para enseñar. EL MÉTODO DE FREIRÉ Este método, a veces denominado psicosociaU tuvo su origen en el Brasil en 1963 y fue concebido por Paulo Freiré.14 E n su papel de docente de adultos, filófoso y político cuyas ideas y práctica han revolucionado las maneras de pensar en el campo de la educación de adultos, Freiré es contrario a todo enfoque educativo que tienda a poner al docente en situación de "alimentar" a los estudiantes con informaciones y conocimientos. S u postura es m á s bien la de fomentar en los alumnos una participación activa y una reflexión personal, alentándolos a tomar una actitud crítica y a observarse a sí mismos y a la realidad circundante. Según Freiré, la comunicación con analfabetos adultos se basa en los principios de la liberación y la concientización, con la creación de centros de cultura y discusión a partir de pequeños grupos. Resumiendo, los puntos principales de su programa son los siguientes: El educador trata de identificar cuáles son las preocupaciones cotidianas de la comunidad. A través de contactos informales, se registra el vocabulario básico relacionado con estas preocupaciones. Se identifican las palabras o temas que contienen u n mensaje significativo para los analfabetos adultos. Se ilustran dichas palabras mediante imágenes o dibujos. Antes de comenzar la alfabetización se lleva a cabo una reunión donde se utilizan estas imágenes para entablar debates. E n los centros culturales estos debates abarcan temas diversos. El propósito esencial de este ejercicio es permitir al analfabeto discernir entre la naturaleza, que no es susceptible de c a m bio, y la cultura que sí lo es. L a discusión sobre las imágenes motiva a los adultos para aprender a leer y a escribir acerca de lo que se ha hablado. Se proyectan imágenes y palabras en forma de diapositivas. Se muestran las palabras sin las imágenes. Se separan las palabras en sílabas y se indican las familias de fonemas. L a selección de las palabras clave se hace minuciosamente para que resulten familiares y significativas, evoquen imágenes visuales con u n fuerte contenido afectivo, contengan todos los fonemas y representen objetos concretos al principio y nociones abstractas m á s adelante. Los participantes continúan componiendo palabras en sus casas, después de la clase. L a concientización progresa considerablemente porque se les hace comprender su propia realidad y situación. Paulo Freiré descubrió que, gracias a este método, los analfabetos adultos aprenden a leer y escribir en cuarenta y cinco días, además de comprender las contradicciones sociales y económicas dentro de su propia comunidad. L a mayor ventaja del método es el efecto emotivo generado por los debates en grupo. Quedan, no obstante, algunos cabos sueltos en el sistema, c o m o por ejemplo la continuación de la alfabetización después del curso, dado que no ofrece un refuerzo para los neoalfabetizados. T a m p o c o parece tomar en cuenta factores tales c o m o la necesidad del apoyo posterior de la comunidad y la cuestión de la motivación para asistir a los centros culturales. E n Zambia, sólo organismos no oficiales e internacionales han aplicado esporádicamente este método y parece poco probable que en u n futuro cercano se aplique en gran escala. Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia EL MÉTODO DE LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL Introducido en u n principio por la Unesco, este método fue luego popularizado por el profesor H . Bhola, para quien la alfabetización es una garantía de modernización y la alfabetización funcional, un instrumento del progreso social y económico.15 Según la Unesco y el profesor Bhola, la alfabetización funcional tiene que abarcar algo m á s que el simple hecho de leer, escribir y contar. Incluye también la información acerca de las principales actividades económicas y de otras necesidades relacionadas con ellas. U n programa de alfabetización incluiría, pues, no sólo el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, sino también la adquisición de conocimientos técnicos y profesionales que habiliten a los adultos a participar plenamente en la vida económica, cívica y social de la comunidad. Se ha observado, sin embargo, una tendencia a recalcar excesivamente el aspecto profesional del programa, dejando en la periferia la alfabetización y la aritmética propiamente dichas. D a d o que este método ha sido adoptado por el gobierno de Zambia desde 1971, dedicaremos la sección siguiente a analizar y discutir su aplicación y sus efectos. Visión histórica de la alfabetización de adultos en Zambia ANTES DE LA INDEPENDENCIA Aunque la historia de la alfabetización en Zambia se remonta en realidad a la época de la penetración de la cultura y la civilización occidentales en lo que entonces era Rodesia del Norte, 16 no hubo prácticamente ningún intento serio de erradicar el analfabetismo masivo hasta 1945, año en que la Sra. H o p e H a y de la Misión de Mindolo, en Kitwe, comenzó a aplicar u n método de alfabetización de adultos. L a empresa, que luego se conoció bajo el nombre de Plan Piloto Nacional, se inició con los mine- 355 ros de Mindolo, en Kitwe. 17 E n u n lapso de once meses, 752 mineros aprendieron a leer y a escribir en su lengua vernácula. Alentada por estos resultados, la pionera decidió extender su obra a otras regiones, y en 1946 se alcanzó la cifra asombrosa de 10.837 alfabetizados, de los cuales 4.000 eran habitantes de zonas rurales.18 El aspecto organizativo del plan merece u n análisis más detallado. El programa se elaboró bajo la consigna "¡Despierta!" o Shibukeni en lengua bemba. L a Sra. H a y realizó en primer lugar u n estudio para determinar el índice de analfabetismo en una determinada zona. N o había clases constituidas: quienquiera que tuviera deseos de aprender se ponía en contacto con un docente y acordaban un lugar y una hora convenientes para la lección. L a Misión de Mindolo tenía a cargo la impresión y venta de las cartillas necesarias, y se ocupaba de formar y emplear supervisores cuya tarea consistía en visitar las poblaciones y asesorar a estudiantes y docentes. El programa estaba concebido para la enseñanza y la asimilación del cristianismo y se limitaba a la lectura, la escritura y la aritmética. E n 1948, año de vital importancia en la historia de la alfabetización de adultos en Zambia, el D r . Laubach visitó lo que entonces era Rodesia del Norte, con el propósito de asesorar en la producción de cartillas y en la formación de alfabetizadores.1" E n la Fundación Ecuménica de Mindolo, en Kitwe, el D r . Laubach impartió formación a docentes procedentes de las ocho provincias en alfabetización masiva. L a misión de estos docentes fue propagar la alfabetización masiva en sus respectivas provincias. E n colaboración con la Fundación, el D r . Laubach pudo iniciar también algunas clases de alfabetización en Copperbelt, mientras que en Munali familiarizó a los estudiantes secundarios con el método de la enseñanza mutua ("each one teach one") y durante u n cierto tiempo los envió a alfabetizar a los habitantes de las zonas rurales.20 Aunque en aquel entonces no se lanzó una campaña de alfabetización como el D r . L a u bach y otros lo hubieran deseado, surgieron 356 Dominic M. Mutava aquí y allá algunos proyectos realizados por grupos religiosos, autoridades autóctonas y particulares que recibían cierto apoyo del gobierno colonial. El papel de este último en la erradicación del analfabetismo fue m u y limitado, y en la mayoría de los casos dependía del e m peño y la iniciativa personal de los funcionarios.21 Sólo después de la independencia de Zambia, en 1964, se llevó a cabo un programa de alfabetización propiamente dicho a gran escala DESPUÉS DE LA INDEPENDENCIA E n 1963 se entabló por primera vez una discusión seria acerca de la alfabetización nacional y una delegación de la Unesco visitó el país. Dicha delegación promovió, entre otras cosas, la introducción de la alfabetización en inglés, la aplicación del programa de lo que entonces era el Departamento de Desarrollo de la Comunidad y el empleo del método Laubach de enseñanza mutua. Se calculó en u n 6 7 % el índice de analfabetismo entre la población adulta de más de 21 años de edad. 22 El programa básico de alfabetización E n m a y o de 1964 se lanzó u n programa básico de alfabetización cuyo propósito era impartir una educación mínima a la población adulta y enseñar la lectura, la escritura y la aritmética, siguiendo las directivas de la delegación de la Unesco. El programa se introdujo experimentalmente, primero en Lusaka, K a b w e y Mansa, para abarcar luego, en 1966, todas las provincias.23 El nuevo programa abandonó el método de enseñanza mutua del D r . Laubach. 24 L a organización y el enfoque eran análogos a los que había aplicado la Sra. H o p e Hay, cuyas características han sido explicadas m á s arriba. Al gobierno le correspondía únicamente suministrar los materiales y los supervisores, y ayudar a formar a los docentes voluntarios elegidos en cada grupo. Se invitaba a los miembros instruidos de la comunidad a colaborar voluntariamente enseñando a sus parientes y vecinos. El Departamento de Desarrollo de la C o m u nidad tenía a su cargo la responsabilidad global de la administración provincial del programa, mientras que a los consejos municipales y urbanos y a los ayuntamientos se les asignó la tarea de administrar y supervisar los programas en las zonas de su jurisdicción. C o m o se verá m á s adelante este sistema ha subsistido hasta el presente. Las cifras en el cuadro 1 demuestran que u n número elevado de adultos analfabetos tomaron parte en el programa en el que participaron estudiantes de secundaria que trabajaban a m e dia jornada en calidad de docentes y que se hizo uso de la radio. H u b o u n rápido incremento en la matrícula, que pasó de 4.564 en 1966, año en que se implantó el programa, a 17.385 en 1970, cuando se realizó una evaluación y se recomendó la alfabetización funcional. Sin e m bargo, a pesar del número elevado de inscritos, el programa tropezó con bastantes problemas, algunos originados por la administración y organización, y otros por los participantes mismos. Entre los primeros se cuentan la falta de supervisión y el poco interés de algunos funcionarios, la escasez de medios de transporte, los problemas en la remuneración de los docentes, la carencia de material didáctico eficaz, la precariedad del sistema de distribución de dicho material, la falta de relación entre las metas del desarrollo nacional y los objetivos de la alfabetización, etc. Entre los problemas suscitados por los participantes se incluye u n alto porcentaje de abandono, la resistencia a pagar las contribuciones, la no aceptación de horarios considerados inadaptados por ciertos estudiantes, y el hecho de que algunos hombres no querían mostrar su ignorancia asistiendo a las mismas clases que las mujeres. El programa básico de alfabetización se aplicó hasta 1971, cuando fue reemplazado por la alfabetización funcional, aunque los consejos de distritos urbanos y las prisiones lo siguieron manteniendo. Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia C U A D R O I. N ú m e r o de inscritos en la alfabetización básica, 1966-1984 Año Número de inscritos 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 4564 15 818 10825 17256 1973 1974 1975 1976 4 777 3 572 1 068 709 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 978 1493 1354 1 506 1 187 679 1 292 1424 TOTAL 17385 14341 3 808 104 036 Mujeres Hombres 4107 14286 8742 15530 15645 457 1532 1 083 1 726 «473 3046 3 822 2 858 846 1739 2868 762 139 955 714 212 142 196 299 271 301 237 136 258 285 89863 14 173 567 782 1 194 1083 1 205 950 543 1034 Fuente: Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales, Departamento de Desarrollo Social, 1985. 357 marcha en las provincias Central y Meridional. Las zonas escogidas para este proyecto c o m prendían veinticinco centros, doce de los cuales estaban situados en la Provincia Central y trece en la Meridional, con u n efectivo total de tres mil adultos analfabetos. L a mayor parte de éstos eran pequeños agricultores cuya producción media era de cinco sacos de maíz por hectárea. El tema del maíz fue tomado c o m o punto de partida y se confeccionó, en colaboración con el Departamento de Agricultura, una cartilla sobre los mejores métodos de producción del cereal. El programa estaba también apoyado por emisiones radiofónicas y talleres de trabajo. Después de recibir clases teóricas, los estudiantes pasaban a u n campo contiguo a poner en práctica lo aprendido. Los docentes eran ellos mismos agricultores locales con u n mínimo de siete años de instrucción y recibían u n sueldo promedio de 6 kwachas mensuales. Cada estudiante aportaba 2 kwachas para el material didáctico (1 kwacha equivalía entonces a 1 dólar de los Estados Unidos). Los pueblos donde se habían instalado los centros de alfabetización estaban en las inmediaciones de las granjas y de los centros de Alfabetización funcional capacitación de agricultores, así como de los L a idea de introducir la alfabetización fun- centros rurales de salud. Cada centro estaba cional surgió a instancias de la Conferencia bajo la dirección de u n funcionario alfabeMundial de Ministros de la Educación, cele- tizador. El proyecto piloto duró dieciséis brada en Teherán en septiembre de 1965.26 meses. Los estudiantes que completaran el L a Conferencia desaprobó los métodos tradi- curso y aprobaran el examen final recibirían cionales de alfabetización y de enseñanza de semillas de maíz, abonos e insecticidas para 2 aritmética para adultos y propuso la alfabeti- una parcela de 4.000 m . Se comprobó después zación funcional como sistema adecuado para de la cosecha de mayo/junio de 1972 que los agricultores habían producido u n promedio resolver el problema del analfabetismo. E n 1967, y a raíz de esta conferencia, Zambia de quince sacos de maíz por hectárea, lo cual pidió a la Unesco la colaboración de un experto representaba nada menos que u n incremento para ayudar al Gobierno a decidir qué sectores del orden del 300%. de la economía se prestaban más a la aplicación Frente al éxito indiscutible del programa en del nuevo método. El experto, que llegó al estas dos provincias, el gobierno dispuso que se país en mayo de 1969, realizó primero una extendiera por etapas a las demás. Entre 1974 evaluación del programa básico de alfabeti- y 1977 el programa fue abarcando paulatización en vigencia, y luego presentó un proyecto namente todas las provincias. de alfabetización orientado hacia el trabajo que fue aprobado por el gobierno. U n proyecto piloto de alfabetización funcional se puso en 358 Dominic El método de alfabetización funcional El curso de alfabetización funcional dura dos años, y está dividido en dos niveles. El primero se inicia en el m e s de marzo de cada año, y desde su comienzo los participantes son llamados a formar u n comité de clase cuyos miembros deben rotar periódicamente. L a función principal de dicho comité consiste en colaborar con el docente para reducir el absentismo y crear dentro y fuera del aula u n ambiente propicio para el aprendizaje. £1 alfabetizador debe fomentar también la creación de u n comité local integrado por personalidades destacadas de la comunidad, tales como el jefe de la comunidad, el director de una escuela cercana, una figura religiosa, u n asistente médico, u n agricultor, etc. Estos comités tienen c o m o tarea estimular a los estudiantes, ayudar a las personas de edad a adquirir el material didáctico y, principalmente, asesorar tanto al comité de clase como al docente sobre la mejor manera de encaminar la enzeñanza. Los cursos se llevan a cabo tres veces por semana y duran dos horas. Cada alfabetizador tiene a su cargo dos clases de veinticinco estudiantes cada una. Además de aprender la lectura, la escritura y la aritmética, los estudiantes realizan trabajos prácticos de plantación y fertilización con abonos artificiales. El docente emplea dos recursos opuestos: el global o analítico, y el sintético o formalista, según las indicaciones dadas en las cartillas. Se usan además gráficos, pizarras, cartillas de lectura, ejercicios escritos, el canto y el teatro c o m o complemento de las lecciones prácticas en el campo. Después de haber aprobado el examen eliminatorio, que tiene lugar al cabo de u n año, los participantes ya pueden comenzar a plantar en sus propios maizales con la ayuda del docente y de u n asistente agrícola. A partir de entonces, los cursos se reducen a una vez por semana, complementados con programas semanales de radio de quince a veinte minutos de duración, elaborados por el Departamento de Desarrollo Social y difundidos en los siete idiomas oficiales. L a segunda fase del curso va de marzo a '. Mutava noviembre y se hace hincapié en el aspecto práctico para consolidar la teoría. Las clases duran dos horas a razón de una vez a la semana. Se tratan temas tales c o m o la cosecha, la comercialización y el almacenamiento de productos, así como métodos de ahorro para la temporada siguiente. E n noviembre los estudiantes pasan el examen final, elaborado conjuntamente por el Comisionado para el Desarrollo Social y por los docentes en el terreno. Los que aprueban reciben certificados de aptitud y se les incentiva para que asistan al quinto grado de la escolaridad primaria para adultos organizada por el Departamento de Educación Continua del Ministerio de E d u cación General y Cultura. M u c h o s de los graduados siguen estas directivas. Se estimula a los estudiantes que no hayan aprobado el examen final a que prosigan sus estudios y vuelvan a presentarse al examen al año siguiente. Tras haber terminado la segunda fase, se supone que los participantes poseen u n nivel equivalente al del cuarto grado del sistema escolar oficial y los cursos nocturnos para adultos comienzan a partir del quinto grado. Los estudiantes continúan solos su aprendizaje de la agricultura, orientados por asesores locales que hacen visitas periódicas y aconsejan la lectura de libros que pueden encontrarse en bibliotecas rurales próximas. Se ha comprobado que en las zonas donde hay bibliotecas rurales disponibles, los neoalfabetizados se esmeran en utilizarlas con el objeto de mantener y mejorar su capacidad de lectura. Los centros provinciales se encargan de producir programas de radio y de publicar periódicos locales en el idioma vernáculo sobre agricultura, salud, nutrición y otros temas pertinentes. Organización del programa de alfabetización funcional El Departamento de Desarrollo Social que tiene a su cargo el programa está encabezado por u n comisionado que trabaja con equipos profesionales a nivel nacional, provincial y regional, formando una estructura piramidal en Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia cuya base se encuentran 341 consejeros locales llamados asistentes de desarrollo social. Son éstos quienes efectivamente se encargan de la organización y de la enseñanza propiamente dicha. El equipo a nivel nacional es responsable de la política general del programa, que se decide en colaboración con el equipo provincial. Tienen también por función vincular las actividades del departamento con los organismos de las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales. El equipo provincial se encarga de elaborar los programas en cada provincia y de trabajar en colaboración con las organizaciones internacionales que operan dentro de su jurisdicción. Representa al departamento en el Consejo de Desarrollo Provincial y debe asesorar al secretario provincial permanente quien es a la vez secretario del Comité Provincial Coordinador. El equipo regional supervisa las actividades de alfabetización dentro de u n determinado distrito, asesora al secretario ejecutivo regional, asiste a las reuniones del Consejo Regional y se desempeña c o m o secretario del Comité R e gional Coordinador de la Alfabetización. C o m o ya se ha dicho anteriormente, los asistentes de desarrollo social se encargan de instruir a los analfabetos en los pueblos y de tomar cualquier medida que pueda promover y ampliar el programa dentro de u n radio de dieciséis kilómetros. Estructura administrativa del programa C o n objeto de facilitar el funcionamiento del programa se han creado comités a distintos niveles que deberían desempeñar u n papel preponderante en la coordinación y cooperación entre diversos organismos (véase la figura 1). A nivel nacional se encuentra el Comité Nacional de Orientación presidido por el secretario permanente del Ministerio de Trajabo y Servicios Sociales, o en su ausencia, por u n delegado. Entre los dieciséis miembros de este comité se encuentran los directores de 359 los servicios de Agricultura, Veterinaria, Cooperativas y Mercados y Hacienda. L o integran asimismo representantes de los ministerios de Educación y Salud, de la Comisión de Productos Alimenticios y Nutrición y de la Universidad de Zambia. A nivel provincial existen los comités de asesoramiento provincial. Estos comités, presididos en regla general por los respectivos secretarios provinciales permanentes, suelen ser más operativos que el Comité Nacional de Orientación debido a que la mayor parte de sus miembros están m á s familiarizados con los problemas que sus colegas a nivel nacional. Cada Comité de Asesoramiento Provincial consta de diez miembros entre los cuales se cuentran los directores provinciales de Desarrollo Social, Agricultura, Veterinaria, M e d i cina, Estudio de Mercados, Cooperación y Educación. A nivel regional se encuentran los comités de asesoramiento regional, de igual estructura que los anteriores en cuanto a su composición. El secretario regional es normalmente quien preside este Comité, secundado por el director adjunto de Desarrollo Social. Existe a nivel de cada distrito u n comité similar que se conoce generalmente c o m o Comité de Asesoramiento del distrito, presidido por el representante electo del distrito. Y luego, a nivel de cada pueblo, funciona el Comité Local de Alfabetización. Reseña de los resultados de la alfabetización funcional C o m o puede comprobarse en el cuadro 2 , el número de individuos que se han beneficiado del programa de alfabetización funcional desde su comienzo en 1971 es de algo más de 54.000. El programa aventaja al método básico de alfabetización en cuanto a su aplicación directa a situaciones cotidianas prácticas, aunque las cifras indican que, c o m o en el caso del método básico, hay una predominancia de mujeres inscritas, en una relación de cuatro mujeres por cada hombre aproximadamente. Cabe señalar, sin embargo, que las inscripciones 360 Dominic Nivel nacional Mutava Comité Nacional de Orientación t Nivel provincial Comité de Asesoramiento Provincial Î Nivel regional Comité de Asesoramiento Regional t Nivel de distrito Comité de Asesoramiento del Distrito t Nivel del pueblo Comité Local de Alfabetización ! Nivel de acción Cursos de alfabetización FIG. 1. Organigrama registradas en organizaciones no oficiales, e m presas e iglesias, no han sido tomadas en cuenta en las estadísticas oficiales. Principales problemas de ejecución A pesar de la popularidad de la que parece gozar el programa desde que fue instaurado, una serie de problemas han entorpecido su buen funcionamiento. Se trata de los siguientes: Los asistentes de desarrollo social son responsables al m i s m o tiempo de múltiples tareas, por lo cual la alfabetización suele quedar relegada a u n segundo plano. Los incentivos por parte del gobierno han disminuido debido a una situación económica crítica y los asistentes de desarrollo social se hallan desprovistos de medios para reavivar el entusiasmo de los potenciales participantes.26 L a mayor parte de éstos no consideran la alfabetización c o m o u n medio de desarrollo personal cuando no existen incentivos de orden material. Parece, pues, que la introducción de incentivos en forma de productos agrícolas en la primera etapa y su reducción posterior ha repercutido negativamente en el desarrollo del programa. Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia C U A D R O 2. Cifras de matricula en cursos de alfabetización funcional Año N ú m e r o de matriculados Mujeres Hombres 361 U n a nueva estrategia: el método integrado a pequeña escala C o m o hemos dicho no parece que exista una estrategia rápida y eficaz para combatir el 1972 2 928 analfabetismo en los adultos. D e hecho, a pesar 2 342 1973 2689 2 151 538 1974 de las energías desplegadas para combatirlo, 3 962 990 4 952 1975 se constata que el analfabetismo va en aumento 1976 4406 I IOI 5507 y que su erradicación parece remota. Las 1977 4288 858 3430 estadísticas muestran que el número de anal3665 2 932 1978 733 1979 3019 fabetos en el m u n d o ha pasado de 700 millones 604 2415 1679 1980 2 OI9 420 en 1950 a 814 millones en 1980, y se pronostica 829 1981 4143 3314 una cifra de 884 millones para el año 200o. 28 198z 35OI 4 376 875 El caso de Zambia no constituye una excep3096 1983 3173 793 1984 23OI 598 2 989 ción a esta tendencia generalizada. Paradó5040 1985 — jicamente, a pesar de que el índice de analfaTOTAL betismo en el país pasó del 6 7 % en la época 39 338 54275 9 857 de la independencia, a 41,2% en 198o, 29 en Fuente: Ministerio de Trabajo y de Servicios Sociales, Departatérminos absolutos el número de analfabetos mento de Desarrollo Social, 198s* aumentó, de 1,2 millones, a prácticamente 3 millones durante el mismo periodo.80 D e m á s está señalar que, dados el creciU n a falta de coordinación debida a problemas miento demográfico y la falta de u n incremento correspondiente en los medios de edude personal y de transporte. El problema económico que se manifiesta de cación, estas cifras son m u c h o m á s elevadas dos maneras: la reducción de asignaciones hoy en día que en 1980, y aumentarán aún por parte del gobierno y el incremento en el más a menos que se aplique u n método m á s coste de materiales y servicios que ha redu- eficaz para resolver el problema. A estos efectos, cido aún más el ya reducido poder adquisi- proponemos el método integrado a pequeña escala (ISSA), que es pluridisciplinario y tivo de las asignaciones. L a falta o escasez de material didáctico como abarca diversos sectores, según el cual todas por ejemplo cartillas, libros de texto, grá- las actividades son planificadas y realizadas en la comunidad. ficos, carteles y otros artículos. El hecho de que el programa dependiera del L a cuestión de la integración dentro de la Departamento de Desarrollo Social relegó comunidad es absolutamente vital porque a la alfabetización a una posición periférica actualmente existe una multitud de organicon respecto al resto de la educación. El zaciones, instituciones, organismos, empresas vínculo entre educación formal y alfabeti- e individuos que luchan para ayudar a las zación no resultaba m u y claro al volverse mismas comunidades y tratan cada cual por su esta última sinónimo de desarrollo agrícola.27 lado de fomentar el desarrollo. Pero c o m o dice L a falta de aparatos de radio para los nuevos el refrán, "muchas manos en u n plato...". Por consiguiente, el I S S A preconiza una coogrupos y para reemplazar los viejos. Sin embargo, como veremos a continuación, peración m á s estrecha y una mejor coordila lentitud con que ha progresado el programa nación entre todas las organizaciones, empresas, se debe más a sus propias limitaciones que a los iglesias, instituciones políticas, sindicatos e incluso individuos que trabajan en u n deterproblemas mencionados. 1971 2 852 I 812 2 282 I45O 570 362 586 362 Dominic M. Mutava minado pueblo o comunidad, tanto urbana c o m o rural. Todas estas instituciones deberían aunar sus esfuerzos para combatir el analfabetismo que constituye una barrera al desarrollo. A nuestro parecer, por ahí habría que empezar. Tal como la situación se presenta actualmente, la responsabilidad entera de erradicar al analfabetismo recae sobre el sector público, más exactamente sobre u n reducido Departamento de Desarrollo Social con solamente 314 alfabetizadores activos. Entre 1966 y 1986, periodo durante el cual Zambia ha llevado a cabo una tarea de alfabetización a gran escala, el departamento sólo logró alfabetizar unos 170.000 adultos. Esta cifra puede parecer elevada si se toman en cuenta los problemas antes mencionados de personal, económicos y de diversa índole, pero dada la magnitud del fenómeno, representa apenas una gota de agua en el m a r . Resulta utópico pensar que el departamento puede, sin ayuda, combatir el analfabetismo y los problemas que acarrea antes del fin de siglo, a menos que cambie de método. responsables locales quienes tengan a su cargo la organización de las actividades. Esto ha demostrado ser más eficaz en muchos aspectos que el sistema jerárquico. L a descentralización significa en este caso una participación m á s directa de los beneficiarios en la preparación y aplicación de los programas que les incumben, lo cual permite a los planificadores rurales concentrarse en los asuntos específicos de la comunidad. Se les delega el poder de nombrar a los docentes, planificar su formación, escoger el material didáctico apropiado, cambiar puntos en el programa, fomentar el apoyo de toda la comunidad y obtener los recursos necesarios para el mantenimiento del programa. Por otra parte, "para que los analfabetos tomen conciencia de que la alfabetización constituye u n requisito educativo indispensable para promover el desarrollo nacional, hace falta que se considere el analfabetismo c o m o u n problema de fondo y u n obstáculo a u n desarrollo individual y nacional: una enfermedad que es imprescindible curar".31 El ISSA representa por lo tanto una estrategia descentralizadora que incita a las comunidades Cada uno de los 314 alfabetizadores que a asumir la responsabilidad de erradicar el trabajan en el departamento tendría que alfa- analfabetismo en su propio seno. Este enfoque betizar a 88.317 personas, lo cual resulta coincide con la política descentralizadora del inconcebible si se tienen en cuenta las cifras gobierno según la cual los problemas de una reales, o sea que en los últimos veinte años, determinada comunidad deben ser afrontados se ha logrado alfabetizar a 541 personas por en primer lugar por la comunidad misma. docente, a razón de 2 7 por año. E n este pro- El ISSA incita además a los miembros alfagrama (ISSA) se ha elegido, por diversos betizados de una comunidad a que enseñen a motivos, tomar la comunidad como foco y leer y a escribir a los analfabetos. Esto implica punto de partida de toda actividad relacionada que los alfabetizados enseñarían a sus vecinos con la alfabetización. Primeramente, se ha analfabetos, los hijos a sus padres analfabetos, observado que todos los analfabetos viven en los maridos a sus esposas analfabetas o vicecomunidades. El I S S A "agarra al toro por las versa, los parientes y amigos entre sí. astas" y ataca el problema allí donde es m á s E n términos prácticos se están promoviendo grave. E n segundo lugar, al erradicar el anal- principios de humanitarismo y empleando a la fabetismo a nivel comunitario, se está dando vez los recursos locales disponibles para lograr u n paso hacia la resolución de u n problema un objetivo. Es también una manera de que la mundial. Y por último, es m u c h o más abor- alfabetización se convierta en u n proyecto por dable u n programa que se aplique a pequeña el pueblo y para el pueblo y de que este escala dentro de los límites de una comunidad, concepto sea sinómino de autonomía. que a nivel de todo u n distrito o provincia. El ISSA atañe tanto a las instituciones ofiEl IS S A recalca la importancia de una descen- ciales c o m o a las no oficiales, las cuales hasta tralización del sistema para que sean los ahora habían quedado excluidas de la lucha Cuarenta años de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia contra el analfabetismo. C o n este propósito se incita a los empleadores a enseñar a sus empleados; a las iglesias a enseñar a sus congregaciones; a los sindicatos, clubs, organizaciones, instituciones y asociaciones, a enseñar a sus miembros; a las escuelas, colegios y universidades a dar clases en el vecindario, etc. Se ha propuesto en algún m o m e n t o que las empresas organicen cursos de alfabetización, exigiéndoles destinar u n presupuesto para alfabetizar a todos los empleados que lo necesiten. Nuestra opinión es que esta propuesta debería extenderse igualmente a todas las instituciones y organismos. Proponemos también que, para graduarse como alfabetizador, se exija que el estudiante haya alfabetizado como mínimo a una persona. Creemos que esto demostraría la importancia que el gobierno concede al problema, y estaría acorde con el principio de la autonomía. L a objeción según la cual el ISSA representa una dispersión de los esfuerzos no toma en cuenta el hecho de que realizar u n programa a gran escala implicaría disponer de recursos m u c h o mayores. A título de ejemplo, el programa cubano costó unos 52 millones de dólares, lo que representa aproximadamente 73 dólares por alfabetizado. D a d a la situación económica vigente en el país, es poco probable que se pueda, hoy en día, llevar a cabo u n programa semejante. A d e m á s , las experiencias de las campañas realizadas a gran escala en el pasado han demostrado que la resolución del problema acarrea otros de magnitud proporcional, c o m o lo son la formación de docentes, la producción suficiente de material didáctico, medios de transporte, etc. El I S S A n o propone cambio alguno en la estructura organizativa. El Comité Nacional de Orientación ya existente puede seguir coordinando los proyectos para asegurar su vínculo con otros programas de desarrollo. El Comité de Asesoramiento Provincial puede seguir sincronizando los esfuerzos a nivel provincial, así como el Comité Regional a su nivel. El Comité de Distrito y el Comité Local de Alfabetización podrán proseguir con sus actividades. N o obstante, proponemos una combinación de alfabetización básica, tal c o m o se 363 sigue aplicando en zonas urbanas, y de alfabetización funcional. Esto puede realizarse en dos etapas: la primera haría hincapié únicamente en la alfabetización y la aritmética, mientras que la segunda recalcaría el aspecto funcional. Esto cumpliría el doble propósito de crear en los estudiantes una expectativa y, por otra parte, los motivaría para poner inmediatamente en práctica lo aprendido. Se podría hacer una prueba experimental con unas pocas comunidades en u n principio. El Departamento de Desarrollo Social tiene u n papel preponderante en este programa, puesto que le incumbiría elaborar u n plan de trabajo claro para los organismos e instituciones con el fin de evitar la superposición de responsabilidades y de operaciones. También recaería en el departamento la responsibilidad de formar a los alfabetizadores voluntarios, surninistrar el material didáctico y asesorar a los demás organismos, instituciones y organizaciones. L a disponibilibad de los alfabetizados, el deseo de compromiso con el país y con una pólitica de humanitarismo, autonomía y descentralización hacen que este programa prescinda de cualquier intercambio con el extranjero, o de fondos y transportes suplementarios. L o único que se requiere es u n mayor compromiso y una mayor dedicación. LANZAMIENTO DE UN PROYECTO INTEGRADO L a falta de apoyo comunitario constituye una de las causas mayores del fracaso de los programas de alfabetización. Parece existir una relación estrecha entre el apoyo comunitario y el éxito de u n programa. Para lograr esto el primer paso es obtener el apoyo y la confianza de los dirigentes comunitarios. E n otras palabras, la campaña debe comenzar por ellos. Esto requiere encuentros personales entre los d ocentes y las autoridades comunitarias para discutir sobre los peligros del analfabetismo y sobre los beneficios de la alfabetización. El objetivo es ganar el apoyo de toda la infraestructura dirigente, desde el gobernador regional hasta el 364 Dominic jefe del distrito. Los portavoces del público y los funcionarios de instituciones no oficiales también deben ser llamados a colaborar. Es esencial que todos comprendan que el analfabetismo es un problema nacional m u y costoso que requiere una concentración de los esfuerzos individuales. Constituye por lo tanto un deber primordial de toda autoridad comunitaria, tanto del sector público como del privado, desempeñar u n papel activo para combatir el analfabetismo en su país. El paso siguiente es solicitar el apoyo y la participación de todas las instituciones, organizaciones y organismos que funcionan dentro de la comunidad: iglesias, escuelas, colegios, partido, ligas de mujeres, asociaciones de jóvenes, organizaciones de voluntarios, sindicatos, federaciones de empleadores, sociedades, clubs, cooperativas, hospitales, prisiones, etc. Es ésta una medida crucial dado que, más adelante, cada una de estas instituciones deberá llevar a cabo u n programa integrado de alfabetización a pequeña escala, y es conveniente que organicen clases de alfabetización desde el principio. El apoyo a u n programa depende en gran medida de su éxito, el cual representa la mejor de las publicidades. E J E C U C I Ó N DE U N P R O Y E C T O I N T E G R A D O : LAS DISTINTAS FASES Las distintas fases de que podría constar un proyecto integrado de alfabetización a pequeña escala son las siguientes: 1. Elegir una pequeña comunidad de alrededor de 50 a 100 habitantes, pudiendo tratarse de un barrio. 2. Realizar u n estudio detallado de la c o m u nidad para identificar el nivel de desarrollo; los recursos humanos y materiales; las escuelas y otras instituciones; el nivel de educación; el grado de analfabetismo, apoyándose en lo posible en cifras reales; las autoridades; las personas que trabajan por el desarrollo de la comunidad. 3. Emprender una campaña para lograr la aprobación y el apoyo de las autoridades comunitarias. '. Mutava 4. Solicitar el apoyo de todas las instituciones, organizaciones y organismos que funcionen dentro de la comunidad. 5. Movilizar al público, hacerle tomar conciencia de los problemas, peligros, beneficios y objetivos, y solicitar su apoyo. 6. Contratar y formar a docentes, en la medida de lo posible voluntarios. 7. Inscribir a los participantes e iniciar programa. U n a vez el programa en marcha elaborar estrategias y tácticas para impedir el abandono de los estudiantes. 8. Hacer una evaluación. Si hay varios programas simultáneos en diferentes distritos, se pueden realizar concursos. Estos pueden extenderse también a iglesias, empresas, instituciones, departamentos, pueblos, familias, escuelas, clubs, etc. Esta lucha masiva contra el analfabetismo dentro de y entre comunidades a una escala reducida pero eficaz es el eje del concepto del desarrollo básico. Con la aplicación del ISSA existe la esperanza real de que Zambia se libere del analfabetismo en u n periodo no mayor de cinco años. • Notas 1. W . Leumer, Journal of Adult Education and Development, n.° 25, septiembre de 1985, p. 3. 2. Naciones Unidas, A compilation of international instruments of United Nations, Nueva York, 1967. 3. W . Leumer, op. cit., p. 4. 4. Unesco, Literacy 1981, p. 2, Paris, Unesco, 1982. 5. E . A . Fisher, "El analfabetismo en su contexto", Perspectivas, vol. XII, n." 2, 1982, p. 165-173. 6. H . S. Bhola, Planning and organization of literacy campaigns, programmes and projects, p. 24, Bonn, Germany Foundation for International Development, 1984. 7. Ibid., p. 27. 8. Ibid. 9. Ibid. 10. Ibid., p. 30. 11. Véase F. E . Hesser, Village literacy programming in Pakistan, A comparative ABE study with guidelines, p. 32, Vancouver, C C E / U B C , 1978. 12. Ibid., p. 70. 13. Ibid., p. 72. Cuarenta años de lucha contra el 14. Ibid., p. 75. 15. Ibid., p. 85. 16. Katati, "Policy implementation with special reference to adult literacy", p. 2, informe inédito presentado en el Taller para Escritores y Alfabetizadores, Monze, 4-14 de diciembre de 1985. 17. P. D . Snelson, Educational development in northern Rhodesia, 1883-194$, Lusaka, National Education Company of Zambia, 1974' 18. Ibid. 19. M . Imakando, " T h e history of literacy work in Zambia", p. 1, informe inédito presentado en un seminario para alfabetizadores, 15-19 de junio de 1985, 20. Ibid. 21. D . C . Mulenga y D . M . Mwansa, "The impact of population growth on adult literacy programme in Zambia", p. 6, informe inédito presentado en la Conferencia sobre el Censo de Población de 1980. 25-30 de noviembre de 1985. 22. J. Mwanakatwe, Growth of education in Zambia since independence, p. 149, Lusaka, Oxford University Press, 1974. 23. M . Imakando, op. cit., p. 2-3. 24. Ibid., p. 3. 25. Ibid. 26. D . C . Mulenga y D . M . Mwansa, op. cit., p. 10. 27. Ibid., p. 11. 28. Unesco, op. cit., p. 2-3. 29. M . Imakando, "Discurso inaugural del Workshop on Teaching and Supervision of Literacy Classes", Kitwe, 26 de mayo de 1985. 30. D . C . Mulenga y D . M . Mwansa, op. cit., p. it. 31. Ibid., p. 6. 365 El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana: balance y perspectivas Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman analfabetismo debe ocupar u n lugar importante en las estrategias nacionales de desarrollo de toda índole. E n las estadísticas mundiales relativas a los analfabetos de m á s de 15 años de edad, el porcentaje pasó de 44% en 1950 a 28% en 1985, pese a lo cual el número real de analfabetos se elevó de 700 a 889 millones. Los progresos logrados gracias a la enseñanza primaria y a los programas de alfabetización de adultos no han seguido el ritmo del crecimiento demográfico. L a alfabetización sigue, pues, Samora Gaborone (Botswana). Director interino del siendo una prioridad, sobre todo en África, Instituto de Educación de Adultos, Universidad de donde se da el porcentaje más elevado de analBotswana. Ha efectuado investigaciones sobre extensión fabetos de todo el m u n d o : 54% de la población agraria, alfabetización, comunicación de masas y sobre (Unesco, 1981, 1985). Desde que se creó la Unesco, al término de la segunda guerra mundial, la alfabetización de los adultos del tercer m u n d o ha sido u n aspecto esencial de las políticas internacionales de educación. L a correlación de las tasas elevadas de analfabetismo con otros índices de subdesarrollo (pobreza, desigualdades, desnutrición y enfermedad) nos enseña que la supresión del la economía política de la educación de adultos. Por consiguiente, es necesario seguir ocupán- Johannes Mutanyatta (República Unida de Tandose de los problemas que plantea la alfabetizazania). Profesor de educación de adultos, Universidad ción de adultos en el tercer m u n d o . A pesar de de Botswana, ex jefe del Departamento de Programas la experiencia general adquirida en los últimos de Estudio y Elaboración de Materiales Didácticos, treinta y cinco años, la tarea práctica de reducir Centro Nacional de Alfabetización, Mzoanza, Tanel analfabetismo en los contextos particulares zania. Ha realizado investigaciones y estudios sobre de los países subdesarrollados presenta difinumerosos aspectos de la alfabetización de adultos y los cultades que no es posible superar con una receta programas de estudio pertinentes. única. D e ahí la importancia de presentar las Frank Y o u n g m a n (Reino Unido). Decano de la experiencias nacionales de alfabetización de Facultad de Educación, Universidad de Botswana, ex adultos con objeto de mejorar la comprensión director del Instituto de Educación de Adultos. Redactor de las cuestiones relativas a la política de edujefe (1984-1987) de la revista Education with procación y a su ejecución y que abarcan aspectos duction. Autor de Adult education a n d socialist tan diversos como los objetivos, métodos y pedagogy y de artículos sobre diversos aspectos de la contenidos, la lengua, la estructura organizativa educación. Perspectivas, vol.XVIII, n.» 3,1988 368 Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman y los servicios de postalfabetización. E n este articulo expondremos la experiencia reciente de Botswana, donde acaba de evaluarse el Programa Nacional de Alfabetización ( P N A ) iniciado en 1980. Aspectos generales Botswana se encuentra en el África subsahariana, pero la evolución económica que ha seguido desde su independencia en 1966 diñere de la de los demás países de la región. C o m o consecuencia de una estrategia de desarrollo capitalista estimulada por la empresa privada y las inversiones extranjeras, el país ha experimentado u n rápido crecimiento económico. El producto nacional bruto expresado en términos reales se ha multiplicado por cuatro desde 1966 y se han logrado elevadas tasas de crecimiento anual (incluso en momentos de recesión internacional), sobre todo gracias al desarrollo de la producción de diamantes. Este desarrollo económico ha sido acompañado por una creciente desigualdad en la distribución de la riqueza y de los ingresos y por una pobreza persistente. Sin embargo, ha sido posible desarrollar con lafinanciaciónpública la infraestructura económica y social, así c o m o la prestación de servicios sociales, tales c o m o los programas de ayuda a las victimes de la sequía, mientras que la asistencia sanitaria primaria ha permitido atenuar los problemas de la pobreza y de la desigualdad. L a solidez de la economía ha permitido u n enorme desarrollo del sector educativo. El 85% de la población en edad de asistir a la escuela primaria ha sido escolarizada y se realiza un programa en gran escala de construcción de escuelas secundarias con miras a garantizar, a mediados de la década de 1990, el acceso universal a una enseñanza básica de nueve años de duración. Dentro de la estrategia general de educación básica para todos se inscribe el Programa Nacional de Alfabetización destinado a erradicar el analfabetismo de la población adulta. N o se conoce el porcentaje exacto de analfabetos adultos pero en el censo de 1981 se observó que, de las personas de m á s de 15 años de edad, el 43,4%, es decir, unas 227.000 personas, no había asistido nunca a la escuela. (Estas cifras reflejan la tendencia estadística internacional ya mencionada, pues en el censo de 1971 se había observado u n porcentaje m á s elevado, el 60,1%, aunque la cifra total absoluta fuese menor, es decir, 185.000 personas.) El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana A diferencia de otros países del África postcolonial, en los primeros años que siguieron a la independencia de Botswana no se consideró que la alfabetización de los adultos fuera una tarea prioritaria. Se realizaron actividades de alfabetización a pequeña escala y de manera esporádica. E n 1972, el gobierno rechazó la propuesta de u n consultor de la Unesco de crear u n programa nacional de alfabetización orientado hacia el trabajo, que habría alcanzado a u n cuarto de millón de personas en u n periodo de ocho años. Sin embargo, en 1977, la C o m i sión Nacional de Educación recomendó que se diera cierta prioridad a la alfabetización de los adultos y el Departamento de Educación de Adultos del Ministerio de Educación (Botswana Extension College) llevó a cabo dos proyectos piloto. Dichos proyectos demostraron la dem a n d a popular en la materia así como las técnicas pedagógicas que habría que aplicar para satisfacerla. E n 1979, el nuevo Departamento de Educación N o Formal (que absorbió el Botswana Extension College), bajo la dirección de u n experto de la Unesco, logró que el Ministerio de Educación adoptara una política de desarrollo de u n programa nacional de erradicación del analfabetismo. E n el documento oficial se planteó el objetivo de "lograr la alfabetización de 250.000 personas de Setswana, hombres, mujeres y jóvenes que no sabían leer ni escribir, a lo largo del sexenio 1980-1985", y se definió la alfabetización como la facultad de "entender las comunicaciones escritas y los cálculos sen- El Programa Nacional de cilios que forman parte de la vida cotidiana". El Programa Nacional de Alfabetización ( P N A ) se inició en 1980 con una experiencia piloto de u n año realizada en cinco de los nueve distritos del país. A mediados de 1981 se inició oficialmente el programa que no se ha interrumpido desde entonces, alcanzando entre 1981 y 1986 u n total de aproximadamente 178.000 personas. E n 1983-1984 se realizó una evaluación interna del P N A . El diseño y la ejecución de esta evaluación estuvo a cargo del personal que participaba en el programa. Los resultados hicieron que se introdujeran rápidamente algunas modificaciones operacionales, pero el estudio no fue objeto de u n informe completo ni incidió en la formulación de políticas de m á s vasto alcance. E n 1986, el Comité Nacional de Alfabetización solicitó a la Universidad de Botswana que efectuara una evaluación extema con objeto de definir las decisiones relativas al futuro del programa. L a evaluación comprendió el análisis de los documentos existentes y las informaciones estadísticas, las visitas sobre el terreno para efectuar observaciones, las entrevistas, los cuestionarios autoadministrados y los estudios monográficos, así c o m o una prueba de alfabetización y de cálculo sobre una muestra de alumnos tomados al azar. El informe constituye una evaluación actualizada de la labor de alfabetización realizada en el marco del P N A a partir de 1980 y es la base del presente artículo.1 de Botswana: balance y perspectivas de seis de las principales dimensiones de análisis. OBJETIVOS L a primera dimensión se refiere a los objetivos del P N A . E n los programas de alfabetización de adultos, el concepto de objetivo comprende una definición de la alfabetización, una articulación de los fines y una especificación de las clases y número de participantes a que se destina el programa. Se trata de responder a las siguientes preguntas: ¿qué alfabetización, por qué y para quién? (Gillette y Ryan, 1983). E n el caso del P N A , las respuestas iniciales a estas preguntas constan en el documento original de planificación de 1979 antes mencionado. Al iniciarse el programa se adoptó la siguiente definición de alfabetización: "Se entiende por persona 'alfabeta' la que puede comprender las comunicaciones escritas y los cálculos sencillos que forman parte de la vida cotidiana." Este enunciado, de alcance deliberadamente restringido, se aproxima m u c h o a la definición básica de la Unesco recomendada por la Conferencia General en su reunión de 1958. E n dicho enunciado se excluye toda idea de definir la alfabetización en el contexto de la adquisición de capacidades productivas, concepto de alfabetización "funcional" expuesto en el Programa Experimental Mundial de Alfabetización que había sido objeto de una evaluación negativa en 1976 (Unesco, 1976). También signiBalance ficaba excluir la definición m á s política que, siguiendo la influencia de Paulo Freiré, había Son numerosas las publicaciones en las que se adoptado el Simposio Internacional de Alfaha intentado efectuar una síntesis de la expe- betización de Persépolis en 1975 (Bataille, riencia internacional de la lucha contra el anal- 1976). Los planificadores del P N A utilizaron fabetismo; citaremos The world of literacy u n concepto de alfabetización esencialmente ( I C A E , 1979) y Adult literacy in the Third conservador, teniendo en cuenta el fracaso del World (Lind y Johnston, 1986). E n esas publi- P E M A y las realidades políticas de Botswana. caciones se definen las dimensiones clave de los E n el documento de planificación n o se programas de alfabetización que requieren des- explicitaron los objetivos de la alfabetización. cripción y análisis (y permiten además efectuar E n las primeras discusiones celebradas en 1979 comparaciones y contrastes). E n esta sección se planteó la pregunta de ¿por qué la alfabetizaevaluaremos los progresos del Programa Nacio- ción?, aunque se prefirió basar sencillamente la nal de Alfabetización de Botswana en función necesidad de alfabetizar en criterios morales, 370 Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman sociales y económicos, tal c o m o se exponía en ese m o m e n t o en u n m e m o r á n d u m del Ministerio de Educación. Se dijo que lafinalidaddel programa era "buena" en términos generales y se justificó la alfabetización c o m o u n fin en sí, sin vincularlo a la contribución potencial que podrá aportar al desarrollo individual, c o m u nitario y nacional. E n los documentos de solicitud de fondos, relativamente detallados en los aspectos técnicos, el P N A se justificaba en términos vagos y se hablaba de corregir la desigualdad de acceso a la educación primaria en las zonas rurales. Es decir, que los objetivos del P N A se presentaban de manera limitada, evitando las afirmaciones perentorias relativas a su repercusión en el proceso de desarrollo. Se puede criticar la ausencia de retórica y la presentación modesta, que tal vez correspondían al espíritu de los últimos años de la década de 1970, en la medida en que restaban al proyecto la fuerza emocional capaz de movilizar la imaginación, la voluntad política y el apoyo popular. Sin embargo, aunque la definición y los objetivos del P N A se presentaron de manera limitada, las metas fijadas en cuanto a participación fueron ambiciosas: alfabetizar a 250.000 personas entre 1980 y 1985. Se procuraba llegar así a u n cuarto de millón de hombres, mujeres y jóvenes, dentro de una población nacional total de 900.000 habitantes en ese m o m e n t o . N o hubo diferenciaciones en cuanto al grupo destinatario (por ejemplo, con arreglo a la región o a la situación económica) ni se fijaron prioridades internas (por ejemplo, según el sexo). Los datos sobre la participación del P N A presentan inexactitudes y las cifras de inscripción (un total de 145.000 personas en el lapso previsto, 1980-1985) no permiten distinguir entre los nuevos participantes y las inscripciones existentes acumuladas. Por extrapolación de la muestra utilizada en la evaluación de 1987 cabe decir, de manera m u y aproximada, que entre 1980 y 1986 hubo 70.000 nuevos alumnos. A u n q u e estos datos pueden ser objetados, resulta claro que el P N A no alcanzó sus metas iniciales. Se puede explicar esta insuficiencia por diversos factores, desde la importante sequía que padeció el país hasta los problemas de organización, pero confirma sobre todo la opinión de Gillette y Ryan (1983) acerca del riesgo que entrañafijarmetas precisas. M á s allá de los problemas de aplicación, pensamos que la meta inicial no era realista en términos de cifras y de calendario. N o se basaba en una estimación exacta del número, necesidades, características y ubicación de la población analfabeta. Ahora bien, la meta fijada ejerció una influencia en muchos aspectos del P N A y el análisis de los objetivos constituye u n primer paso para comprender la naturaleza particular de la labor realizada. ESTRATEGIA Los objetivos del P N A influyeron evidentemente en el tipo de estrategia adoptada. Lind y Johnston (1986, p. 49), al debatir acerca de esta dimensión analítica, afirman que en los últimos tiempos se han utilizado cuatro métodos principales: la educación básica, la alfabetización funcional, el enfoque de Freiré y las campañas de masas. Observan que en muchos programas de alfabetización se combinan dichos métodos, lo que es el caso del P N A . E n el P N A se observa una influencia importante del método basado en la educación básica consistente en abrir lo más posible el acceso a la alfabetización a las personas que lo solicitan. A partir de 1984, el P N A incluyó también u n elemento funcional, al asociar la alfabetización a la adquisición de capacidades de producción. L a incorporación de este elemento tiene lugar sobre todo en la etapa de postalfabetización y no en el m o m e n t o de adquirir la capacidad de leer y escribir; para integrarlo ha habido que prestar asistencia a grupos de participantes con el fin de que establecieran proyectos económicamente rentables. Sin embargo, en la práctica no se ha hecho gran cosa para desarrollar este método funcional. El enfoque de Freiré se basa en infundir al alumno la conciencia de su situación socioeconómica y de su capacidad de actuar para El Programa Nacional de resolver los problemas y modificar su propia situación. Este enfoque de inspiración política fue explícitamente descartado por los planificadores iniciales del P N A , quienes se oponían ideológicamente al m i s m o y, en todo caso, estaban elaborando un programa a cargo del Estado para u n gobierno conservador. Sin embargo, algunos elementos del enfoque de Freiré, liberados de su intención política, fueron incorporados a los métodos y materiales utilizados (por ejemplo, las palabras "generativas" y las "familias silábicas" en los manuales). El método de la campaña de masas, en la que se movilizan todos los sectores de la sociedad para lograr la alfabetización universal de los adultos en u n corto plazo, se asocia con los países socialistas y era ideológicamente incompatible con Botswana. Los planificadores se refieron conscientemente a u n programa (que implica una actividad constante) y descartaron la idea de campaña. Ahora bien, en contradicción con ello, sefijóuna meta de cinco años para erradicar el analfabetismo. Entre los motivos de que no se alcanzara esta meta, cabe señalar que faltaron el compromiso político y la movilización social característicos del enfoque de la campaña. El P N A es pues u n programa general de alfabetización a escala relativamente grande que combina diversos métodos y cuya estrategia global está dirigida a reducir el analfabetismo. Esta estrategia refleja la situación política y económica de Botswana y constituye el marco de aplicación del programa. PROGRAMAS DE ESTUDIOS E n el marco del P N A , las actividades de alfabetización se realizan en sesiones de setenta y cinco minutos de duración y se utilizan cinco manuales progresivos. Los participantes, en grupos de quince, son instruidos por voluntarios especialmente formados a los que se denomina dirigentes de grupos de alfabetización ( D G A ) . L a instrucción se imparte en lengua setswana, que es la lengua nacional. Se trata de la lengua materna de la mayoría de los alumnos, aunque de Botswana: balance y perspectivas hay grupos minoritarios de relativa importancia para los que el setswana es una segunda lengua. L a lectura se enseña siguiendo el método analítico basado en palabras clave, escogidas a partir de encuestas sobre las preocupaciones sociales de los adultos; por ejemplo, la falta de leña, problemas de animales de tiro y la repetición de las sequías. Los materiales de aprendizaje versan sobre temas diversos como la agricultura, la salud y otros relacionados con el desarrollo. Las palabras clave constituyen la base de u n enfoque silábico que permite aprender la m a nera de construir las palabras y las frases. E n su forma ideal, se trata de u n proceso cuyo eje es el alumno y en el que los problemas se discuten a partir de palabras clave. Se alienta a los dirigentes de los grupos de alfabetización para que obtengan la colaboración del personal de extensión que corresponda, por ejemplo, educadores sanitarios, con el fin de que hablen con los alumnos y les sugieran actividades complementarias a realizar en el hogar. Ahora bien, en la práctica, la participación de los alumnos es m u y escasa. Los dirigentes tienden a hacer hincapié en la memorización, descuidan la discusión y rara vez se hace participar al personal de extensión. El P N A se orienta fundamentalmente a la adquisición de las capacidades básicas de lectura y escritura, así c o m o la aritmética elemental que desde las primeras etapas se incorpora a la enseñanza. Se presta poca atención al desarrollo del conocimiento general, a las capacidades técnicas y a la conciencia sociopolítica. L a índole de los contenidos y de los métodos de los programas de estudio refleja los objetivos y la estrategia del P N A . D e m o d o tal que, pese a los elementos tomados del método funcional y del método de Freiré, se trata de u n programa tradicional de alfabetización. El rendimiento de los alumnos fue objeto de m u y pocas verificaciones, por lo que en la última evaluación se recurrió a una prueba de lectura, escritura y cálculo a partir de una muestra nacional de alumnos que habían cursado o superado el tercer nivel, incluidos los graduados. Las pruebas se normalizaron al nivel de la prueba de evaluación de cuarto grado de la 372 Satnora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngtnan escuela primaria, y la media requerida era de 4/10. Los resultados de la prueba pusieron de manifiesto u n notable rendimiento, con u n porcentaje de aprobados del 81%. Sorprendentemente, en el análisis se observaron m u y pocas variaciones de rendimiento en relación con las variables demográficas: sexo, edad, ubicación rural o urbana y actividad económica. El hecho de haber asistido a la escuela influía en el rendimiento, pero sólo en las pruebas de cálculo y no en las de lectura y escritura. Si se observa el desarrollo del P N A hasta la fecha, una de las conclusiones principales es su eficacia para enseñar a los que no abandonan las capacidades básicas de alfabetización y de cálculo (los conocimientos generales, por ejemplo, no fueron objeto de la prueba). N o obstante, quedan sin respuesta algunas preguntas esenciales, como el número de horas de asistencia a clase necesarias para aprender a leer y escribir. Por otra parte, hay resultados de la encuesta que son ambiguos, ya que los registros del P N A no contienen dato alguno sobre la deserción. Por ejemplo, la prueba sugiere que la lengua materna no constituye una variable importante. Sin embargo, las personas sometidas a la prueba eran sólo las que habían perseverado y proseguido el programa: no hay datos que permitan juzgar si los alumnos menos motivados abandonaron a causa de la barrera que constituye una enseñanza no impartida en su lengua materna. Por todos los motivos expuestos es necesario incluir en el P N A un mayor número de pruebas periódicas y acopiar datos más complejos, a fin de disponer de u n cuadro más preciso sobre el rendimiento de los alumnos. que tropiezan los programas de alfabetización son de índole organizativa más que pedagógica ( I C A E , 1979, p. 17). N o hay duda de que algunas de las dificultades del P N A tuvieron su origen en insuficiencias de organización y administración. Se le asignó un periodo inicial de planeamiento demasiado breve, dado que la decisión política se adoptó afinalesde 1979, el programa piloto se desarrolló en 1980 y las actividades en todo el país se iniciaron a m e diados de 1981. E n tan breve lapso se crearon la estructura y los mecanismos de organización. L a ejecución del P N A corre a cargo del D e partamento de Educación N o Formal ( D E N F ) del Ministerio de Educación. C o n u n personal compuesto en 1979 por 42 miembros y en 1981 por 212, el D E N F cuenta con doce oficinas de educación de adultos en los distintos distritos en que se divide un país cuya superficie es análoga a la de Francia; en cada distrito hay un equipo de asistentes de alfabetización, quienes supervisan a los dirigentes de los grupos de alfabetización. L a supervisión y revisión de las políticas del P N A están a cargo del Comité Nacional de Alfabetización, presidido por un funcionario de rango superior del Ministerio de Educación y compuesto por funcionarios del mismo ministerio, por representantes de otros ministerios, de los consejos de distrito, de la universidad y de organismos no formales. ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y PERSONAL El P N A se caracteriza por depender únicamente de u n departamento de ejecución que forma parte del gobierno central. Se trata de u n programa sumamente centralizado: las oficinas de educación de adultos de los distritos gozan de una responsabilidad restringida, limitada, por ejemplo, al presupuesto o a la producción de materiales. Estaba prevista la participación de las autoridades locales, lo que en la práctica ha sucedido en m u y escasa medida. T a m p o c o se ha incluido en el programa a las organizaciones no gubernamentales ; las cooperativas, grupos femeninos y alumnos intervienen m u y poco en cuestiones de política o de ejecución. Algunos autores sostienen que en realidad y de manera general los principales problemas con El Comité Nacional de Alfabetización constituye u n órgano central de coordinación, aunque el hecho de que el Ministerio de Educación A pesar de los resultados satisfactorios de la prueba, sería necesario revisar los objetivos de los programas, los materiales básicos de enseñanza y los métodos pedagógicos, con objeto de renovar la pedagogía del P N A que por el m o m e n t o parece u n tanto estancada. El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana: balance y perspectivas asuma la responsabilidad ejecutiva hace que el P N A sea considerado como u n programa de un solo ministerio: la coordinación formal entre ministerios ha sido mínima. L a integración del P N A en las estructuras nacionales y de distrito encargadas de la coordinación del desarrollo rural es m u y escasa y el D E N F trabaja, por lo general, de manera aislada. Entre las excepciones cabe citar una buena cooperación, a nivel de departamentos, con el servicio de prisiones y con el servicio nacional comunitario, siendo asimismo buenas las relaciones personales a nivel de distrito y de aldea. El P N A se ha desarrollado, no obstante, de manera general, con m u y poca coordinación formal entre el D E N F y otros órganos. Se han observado importantes problemas de gestión en el seno del propio departamento y, especialmente, ha habido cierta ambigüedad en la estructura jerárquica y en la comunicación entre la sede y las oficinas de distrito. E n los distritos se considera que la sede no proporciona la asistencia profesional y la supervisión necesarias. Entre los problemas de organización cabe citar la insuficiencia de los transportes y la falta de un sistema de gestión de la información capaz de proporcionar datos estadísticos sobre el programa que sean dignos de confianza para un planeamiento eficaz. D e los estudios efectuados recientemente, se desprende con toda claridad la necesidad de renovar a fondo la estructura organizativa y los procedimientos de gestión. N o es posible, sin embargo, ignorar la importancia que reviste haber creado una organización nacional que constituye la infraestructura básica de un trabajo de alfabetización a gran escala. El P N A es supervisado sobre el terreno por los asistentes de alfabetización, cuyo número en 1986 ascendía a 131. E n su mayoría, se trata de mujeres jóvenes con tres años de educación secundaria, cada una de las cuales supervisa de seis a quince grupos de alfabetización. La formación inicial que se les imparte es de cuatro semanas y una vez por año siguen un curso de reciclaje de una semana. Algunas de los asistentes han obtenido u n certificado de educación de adultos al cabo de dos años de 373 estudios por correspondencia. El P N A fue concebido por u n tiempo limitado y los asistentes de alfabetización tienen en su mayoría contratos temporales, lo que ocasiona u n cierto desánimo. Desde la nueva perspectiva a largo plazo en materia de educación básica de adultos, se procura convertir a ese personal en funcionarios permanentes de la aldea, lo que es una manera de subrayar la importancia de su función. El trabajo real de alfabetización corre a cargo de los dirigentes de los grupos de alfabetización ( D G A ) , cuyo número era de 1.221 en 1986. Se trata por lo general de mujeres jóvenes de la comunidad que han terminado los siete años de enseñanza primaria. Se les imparte una formación inicial de tres semanas en función de su cometido y tareas, y todos los años siguen un curso de reciclaje de una semana de duración. Por lo general enseñan a dos o tres grupos de alfabetización y trabajan con carácter semivoluntario, percibiendo una retribución como incentivo. El P N A constituye así para muchas personas una fuente de ingresos (en una economía rural que no brinda muchas oportunidades de trabajo), por lo que la retribución se convierte en el equivalente de u n salario. L a irregularidad del pago ha sido fuente de descontento y deserción del personal, aunque en los últimos tiempos ha mejorado m u c h o . FINANCIACIÓN Y COSTOS Tras haber decidido a mediados de 1979 el lanzamiento del P N A con la meta de alfabetizar a 250.000 personas para 1985, el programa se incorporó como proyecto de desarrollo al plan nacional para 1979-1985. A continuación se procuró obtener la ayuda de organizaciones financieras internacionales. L a asistencia esterna recibida entre 1980-1981 y 1985-1986 cubrió aproximadamente el 71% de los gastos totales del P N A . Los principales donantes fueron el Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (42,5% de las sumas donadas) y el Organismo Alemán de Cooperación Técnica (36,4%); también se recibieron otras donaciones en metálico 374 Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman y en especies, como la del Unicef en papel y equipos. El P N A ha contado siempre con una financiación adecuada, pero la elevada proporción de los fondos procedentes de donantes constituye u n aspecto discutible del programa que ha suscitado dos tipos de críticas. Primero, la excesiva dependencia de la ayuda de los donantes, lo que es poco conveniente, dado que limita el poder de control nacional y el funcionamiento del programa. El P N A ha debido plegarse a presiones externas ejercidas por los donantes. Segundo, la reticencia del gobierno a asumir una mayor responsabilidadfinancieraen el programa aparece c o m o síntoma de u n escaso compromiso político en el marco de una economía fuerte y de u n gasto nacional importante en otros sectores de la educación. El problema planteado por la proporción de los recursos procedentes de donantes externos y de la financiación nacional estalló en 1985 cuando se comprobó que el P N A no había alcanzado sus metas y que de proyecto a corto plazo debía transformarse en programa a largo plazo. Para materializar el proyecto de institucionalizar la tarea de alfabetización c o m o actividad permanente del programa más amplio de las actividades de educación de adultos de la D E N F , el gobierno debía asumir la responsabilidad del P N A e incluirlo entre sus gastos corrientes. L a evaluación solicitada en 1986 se hizo a través de un proceso (parcialmente desencadenado por la presión de los donantes) que consistió en establecer una política basada en el aumento de la financiación nacional que cubriera los gastos básicos constantes, reservando la financiación externa para cubrir los gastos específicos de desarrollo. observa que el gasto principal (43%) se dedica a sufragar los honorarios de los D G A . Ello corrobora la experiencia internacional según la cual los fondos destinados a retribuir el trabajo real de alfabetización representan uno de los rubros principales, salvo cuando se recurre a la movilización de voluntarios o de estudiantes. El gasto per capita del P N A no se puede calcular con exactitud, ya que en las estadísticas no se establece una categoría diferente para los alumnos que permanecen en el sistema ni se consigna el número de graduados alfabetizados. Por lo tanto, no es posible decir, por ejemplo, cuánto cuesta lograr que u n alumno alcance u n cierto grado de alfabetización. Sin embargo, puede calcularse u n gasto aproximado en 1985 de 50 pula por alumno inscrito, comparado al coste de 160 pula por alumno de escuela primaria inscrito en 1914-1985 (en esa fecha, el ingreso nacional per capita era de 1.432 pula y 1 pula equivale a 0,6 dólares de los Estados Unidos). POSTALFABETIZACIÓN Es evidente que un programa de alfabetización debe prever desde u n principio el suministro de materiales de lectura adecuados y accesibles para que se ejerciten las personas alfabetizadas. E n el plano internacional se reconoce cada vez más que la etapa de postalfabetización está destinada también a acrecentar el conocimiento y las capacidades de los alumnos, ya sea por medio de las oportunas actividades de educación no formal, ya sea mediante el acceso al sistema de educación formal. L a creación E n ningún momento se puso en duda la de u n medio favorable a la alfabetización y correcta utilización de los fondos en el marco estimulante para el ulterior aprendizaje consdel P N A ; la contabilidad ha sido de primer tituye una tarea considerable, de importancia orden. Se reconoce, no obstante, que el análisis equivalente a la de la etapa inicial de alfabetidel costo de los programas de alfabetización es zación. Si no se logra reunir esas condiciones, una tarea compleja y que es más que proble- buena parte de la labor de la etapa inicial mático determinar el costo per capita en tér- quedará anulada, pues los neoalfabetos no minos internacionalmente comparables ( I C A E , lograrán conservar sus capacidades recién ad1979, p. 74). Si se analiza la distribución de los quiridas y volverán a caer en el analfabetismo. E n Botswana, éste es el aspecto más débil gastos del P N A por rubros entre 1980 y 1986, se El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana: balance y perspectivas del P N A , tanto en lo que se refiere a la política como a la ejecución. A pesar de reconocer la etapa de postalfabetización, c o m o lo hacen los documentos iniciales de planificación y otros documentos, c o m o el National Development Plan 1985-1991 de 1985 (República de Botswana, 1985), nunca se llegó a adoptar una política ni tampoco u n programa integradores. N o se dispone de ningún estudio sistemático acerca de los graduados alfabetizados, aunque en la información que ha podido recogerse sobre su situación se subrayan sus necesidades de aprendizaje. Los neoalfabetos necesitan disponer de materiales de lectura, acceder a una profesión lucrativa y a las oportunidades adecuadas de educación formal. El P N A ha respondido a estas necesidades de manera irregular al centrar su atención en la etapa básica de alfabetización. A partir de 1984, el Departamento de E d u cación N o Formal elaboró treinta y cuatro fascículos destinados a los neoalfabetos sobre temas diversos: salud, economía doméstica, actividades lucrativas y conocimientos generales. Estos materiales están destinados a los neoalfabetos para que los utilicen en u n estudio individual y autodirigido, pero tanto su distribución como su utilización han sido escasas. Los lectores potenciales carecen de u n acceso organizado a los materiales, ya sea en grupos especiales de lectura ya sea en centros de lectura e información (aunque en 1986 se inició u n pequeño proyecto piloto de salas de lectura en las aldeas). Además, no abundan los materiales de lectura en setswana y habría que realizar u n esfuerzo importante para producir y distribuir materiales adaptados y pertinentes en número suficiente para crear u n medio favorable al alfabetismo. L a necesidades expresadas por los alumnos y las prioridades de desarrollofijadasen el plan nacional de 1985 han fortalecido la voluntad del P N A de ayudar a los graduados a aprender oficios lucrativos. Los maestros alfabetizados han contribuido a crear grupos de neoalfabetos con objeto de establecer proyectos de actividades económicas que reúnan la doble ventaja de arrojar beneficios y de crear el marco nece- 375 sario a la adquisición de técnicas. Sin embargo, se diría que esta actividad no ha logrado m u c h o éxito, ya que la D E N F sólo ha contribuido a crear unos pocos grupos que no han producido grandes resultados educativos ni económicos y este fracaso puede haber contribuido a desalentar a los alumnos potenciales y a quienes ya cursaban el P N A . Desde el inicio y de forma persistente, los alumnos expresaron el deseo de aprender inglés. E n 1982 se efectuó u n estudio de viabilidad y en 1985 se elaboró u n proyecto de manual de inglés que ha sido utilizado de manera extraoficial por algunos D G A . Ahora bien, al no haberse formulado una política coherente, las actividades no produjeron resultados concretos. U n análisis más a fondo de la demanda de instrucción en inglés sugiere que en realidad revela el deseo de acceder a la escolaridad formal. L a encuesta efectuada en el marco de la reciente evaluación indica que el 97,6% de los alumnos desea incorporarse a la escolaridad formal. L a cuestión del acceso tiene dos dimensiones. L a primera consiste en la necesidad de mejorar los vínculos con las escuelas primarias para que los jóvenes graduados gracias al P N A puedan pasar fácilmente al sistema existente (lo que ya han hecho algunos alumnos). L a segunda reside en la necesidad de elaborar u n programa formal gracias al cual los adultos puedan obtener el equivalente de u n diploma de fin de estudios primarios y es ésta la opción política que actualmente se estudia. Cabe decir, a manera de conclusión, que la etapa de postalfabetización no ha recibido la atención necesaria por parte del P N A ya que no cuenta con una política claramente articulada al respecto ni con una apropiada asignación de fondos y u n programa de actividades bien elaborado. A menos que se introduzcan modificaciones radicales, son m u y escasas las posibilidades de éxito de la etapa de postalfabetización. N o hay indicios de que esas modificaciones estén próximas. 376 Samara Gaborone, Johannes Mutanyatta and Frank Youngman un nivel elevado por la C E E . El ingreso procedente de los diamantes ha proporcionado la necesaria acumulación de capital de que el Estado podrá servirse; por su parte, la ganadería ha permitido la acumulación individual. E n las páginas precedentes, los progresos del Desde la independencia, en 1966, el m o d o de P N A se han evaluado sobre todo en términos producción capitalista ha adquirido u n catécnicos, pasando revista a cuestiones de plani- rácter dominante en la formación social de ficación y de ejecución. Pero toda evaluación Botswana. global de u n programa de educación requiere El bloque hegemónico de las clases domiun análisis de su relación con la sociedad. E n nantes (es decir, la burguesía, la pequeña tanto que institución social, la educación no burguesía y el campesinado) ha progresado es totalmente autónoma, sino que refleja la en forma considerable en esta coyuntura favoestructura económica y política de la sociedad rable de expansión económica. Se ha valido de (Youngman, 1986, p. 9-23). U n programa de su control del Estado para desarrollar políticas alfabetización de adultos tiene sus propias de promoción de sus intereses económicos, dimensiones técnicas, pero también carac- con una estrategia de desarrollo que utiliza terísticas que obedecen a la situación de eco- la intervención estatal para crear condiciones nomía política en que se desarrollan (Young- favorables a la empresa privada y a las inverm a n , 1985). Se han dado ya algunas indicaciones siones extranjeras (República de Botswana, sobre la manera en que el marco político y 1985, p . 54-242). Pero el bloque hegemónico económico ha influido en el P N A . E n esta se ha servido también de los beneficios obtesección examinaremos la relación existente en nidos para mantener el nivel de vida de las Botswana entre alfabetización y sociedad desde demás clases, especialmente la clase obrera el punto de vista de la economía política. Esta del sector organizado de la economía, para la perspectiva tiene por objeto clarificar las carac- que existe u n sistema de salario mínimo y de terísticas particulares de la acumulación de protección contra la inflación. Naturalmente, capital en Botswana en el contexto de la eco- los beneficios del crecimiento del P N B no han nomía mundial e ilustrar la manera en que éstas sido los mismos para todas las clases: los influyen en los tipos de desarrollo de las insti- campesinos pobres de las zonas rurales y los tuciones sociales, entre las que se cuenta la trabajadores no calificados de las zonas urbanas educación. Resulta así necesario examinar m á s han visto deteriorarse su situación, hasta el a fondo la situación de Botswana. punto de que en u n documento estatal de 1985 S h a w (1985) ha señalado que existen dife- se llegaba a la conclusión de que "es evidente rencias importantes entre los países de África: que la pobreza afecta a la mayoría de los la crisis económica mundial de mediados de los hogares de Botswana" (República de Botsaños setenta ha afectado duramente a la mayoría wana, 1985, p . 21). Ahora bien, los ingresos de los países del África subsahariana, aunque se percibidos por el Estado han sido utilizados observen excepciones a la norma de estanca- para suministrar servicios básicos en gran miento y declive económicos. Botswana, clasi- escala, como sucede con los sectores de la ficado por el Banco Mundial entre los países salud y la educación. Particularmente, la de ingresos medios, constituye una de esas miseria creciente de los pobres del campo en excepciones y su economía ha seguido pro- los años de sequía a partir de 1980 ha podido gresando con una de las tasas de crecimiento aliviarse mediante la "red de seguridad" m á s elevadas del tercer m u n d o . Este creci- constituida por programas de asistencia y miento se debe sobre todo a la exportación alimentación que benefician a más de la mitad de diamantes y también a la de carne bovina, de la población (República de Botswana, 1985, cuyo precio se ha mantenido artificialmente a p. 58, 20). E n la estrategia de desarrollo esta L a economía política de la alfabetización en Botswana El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana: balance y perspectivas dimensión de bienestar social ha permitido atenuar las tensiones que podrían haberse producido en la sociedad. L a principal fuente potencial de tensiones es la escasa creación de empleos en el sector organizado de la economía (así, la industria minera goza de una gran intensidad de capital y es poca la m a n o de obra que emplea); se observan de este m o d o elevadas tasas de desempleo, sobre todo entre los graduados de la escuela. £1 problema se agrava con la reducción del flujo migratorio hacia Sudáfrica. Las clases dominantes se mantienen en el poder desde 1966 gracias a una expansión económica que n o sólo ha permitido satisfacer sus propios intereses de clase, sino mantener también el nivel de vida de las demás clases. Gracias a una ideología proclamada de armonía social y al silenciamiento de los conflictos de clases se han podido mantener la estabilidad política y u n sistema parlamentario pluralista. Las clases hegemónicas han identificado sus propios intereses nacionales dentro de u n orden social capitalista con los intereses del capital internacional en el marco de la geopolítica de Sudáfrica. Para los países occidentales, Botswana se ha convertido en u n modelo de democracia capitalista no racista, lo que ha atraído en grado considerable la asistencia y las inversiones extranjeras. Desde el punto de vista de la economía política, la educación de adultos en u n sistema social capitalista c o m o Botswana refleja los intereses de la alianza dirigente en cuanto desarrolla y legitima la división social del trabajo y las relaciones de poder consagradas por el m o d o capitalista de producción. Los programas de educación de adultos que el Estado inicie estarán así orientados, a nivel económico, a producir las capacidades y las técnicas diferenciadas que requiera la economía capitalista. E n Botswana, la estrategia global de desarrollo en virtud de la cual el Estado interviene para promover la a c u m u lación capitalista y para suministrar programas de bienestar social que corrijan las consiguientes desigualdades (en términos oficiales, dichos fines constituyen dos objetivos del 377 desarrollo: el crecimiento económico rápido y la justicia social) se refleja en una estrategia específica para el sector de la educación. E n este aspecto, el gobierno se fija c o m o metas que la educación forme al personal necesario para las actividades económicas y que se garantice u n acceso más amplio e igualitario a las oportunidades de educación. Se considera que de manera general, la educación no formal y, de m o d o particular, la alfabetización, son los medios para alcanzar esas dos metas (República de Botswana, 1985, p . 123, 58). L a naturaleza esencial del P N A aparece así moldeada por su cometido en relación con el desarrollo de la economía y los beneficios políticos (nacionales e internacionales) de las medidas de igualdad en favor de los pobres de la ciudad y del campo. El marco de este análisis permite explicar en mayor medida los objetivos y la estrategia adoptados para el P N A en 1979. El Estado consideraba que iba a proseguirse de manera satisfactoria el crecimiento económico alcanzado sin que se hubiera alfabetizado a toda la población adulta y que el campesino pobre y los desocupados de la ciudad quedarían al margen del proceso. Estas clases no eran indispensables para el desarrollo económico, aunque fuese necesario lograr su adhesión política. L a política general de modernización del país se vería favorecida por el desarrollo rural, se repetía en los discursos oficiales. Sin e m bargo, y pese a que una mayor producción de subsistencia hubiera permitido reducir la dependencia de la ayuda estatal, la economía rural no ganadera carecía de verdadera importancia. A este respecto se consideró que el P N A era u n programa de utilidad general, uno de los servicios básicos que había que suministrar a las zonas rurales. Sin embargo, n o sería fomentado como algo esencial para el desarrollo, ni tampoco tendría ninguna prioridad política. Por ejemplo, nunca se le atribuyó una urgencia comparable a la de la expansión de la enseñanza secundaria, ya que los adultos pobres del campo tienen una mayor inercia política que los que terminan los estudios | secundarios y no encuentran trabajo. El P N A 378 Samara Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman sefijóu n objetivo cuantitativamente ambicioso sin que fuera necesaria una movilización política para alcanzarlo. D e manera análoga, el elemento "funcional" que m á s tarde se le agregaría reflejaba unos objetivos gubernamentales explícitos en materia de creación de puestos de trabajo en el campo sin atribuirle ningún carácter prioritario, dado que los proyectos rurales lucrativos desempeñan una función marginal desde el punto de vista de la economía general (por ejemplo, no protegen contra la importación de productos baratos producidos en masa en Sudáfrica). El beneficio económico que el propio P N A proporciona a los D G A es considerado como u n beneficio secundario del programa. Los objetivos limitados y políticamente conservadores del P N A proceden de los intereses hegemónicos de las clases dominantes. L a utilidad política del P N A consiste en que su existencia da la impresión de que hay una voluntad de justicia social y de que son mayores las oportunidades de educación para los menos favorecidos. El programa de estudios se ajusta al objetivo general, según el cual el P N A refuerza la legitimidad del statu quo en vez de ponerlo en tela de juicio. S u contenido elude así toda "concientización" en el sentido que le da Freiré; en la práctica, sus métodos se basan en la autoridad del maestro y en la pasividad del alumno y su único lenguaje político refleja el estrecho control del Estado en materia de diferenciación étnica. Cuando se contempla desde la perspectiva de la economía política, es posible comprender otros aspectos del P N A . Los programas de desarrollo de Botswana dependen esencialmente del Estado y la participación popular en los mismos es m u y escasa. Correlativamente, el P N A se caracteriza por una estructura administrativa m u y centralizada y una escasa participación de medios no gubernamentales. Es u n programa vertical que, partiendo de la cúspide, desciende a la base. El hecho de que el P N A pueda financiarse refleja tanto la situación económica como la capacidad y voluntad del Estado de asignar recursos a los servicios básicos en virtud de una estrategia que apunta al bienestar social. El grado de dependencia del P N A con respecto a la donación de fondos es sintomático del elevado nivel de ayuda exterior que atrae Botswana. El Estado no considera que haya contradicciones entre sus intereses y los del capital internacional (la injerencia de los donantes del P N A , por ejemplo, no despertó ninguna inquietud en las esferas oficiales) y Botswana no desentona con los intereses de los países capitalistas avanzados, para quienes u n África austral estable y capitalista presenta u n interés estratégico. Pero la reticencia a abordar una etapa de postalfabetización a gran escala que entrañaría gastos adicionales de bastante importancia revela los límites del compromiso estatal. L a primera etapa satisface sus objetivos limitados en los planos económico y político; una inversión mayor parece, pues, innecesaria. El análisis que acabamos de hacer sugiere que la educación no sería más que una institución de reproducción social. Pero puede ser también el lugar elegido por las clases dominadas para resistir y el vehículo potencial de una lucha antihegemónica. Sin embargo, en el caso del P N A iniciado por el Estado, son m u y pocas las manifestaciones de presión que surgen de la base. Las luchas de clases, que se dan sobre todo en el campo, son por el m o mento espontáneas, carecen de organización y están localizadas. Puede que la resistencia al statu quo se manifieste en fenómenos c o m o el abandono de los estudios, u n m o d o de protesta silenciosa ante la imposibilidad de mejorar el nivel de vida por medio del aprendizaje. E n la muestra de evaluación, el 74,4% de los alumnos encuestados declararon haberse matriculado en el P N A para obtener un empleo, aspiración objetivamente no realizable. Son muchos los alumnos que abandonan el aprendizaje para poder recibir fondos de asistencia en caso de sequía. Por otra parte, nuestro análisis puede sugerir que la clase social es el único determinante de las relaciones sociales, cuando en realidad hay también otras dimensiones que influyen de manera importante en la desigualdad social, especialmente el sexo I y el origen étnico. El impacto del P N A en las El Programa Nacional de Alfabetización de Botswana: balance y perspectivas 379 desigualdades propias del sexo no resulta clara, aunque la mayoría de los participantes sean de sexo femenino (el 65,1% en la muestra de evaluación), y las observaciones informales parecen indicar que la alfabetización es considerada como u n medio de lograr una mayor autonomía personal. E n este capítulo hemos reseñado brevemente la relación entre alfabetización y sociedad en Botswana para intentar explicar las fuerzas sociales subyacentes que actúan sobre la índole del P N A . A partir de este análisis podemos llegar a la conclusión de que, de no producirse modificaciones importantes en la situación económica y política, la tasa de adultos alfabetizados sólo mejorará de manera gradual. Entre las modificaciones que habría que introducir cabe mencionar una mayor participación de las masas en la producción y en la toma de decisiones, lo que requeriría u n cambio en el reparto del poder tanto a nivel nacional c o m o internacional, y esto es algo que no puede preverse a corto plazo. Por consiguiente, lo más probable es que el P N A seguirá actuando en la forma actual, con una lenta elevación de la tasa de alfabetización de adultos, sin que ello represente u n cambio radical de la situación. mitió formular recomendaciones relativas a los programas, las políticas de postalfabetización y la administración del programa. Son muchas, no obstante, las necesidades en materia de investigación que hay que satisfacer para poder disponer de mejores datos y mejorar el sistema; una de las recomendaciones importantes que se formularon es la de incluir en el programa u n servicio de investigación y evaluación. Algunas de las propuestas formuladas por los evaluadores están siendo aplicadas por el Comité Nacional de Alfabetización y por el Departamento de Educación N o Formal. Ahora bien, habida cuenta del contexto económico y politico en que se mueve el P N A , y pese al aumento de la alfabetización de los adultos (salvo en el caso de que se acentuara la recesión internacional y la desestabilización regional), la conclusión a que se llega es que m u y probablemente la tasa de alfabetizados no aumentará de manera rápida ni se producirá tampoco una modificación sostenida del medio postalfabetizado. • El Programa Nacional de Alfabetización es el programa de educación de adultos m á s a m plio y prolongado que se ha efectuado en Botswana desde su acceso a la independencia en 1966. El número de alumnos que han participado en el m i s m o es m u y superior al de cualquier otro programa, ya se trate de breves campañas a gran escala (la consulta nacional sobre la reforma agraria de 1976) o de las vastas operaciones en curso, como la labor de extensión del Ministerio de Agricultura. El P N A constituye así u n logro importante en el sector de la educación de adultos y es u n elemento relevante del sistema nacional de educación. H a sido patente su éxito para enseñar la lectura, la escritura y el cálculo a los alumnos que han participado en él. Desde el punto de vista técnico, se pueden introducir mejoras, y la reciente evaluación exterior per- i. S. Gaborone, J. Mutanyatta y Youngman. An evaluation of the Botswana national literacy programme (documento presentado al Comité Nacional, marzo 1987), Gaborone, Institute of Adult Education, 1987. Nota Referencias BATAILLE, L . 1976. A turning point for literacy. Oxford, Pergamon. GILLETTE, A . ; R Y A N , J. 1983, Onze interrogations sur l'alphabétisation pour les années 1980. Les carnets de l'enfance, 63/64. CIEA. 1979. The world of literacy. Ottawa, C I E A e I D R C . L I N D , A . ; J O H N S T O N , A . 1986. Adult literacy in the third world. Estocolmo, Swedish International Development Authority. REPÚBLICA D E B O T S W A N A . 1985. National development plan, 1985-1991. Gaborone, Government Printer. S H A W , T . M . 1985. Towards a political economy for Africa. Londres, Macmillan. 38o Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank U N E S C O . 1976. Programa Experimental Mundial de Alfabetización: evaluación critica. París, Unesco. . 1981. Alfabetización 81. París, Unesco. . 1985. El desafío de la alfabetización. París, Unesco. Y O D N G M A N , F . 1985. Adult literacy and the mode of production. International Journal of Lifelong Education, vol. IV, n.° 2, p. 149-61. . 1986. Adult education and socialist pedagogy. Londres, Croom Helm. Youngman La educación de adultos en la República Unida de Tanzania: innovaciones y malentendidos P. A. K. Mushi Desde 1970, A ñ o de la Educación de Adultos, la principal preocupación del partido y del gobierno de la República Unida de Tanzania ha sido la educación de los adultos. Pese a las diversas innovaciones que se han introducido en esta materia hasta la fecha, la mayor parte de los beneficiarios son analfabetos funcionales. Estas actividades, entre ellas la alfabetización funcional, la postalfabetización, la educación de los trabajadores y la paraalfabetización, no han permitido a los educandos adultos mejorar sus condiciones de vida. E n el campo imperan todavía las malas condiciones sanitarias y de vivienda, las creencias culturales del pasado, la deforestación y la erosión del suelo. A u n q u e el índice nacional de alfabetización es de 85%, esta cifra se refiere a la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo elemental, y no a sus aspectos funcionales. Esto explica por qué las innovaciones en materia de educación de adultos no han logrado transformar las condiciones de vida de la población, pues sus autores las han concebido m á s bien en términos de alfabetización per se. L a manera en que se introducen y entienden las innovaciones determina en gran medida su m o d o de ejecución. Este artículo tiene dos objetivos. E n primer lugar, demostrar c ó m o se han concebido erróneamente las innovaciones en este campo y, en segundo lugar, analizar el origen de esos errores para permitir una mejor comprensión e interpretación de las innovaciones. El artículo se divide en tres secciones. E n la primera se examinan los procedimientos teóricos de la introducción de una innovación educativa. E n la segunda sección se analizan y discuten las diversas innovaciones introducidas en la educación de adultos y los errores cometidos. E n la tercera se explica el origen de los errores y se exponen algunas conclusiones. Innovaciones educativas P . A . K . M u s h i (República Unida de Tanzania). Conferenciante auxiliar en el Departamento de EduU n a innovación es algo inédito, que puede cación de la Universidad de Dar es-Salam, donde ejerce consistir en una nueva práctica social, una como profesor de psicología de adultos, asi como de nueva idea o u n nuevo instrumento que rehistoria teoría y metodología de la educación de adultos. Fue maestro y profesor auxiliar en el Instutito Peda- fleja o supone una transformación de la prácgógico y en el Instituto de Educación de Adultos de tica predominante hasta el m o m e n t o en u n contexto determinado (Ishumi, 1978). Para ¡a República Unida de Tanzania. Perspectivas, vol. XVIII,n.«3,i988 382 P. A . K. Mushi introducir una nueva idea educativa, por ejemplo u n nuevo programa, existen diversos procedimientos. Rogers define cinco etapas críticas: la conciencia, el interés, la evaluación, el ensayo y la adopción (Ishumi, 1978). E n la etapa de conciencia o de descubrimiento, se comienza por presentar a u n individuo o a u n sistema social una nueva idea, que puede ser una nueva unidad pedagógica. E s la etapa de iniciación, en la que se toma una decisión en cuanto a los nuevos elementos educativos y se informa sobre ellos a los participantes. Si estos últimos tienen claros los objetivos del programa, podrán incorporarlos fácilmente a sus propios objetivos, con lo que el aprendizaje será provechoso. L a segunda etapa es la de información o de interés, en la cual u n individuo o el sistema se interesan por la idea y piden m á s información sobre ella. E n la tercera etapa, de evaluación o de aplicación, el individuo o el sistema aplican la idea e intentan conocerla mejor. L a cuarta etapa es la de ensayo o de experimentación, en la cual se pone a prueba la innovación en pequeña escala y se observa si los beneficios superan las desventajas. E n la quinta y última etapa, de adopción, se aprueba la idea si los resultados del ensayo son favorables. Ésta es la fase de ejecución. Las innovaciones tropiezan con barreras que dificultan su difusión, por ejemplo las grandes distancias, la escasez de recursos o la oposición de algún grupo clave que no está dispuesto a aceptar el cambio que supone la innovación. Cuando los agentes (participantes) no están adecuadamente motivados, la aplicación de las innovaciones puede requerir largo tiempo. Innovaciones en la educación de adultos Las innovaciones introducidas en materia de educación de adultos en la República Unida de Tanzania son numerosas y m u y variadas, por lo que procuraremos examinar aquellas que han sido particularmente mal interpretadas, comenzando por la educación de adultos en sí misma. CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS U n a de las principales dificultades que debe afrontar el sistema de ejecución en lo que a educación de adultos se refiere es la variedad de Las innovaciones educativas plantean n u m e - significados y de interpretaciones que se atrirosas dificultades. Según M o s h a , el problema buye a la educación de adultos en general más grave reside en determinar y analizar la (Mlekwa, 1975). L a manera en que los indiviadopción de decisiones basándose en los m o - duos entienden el sentido y la finalidad de delos predominantes en los países occidentales. cualquier innovación en este ámbito determina El proceso se efectúa sin averiguar previamente el m o d o en que la llevan a la práctica. Las si el modelo de elaboración de políticas res- innovaciones educativas no tendrán impacto si ponde a los objetivos o a las realidades políticas no son adecuadamente ejecutadas. nacionales. Esta actitud ocasiona problemas en U n a innovación puede parecer clara y por lo el proceso de planificación y en la etapa de tanto correcta a quienes la han elaborado, sin ejecución (Mosha, 1976). Por otra parte, Have- que necesariamente ocurra lo mismo con los lock sostiene que las innovaciones son con que han de ponerla en práctica. El cuadro 1 frecuencia demasiado ambiciosas o son eje- demuestra c ó m o profesores y alumnos han cutadas con demasiada prisa sin tener en interpretado la política de educación de adultos. cuenta su novedad con respecto al entorno. El cuadro 1 indica que, en tanto que los eduAñade que la tendencia a responder a la cadores profesionales consideran la educación urgencia de u n problema omitiendo la fase de de adultos c o m o u n proceso de educación perexperimentación conduce a innovaciones sobre manente, los dirigentes la entienden en térlas que el país tiene una experiencia escasa o minos de alfabetización funcional. Sin embargo, nula (Havelock y otros, s.f.). los estudiantes adultos piensan sólo en términos L a educación de adultos en la República Unida de Tanzania: innovaciones y malentendidos 383 C U A D B O i. Objetivos atribuidos a la política en educación de adultos Dirigentes del partido, del gobierno y religiosos Educadores profesionales de adultos Objetivos Numero Educación permanente Principalmente alfabetización Alfabetización funcional Mejorar condiciones de vida Educación política Aumentar la productividad Capacitación correctiva /o Número Educandos adultos % Número _ 5 100 3 11 — — — — — — 10 89 3 5 71 13 46 0 60 ICO 60 25 20 — 3 4 11 — — —. — — — 14 % ICO — — — — — Fuente: Mlekwa, 1975. de alfabetización. Cuando se les preguntó por qué asistían a las clases de educación de adultos, respondieron generalmente que "porque nos dijeron que lo hiciéramos". A otra pregunta sobre los beneficios que esperaban de la educación, la respuesta general fue "no sabemos" (Mlekwa, 1975). E n la mayoría de los casos ha habido una tendencia a equiparar la educación de adultos con la educación formal de los niños. N o se ha comprendido que, en su sentido amplio, es algo más que la simple alfabetización. Por lo tanto, no es sorprendente que este concepto refleje la manera en que se ha llevado a la práctica ese proceso educativo, pues se ha hecho mayor hincapié en la alfabetización. Las evaluaciones también se han centrado en las pruebas de alfabetización nacional per se. alfabetizadores consideran que resuelve problemas socioeconómicos. Para algunos de los coordinadores, se trata de la ejecución de las directrices del partido y del gobierno. Por consiguiente, la mayor parte de los educadores y educandos de ambos distritos estiman que la alfabetización funcional se reduce a la simple alfabetización. Así, en respuesta a la pregunta planteada a setenta educadores y estudiantes: " E n su opinión, ¿la mala comprensión de los objetivos de la alfabetización funcional puede explicar el bajo nivel de desarrollo socioeconómico en los distritos?", la respuesta m á s c o m ú n fue "Sí" (Mushi, 1986). D e hecho, no se ha comprendido el amplio alcance de la alfabetización funcional a que se refiere Mpogolo (1980); por lo tanto, la noción carece de claridad conceptual. ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL EDUCACIÓN DE LOS TRABAJADORES L a manera en que se ha introducido la alfabetización funcional ha ocultado su verdadera dimensión, como lo indica el cuadro 2. El cuadro 2 demuestra que la mayor parte de los estudiantes adultos, los dirigentes de las aldeas y los coordinadores de educación entienden la alfabetización funcional como el simple aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. Por otra parte, la mayoría de los L a educación de los trabajadores se introdujo en los ámbitos laborales en la República Unida de Tanzania con el propósito de aumentar su nivel de educación y facilitar así una participación inteligente en su propio desarrollo sobre cuestiones de asesoramiento en aókninistración, planificación y adopción de decisiones, producción (calidad y cantidad) y discusión de los balances (Kassam, 1978). 384 P . A . K. Mushi C U A D R O 2. Objetivos de la alfabetización funcional según los educandos adultos y los alfabetizadores en los distritos de Moshi urbano y de R o m b o Respuestas Moshi (urbano) Alfabetizadores Aprender a leer, escribir y contar Participar en las actividades nacionales Resolver problemas socioeconómicos Encontrar u n empleo Aplicar las directivas del partido y del gobierno N o saben Educandos adultos Rombo Coordinadores déla educación de adultos Dirigentes déla aldea % N % N % N % 5 63 8 50 2 67 7 88 1 13 — — 1 33 2 7 88 — — 1 33 — — —- — — 6 — — — 2 — 13 — 1 —• Alfabetizadores Educandos adultos % N 4 51 2 75 25 4 50 — — 2 25 8 100 2 7 — — — — — 4 33 — — — — — 2 — 25 — 1 — Coordinadores déla educación de adultos Dirigentes de la aldea % N % 2 67 7 88 1 33 — — 2 67 1 13 25 — — — — 6 — 1 1 33 33 2 — 25 — Fuente: Mushi, 1986. Sin embargo, la Circular Presidencial N . ° i de 1970 y la Directriz del Primer Ministro de 1973 han sido mal interpretadas. L a educación de los trabajadores se ha reducido a la simple alfabetización, y la mayor parte de las actividades de aprendizaje que se realizan en los lugares de trabajo tienen este carácter. N o se llega a la etapa avanzada de la educación de los trabajadores integrada con sus actividades concretas. L a mala comprensión de esta innovación ha llevado a los administradores a negar a los trabajadores el tiempo necesario para su educación o incluso a impedirles asistir a las clases aduciendo que ello interferiría en los objetivos de producción. POSTALFABETIZACIÓN L a postalfabetización se introdujo en Tanzania después de la primera prueba nacional de alfabetización realizada en 1975. L a actividad tenía tres metas: en primer lugar, permitir a los educandos adultos adquirir las conocimientos y habilidades necesarios para resolver problemas cotidianos; en segundo lugar, facilitarles la práctica de sus capacidades intelectuales para evitar la recaída en el analfabetismo; en tercer lugar, mejorar las aptitudes d e los adultos alfabetizados para inducirles a buscar nuevos conocimientos que contribuyeran a su realización personal (Ministerio de Educación, s.f.). Según Mpogolo, las etapas 5, 6 y 7 de la postalfabetización han sido interpretadas erróneamente, de m o d o que algunos estudiantes La educación de adultos en la República adultos las confunden con los grados 5, 6 y 7 de la enseñanza primaria. Cuando se les preguntó por qué no asistían a las clases de postalfabetización, la respuesta general fue "porque ya sabemos leer y escribir y no vemos la importancia de asistir a ellas" (Ministerio de Educación, s.f). Otros diplomados de la postalfabetización esperaban obtener empleos en el sector público después del curso. Por consiguiente, los estudiantes de postalfabetización entendían la innovación en términos de alfabetización, educación formal y empleo, aspectos que no formaban parte de los objetivos de la postalfabetización. PARAALFABETIZACIÓN Los programas de paraalfabetización, introducidos en la República Unida de Tanzania en apoyo de los programas de postalfabetización, comprendían periódicos rurales, programas radiofónicos e institutos de desarrollo popular (IDP). E n el caso de los I D P , la información que transmitían sobre los objetivos del programa se había filtrado hasta los dirigentes de distrito, pero persistía la confusión en cuanto a los cursos propuestos y al tipo de estudiantes que necesitaban formación (Mosha, 1985). El resultado fue que los programas tenían u n carácter teórico, no estaban destinados a resolver problemas locales conocidos y no se admitían estudiantes fuera de las etapas 3 y 4 de la alfabetización. U n a grave consecuencia de esta interpretación errónea fue que los egresados de los institutos de desarrollo popular de distrito no regresaban a las aldeas para utilizar las competencias adquiridas, sino que dedicaban la mayor parte de su tiempo a buscar u n empleo. Por lo tanto, es evidente que las innovaciones en materia de educación de adultos introducidas en el país, incluida la educación de adultos propiamente dicha, no han transformado las condiciones de vida de la población, que era el objetivo inicial, pues se ha hecho principalmente hincapié en la alfabetización. A d e m á s , las pruebas nacionales de alfabetización se han de Tanzania: innovaciones y malentendidos centrado únicamente en la evaluación de la lectura, la escritura y el cálculo. Causas de los malentendidos Estos malentendidos tienen su origen principal en la manera en que se iniciaron las innovaciones. N o fueron obra de quienes debían ponerlas en práctica, sino que siguieron la dirección cúspide-base en lugar de la inversa. Las innovaciones de este tipo son m u y probablemente incompatibles con los estilos de vida que se proponen modificar. Esta manera de introducir las innovaciones educativas implica que unos pocos tecnócratas del Ministerio de Educación adoptan las decisiones sin tener en cuenta a las masas, y ha quedado probado que las iniciativas de esta índole están condenadas al fracaso (Mosha, 1985). Por lo tanto, es importante tomar en cuenta las necesidades concertas, los intereses y las aspiraciones del pueblo. A u n en los niveles superiores, se percibe claramente entre los tecnócratas una variedad de interpretaciones debido a la ambigüedad de las innovaciones. E n algunos casos, éstas son simplemente sugeridas por los burócratas del partido sin ninguna indicación sobre la manera de aplicarlas. Si la concepción y la formulación de la innovación no son correctas, es m u y probable que se produzcan malas interpretaciones en la fase de ejecución. L a segunda causa de malentendidos está vinculada a la naturaleza del sistema de difusión de la innovación. Esto significa que la comunicación de la innovación desde la cúspide hacia la base (del Ministerio de Educación hacia las masas) no es eficaz, y conduce a equivocaciones en la manera de darla a conocer y en la importancia que se concede a determinados aspectos. E n la mayoría de los casos, las masas toman conocimiento de la situación en el m o m e n t o en que se las moviliza para poner en práctica innovaciones cuyos objetivos y resultados esperados no comprenden (Mosha, 1985). L a mayor parte de los alfabetizadores son voluntarios y carecen de una formación adecuada para expli- 386 P. A. K. car los objetivos a los educandos, puesto que ellos mismos no los conocen. Otra fuente de malentendidos es la naturaleza misma de las innovaciones. La educación de adultos tiene unos objetivos y un alcance tan amplios que la gente le atribuye diferentes significados y características debido a la duplicación de algunas innovaciones. Por ejemplo, los programas de postalfabetización y de paraalfabetización tienen contenidos casi idénticos. Se puede observar que la función de los I D P y de los programas de postalfabetización orientada hacia el trabajo son m u y similares. Surge así un interrogante en cuanto a la razón de tantas y tan variadas innovaciones. E n realidad, esta situación ha contribuido en gran medida a una confusión semántica que puede explicar las diferencias de interpretación. E n estas innovaciones ha predominado la improvisación y una insuficiente adaptación al entorno. En este artículo se ha procurado demostrar que las innovaciones educativas en la República Unida de Tanzania son mal interpretadas tanto por los educadores de adultos como por los educandos. Se han presentado las principales fuentes de estos malentendidos, a saber, el modo de lanzamiento de la innovación, las insuficiencias del sistema de difusión, así como el alcance de las innovaciones, algunas de las cuales son duplicaciones de otras. Se indica que para evitar errores en la elaboración de las innovaciones, los grupos sociales que deben llevarlas a la práctica deben participar en el proceso, pues podrán así incorporar sus propias experiencias y valores. Igualmente importante es la necesidad de mejorar, en todos sus niveles, el sistema de difusión de las innovaciones. Esta meta puede lograrse mediante programas especiales de radio, periódicos, reuniones públicas, seminarios y reuniones de trabajo. N o menos importante es la necesidad de reexaminar las actuales innovaciones en materia de educación de adultos para fusionar o abandonar las que presentan un carácter repetitivo y evitar malas interpretaciones. • Referencias H A V E L O C K R . G . et al. s.f. Solving educational problems. The theory and reality of innovation in developing countries. París/Ginebra, Unesco/OIE. (Estudios de educación comparada de la O I E . ) I S H U M I , A . G . M . 1978. Innovation: the process and implementation in M T U U . Its role in the reform of primary education in Tanzania, vol. 1. Dar es-Salam. K A S S A M , Y . 0.1978. Adult education revolution in Tanzania. Nairobi, Shungwaya Publishers. M I N I S T E R I O D E E D U C A C I Ó N , s.f. The post literacy programme—A revised proposal. D a r es-Salam. M L E K W A , V . 1975. T h e policy and practice of adult education in Tanzania since the Adult Education Year 1970. A district case study. M O S H A , H . J. 1976. Policy, planning and administration of educational innovation in Tanzania. Universidad de Dar es-Salam. (Tesis.) . J. 1985. The progress and impact of fold Folk Development College in Tanzania. (Papers in education and development, n.° 10.) M P O G O L O , Z . J. 1980. Functional literacy in Tanzania. Dar es-Salam, Swala Publishers. M U S H I , P. A . K . 1986. A comparative study of functional literacy programmes between two districts in Tanzania. The case study of Moshi Urban and R o m b o districts. Universidad de Dar es-Salam. (Tesis.) Planificación de los programas de alfabetización funcional en el Caribe Didacus Jules Según las previsiones de la Unesco, a comienzos del siglo xxi el número de analfabetos, que se calcula que ascendía a 814 millones de adultos en 1980, será de casi mil millones (lo que representa más del 15% de la población m u n dial prevista para esa época). Desde una perspectiva puramente tercermundista, el 48% de la población adulta de los países en desarrollo es analfabeta, y en los 23 países considerados como los más pobres del m u n d o , más del 70% de la población adulta es analfabeta funcional. Estas estadísticas ponen de manifiesto la naturaleza mundial del problema del analfabetismo y demuestran de manera inquietante que el fenómeno no sólo está aumentando, sino que su distribución geográfica coincide con la geografía de la pobreza, de la enfermedad, del hambre y de otros síntomas del subdesarrollo. Además, las cifras revelan claramente que, para el tercer m u n d o en particular, el analfabetismo no es sólo una deficiencia educacional inacep- table, sino u n problema demográfico, sociopolítico y cultural de vastas proporciones y suma urgencia. E n resumen, en el m u n d o de hoy y en el tercer m u n d o de hoy y de mañana, el analfabetismo es u n problema de primer orden relacionado con el desarrollo. Sólo recientemente se ha prestado atención al problema. A pesar de que la Primera Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos se celebró hace ya m u c h o tiempo (Dinamarca, 1949), el reconocimiento internacional del fenómeno mundial del analfabetismo tuvo lugar realmente durante la Segunda Conferencia Internacional, celebrada en Canadá en i960, en la que participaron diversos países en desarrollo. Además, el interés y la imaginación creadora de la comunidad internacional recibieron u n fuerte estímulo gracias a una campaña de alfabetización masiva realizada con éxito en Cuba, cuyos resultados demostraron de manera m u y convincente la capacidad de un país subdesarrollado de resolver u n problema fundamental de desarrollo gracias a una voluntad política determinada, con la máxima Didacus Jules (Santa Lucía). Coordinador de un participación posible de su pueblo y el apoyo programa regional de alfabetización en el Caribe. Estede la comunidad internacional. L a campaña de programa está organizado yfinanciadopor la Canadian alfabetización cubana, a pesar de diferencias University Services Overseas (CUSO) y por el lingüísticas y características políticas especíConsejo Regional del Caribe para la Educación de ficas, sigue siendo u n modelo ejemplar de orgaAdultos (CARCAE). Consultor de la Fundación Santa nización y de planificación socioeducacional en Lucía para la Investigación y el Desarrollo. Perspectivas, vol. XVIII, n.° 3, 1988 388 Didacus Jules el Caribe. El Congreso Mundial de Ministros de la Educación para la Erradicación del Analfabetismo, celebrado en Irán en 1965, contribuyó a la organización, en 1967, del Programa Experimental Mundial de Alfabetización ( P E M A ) , 1 patrocinado por la Unesco, cuyo objetivo era alfabetizar a u n millón de analfabetos en once países. Si bien este proyecto no logró los magníficos resultados de la campaña de alfabetización cubana (que registró u n aumento de 12% de alfabetizados, es decir, que se alfabetizaron 120.000 personas durante los seis años que duró el proyecto), proporcionó importantes enseñanzas a la comunidad internacional en materia de organización y estrategias. E n su evaluación del P E M A , la Unesco había destacado que la principal deficiencia del programa residía en su conceptualización y señaló específicamente la percepción errónea de la alfabetización como u n acto meramente técnico. L a conclusión de la evaluación era que la formación constituía también una actividad sociopolítica que implicaba u n cambio, y que para tener éxito era necesario que la participación fuera lo más vasta posible. E n otras palabras, la lección fundamental del P E M A fue el axioma demostrado con tanta claridad en campañas de alfabetización celebradas antes y después con éxito: que la erradicación del analfabetismo es esencialmente una actividad política con repercusiones pedagógicas. Afirmar este hecho no es ciertamente complacerse en lo que algunos podrán describir como una trivialización ideológica de una empresa pedagógica primordial. E n primer lugar, hay que reconocer que la existencia en una sociedad cualquiera del analfabetismo a gran escala es u n fenómeno estructural. Es evidente que no es u n accidente histórico el hecho de que de la población mundial de analfabetos, 425 millones se concentren en sólo diez países en desarrollo. T a m p o c o deberá sorprendernos que incluso en los Estados Unidos de América, la Comisión Nacional sobre Excelencia en Educación informó que "aproximadamente 23 millones de norteamericanos adultos resultan ser analfabetos funcionales cuando se someten a simples pruebas de lectura, escritura y comprensión", y que "aproximadamente el 13% de todos los jóvenes de 17 años en los Estados Unidos pueden considerarse analfabetos funcionales. El porcentaje de analfabetos funcionales entre los jóvenes de las minorías puede llegar hasta el 40%"- 2 El analfabetismo, c o m o la pobreza, hace estragos sobre todo en el tercer m u n d o pero no es un mal exclusivo del subdesarrollo. M á s bien es u n resultado de la desigualdad y puede hallarse en cualquier parte, puesto que en u n contexto desarrollado persisten las estructuras de desigualdad. La existencia del analfabetismo masivo es el producto histórico de deficiencias y desigualdades estructurales del sistema formal de educación. L a insuficiencia de escuelas primarias y las repercusiones negativas de las dificultades socioeconómicas en la familia son dos de los rasgos más notables de esa desigualdad. Afirmar la naturaleza política del acto de alfabetización es simplemente reconocer la relación orgánica que existe entre el resultado educacional de ese acto y las enormes repercusiones socioculturales y políticas de esos resultados, particularmente cuando tal actividad revela el secreto de la palabra a millones de iletrados quienes, hasta ese m o m e n t o , eran testigos silenciosos y marginados del drama del desarrollo histórico y nacional. Todas estas consideraciones han sido aceptadas básicamente por la comunidad internacional en 1975, en la Declaración de Persépolis, que significó u n cambio en el pensamiento acerca del analfabetismo y de la naturaleza de la tarea necesaria para erradicarlo. El analfabetismo en el Caribe El problema del analfabetismo en el Caribe deberá examinarse en el contexto de las tendencias internacionales de la educación de adultos, ya que la evolución observada en el Caribe es paralela a la evolución internacional.3 Resulta irónico que las estadísticas m á s concluyentes sobre el analfabetismo y otros factores demográficos afines en el Caribe, sean u n resultado de la exactitud colonial. El censo Planificación de los programas de alfabetización funcional en el Caribe de 1943 de Jamaica y otras dependencias y el censo de 1946 del Caribe británico permiten observar, como señala L . Carrington, "un vínculo directo entre la alfabetización y los diversos factores que se relacionan con ella, mientras que los cuadros de los censos subsiguientes apenas permiten establecer un paralelo o inferir una relación".4 Entre estos factores figuran la composición étnica de la población y su distribución geográfica, la distribución de las poblaciones por sexo y la determinación de su grado de alfabetización por edad, sexo y diferencias etno-lingüísticas. Carrington indica que "el porcentage general de analfabetismo de la región en 1943-1946 era de u n c 22%, oscilando entre u n 7,3% en Barbados y 44,8% en Santa Lucía' y, además, que el porcentaje de las mujeres era de 22,3% mientras que el de los hombres era de 2i,6%".5 El hecho de que los censos posteriores de i960, 1970 y 1980 no se ocuparan específicamente del analfabetismo en la subregión resulta sintomático de la negligencia oficial y administrativa. Es algo que habrá que tener en cuenta a fin de adoptar una actitud diferente cuando se formulen las estrategias y mecanismos adecuados para erradicar el analfabetismo, puesto que éste persiste lamentablemente incluso a nivel de la toma de decisiones. Gracias a las investigaciones y a los análisis exhaustivos realizados por Carrington y por la Escuela de Educación de las Antillas, se han podido salvar de la indiferencia oficial de los censos recientes las informaciones estadísticas que se poseen actualmente así como las proyecciones futuras. 389 la propia tarea de alfabetización fue esporádica, imprecisa y de poca envergadura. E n este primer periodo, la educación de adultos en la subregión que estamos estudiando se refería en gran medida a aptitudes utilitarias y estaba centrada en la economía doméstica. Sólo en la década de los años setenta empezó a definirse de manera más precisa el alcance y la importancia de la educación de adultos en el Caribe. Tres fenómenos principales provocaron sin duda este hecho. E n primer lugar, el desarrollo progresivo del concepto de educación de adultos a nivel internacional, cuyo aspecto filosófico más notable fue el hecho de que la educación de adultos comenzara a considerarse c o m o u n derecho fundamental y u n proceso que dura toda la vida. E n segundo lugar, la campaña cubana de alfabetización hizo que los que se dedicaban a la educación de adultos (particularmente en el tercer m u n d o ) tomaran más conciencia de la existencia del analfabetismo y de la necesidad urgente de erradicarlo, así como del hecho de que había que elaborar con ese fin estrategias innovadoras. E n tercer lugar, el lanzamiento del Programa del Alfabetización J A M A L de Jamaica fue la actividad de m á s envergadura realizada hasta ese m o mento en el contexto lingüístico y político del Caribe anglófono. El ejemplo que más fuerza tuvo fue sin duda el programa J A M A L , debido a las analogías socioculturales, lingüísticas y políticas con los demás territorios de habla inglesa de la subregión. La experiencia del J A M A L 6 ha dejado varias A d e m á s , en su esfuerzo por extrapolar datos enseñanzas importantes en materia de organisobre el analfabetismo en el Caribe contempo- zación y estrategia para el Caribe de habla ráneo, Carrington examinó varias hipótesis im- inglesa. portantes acerca de la naturaleza del analfabeAnte todo, constituyó una afirmación del tismo y de los factores causales dentro de los imperativo básico: la voluntad política. Al tener sistemas de educación formal directamente re- conciencia del alcance del analfabetismo (estilacionados con la formulación de estrategias, m a d o en 1962 en u n 42,9%, es decir más de puesto que se refieren a la necesidad de definir 400.000 personas), el gobierno de Manley y aplicar en esta esfera ciertas reformas comple- declaró que estaba determinado a "hacer de la mentarias a fin de erradicar el analfabetismo. alfabetización una prioridad nacional y lanzar A d e m á s de la falta de interés oficial, que un ataque enérgico y masivo contra el analdemuestra la ausencia de estadísticas sobre fabetismo". E n segundo lugar, el programa J A M A L dealfabetización en los censos gubernamentales, 390 Didacus Jules mostró que el desafio logístico, implícito en la voluntad de erradicar el analfabetismo "en el más breve plazo" era esencialmente una e m presa político-social que obligaba a estimular el sentimiento patriótico al servicio de una unidad nacional no partidista. Además, demostró el valor que tenía la participación popular en la alfabetización de centenares y miles de personas, y la contribución ejemplar de más de veinte mil maestros voluntarios. E n tercer lugar, el programa J A M A L puso de manifiesto que los programas de alfabetización masiva progresan en forma de espiral y que, en su m o m e n t o culminante, se convierten en movimientos sociales que desencadenan no sólo una dinámica pedagógica —lo que es igualmente importante— sino también una nueva iniciativa cultural popular cuyas fuentes son las energías creadoras de todo el pueblo. Por último, a pesar de los enormes esfuerzos y de los sacrificios realizados, ha sido difícil obtener una disminución progresiva y duradera del número de analfabetos funcionales, que se ve engrosado por los analfabetos del sistema de educación formal. Al adoptar una actitud firme contra el analfabetismo, el programa J A M A L inscribió decididamente la alfabetización en la lista de actividades subregionales sobre educación de adultos y subrayó, con la simple presentación de las cifras, la amplitud del analfabetismo en el Caribe. Es interesante observar que mientras que el censo de Jamaica de 1943 había señalado u n porcentaje de analfabetismo de 23,9% entre la población de m á s de 10 años, la encuesta de 1962, realizada bajo los auspicios de la Comisión de Desarrollo Social, reveló que el 42,9% de la población de m á s de 15 años era analfabeta. A u n cuando las categorías difieran (el censo de 1943-1946 se basaba en u n grupo de población de 10 años o más, mientras que el de 1970 empezaba en los 15 años), la comparación de los índices de analfabetismo de 1943-1946 con los datos obtenidos por Carrington7 (tom a n d o como determinante menos de seis años de escolaridad primaria) muestra aumentos en los porcentajes muchos mayores y significativos de lo que cabía esperar de la diferencia de cinco años en la edad de ambas cohortes. El Caribe anglófono —de Jamaica a Trinidad y Tobago (Belize comprendido)— totaliza unas 2.228.739 personas de m á s de 15 años. T o m a n d o el determinante de menos de seis años de escolaridad primaria, Carrington estima que la población analfabeta asciende a 535-989 personas, es decir al 23,4%. Si la tendencia para el periodo 1946-1970 se aplica también al periodo que va de 1970 hasta la fecha (y todo nos permite sospechar que así es, dado que los años sesenta y el comienzo de los años setenta fueron periodos en los que los gobiernos del Caribe prestaron relativamente más atención al fortalecimiento del sistema de educación formal que a fines de los años setenta), en el Caribe hay actualmente m á s de 500.000 analfabetos. Es obvio que el analfabetismo n o es u n fenómeno que desaparecerá por sí solo, c o m o se ha solido afirmar con optimismo, a medida que los países se desarrollen económicamente y progresen los conocimientos científicos y tecnológicos. S u erradicación no es una consecuencia natural del desarrollo. El analfabetismo en gran escala sólo podrá vencerse mediante una voluntad política m u y firme, reformando los sistemas educativos y garantizando a los adultos la posibilidad de una educación permanente. Desde que comenzó a aplicarse el programa J A M A L , se han registrado progresos significativos en la conceptualización de la educación de adultos en la subregión, han proliferado los programas y proyectos sobre educación de adultos, sobre todo los que se basan en las comunidades y los de carácter no gubernamental, y ha habido un diálogo m u c h o más intenso dentro de la región sobre métodos y estrategias. R e cientemente, las dos iniciativas que han tenido mayores repercusiones en la educación de adultos en el Caribe han sido: a) la elaboración del Proyecto Principal de Educación de la Unesco, uno de cuyos objetivos esenciales es la erradicación del analfabetismo antes del año 2000 y b) las tareas de alfabetización y educación de adultos realizadas por el Centro Planificación de los programas de alfabetización funcional en el Caribe de Educación Popular de Granada (CEP). Puede considerarse que ambas iniciativas han ejercido u n efecto considerable en lo que a la estrategia se refiere, porque tanto en su concepción como en sus métodos se han tenido presentes en ellas las nuevas posibilidades de educación para todo el Caribe. El Proyecto Principal de la Unesco tiene importancia histórica porque ha dado origen a una voluntad política singular y a u n consenso sobre la necesidad de erradicar el analfabetismo antes de quefinaliceeste siglo, y de introducir las reformas necesarias a fin de desarrollar cuantitativa y cualitativamente las oportunidades de educación. La propia estructura del proyecto contiene rasgos organizativos y metodológicos que podrían aplicarse útilmente al establecer las estrategias para la alfabetización. Entre esos rasgos, cabe mencionar los siguientes: Definición precisa de objetivos de conformidad con los recursos y la capacidad de cada estado participante y habida cuenta del alcance nacional del problema. Identificación de actividades y grupos prioritarios. Determinación de las condiciones (materiales o no) para lograr los objetivos del proyecto. Puesta en práctica de enfoques interdisciplinarios e intersectoriales, cuya característica primordial es fomentar la participación de los sectores más diversos de la sociedad. La tarea del Centro de Educación Popular de Granada durante el periodo de 1979-1983 fue particularmente significativa porque, además del J A M A L , constituyó el único intento de erradicación del analfabetismo en el Caribe de habla inglesa, de conformidad con una estrategia bien definida y con formas de organización estrechamente relacionadas con las estructuras sociales y comunitarias existentes o de reciente aparición. H e aquí algunas características notables de su estrategia y sus m é todos: Formulación de objetivos precisos en el contexto de una política definida sobre educación de adultos y desarrollo nacional. 391 Creación de estructuras representativas en todos los niveles del programa a fin de lograr la mayor participación posible en todos los sectores y/o de combinar la experiencia con la innovación. Integración del contenido de la educación con la experiencia de los estudiantes adultos y los objetivos/perspectivas del desarrollo nacional. Movilización de gran cantidad de recursos materiales locales y servicios voluntarios destinados a aplicar una voluntad política determinada. Uso intensivo de los medios locales de comunicación de masas para apoyar ese impulso movilizador. Vale la pena observar qué las estrategias y formas de organización son inevitablemente producto de u n m o m e n t o histórico particular y que están configuradas por las condiciones históricas. Sin embargo, son siempre los rasgos de u n m o m e n t o y de una experiencia que, si se aplican de m o d o creador a otros momentos y en otro lugar, mejoran los resultados obtenidos. Sin duda, no es u n accidente histórico el que algunas de las estrategias más eficaces para erradicar el analfabetismo hayan surgido en sociedades que sufrían profundas transformaciones sociales, pero ello no significa que esa situación histórica sea una condición absoluta del éxito. A pesar de que el denominador c o m ú n de las experiencias del J A M A L en Jamaica y del C E P en Granada es el hecho de que en ambas sociedades se estaban produciendo cambios sociales, el carácter y la intensidad de sus procesos respectivos presentan diferencias significativas. Sin embargo, por regla general, la erradicación del analfabetismo a gran escala exigirá u n cambio social, y en cierta medida será u n resultado inevitable del m i s m o , ya que, c o m o lo confirmó la experiencia del P E M A , el propio analfabetismo es u n fenómeno estructural. El éxito de cualquier empresa de alfabetización (en particular, las campañas masivas) depende en gran medida del grado de participación que obtenga. Después del J A M A L y del C E P , y sobre todo del Proyecto Principal de Educación de la 392 Didacus Jules Unesco, en el Caribe se pusieron en práctica otras ocho programas nacionales en materia de alfabetización. Algunos de ellos, por ejemplo, el Programa del Centro de Adultos de D o m i nica, eran gubernamentales y tuvieron u n alcance nacional; otros, c o m o el Proyecto Piloto de Alfabetización de Santa Lucía, eran gubernamentales y experimentales, y tenían por objeto resolver ciertos problemas técnicos vinculados con la alfabetización en condiciones específicas; otros, por último, tenían un carácter no gubernamental y hacían hincapié en ciertos aspectos especiales. E n este sentido, una de las actividades más importantes fue u n proyecto emprendido por la Unión de Maestros de San Vicente en Kingston y en Union Island. Si bien todas esos proyectos fueron m u y valiosos, en cada uno de ellos se advierte la m i s m a deficiencia: la falta de informaciones detalladas sobre las demás. El intercambio y el m u t u o aprovechamiento de informaciones y experiencias sobre las estrategias y los métodos tanto de organización c o m o pedagógicos de los esfuerzos subregionales en materia de alfabetización han sido m u y limitados, y esa deficiencia es una consecuencia de la falta de m e canismos de coordinación. Incluso en el propio Proyecto Principal de la Unesco, los órganos nacionales son responsables solamente de la coordinación de las actividades del proyecto a nivel local y de la acción a nivel regional. Podemos mencionar también la Red de Innovación Educativa para el Desarrollo en el Caribe ( C A R N E I D ) , y el Consejo de Educación de Adultos para el Caribe ( C A R C A E ) , que posee un centro de comunicaciones en Santa Lucía y una red asociada de organismos nacionales de educación de adultos. C o m o resultado de esta falta de mutua información y de intercambio de experiencias, particularmente en lo relativo a estrategias y m é todos de organización, se han planteado los mismos problemas y se han repetido los mism o s errores. Las estrategias y los métodos de cada programa no han aprovechado lo suficiente de la experiencia de esfuerzos anteriores o actuales. U n examen de algunas de las principales dificultades con que tropezaron los di- versos programas —gubernamentales o n o gubernamentales— sugiere que la metodología y los conocimientos prácticos para resolver los problemas han de buscarse en el propio contexto subregional. U n a breve lista de las principales dificultades o cuestiones de organización de algunos de los programas actuales muestra que por lo que respecta a los programas gubernamentales de alfabetización, las cuestiones fundamentales están relacionadas con: Cuestiones relativas a las políticas, incluidas la definición de objetivos precisos y de plazos definidos, y la definición del carácter específico del programa (selectivo-intensivo, campaña u otra variante). Aspectos conceptuales, por ejemplo, conocimiento preciso del alcance y difusión del analfabetismo, y del rumbo general que habrá de tomarse a medio y largo plazo. Cuestiones de organización, entre las cuales la principal es la identidad y laflexibilidadde los organismos responsables de realizar y coordinar las tareas de educación de adultos. E n todos los casos es necesario cierto grado de autonomía con respecto a los ministerios de Educación a fin de: a) responder de m o d o flexible y rápido a las iniciativas tomadas en el terreno; b) evitar la burocracia innecesaria y las estructuras de los métodos pedagógicos y de organización tradicionales; c) participar masivamente en todos los niveles del programa superando las divisiones políticas, religiosas, sectarias o de otra índole; y d) tener la capacidad jurídica para establecer relaciones con los organismos internacionales donantes y lograr su apoyo material. (Sólo las organizaciones no gubernamentales han logrado u nfinanciamientointernacional importante para los proyectos de alfabetización.) E n los programas de alfabetización no gubernamentales y comunitarios, los principales problemas son: a) materiales (la necesidad urgente de recursos materiales necesarios para llevar a cabo el programa); y b) técnicos (la necesidad de materiales pedagógicos adecuados, la formación del personal auxiliar, la elección de una metodología apropriada, etc.). Planificación de los programas de alfabetización funcional en el Caribe 393 El problema de c ó m o movilizar y motivar a los adultos n o es, desde el punto de vista de la organización, tan grave en los programas c o m u nitarios y selectivos-intensivos c o m o en el caso de los programas nacionales. Ocurre así porque en el primer caso, los esfuerzos que se hacen para organizar las actividades se realizan en contacto más estrecho con las comunidades y con una sensibilidad más aguda con respecto a sus necesidades. desde la de W . S. Gray 8 hasta las diversas formulaciones de los organismos internacionales,9 pero cada una de esas definiciones omite necesariamente los detalles. E s evidente que hacen falta definiciones que tengan una cierta aplicación universal a fin de que los niveles de alfabetización puedan compararse a nivel internacional, pero tales definiciones se han inspirado hasta ahora en la comprensión de la naturaleza relativa y dinámica de la alfabetización. C o m o D . C . Clarke señala acertadamente: Planificación de la erradicación del analfabetismo E n todos los intentos de definir la alfabetización está implícita la pregunta "¿qué entendemos por u n nivel adecuado de alfabetización?" E s preciso darse cuenta de que esa pregunta sólo tiene sentido y sólo puede encontrar una respuesta en función de las necesidades y valores de una sociedad determinada. Resumiendo, es el nivel de complejidad de una sociedad, el grado de su desarrollo socioeconómico, la naturaleza de sus objetivos, necesidades y aspiraciones lo que determinará los criterios válidos y pertinentes para definir una "alfabetización adecuada". 10 D a d a la amplitud del analfabetismo en el Caribe (y la inquietante sospecha de que seguirá aumentando), el carácter generalmente puntual de los esfuerzos de alfabetización y las dificultades ya señaladas, resulta evidente que la erradicación del analfabetismo sólo podrá lograrse gracias a una planificación realista y acertada. Para elaborar las estrategias y crear los m e canismos destinados a llevar a cabo los programas de alfabetización funcional, la experiencia regional e internacional sugiere tres consideraciones fundamentales que deberían orientar el proceso de planificación: a) definir científicamente el problema y los resultados que se esperan obtener; b) reconocer la necesidad de cambio, innovación yflexibilidaden los métodos y enfoques, así c o m o la importancia de la integración en los enfoques y contenidos; y c) afirmar el principio de la participación a todos los niveles de los grupos sociales más representativos. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA L a alfabetización funcional debe definirse a dos niveles. Ante todo, hay que dar una definición "técnica", aplicada al individuo adulto, de lo que constituye la alfabetización funcional en el contexto de una sociedad particular. Se han propuesto varias definiciones somejantes, Por consiguiente, los índices precisos de alfabetización estarán sujetos a u n cambio dentro de una sociedad determinada en la medida en que cambien las condiciones de vida, y variarán de u n país a otro según las diferentes etapas del desarrollo socioeconómico y de otros factores culturales. Después de haber definido de m o d o m u y específico lo que significa la alfabetización en u n contexto social determinado, habrá que buscar una definición a nivel estadístico. ¿ Q u é cantidad de conocimientos habrá que tener para que se pueda hablar de alfabetización?, o viceversa, cuando se carezca de tales conocimientos, ¿a partir de qué m o m e n t o podrá hablarse de analfabetismo? Y a hemos visto las dificultades que plantea esta cuestión en el contexto del Caribe, debido a la ausencia de estadísticas concluyentes. Considerando que éstas constituyen u n índice tan vital de la salud educativa de la nación c o m o la temperatura lo es del estado de u n enfermo, y que en la formulación de las estrategias nacionales son indispensables para una planificación específica, no creemos que sea 394 Didacus Jules exagerado sugerir que los censos futuros de la subregión vuelvan a incorporar preguntas relativas al nivel de alfabetización. El Proyecto Piloto de Alfabetización (PPA) del Ministerio de Educación de Santa Lucía tuvo escrupulosamente en cuenta el problema de la definición de manera que, en ausencia de estadísticas precisas y generales, la definición pudiera proporcionar informaciones útiles a otras iniciativas en materia de alfabetización. El P P A concibió tres instrumentos para resolver ese problema que por otra parte presentan ventajas accesorias que no se habían previsto: U n a definición de la alfabetización en el contexto de Santa Lucía que destaca los parámetros filosóficos así c o m o algunas aptitudes específicas de rendimiento que constituyen la alfabetización; la definición se ha utilizado c o m o punto de partida para elaborar objetivos detallados de rendimiento y programas de estudio destinados a los analfabetos adultos de Santa Lucía. U n examen previo elaborado a partir de esta definición al que deberán someterse todos los que se inscriban en los cursos de alfabetización, a fin de determinar su nivel de competencia. U n cuestionario por medio del cual se realizarán censos completos de alfabetización en todas las comunidades que se dedican a campañas de alfabetización. Los datos reunidos en estas encuestas incluirán: a) información demográfica general (edad, sexo, ocupación, etc.); b) detalles sobre los antecedentes educacionales y el grado de alfabetización; c) actitudes frente a la alfabetización; expectativas y objetivos; y d) estimaciones del apoyo que prestará la comunidad y necesidades de ésta. b) dar una información exacta sobre las condiciones y los factores que podrían afectar el trabajo de alfabetización; y c) servir de mecanismo de participación para consultar a toda la comunidad respecto de la organización del programa. NECESIDAD DE CAMBIOS E IMPORTANCIA DE UN ENFOQUE INTEGRADO E n las campañas masivas, m á s que en el enfoque selectivo-intensivo, los esfuerzos encaminados a erradicar el analfabetismo plantean problemas de cultura de masas cuya solución exige una voluntad política m u y fuerte y considerables recursos. Cuando miles de personas son alfabetizadas en poco tiempo, el aumento relativamente rápido del porcentaje de público lector constituye una enorme carga para la infraestructura cultural del país; hay una dem a n d a urgente de material adecuado de lectura a precios razonables, se necesitan más servicios de biblioteca, etc. A fin de satisfacer esa dem a n d a , algunos países han organizado, entre otras cosas, círculos de lectura y bibliotecas ambulantes. Sin esas innovaciones y sin la transformación de las antiguas instituciones culturales elitistas en instrumentos de cultura m a siva, los conocimientos adquiridos en las campañas de alfabetización correrán el riesgo de perderse. E n general, los enfoques integrados se han asociado m á s estrechamente a los programas selectivos-intensivos que a las campañas m a sivas. Sin embargo, la necesidad de lograr una integración es c o m ú n a todas las tareas de alfabetización. L a vida misma exige que la alfabetización adquirida por el adulto se utilice en Se encargarán de las encuestas a voluntarios muchas situaciones diferentes y variadas. Esto capacitados procedentes de las comunidades, a nos plantea el profundo desafío pedagógico de los que se habrá sensibilizado previamente con situar la adquisición de esas capacidades en u n respecto a los objetivos, y los resultados no contexto real para garantizar así su carácter sólo se utilizarán en la planificación sino que se funcional. comunicarán a las comunidades respectivas. D e E n el programa de educación de adulese m o d o , la encuesta desempeñará tres fun- tos C E P de Granada, este principio se aplicó, ciones: a) ofrecer información detallada sobre por ejemplo, a la enseñanza del inglés. E n u n el alcance del analfabetismo en la comunidad; texto sobre el tema "el agua" se intentó dar al Planificación de los programas de alfabetización funcional en el Caribe lector las informaciones básicas pertinentes: las características del agua, su importancia para la vida (desde el punto de vista biológico, económico y doméstico), los procesos y el costo del suministro y la importancia de su conservación (que, en este caso, también contiene u n interesante aspecto ético: la conservación de los recursos hídricos). Las reglas gramaticales que debían aprenderse fueron extraídas del propio texto y se asociaron con algunas actividades prácticas, por ejemplo, la identificación de los problemas hídricos y el defectuoso suministro de agua a la comunidad, y la presentación de estos datos a la autoridad responsable de ese suministro; también se organizaron conferencias a cargo de personal de ese servicio y del personal de conservación forestal. A su vez, todo ello se consolidaba en los programas de geografía y ciencias naturales en los que se estudiaban los ríos y otros rasgos geográficos relativos al suministro de agua, y se exponían los conceptos científicos básicos relacionados con el agua. EL P R I N C I P I O D E LA P A R T I C I P A C I Ó N C o m o se ha indicado antes, ninguna iniciativa de alfabetización, cualquiera que sea su índole o nivel, podrá tener éxito sin la participación de amplios sectores de la sociedad. L a participación no es simplemente una necesidad estratégica y conceptual, es también u n imperativo estadístico. ¿ D e qué otra manera, a principio de los años setenta, se hubiera podido enseñar a leer a 400.000 analfabetos en Jamaica si no hubiera sido gracias al sacrificio voluntario de más de 20.000 maestros? ¿Se podía esperar que u n pequeño grupo de especialistas pudiera ocuparse de los centros de educación de adultos del C E P de Granada, que acogían a m á s de 3.000 estudiantes adultos? ¿ D e qué otra manera sino logrando la participación total de los pueblos del Caribe en esa tarea será posible erradicar el analfabetismo en Trinidad y T o bago, con más de 117.000 analfabetos, en Santa Lucía con más de 32.000, y en Belize con más de 15.00o?11 395 L a participación en la erradicación del analfabetismo es el primer paso para una verdadera democratización de la educación porque pone la instrucción relativamente superior à~, unos pocos al servicio de la mayoría, porque permite que millares de personas accedan a todo el patrimonio escrito del conocimiento h u m a n o y, lo que es más importante, porque es la primera etapa de la educación permanente. E n las experiencias del J A M A L y del C E P , la participación estaba asociada a una voluntad política que creó los mecanismos y las estructuras de organización que facilitaron esa participación. L a reciente experiencia de San Vicente, cuya Unión de Maestros lanzó en 1982 u n proyecto de alfabetización de carácter urbano, en el que se inscribieron 700 personas, probablemente cree u n precedente en el que la participación y las demandas populares sean el origen de decisiones políticas. El ejemplo del proyecto de Kingston y algunas de las dificultades logísticas con que tropezaron los participantes de las zonas alejadas (dificultades de transporte; falta de guarderías) están creando las condiciones para que aumenten las iniciativas de las comunidades en materia de alfabetización. D a d a la gran apatía demostrada por el régimen anterior por lo que al analfabetismo en San Vicente se refiere, y habida cuenta de la respuesta popular positiva al esfuerzo de la Unión de Maestros, es probable que el nuevo gobierno reciba u n apoyo cada vez mayor para realizar esta tarea. Por eso, la experiencia de San Vicente merece atención porque puede refutar la convicción de que sólo los gobiernos son capaces de emprender vastos esfuerzos de alfabetización de manera satisfactoria. N o obstante, no existen fórmulasfijaspara la participación. E n cualquier etapa de la planificación y en cualquier nivel del programa siempre cabe una participación representativa y significativa. Algunos mecanismos, por ejemplo, los órganos nacionales de asesoramiento o de coordinación, los consejos de alumnos, los comités comunitarios de gestión, han funcionado correctamente en contextos diversos, pero cuando se trata de concebir los mecanismos de participación, es mejor evitar establecer estruc- 396 Didacus Jules turas nuevas y desconocidas si los órganos comunitarios ya existentes, con algún asesoramiento, pueden desempeñar tareas de organización. que tropezaron otros programas. El Proyecto Piloto de Alfabetización de Santa Lucía elaboró otra fórmula "autóctona" de planificación que utilizó seis categorías generales para conceptualizar y planificar el programa nacional de alfabetización:13 d) preparación de materiales; EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN b) formación; c) movilización; d) clases; e) estructuras y exigencias administrativas;/) otras Las diversas estrategias y mecanismos para pla- (comprendidas las actividades de supervisión y nificar y aplicar los programas de alfabetización evaluación y el apoyo de la comunidad). pueden dar lugar a interminables discusiones Este esquema ha sido eficaz para definir las teóricas. E n una original monografía, Bhola y etapas y las actividades del proyecto piloto, así Bhola 12 identifican los nueve subsistemas que son c o m o para su proceso de expansión hasta idealmente necesarios en u n sistema de alfabe- convertirse en u n programa nacional. tización plenamente funcional: Subsistema de política y planificación. El problema principal que impidió que los Subsistema de servicios administrativos e ins- programas de alfabetización funcional en el trucción. Caribe se aplicaran con éxito fue la falta de una Subsistema de asistencia técnica. planificación adecuada y estratégica. Los proSubsistema de movilización social. gramas de la subregión que obtuvieron buenos Subsistema de elaboración de programas y resultados se caracterizaron por la presencia indiscutible de una firme voluntad política en materiales didácticos. el contexto de los objetivos de desarrollo naSubsistema de enseñanza y aprendizaje. cional, por una planificación previa m u y esmeSubsistema de postalfabetización. Subsistema de formación y perfeccionamiento rada y por una amplia participación voluntaria y patriótica del pueblo. del personal. Subsistema de evaluación. Por consiguiente, esos programas demuesL a enumeración de esos subsistemas puede dar tran que en la elaboración de estrategias destila impresión de que la planificación y la apli- nadas a erradicar el analfabetismo deben tenerse cación de los programas de alfabetización exigen en cuenta tres elementos esenciales: a) formular vastas redes pero, en realidad, c o m o señalan definiciones específicas; b) reconocer que la Bhola y Bhola, "la planificación y la organiza- innovación y la flexibilidad son necesarias, ción sólo pueden separarse en u n sentido ana- c o m o lo es la relación entre la alfabetización y lítico. E n el m u n d o de la acción, ambos pro- el cambio social; y c) afirmar el principio de la cesos se integran entre sí". L a experiencia del participación. Caribe nos enseña que lo m á s importante no es E n lo que respecta al propio proceso de plala movilización o la participación, sino una pla- nificación, se han sugerido dos estructuras: los nificación esmerada y estratégica para lograr u n nueve subsistemas elaborados por Bhola y impulso sostenido. E n gran medida, el resultado Bhola, y las seis categorías utilizadas por el de u n programa de alfabetización está deter- Proyecto Piloto de Alfabetización en Santa minado por la amplitud y la calidad de la pla- Lucía; ambos enfoques merecen u n análisis en nificación que precede a su aplicación. profundidad de sus méritos y su aplicabilidad Los nueve subsistemas definidos por Bhola y a la elaboración de estrategias de alfabetización • Bhola están presentes en las dos campañas de en el Caribe. alfabetización que han tenido mayor éxito en el Caribe — J A M A L y C E P — , y constituyen también u n marco de referencia analítico útil para diagnosticar las deficiencias y dificultades con Planificación de los programas d e alfabetización funcional en el Caribe Notas 1. U n e s c o / P N U D j Programa experimental mundial de alfabetización: evaluación crítica, Paris, Unesco, 1976. 2. National Commission on Excellence in Education, A nation at risk: the imperative for educational reform, Washington, D . C . , Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1983. 3. C o m o señala E . Remesar en "Remarks to the Unesco Seminar on Adult Education", Antigua y Barbuda, C A R C A E / U n e s c o , 1983. 4. L . Carrington, "Literacy in the English-speaking Caribbean", p . 15, Paris, Unesco, 1981 (documento inédito). 5. Ibid., p . 23-24. 6. J A M A L , JAMAL—An information booklet, p . 3, Kingston, Oficina de Prensa del Gobierno, sin fecha. 7. Carrington, op. cit., p . 138-139. 8. W . S. Gray, La enseñanza de la lectura y de la escritura, Paris, Unesco, 1956. 9. Comisión de Población de las Naciones Unidas, 1948; Reunión de Expertos Gubernamentales de la Unesco sobre Normalización de las Estadísticas relativas a la Educación, 1956; I D R C , 1979, etc. 10. D . C . Clarke, "Tackling the literacy problems in the Eastern Caribbean: S o m e considerations", Bulletin of Eastern Caribbean Affairs, vol. 5, n.° 5, 1979, p. 15. 11. Las cifras sobre las diversas islas fueron extraídas de L . Carrington, op. cit. 12. H . S. Bhola y J. Bhola, Planning and Organization of Literacy Campaign Programmes and Projects, F u n dación Alemana para el Desarrollo Internacional, 1984. 13. M I N E D / N R D F , Revised schedule of activities for the period January-December 198$, Santa Lucia, Ministerio de Educación/NRDF, 1985. 397 La educación de adultos c o m o política pública: la experiencia 1 de América Latina Carlos Alberto Torres entre representantes de diferentes grupos de intereses ( K o z m a , 1985, p . 347-360). Los poderes públicos explican las nuevas políticas de educación de adultos o la creación £1 presente articulo trata únicamente de polí- de nuevos programas basándose en los siticas y programas de educación de adultos ela- guientes argumentos. E n primer lugar, las borados y llevados a cabo por los poderes nuevas políticas constituyen la respuesta del públicos en América Latina. N o s proponemos Estado a necesidades y exigencias sociales explídemostrar que en toda estrategia de educación citas expresadas ya sea por las propias personas de adultos existe siempre una racionalidad o por la sociedad en su conjunto a través de política subyacente.2 Por otra parte, cualquier instituciones sociales c o m o partidos políticos, política educativa es siempre el resultado de u n iglesias, organizaciones cívicas o de masas. E n complejo proceso de negociaciones políticas segundo lugar, representan el cumplimiento de un mandato constitucional del Estado para ofrecer a los ciudadanos adultos una educación que pueda mejorar sus posibilidades de evoluCarlos Alberto Torres (Argentina). Trabaja actualción dentro de una óptica de bienestar social. mente en ¡a Facultad de Ciencias de la Educación, E n tercer lugar, son u n aspecto de una estraUniversidad de Alberta (Canadá) en sociología de la tegia global del Estado destinada a resolver educación, educación de adultos y educación internacional comparada. Ha sido profesor en la Facultad problemas sociales tales c o m o la pobreza, el Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en desempleo y la marginalidad. E n cuarto y la Universidad de California-Los Angeles (UCLA) último lugar, representan una inversión eduy profesor invitado en la Universidad de Alberta. Suscativa, en la medida en que reflejan una estraobras más recientes son Poder político y educación en tegia económica del Estado cuyo objetivo es México (en colaboración con José A. Pescador, 198$), que las personas estén mejor formadas y tengan Sociología de la educación: tendencias contemporá- acceso a puestos m á s interesantes en el mercado neas (en colaboración con González Rivera). Asi- de trabajo. Estos programas les proporcionamismo, ha colaborado en la obra Educación y transforrían posibilidades laborales que antes les eran mación social: C u b a , China, Nicaragua, Mozambique inaccesibles debido al abandono o a la falta y Tanzania, publicada bajo la dirección de M . Camoy total de escolaridad, o bien les permitirían yJ.Samoff (1988). Educación de adultos y racionalidad política Perspectivas, vol. XVIII, n.° 3, 1988 400 Carlos Alberto Torres reconvertirse para hacer frente a los cambios sufridos en el mercado de trabajo y en la estructura laboral de la sociedad. A pesar de la aparente solidez de esos argumentos, es discutible la exactitud de algunos de los supuestos en los que se apoyan. L a mayor parte de los argumentos mencionados arriba pueden ser de índole puramente retórica. Se impone una revisión crítica de ciertos supuestos generalizados utilizados por los p o deres públicos, c o m o el papel que desempeña la educación de adultos en el desarrollo, los aportes de esta educación al crecimiento económico y al bienestar personal y familiar de los beneficiados por esta educación, o el aporte global en el seno de sociedades en vías de desarrollo. E n gran medida, estos supuestos son producto de u n intento de justificar las inversiones y la planificación dentro de la esfera de la educación de adultos sin que se tenga una idea clara ni de los resultados socioeconómicos, ni de las necesidades y exigencias concretas de los beneficiarios potenciales. Por otra parte, creemos que la mayor parte de los análisis relacionados con la educación de adultos y la alfabetización carecen de u n enfoque crítico sobre la función social de la educación y el papel que en ella desempeña el Estado. Por consiguiente, suelen desarrollarse, al igual que muchas teorías políticas, en u n marco de fantasías y conjeturas poco realistas. El propósito de este artículo es doble. E n primer lugar, pretende demostrar que en las sociedades latinoamericanas, dado el origen social bien determinado del grueso de la población necesitada de educación, la manera en que los gobiernos elaboran y aplican los programas no resultará provechosa ni para mejorar la situación económica de los beneficiarios, ni para darles mejores instrumentos para enfrentar los retos de una sociedad cuyos modos de producción evolucionan rápidamente. E n el presente artículo se pone en tela de juicio la idea de que una política de educación básica para adultos (o cualquier inversión en ese terreno) redunda necesariamente en u n mayor rendimiento económico o en u n beneficio personal para los individuos. N o obstante, puede tener repercusiones importantes en otros ámbitos (mejorar el nivel cultural de los beneficiarios, acrecentar su autoestima, conciencia y cultura políticas, etc.) que a m e n u d o no se toman en cuenta en la elaboración de programas por ser difíciles de ponderar y evaluar, por u n lado, y por estar vinculados a u n conflicto político y social, por otro. E n segundo término, creemos que ningún análisis sobre la política que debe adoptarse en la educación básica de adultos y en la alfabetización puede llegar a conclusiones definitivas si no parte de una teoría específica del Estado y de una comprensión clara del funcionamiento del gobierno, particularmente las leyes que rigen la elaboración de la política pública. El público destinatario de la educación de adultos en América Latina C o m o ya se ha señalado en otro trabajo (Torres, 1984), parece claro —a pesar de que se argumente que no existen datosfiablesacerca de las características de los analfabetos adultos (Burke y Chiappetta, 1978, p. 45)— que la población beneficiaría de alfabetización en las sociedades latinoamericanas se compone principalmente de campesinos, indígenas, marginados urbanos, trabajadores independientes de categoría inferior, obreros urbanos con bajos salarios en la pequeña industria y en el sector público de servicios (por oposición a los obreros de las grandes empresas monopolistas y a los funcionarios de la administración de nivel medio y alto), y de los estratos m á s bajos de la clase media industrial urbana, en particular en los países de menor desarrollo industrial (Gajardo, 1982, p. 2-54; Torres, 1982, p. 9-17; M u ñ o z Izquierdo, 1982, p . 91-110). Ciertos análisis de la situación en México parecen confirmar este cuadro. Las características de los estudiantes inscritos en u n programa de educación de adultos entre 1979 y 1980 eran las siguientes: dos tercios declararon c o m o actividad principal un trabajo r e m u - La educación de adultos como política pública: la experiencia de América Latina nerado (aproximadamente la mitad tenía e m pleos sin calificación y mal retribuidos en el sector público); la gran mayoría (75%) eran obreros y empleados del sector público de servicios. E n general, dos de cada cinco estudiantes no trabajaban, uno de cada cuatro lo hacía en el sector público de servicios, y uno de cada nueve en fábricas (Torres, 1980). Se comprueba así que en América Latina la población necesitada de educación y alfabetización es m u y específica: se compone mayoritariamente de una población rural o recientemente establecida en las ciudades. Son particularmente numerosos en los países menos desarrollados o en las zonas m á s pobres de dichos países. M u c h o s pertenecen a minorías étnicas y son monolingues. Los índices de analfabetismo m á s elevados se dan entre las mujeres y los mayores de 25 años. Según las teorías clásicas de educación y desarrollo, estas características específicas de los sectores necesitados de educación y alfabetización deberían considerarse como elementos primordiales para establecer una estrategia económica y política. Sin embargo, en las sociedades dependientes, a m e n u d o los gobiernos no las toman en cuenta en la elaboración de programas. T o d o análisis de la estrategia sobre educación de adultos debería explicar por qué no se consideran ni el perfil psicosociológico, ni las necesidades concretas, políticas y económicas de los beneficiarios. £1 aporte de la educación de adultos al desarrollo Se podría entonces formular la siguiente pregunta: ¿cuál es la contribución de la educación de adultos al desarrollo social y económico? Varios autores reseñan los principales estudios efectuados sobre este tema (Waiser, 1980, p. 4 y ss.; I D R C , 1978). Waiser cita a varios autores que atribuyen a la educación básica para adultos los siguientes aportes al desarrollo: a) aumento de la productividad de los neoalfabetos; b) aumento de la productividad de los que trabajan con ellos (los llamados bene- 401 ficios marginales de la alfabetización); c) incremento del caudal de conocimientos generales recibidos por los individuos (por ejemplo indicaciones sobre la higiene y la alimentación), lo cual repercute en una reducción de los gastos de transmisión de información útil; d) posibilidad de seleccionar a los individuos m á s capaces y permitirles una mayor movilidad profesional; y é) aumenta los incentivos mediante la perspectiva de una recompensa económica por sus esfuerzos (Waiser, 1980; Blaug, 1966, P- 393-394; Phillips, 1970; L a Belle y Verhine, 1978, p. 7-27; Fuller, 1984). Particularmente en el sector agrícola, una mejor orientación de las actividades podría aumentar los beneficios económicos. Se cree que la substitución de una producción de autoabastecimiento por una producción de cereales o frutas para el mercado podría mejorar a largo plazo la productividad y el bienestar económico de los agricultores y que los programas de educación de adultos podrían desempeñar u n papel en este proceso ( M u ñ o z Izquierdo, 1982). Sin embargo, pensamos que la incidencia de la educación de adultos en el desarrollo económico es menor de lo que preverían los teóricos de los recursos humanos y los economistas. E n realidad no es posible comprobar una influencia directa de la educación sobre los ingresos (Carnoy, 1982). Los estudios acerca de la economía política en la educación escasean. Sin embargo, se pueden hacer algunas conjeturas a partir del análisis de las relaciones entre escolaridad, ingresos y mercado de trabajo que servirán para ilustrar las limitaciones de las estrategias existentes. E n primer lugar, los datos disponibles sugerirían m á s bien que la estructura salarial responde a una estructura de clases y depende de factores ajenos a la productividad o a méritos individuales. Estas variables comprenden el sexo, la raza, las características del mercado de una determinada empresa o su grado de m o n o polio, y/o la extracción social (Carnoy y otros, 1979; Carnoy, 1977, p . 39). Así, las diferencias que se registran en los índices de rendimiento de la educación de adultos no reflejan una desi- 402 Carlos Alberto Torres gualdad de acceso a la escolaridad, sino desigualdades estructurales básicas de las sociedades industriales de consumo (Carnoy, 1975, p. 5-6; Levine, 1980; Bowles, 1980, p. 207; Bowles, 1975, p. 47). E n segundo lugar, la política del Estado en cuanto a la educación y a los ingresos determina la distribución de éstos. E n este sentido, el Estado ejerce su poder a través de los impuestos, lafijaciónde salarios, el control de precios, la inflación y la política de empleo, aspectos sobre los cuales los programas de educación de adultos n o tienen la menor influencia. E n tercer lugar, la teoría de la segmentación del mercado de trabajo constituye una base decisiva para analizar las interrelaciones entre educación, distribución de ingresos y a c u m u lación de capital. Desde esta óptica, las condiciones del mercado de trabajo dependen de cuatro procesos de segmentación: a) entre mercados primarios y secundarios; b) dentro del sector primario; c) segmentación según la raza; y d) segmentación por sexos. Los segmentos primarios y secundarios se definen de la siguiente manera: se consideran primarios los trabajos estables que requieren y desarrollan ciertas capacidades. Los sueldos suelen ser relativamente altos y existen posibilidades de promoción. E n los trabajos secundarios, en cambio, la estabilidad es precaria, los sueldos son bajos, las posibilidades de promoción escasas y la rotación de trabajadores elevada. Estos empleos son desempeñados principalmente por las minorías, los jóvenes y las mujeres (Reich y otros, 1975; Carnoy, 1975, p. 1). Estudios recientes ponen en evidencia una mayor fragmentación de los mercados de trabajo, en la medida en que se han establecido nuevas divisiones laborales, no sólo entre sino dentro de empresas comerciales e industriales, c o m o en el caso de Salvador, en Brasil (Verhine, 1983). Esta noción de segmentación de los mercados de trabajo se ha analizado en el caso de sociedades que han alcanzado la fase de capitalismo monopolístico, y que presentan u n alto grado de homogeneidad. E n América Latina, los procesos de segmentación pueden considerarse a la vez "horizontales" y "verti- cales". E n el nivel "vertical" la segmentación es el resultado de la combinación y articulación de los medios de producción (por ejemplo los precapitalistas y los capitalistas^, lo cual originó la aparición de mercados de trabajo diferentes y dio lugar a una situación distinta de la del capitalismo avanzado. E n el nivel "horizontal", sin embargo, el proceso de segmentación de los mercados de trabajo se da en las sociedades semiperiféricas,3 en particular en el sector moderno de la economía, y la situación es de algún m o d o similar a la que se ha planteado entre las sociedades industriales avanzadas y las sociedades dependientes, con sus especificidades históricas. A partir de la teoría de la segmentación de los mercados de trabajo —que tiene una especial importancia en las sociedades industriales avanzadas y en los efectos de la escolarización— podemos comprender, en primer lugar, que la mayor parte de la educación de adultos en sociedades capitalistas dependientes tiene por objeto servir a los sectores oficiales de la economía. N o obstante, a causa de estas distorsiones, de la heterogeneidad y los desequilibrios del capitalismo periférico, se produce un fenóm e n o creciente de mercados laborales paralelos "subterráneos", que se basan en u n cierto número de estrategias de trabajo independiente. E n segundo lugar, aunque los program a s de educación de adultos funcionaran satisfactoriamente, puede ocurrir que se limiten a aumentar las posibilidades de ocupar puestos sin porvenir en los mercados laborales secundarios. Bajo esta perspectiva de la segmentación de los mercados de trabajo, no parece automático que un mayor grado de educación o de conocimientos, al producir u n aumento de la productividad per capita, conduzca a una mejor distribución de ingresos, y por ende a ganancias individuales mayores. Posiblemente, con u n análisis perspicaz, se pudiera vincular la teoría de una segmentación del mercado de trabajo con la teoría de la combinación de los modos de producción, explicando así de una manera m á s precisa c ó m o se relaciona la educación de adultos con las formas de producción pre- La educación de adultos como política pública: la experiencia de América Latina capitalistas y capitalistas en una determinada sociedad dependiente. M . K . Bacchus, en su análisis de los programas de formación profesional de Guyana, sostiene que el mercado de trabajo manual no es homogéneo, y que está dividido en un "mercado de salarios altos" y uno de "salarios bajos", dependiendo de la oferta y demanda de trabajo calificado. Esta heterogeneidad se halla presente incluso dentro del propio sector "moderno" de altos ingresos. Refiriéndose al sector de ingresos bajos, Bacchus (1976, p. 120) recalca que "los trabajadores que se capacitaban e m p e zaban exigiendo una remuneración que los colocaba por encima del 'sector de sueldos bajos', pero dado que la demanda del 'sector de sueldos altos' no crecía a un ritmo suficientemente rápido, era incapaz de absorberlos, y u n alto porcentaje permanecía sin empleo". E n conclusión, al analizar los vínculos entre las formas de producción precapitalistas y capitalistas en el capitalismo periférico, se comprueba que la educación de adultos n o logra responder fácilmente a las necesidades económicas de los sectores sociales marginados más pobres, pese a las expectativas de planificadores y políticos. Ello es aún más acusado en situación de estancamiento económico, de desempleo crónico y creciente y de una economía cuyo crecimiento es insuficiente como para proveer de empleos en los mercados primarios. Al mismo tiempo, la misma combinación de los modos de producción —con una creciente predominancia de los m á s avanzados— desmorona el sistema tradicional de subsistencia de campesinos, artesanos y otras categorías similares. Resulta claro que, sin un cambio radical, los programas de educación de adultos no pueden salvar la brecha entre los modos de producción tradicionales y los avanzados, ni satisfacer a corto plazo las necesidades de los pobres. Así pues, no resulta sorprendente que estos programas de educación y formación carezcan de atractivo para las personas en busca de trabajo: las inversiones personales son altas pero los beneficios económicos insignificantes en el sector menos remunerado de la economía. E n 403 algunos países c o m o México, se añade el problema del deterioro de las fábricas y la falta de medios para reemplazar los equipos, la tendencia hacia la privatización de la formación y el desajuste entre el contenido de los programas de formación y la demanda de calificaciones técnicas de los mercados laborales. C o m o consecuencia, el Estado ha reducido drásticamente los programas de formación para ciertos trabajos así c o m o los cursos de capacitación en el trabajo (Schmelkes, 1988). Los teóricos de la modernización han admitido demasiado rápidamente que la educación básica de adultos es útil para mejorar el nivel de capacitación técnica de obreros y campesinos, especialmente los que tienen mayor tendencia a la migración, al abrirles oportunidades de empleo, lo que produce una reducción del desempleo, el subempleo y la migración de la m a n o de obra, con consiguientes consecuencias demográficas. Otros autores han identificado u n cierto número de efectos diferenciales producidos por la alfabetización: los puramente cognoscitivos, los sociales y los instrumentales (Bhola, 1981, p. 9-11). Frente a las enormes dificultades para que la educación de adultos logre aportar algo en las sociedades capitalistas con mercados laborales fragmentados, o en sociedades caracterizadas por la coexistencia de varios modos de producción, no es de extrañar que algunos autores se muestren escépticos en cuanto a la rentabilidad, productividad y beneficios implícitos de estos programas y estrategias (Giroux, 1983; Mackie, 1981; Levine, 1982, p. 249-266; L a Belle, 1986). Comprender el papel del Estado para comprender las políticas de educación de adultos ¿Qué es lo que se puede reprochar al enfoque tradicional descrito anteriormente? Primeramente, no ofrece ninguna teoría global de la reforma que se debe hacer en la educación de adultos como consecuencia de la naturaleza cambiante de las sociedades capitalistas some- Carlos tidas a crisisfinancieray económica, ni de la orientación política subyacente en las estrategias reformistas en esta esfera de acción. E n parte, esto se debe a la falta de una teoría explícita del Estado que justifique la elaboración de una política pública en las sociedades capitalistas dependientes. U n enfoque alternativo recalca las enormes posibilidades que ofrecen la alfabetización y la educación de adultos en el desarrollo de prácticas educativas y políticas innovadoras. Paulo Freiré y otros pedagogos de la educación al servicio de la liberación desarrollaron estrategias educativas y políticas en América Latina y África (Freiré y M a c e d o , 1987; Torres, 1982, 1984). E n esta óptica radical se hace hincapié en las ventajas a nivel político de la educación de adultos con respecto a la educación oficial. Primeramente, en la medida en que el contenido y vocabulario de los programas de alfabetización toman en cuenta las necesidades y los problemas de la comunidad, su alcance político es m u c h o mayor que en el sistema escolar oficial. E n segundo lugar, los programas de educación de adultos responden generalmente de manera m á s precisa a las necesidades de una comunidad que el sistema escolar oficial. Vista así, la educación de adultos puede ser considerada c o m o una forma de educación emancipadora elaborada por y no para los oprimidos. E n tercer lugar, este tipo de educación posee una flexibilidad en cuanto a programas y organización de la que carece el sistema oficial. E n cuarto lugar, los resultados son m á s inmediatos que los obtenidos a través del sistema oficial; no es necesario esperar de diez a quince años para que el estudiante se incorpore al mercado laboral o participe en actividades políticas. E n quinto lugar, los beneficiarios de este tipo de educación en las sociedades capitalistas periféricas suelen ser los desheredados precisamente por su falta de poder. Esto demuestra además que el analfabetismo, lejos de ser la tan mentada "enfermedad social", representa el corolario de una lucha de clases o de procesos históricos violentos c o m o la colonización. E n sexto y último lugar, los programas de educa- Torres ción de adultos y de alfabetización han demostrado ser esenciales como medios para desarrollar una conciencia política y crítica en ciertos procesos de transición hacia el socialismo, como se ha visto en Cuba o en Nicaragua (La Belle, 1986; A m o v e , 1986). Freiré y M a c e d o distinguen en u n estudio reciente cuatro enfoques de la alfabetización: el tradicional, el utilitario, el de desarrollo cognoscitivo y el romántico. Todos ellos son criticados porque "ignoran el papel primordial que desempeña el lenguaje en la elaboración de subjetividades humanas" (Freiré y Macedo, 1987, p . 149). Considerando que la alfabetización depende de la política cultural, ven el alfabetismo c o m o u n conjunto de prácticas que tienen por efecto dar mayor poder al pueblo, o al contrario, retirárselo. Sostienen que cuando la alfabetización es una forma de producción y no de reproducción cultural (es decir, en función de los intereses culturales de un grupo dominante), "forma parte integrante de los procesos mediante los cuales los individuos produce", transforman y reproducen ideas" (Freiré y M a c e d o , 1987, p. 142). Cuando la alfabetización va m á s allá de u n simple aprendizaje del lenguaje dominante, se convierte en una práctica emancipadora. N o obstante, y a pesar de que recalcan el carácter político de la alfabetización y defienden una teoría de la cultura y una pedagogía radical, los autores tienden a olvidar que la alfabetización es también una forma de intervención del Estado. S u análisis omite casi enteramente las categorías políticas, teóricas y prácticas —las mediaciones políticas, en lenguaje hegeliano— que se requieren para entender la educación para adultos, ya sea c o m o u n reflejo de una política pública o c o m o parte de las "prácticas de resistencia" en las sociedades civiles (Giroux, 1983). D a d o el énfasis que se da en este enfoque a los conceptos de reflexividad, estructura, participación activa y aprendizaje (Jarvis, 1985, p. n i ) , contrasta fuertemente con las tesis tradicionales que consideran la educación de adultos c o m o una contribución al desarrollo económico. N o obstante, deberán hacer u n análisis m á s agudo y sistemático del Estado L a educación de adultos como política pública: la experiencia de América Latina 405 y de la política a la vez que de los impedimentos institucionales, organizativos y económicos a la educación. Por otra parte, los programas de educación de adultos no se consideran c o m o parte de una serie de respuestas objetivas a la crisis de legitimidad de las sociedades capitalistas (para emplear un término de Jurgüen Habermas), y por lo tanto, en relación con las necesidades de legitimidad política del Estado capitalista. Esto se debe, paradójicamente, a la excesiva importancia dada por investigadores y planificadores a los determinantes económicos en las estrategias educativas, ya sea desde una perspectiva funcionalista (la búsqueda permanente de una política funcional para mejorar el rendimiento y la productividad de la m a n o de obra), o desde una perspectiva marxista ortodoxa, cuya preocupación principal es el papel de la educación en la creación de plusvalía. Estos autores pierden así de vista el papel de las superestructuras en la producción y la reproducción social de los significados y los comportamientos c o m u nitarios. o a problemas estructurales que emergen del proceso de acumulación de capital. Las actividades del Estado constituyen así respuestas a problemas y a amenazas sociales (Wright, 1978; O'Donnell, 1978a, 1978o; Offe, 1975, p . 137147; Torres, 1988). L a educación de adultos, c o m o las políticas sociales o educativas de cualquier índole, está sujeta a una encarnizada lucha entre los funcionarios de los sistemas educativos; el tipo de estrategia aplicado es en gran parte el resultado de esos enfrentamientos. D e hecho, el proceso de aplicación de ciertas estrategias educativas en las sociedades dependientes puede calificarse de intrínsecamente político y conflictivo, además de técnicamente irracional ( M e Ginn y Street, 1982, p. 179). ¿Cuales son las repercusiones de esta situación en la educación de adultos? Nuestra postura es que, dado que cualquier Estado capitalista se basa en una estructura de clases, las políticas relacionadas con la educación de adultos se encuentran determinadas por esta estructura y están destinadas a hacer frente a las reivindicaciones políticas y sociales de los sectores empobrecidos y faltos de poder. L a pregunta es entonces ¿por qué y c ó m o desarrolla u n Estado capitalista programas educativos para adultos? L a economía política del Estado está organizada para fomentar el desarrollo de una sociedad productora de bienes. El intervencionismo económico estatal está destinado por ende a paliar los fallos del funcionamiento económico ocasionados por el hecho de que el capital está fraccionado en grupos antagónicos. N o obstante, este intervencionismo tiende a reforzar y perpetuar el sistema de acumulación de capital, respondiendo a los intereses del grupo dominante. Por consiguiente, cualquier intervencionismo y política estatales se encuentran supeditados a las amenazas potenciales o reales para el sistema, L a cuestión es analizar c ó m o las políticas educativas para adultos se relacionan con el proceso de acumulación de capital y de dominación política en sociedades capitalistas dependientes. ¿Hasta qué punto la motivación política ha llegado a pesar más que las razones técnicas en los intentos de reforma de la educación de adultos en el seno de estas sociedades? ¿Cuál ha sido en este sentido el papel de las ideologías burocráticas en la elaboración de políticas de educación de adultos? Para comprender el mecanismo interno de los programas de educación de adultos, sería útil investigar en qué condiciones sociopolíticas y con qué objetivos u n Estado capitalista puede concebir una reforma de fondo en los programas educativos para adultos. ¿ E n qué medida pueden estos nuevos programas, c o m o parte del programa global de educación, estar relacionados con los conflictos sociales? ¿Es posible que u n nuevo programa resulte u n m o d o eficaz de integración de las masas que la minoría dominante manipularía incorporando a las personas y grupos marginales al Estado? ¿ O bien, por el Las políticas de educación de adultos: nuevos caminos para la investigación 4o6 Carlos Alberto Torres contrario, se trataría de u n medio de contrarrestar la "descomodificación"1 de la m a n o de obra? (Torres, 1984). ¿Hasta qué punto u n nuevo programa educativo para adultos en una sociedad dependiente representaría, c o m o a m e n u d o pretenden los políticos, una respuesta real a la nueva demanda de m a n o de obra capacitada? ¿ O bien, en qué medida representaría una expresión de la burocracia educativa que actúa sin tener en cuenta las necesidades del desarrollo capitalista? ¿Existe una lógica burocrática inherente a la planificación de la educación que puede definirse en términos de una "ley de movimiento burocrático"? ¿Existen otras "leyes" alternativas en la política pública que apuntalen las reformas educativas para adultos? Las respuestas a estas preguntas son fundamentales para todo análisis de las políticas de educación de adultos. Repercusiones en la investigación Las preguntas formuladas son esenciales para cualquier tipo de investigación en el campo de la educación de adultos. Para responder sistemáticamente, hace falta realizar u n estudio comparativo, representativo y complementario basado en u n análisis crítico y radical. Desgraciadamente, este tipo de enfoque se halla apenas en sus primeras etapas. Las implicaciones de las preguntas formuladas son considerables. L a falta de espacio no nos permite más que una breve conclusión, recalcando algunas de las dimensiones a tomar en cuenta en la elaboración de nuevos programas educativos para adultos. Al establecerse u n vínculo entre el papel del Estado y las actividades relacionadas con la educación se comprueba que el hecho de preguntarse por las razones del desarrollo de las instituciones y programas educativos, cómo, por quién y para qué fueron creados históricamente y de qué manera se hallan relacionados con los beneficiarios potenciales, equivale a buscar una explicación de los determinantes de la política educativa m á s allá y por encima del enfoque simplista y engañoso que consiste en "resolver problemas". E n términos m á s comunes, esto significa descubrir y explicar cuáles son las variables independientes que determinan las diferentes políticas aplicadas. Concluyendo, sostenemos que las investigaciones sobre la elaboración de programas deben tener en cuenta los siguientes factores: Los principales actores de esta elaboración, incluyendo la administración, los funcionarios, los grupos de intereses y los beneficiarios. Los principales elementos del sistema, en términos de estudios organizativos, que se encuentran dentro de u n marco determinado de elaboración de políticas educativas. Las principales fases, etapas y/o unidades de dicha elaboración, es decir, los niveles de planificación, elaboración, aplicación e incluso resultados de los programas. El medio intelectual, institucional e ideológico en el que se toman las decisiones —en otras palabras, el marco político. Podemos añadir que estos factores están c o m pensados o influenciados por el conjunto de reglas de organización que han sido definidas y añadidas históricamente a la estructura organizativa. Por último, es importante identificar las reglas de elaboración de una política pública para poder comprender las relaciones educativas entre la sociedad política y la sociedad civil en u n m o m e n t o determinado de la historia (Torres, 1987). Teniendo en cuenta estos factores sería posible elaborar una teoría general de la educación de adultos c o m o política pública y c o m prender mejor los numerosos aportes de los programas, instituciones y políticas de educación de adultos a una democracia progresista y de participación. • Notas 1. Quisiera expresar m i agradecimiento a M . K . Bacchus, Raj Fannu, Elizabeth Lange C . y Victor Mlekwa del Departamento de Fundaciones Educativas de la Universidad de Alberta, por sus valiosos comentarios sobre el borrador del presente artículo. Algunas observaciones hechas por un lector anónimo de L a educación de adultos c o m o política publica: la experiencia de A m é r i c a Latina Perspectivas también resultaron de gran utilidad para la versión definitiva. C o m o es de rigor, la responsabilidad de las opiniones incumbe únicamente al autor. 2. Empleo el concepto de "racionalidad" c o m o sinónimo de construcción teórica, un conjunto de hipótesis, teorías y deducciones empíricas a partir de experiencias previas que pueden constituir una base de acción (Torres, 1984, p . 23). Existe, n o obstante, una importante diferencia entre racionalidad y práctica. Las prácticas educativas, así como cualquier práctica social, no deben considerarse solamente c o m o el resultado de estructuras o racionalidades, sino también parte de una dinámica global de interacción social. E n consecuencia, la relación entre una racionalidad y una determinada práctica educativa es similar a la existente entre el lenguaje y la lengua: el lenguaje estructura el discurso en cuanto a la sintaxis y la gramática, pero ejerce una influencia m u y limitada en el contenido del mensaje (S. Bowles y G . Gintis, 1981). 3. Si se adopta un enfoque sistémico se puede distinguir entre sociedades centrales, semiperiféricas y periféricas. Desde una perspectiva epistemológica diferente, la clasificación de la O N U distingue entre los países desarrollados, en desarrollo y subdesarrollados. 4. Este término hace referencia a la tesis según la cual las formas "descomodificadas" de organización social de la m a n o de obra y la parte de valor producido por la sociedad están creciendo cuantitativamente. Estas formas de vida marginales, según Claus Offe (1984), tienden a convertirse cada vez m á s en u n factor de inestabilidad social que necesita ser resuelto con medios políticos. E n efecto, dichos grupos sociales, al ser excluidos de la vida laboral social, pero sujetos igualmente a las relaciones de dominación capitalista, representan un potencial de rebelión. 407 B O W L E S , S.; G I N T I S , H . 1981. Education as a site of contradictions in the reproduction of capital-labe^ relationship: Second thought o n the correspondence principle. Economic and industrial democracy, vol. 2 , p. 223-242. 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L a mayor parte de los datos procede de observaciones de los participantes y de entrevistas. Las entrevistas permitieron c o m parar las reflexiones de los aldeanos con las del investigador. El propósito de la investigación fue estudiar la vida en una aldea determinada y evaluar las opiniones y el comportamiento de los aldeanos respecto del programa de educación de adultos concebido para ellos. Antecedentes históricos Según el censo realizado en Tailandia en 1937, el 70% de la población de más de 10 años de edad estaba constituido por analfabetos, situación agravada por la dispersión del 75% al 90% de la población tai en zonas rurales. E n 1940, el gobierno creó en el Ministerio de Educación un Departamento de Educación de Adultos para reducir el nivel de analfabetismo y aprobó igualmente una ley de escolarización obligatoria para los niños menores de 16 años. Esa ley cayó en desuso después de estallar la segunda guerra mundial, con lo que se abandonó la tarea de alfabetización. El programa recobró cierta vigencia después de la segunda guerra mundial. E n 1968 se puso en práctica el primer programa experimental de alfabetización en la ciudad de L a m p a n g . E n 1969, u n Kiatiwan Amatyakul (Tailandia). Miembro de la Facultad, Universidad de Chulalongkom, Bangkok, segundo censo mostró que prácticamente el Tailandia. tercio de la población mayor de 15 años era analfabeta. E n el verano de 1970 se puso en Charles O . Jones (Estados Unidos de América). Promarcha el programa de alfabetización funfesor adjunto de educación de adultos, Universidad del cional tai y se formuló una política nacional de Estado de Florida, Tallahassee, Florida. Perspectivas, vol.XVIII, n.» 3,1988 410 Kiatiwan Amatyakul y Charles O. Jones planificación familiar. L a introducción de dicha política en el programa de alfabetización llevó a la creación del programa de planificación familiar y de alfabetización funcional. E n 1973, el gobierno tai creó de nuevo el Departamento de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, con la misión de prestar servicio a los mayores de 15 años que no formaran parte del sistema escolar formal. E n 1974, el Departamento de Educación de Adultos aceptó una oferta del Banco Mundial para financiar u n proyecto quinquenal con miras a mejorar los programas existentes. U n a vez aceptada la ayuda financiera, el Departamento de E d u cación de Adultos decidió crear una infraestructura descentralizada que apoyara localmente las actividades de educación de adultos. El proyecto constaba de veinticuatro centros provinciales de educación permanente destinados a planificar y llevar a cabo actividades a nivel provincial; cuatro centros de desarrollo e investigación regional en las regiones del norte, noreste, del centro y del sur destinados a participar en la elaboración de programas de estudio, investigación, capacitación y evaluación, y 8.400 centros de lectura en las aldeas para promover la alfabetización básicamente a través de los periódicos y las actividades educativas de las aldeas. Basefilosóficadel programa El concepto de Khit-pen, introducido por el D r . Kowit Vorapipatana en 1974, constituye la basefilosóficadel programa. H a y quien lo ha definido c o m o una "concepción crítica" y otros c o m o la "solución del problema", habiendo sido también considerado c o m o u n "vehículo armonioso". E n lengua tai, Khit significa pensar y pen expresa una habilidad de la acción emprendida. Dichas palabras constituyeron el método filosófico adoptado por el Departamento de Educación de Adultos Tai afinesde los años setenta. Según la creencia budista la felicidad se alcanza aliviando el sufrimiento y ello, a su vez, se logra haciendo frente a los problemas, en lugar de evitarlos. L a perfección exige cambios en el medio y en el hombre o en ambos. C o m o lo que se pretende alcanzar es la armonía entre el hombre y el medio ambiente, las actividades educativas deberían realizarse con vistas a mejorar la capacidad de los adultos para resolver los problemas. A este respecto, las tareas de los educadores de adultos consisten en: a) inculcar confianza a los estudiantes en su propia capacidad para tomar decisiones; b) impartir el conocimiento necesario a partir del cual tendrán que tomar sus decisiones; y c) desarrollar las aptitudes y métodos necesarios para poder tomar decisiones. Contenido del programa de alfabetización funcional El programa tenía por objeto enseñar a los aldeanos las técnicas de la lectura y de la escritura y a ejercer u n espíritu crítico. Entre las metas que sefijóel programa cabe citar las relativas a fomentar en los aldeanos las responsabilidades cívicas y una mayor conciencia acerca de las posibilidades de conseguir el pleno desarrollo de sus personas. Los objetivos del programa eran: Suministrar información científica básica sobre los problemas y las necesidades de los educandos. Lograr que los educandos se conocieran a sí mismos y estimularlos para que evaluaran sus méritos, necesidades y problemas, así c o m o sus puntos fuertes y débiles. Acrecentar y mejorar sus conocimientos sobre la sociedad en que viven. Dotarlos de las destrezas que requiere la comunicación. Desarrollar en ellos la facultad de razonar y de resolver los problemas, a fin de que estuvieran en condiciones de aceptar los cambios en sus vidas, hallar las causas de sus problemas y recabar informaciones para tratar de resolverlos. Enseñarles a seleccionar y a utilizar los servicios de divulgación cuyo objeto es ayudarlos a mejorar la calidad de sus vidas. Estudio sobte la realización de u n proyecto de alfabetización en Tailandia 411 hijos de los que podían alimentar y vestir, ya que sólo disponían de u n ingreso aproxim a d o de 46 bahts al día (dos dólares estadounidenses). El aldeano que tenía animales de granja y aves de corral los criaba en la misma choza en que vivía la familia. Las instalaciones sanitarias eran prácticamente inexistentes. N o había centros de salud ni electricidad. El modelo educativo al que normalmente se acogía el niño de la aldea consistía en dejar de ir a la escuela al terminar el cuarto grado para ayudar a sus padres en las faenas del campo. Los resultados de estos cuatro años de escolarización eran por lo general insuficientes para obtener u n nivel normal de alfabetización. Al no disponer de materiales de lectura, las posibilidades de conservar la capacidad de lectura básica eran m u y escasas. El programa había sido concebido, en parte, para enmendar los fallos de la escuela primaria, pese a lo cual podían achacársele m u chas de sus deficiencias. El nivel de los conocimientos alcanzado por los educandos era prácticamente el m i s m o que el de los alumnos Participación de la escuela primaria. M u c h o s de los adultos E n su publicación Non-formal education stat- que tomaron parte en el programa nunca hasta istics, 1978, el Departamento de Educación de entonces habían ido a la escuela o lo habían Adultos del Ministerio de Educación señaló hecho de manera intermitente. El nivel de que en 1970 había en Tailandia 4.010.505 anal- participación en las actividades docentes del fabetos adultos (de 15 años o más) y que de 1971 programa fue relativamente bajo y reflejaba, a 1978 se habían alfabetizado 59.305 adultos. al menos indirecta y parcialmente, la insufiD e los 400 habitantes de Nonglungka, aldea ciencia de los recursos disponibles para llevar de la que trata este artículo, tan sólo entre 40 a cabo el proyecto. y 80 aldeanos participaron en el programa A los adultos de la aldea que no tomaron parte desde el comienzo hasta elfin.Para hacerse una en el programa se les pidió que expusieran las idea de la participación y del éxito hay que razones por las que no habían participado. E n examinar detenidamente las condiciones de muchos aspectos eran las mismas que las alegadas vida en la aldea. por los adultos que no participan en programas Por lo general, las chozas de la aldea de de educación básica, en los Estados Unidos y Nonglungka estaban en pésimo estado y con en otros lugares. Pueden resumirse como sigue: frecuencia sólo tenían una habitación, sin N o veían ninguna relación entre la enseñanza mesas ni sillas. Los aldeanos, por lo general, que se les impartía y el trabajo físico que carecían de ropa para abrigarse durante los realizaban. fríos y eran m u y pocos los que tenían calzado. Al final de la jornada de trabajo estaban c o m Los alimentos no alcanzaban m á s que para pletamente exhaustos. comer una vez al día. Eran numerosos los N o podían abandonar el hogar porque no aldeanos que no tenían la menor idea de la había nadie que se quedara cuidándolos. planificación familiar, por lo que nacían m á s Eran "demasiado viejos" para aprender. L a parte del programa que recibió mayor atención fue la relativa al empleo, la salud, la economía y las responsabilidades cívicas y se enfocó de cara a la planificación familiar y a la alfabetización funcional. Los maestros eran por lo general los mismos que impartían clases a los niños durante el día. D o s de ellos no formaban parte de los maestros normales de externado que el gobierno contrataba anualmente, capacitaba y enviaba a las aldeas d u rante periodos de unos dos a seis meses. L a meta que se fijaron los maestros fue lograr que los aldeanos participaran en grupos de discusión sobre sus problemas, ayudarlos a determinar las causas y consecuencias de los mismos y enseñarles la manera de resolverlos. Su función consistía en facilitarles la adquisición del conocimiento y/o las aptitudes necesarias para resolver las situaciones problemáticas. C o n ese fin debían ayudar a los educandos a adquirir los instrumentos básicos de la alfabetización. 412 Kiatiwan Amatyakul y Charles O. Jones U n a vista defectuosa y la falta de energía les impedían aprender. Las distancias eran demasiado grandes para viajar por la tarde. Era peligroso salir de noche. Ignoraban para qué les servirían los conocimientos adquiridos. Según la encuesta, el principal motivo de que los aldeanos no participaran en este programa consistía en no ver qué relación lógica había entre la educación que se impartía y la mejora de sus condiciones de vida. También se m o s traron preocupados por la seguridad, el ahorro de tiempo y energía y los inconvenientes debidos a la edad. Carecían de tiempo y de recursos para poner en práctica los conocimientos adquiridos. Las costumbres, las tradiciones y los hábitos no siempre coincidían con lafinalidadde la enseñanza. N o todos los aldeanos que participaban en el programa tenían la misma edad y la misma experiencia. Se traslucían ciertas dudas con respecto a la preparación de los maestros para llevar a cabo las tareas asignadas. D e vez en cuando los maestros encontraron resistencia a sus esfuerzos por mejorar las condiciones de vida de la aldea. C o n frecuencia, los aldeanos, por motivos de costumbres, tradiciones y hábitos, fingían asimilar las lecciones que se les impartían, pero la inercia les llevaba a seguir los modelos tradicionales de comportamiento. Seguían comiendo carne cruda, consumiendo drogas y criando los animales de granja y las aves de corral en la parte inferior de las chozas. Se mostraban reticentes a usar calzado y seguían invocando a los espíritus del difunto para curar a los enfermos. Cuando estaban bien predispuestos para aceptar y actuar con arreglo a lo que aprendían, no disponían de suficientes recursos para introducir los cambios recomendados. El conocimiento de los educadores era con frecuencia escaso en lo tocante a higiene, alimentación y agricultura, principales preocupaciones de los aldeanos. Aunque la región disponía de personal especializado en cada uno de estos sectores para brindar enseñanza y orientaciones no se recurría a él de forma sistemática. Las dificultades con que tropezaba el programa eran en muchos aspectos análogas a las que afectaban a la escuela primaria. Las fuerzas sociales y económicas que influían en la enseñanza primaria se dejaban sentir también ne el programa educativo de adultos, y éste, concebido en cierta medida para corregir los fallos de la escuela primaria, se veía contrarrestado por los mismos problemas de las escuelas públicas. El componente Khit-pm del programa, destinado a desarrollar el razonamiento crítico, tuvo poca aceptación. L a dificultad de aplicar dicho concepto se debía en gran medida a que eran m u y pocas las personas —a nivel administrativo a docente— que conocían su significado y el m o d o de aplicarlo y evaluarlo. Se trataba en realidad de u n proceso bastante complejo, ya que, por lo general, los aldeanos confiaban en que otros tomarían las decisiones en su lugar. Las personas que vivían en una pobreza casi absoluta desconocían prácticamente conceptos tales como lealtad, patriotismo y comunidad, y el hecho de reflexionar sobre ellos no les libraba de tener que afrontar las duras realidades de la vida de la aldea. A d e m á s , los maestros y estudiantes que discutían sobre problemas prácticos no lograban despertar u n gran entusiasmo, ya que se carecía de los medios de solventar los problemas. Por lo visto, era inapropriado el enfoque que los docentes daban a ciertos temas. C o n frecuencia, los ejercicios a que se recurría con los grupos de adultos eran intrascendentes y m u y alejados de las experiencias de los aldeanos. Por ejemplo, los aldeanos de Nonglungka consideraban que aprender los decimales y las fracciones no era algo prioritario. E n vista de las deficiencias observadas en el programa, se juzgó útil tratar de determinar las motivaciones de los aldeanos de N o n g lungka que participaban activamente en el proyecto. H e aquí algunas de ellas: Entablar y mantener contactos con personas de fuera de la aldea. Poder efectuar compras y ventas. Leer y escribir cartas. Leer periódicos. Estudio sobre la realización de u n proyecto de alfabetización en Tailandia Saber cómo orientarse cuando se sale de la aldea y se va a las ciudades cercanas. Leer rótulos. Poder enseñar a sus propios hijos. Utilizar fertilizantes. Mejorar los métodos de cultivo de arroz. Calcular los precios y unidades de peso. Encontrar m á s fácilmente u n empleo. Para los aldeanos una de las ventajas de asistir a las clases era la oportunidad de hacer vida social. C o m o los niños asistían a las reuniones nocturnas junto con los adultos, las clases se convertían en u n centro de reunión social para familias enteras. A u n cuando los adultos y los niños asistían juntos a las mismas clases de adultos, no estudiaban juntos. Entre los mism o s adultos existía una gran diferencia de edad, ya que iba de los 15 hasta los 60 años. D e acuerdo con la cultura y la tradición tai, el joven debe respectar al anciano, por lo que los educandos adultos m á s jóvenes se m o s traban poco dispuestos a expresar sus ideas u objeciones en clase. Por su parte, los asistentes de m á s edad no se atrevían a intervenir por temor a equivocarse. E n consecuencia, el proceso de aprendizaje de jóvenes y adultos se veía hasta cierto punto inhibido. A u n cuando el objetivo del programa era que los aldeanos pudieran determinar sus problemas para solucionarlos, en realidad eran los maestros quienes se encargaban de plantear los problemas y discutirlos con la participación de los aldeanos, con objeto de hallar las soluciones pertinentes. E n general, los aldeanos no sabían c ó m o examinar su entorno de manera sistemática y este procedimiento de enseñanza no les era de m u c h a ayuda. Rara vez las discusiones entabladas en clase por los maestros eran pertinentes y eran pocas las veces en que tenían alguna aplicación. Otra dificultad para poner en marcha el Khit-pen se debía a los papeles tradicionales desempeñados por el maestro y el alumno en la sociedad tai. Tanto uno c o m o otro esperaban que fuera al alumno quien se sometiera a los conocimientos del maestro. Por lo general, los maestros eran bastante conservadores, sobre todo los que tenían alguna experiencia de 413 enseñanza a los niños. E n Nonglungka, el programa estuvo a cargo de ocho maestros recién graduados del programa de dos años de formación para maestros del Nakornrajasima Teachers College. Esos maestros lograron crear buenos contactos con sus estudiantes adultos. N o obstante, según informaron Bernard y Armstrong, una evaluación realizada en Tailandia indicó que los aldeanos con ciertos conocimientos del Khit-pen no resolvían los problemas ni se adaptaban mejor a su medio ambiente que los aldeanos que carecían de esos conocimientos. A nivel nacional, el programa presentaba numerosas trabas. El grupo seleccionado para el programa era sumamente numeroso y estaba demasiado disperso por todo el país. Las necesidades de aprendizaje eran m u y variadas y no había recursos suficientes para llevar a cabo el programa. N i los encargados de realizarlo ni el público podían comprender por completo u n programa educativo concebido para ayudar a la gente a mejorar directamente la calidad de vida. L afinalidadde las instituciones educativas tai había consistido siempre en preparar a los estudiantes para que aprobaran los exámenes y consiguieran los diplomas correspondientes. C o m o las pautas generales del programa provenían del Ministerio de E d u cación, se presentaron algunos problemas al tratar de adaptar el programa a las necesidades locales. El Ministerio de Educación justificaba la relativa rigidez de su enfoque diciendo que con ello se perseguía mantener la "calidad". Las entrevistas realizadas con los aldeanos permitieron llegar a la conclusión de que se había alcanzado, al menos en parte, uno de los objetivos del programa destinado a mejorar las técnicas de lectura y escritura. M u c h o s participantes, aun aceptando en apariencia los conocimientos impartidos, eran incapaces de aplicarlos en su vida cotidiana o no tenían la voluntad de hacerlo. Las razones alegadas por los aldeanos llevaron a los investigadores a la conclusión de que no existía una valoración total de lo que la educación les podría aportar, de que había cierta reticencia a cambiar por su 414 Kiatiwan Amatyakul y Charles O. Jones propia iniciativa las viejas costumbres, las StJNTHORN S U N A C H A I . Development: A non-violent approach. Trabajo presentado en la Reunión anual de la tradiciones y los hábitos, y de que no se disSociedad Internacional para el Desarrollo. Colombo, ponía de tiempo y de recursos suficientes para Sri Lanka, agosto de 1979. aplicar el conocimiento y las capacidades ad- THAILAND MINISTRY OF EDUCATION, ADULT EDUCATION DIVISION, Nonformal education statistics, 1978. quiridas a la solución de los problemas cotiBangkok, Ministerio de Educación, 1978. dianos. Se observó también que los maestros ignoraban las necesidades y los intereses de V E R N E R , C . Illiteracy and poverty. Literacy discussion, verano de 1974. los aldeanos, que la formación de los partici- W O R L D E D U C A T I O N . T h e Thailand Project: A n innovative pantes no era homogénea y que las condiciones program in functional literacy and family life planning. Projects, n." 1. Nueva York, World Education, mayo de enseñanza y de vida de los aldeanos eran de 1973. m u y precarias. Para mejorar el programa sería necesario establecer una conexión más estrecha entre las actividades docentes y la vida real de las personas a las que el programa está destinado. E n cualquier caso habría que revisar el proyecto en función de: a) el tipo de vida y las necesidades de los aldeanos rurales; b) objetivos menos ambiciosos; c) el apoyo coordinado y conjunto de otros sectores (sanitario, agrícola, etc.); y d) una mejor capacitación de los maestros en lugares análogos a Nonglungka. C o m o Harbans Bhola observó: "Si los adultos analfabetos n o se sienten motivados y si el medio social no les brinda la oportunidad de aplicar la alfabetización, tendremos que hacer frente a nuevas necesidades, motivar de manera diferente y reconstruir el medio en que hemos de desenvolvernos." • Bibliografía B E R N A R D , A . ; A R M S T R O N G , G . Implementing and edu- cational philosophy: "Khit-pen" in Thailand. Convergence, vol. XII, n.° 4 , 1979. . Khit-pen and adult education in Southern Thailand. Learning. (Diario de la Asociación de Educación de Adultos de Canadá.) Primavera de 1979. B H O L A , H . S. W h y literacy can't wait: Issues for the 1970's. Convergence, vol. X I V , n.° 1, 1981. K o w i T VORAPIPATANA. T h e "Khit-pen" M a n . Reports, n.° 8. Nueva York, World Education, enero de 1975. . In Thailand, Part II initial evaluation optimistic for future of literacy-family life planning program. Reports, n.° 2. Nueva York, World Education, verano de 1972. S O M S A K B00NYAWIROJ. Khit-pen and A p Tech: C o m p a tible concepts. Reports, n." 19. Nueva York, World Education, mayo de 1979. Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canadá William T . Fagan El índice de deserción en los programas de alfabetización de adultos en América del Norte suele ser m u y elevado y llegar incluso al 50% (Harman, 1984). Este fenómeno tiene muchas repercusiones, la más obvia de la cuales son los costos financieros y las consiguientes dificultades con que tropiezan los responsables de la planificación de recursos y de personal. Por otra parte, podría significar que muchos estudiantes "renuncian" al objetivo que se habían propuesto: leer y escribir mejor. Cross (1983) indica que los motivos del abandono escolar de los adultos podrían agruparse en función de tres factores principales: la situación, la institución y la motivación. A juicio de ese autor tal vez no se haya dado la debida importancia a este último factor, sobre todo para los analfabetos funcionales adultos. L a pertinencia del programa y el interés que éste despierte pueden ser factores que expliquen por qué los adultos abandonan u n programa. N o obstante, aun comprendiendo las razones de ese abandono, no se tendrá necesariamente una idea adecuada del problema. Se puede obtener u n cuadro más completo analizando los factores que acompañan la decisión del adulto de matricularse en u n programa, lo que lleva a c o m prender al adulto m i s m o . D o s grupos de iletrados adultos Los datos del presente artículo corresponden a dos grupos de iletrados adultos: uno de reclusos de una cárcel de provincia y el otro de adultos integrados en la sociedad, es decir, personas que no estaban en ninguna institución y tenían acceso a los diversos recursos de la vida urbana que, desde luego, eran diferentes según las circunstancias individuales. Los reclusos fueron seleccionados entre trescientas personas que constituían una muestra adecuada de la proporción de hombres y mujeres, de aborígenes y no aborígenes en el sistema penitenciario. L a muestra se subdividió además tomando c o m o base los subgrupos de esa prisión: población general, unidad de tratamiento activo (reclusos William T . Fagan (Canadá). Profesor en la Univer- que necesitaban atención psicológica o médica) sidad de Alberta, Edmonton (Canadá). Ha enseñado y custodia. Veinticuatro de los adultos del anteriormente en la Memorial University de Terranova. segundo grupo fueron seleccionados entre cien Autor de numerosos artículos y de un libro reciente personas inscritas en u n programa de alfabetititulado T h e learning and teaching of reading (La zación y dos no seguían ningún programa. enseñanza y el aprendizaje de la lectura). Perspectivas, vol.XVIII, n.° 3, 1988 4i6 WilliamT. Fagan A m b o s grupos eran similares en cuanto al promedio de edad (24 años para el primero y 26 años para el segundo), tenían u n promedio de escolaridad de once años y una capacidad de lectura equivalente a la del quinto año (Rakes, Choate y Waller, 1983), y eran por lo menos de inteligencia media (Slosson, 1961). Redes sociales L a muestra comprendía los dos tipos de redes sociales (cosmopolita y local) determinados por Fingeret (1983) en u n estudio relativo a los Estados Unidos. M á s de la mitad de los entrevistados (54%) podía ser considerada c o m o local, es decir, se trataba de adultos que ganaProcedimiento ban u n sueldo bajo, tenían u n pequeño círculo de amigos (familiares o colegas de trabajo) y Los datos se obtuvieron mediante entrevistas solían centrar sus actividades recreativas en la individuales abiertas. L a información que figura comunidad inmediata. El número de cosmoen el presente artículo forma parte de u n estudio politas era m u y pequeño, pues sólo estaba más general en el que se investigaron diversas constituido por dos personas. U n a de ellas se capacidades y estrategias. L a duración de las desenvolvía con u n nivel m u y bajo de conosesiones fluctuó entre tres horas y u n día y cimientos (correspondiente al primero o semedio. Las entrevistas estaban estructuradas en gundo año de estudios), pero ocupaba u n torno a diversas tareas y cuestionarios y tenían cargo ejecutivo, percibía ingresos superiores a por objeto obtener datos cualitativos de los que 60.000 dólares, había invertido en diversos pudiera deducirse una secuencia de aconteci- negocios, tenía varios amigos que ejercían promientos e ideas sobre la vida de los dos grupos fesiones liberales, era miembro de clubes pride adultos. A m e n u d o , se volvía a examinar una vados y hacía largos viajes durante las vacacuestión previamente suscitada por u n entre- ciones. E n el m o m e n t o de la encuesta estaba a vistado, con el fin de clarificarla o profundizar punto de salir de viaje a Hawai para practicar en ella. A d e m á s , si una persona planteaba una buceo submarino. El otro entrevistado cosmocuestión que parecía importante, dicha cuestión polita era propietario de variasfilialesde u n se verificaba con otros entrevistados, lo que negocio particular y estaba extendiendo su significaba en muchos casos u n segundo inte- actividad a otros sectores. rrogatorio. Durante la encuesta se llevó u n Entre los adultos del segundo grupo se dediario en el que se anotaban observaciones, terminó además u n tercer subgrupo (diez perideas, posibles interpretaciones y opiniones sonas) calificadas de "inestables". Esa denomipersonales. nación no se refiere sólo a una inestabilidad Las entrevistas se grabaron, transcribieron y analizaron. Terminado el análisis y redactados los informes descriptivos, se controlaron los datos con miembros de la muestra, según el método recomendado por G u b a y Lincoln (1985), lo que implicó debatir los resultados con el 20%, aproximadamente, de los entrevistados (respetando las subdivisiones previas), solicitar sus comentarios en cuanto a la validez de los resultados o formular preguntas para clarificar ciertos puntos. Todos los resultados fueron avalados por los entrevistados, algunos de los cuales presentaron en algunos casos otros ejemplos para ilustrar ciertos puntos. temporal física o geográfica, aunque los m i e m bros de este grupo solían hacer las maletas e irse sin avisar ni al instructor del programa ni al propietario de su vivienda. Se trataba además de personas inestables desde el punto de vista psicológico y afectivo. Todos eran solteros, si bien algunos tenían pareja. N o habían echado "raíces", vivían con frecuencia del seguro social y habían tenido o seguían teniendo problemas de droga o alcoholismo. Los servicios de bienestar social o de salud mental los habían orientado en general hacia u n programa de alfabetización complementaria. Podrá darse a los reclusos, como grupo, la denominación de "restringidos", por cuanto se Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canadá encontraban separados de los contactos, actividades y ocupaciones normales en una sociedad. Así, contrariamente a los adultos del segundo grupo, no podían hacer lecturas a sus hijos, participar en sus tareas escolares (aunque hablaban a m e n u d o de sus hijos), ir de compras o escoger los programas de televisión que deseaban ver. E n la prisión estaban sujetos a restricciones en cuanto a los horarios, la libertad de movimiento o el acceso a diferentes objetos de uso corriente para la mayoría de las personas, como las tijeras (para recortar unafigurade una hoja de papel, por ejemplo, el recluso debía trazarla una y otra vez con u n bolígrafo hasta lograr separarla). Estaban además limitados en cuanto a sus relaciones sociales (algunos nunca recibían visitas) y no podían elegir sus compañeros de celda. Los que estaban presos desde hacía muchos años señalaron la dificultad de acostumbrarse a nuevos compañeros de celda. Algunas veces adoptaban "valores infantiles". Por ejemplo, se concedían estrellas por la limpieza de los pisos o de los pabellones; durante una entrevista uno de los representantes de u n piso habló del orgullo que sintió cuando se concedió la estrella a su piso (había recortado la estrella en papel de color mediante el procedimiento antes descrito). Los reclusos de la unidad de tratamiento activo señalaron que se les retiraban las fotografías de familia cuando se consideraba que éstas podían ocasionarles disturbios afectivos. 417 ellos. Podían además recurrir a los guardianes (a quienes siempre suponían más instruidos que ellos mismos), pero sólo después de haberlos "sondeado" para ver si estaban dispuestos a ayudarlos. E n cuanto a los "inestables", las fuentes de ayuda eran de diversa índole. Solían tener pocas necesidades de índole cultural, y éstas se limitaban por lo general a formularios que completaba u n asistente social o u n agente de salud. N o obstante, algunos podían recurrir a amigos o familiares para obtener esa ayuda. Ninguno de los cuatro grupos (cosmopolitas, locales, inestables y reclusos) tenía el m i s m o grado de "homoestasis" descrito por Fingeret. E n cada grupo había personas a quienes les era desagradable tener que recurrir a otros para resolver sus problemas de analfabetismo funcional. M u c h o s , especialmente los "locales", no querían que nadie se enterara de que tenían dificultades de lectura y escritura, y con frecuencia inventaban estratagemas para solucionar esa clase de problemas. L o s que se habían inscrito en programas de alfabetización complementaria lo habían hecho generalmente para lograr su autonomía a ese respecto. Intentos de cambio Catorce encuestados del primer grupo y trece del segundo ya habían estado matriculados en programas de alfabetización o de formación Los "cosmopolitas" y los "locales" eran profesional. Sólo tres de las personas del similares a los grupos correspondientes identi- segundo grupo que se habían matriculado en u n ficados por Fingeret en el sentido de que había programa de formación profesional lo habían por lo general en el grupo una persona que seguido en su totalidad: uno de ellos era el atendía las necesidades culturales de quienes cosmopolita dueño de varias filiales de u n sólo poseían una escasa capacidad de leer y negocio; otro era uno de los adultos que en ese escribir. Previsiblemente, los que gozaban de m o m e n t o no estaba matriculado en ningún mayores facilidades en ese aspecto eran los programa; el tercero había cursado todo el cosmopolitas; las dos personas del presente programa y consideraba que había asimilado la estudio tenían asistentes en quienes podían enseñanza recibida, pero no se había presentado delegar muchas de las tareas correspondientes. al examenfinalya que, según sus propias palaLos reclusos se veían obligados a recurrir a la bras, le avergouzaba mostrar que no sabía leer ayuda de otros para satisfacer sus necesidades ni escribir correctamente. E n el m o m e n t o de la de lectura y escritura. Acudían con m á s facilidad encuesta trabajaba c o m o obrero. Los otros diez a u n compañero de celda o a otro recluso, pero habían abandonado los programas por las sólo si creían que esa persona sabía m á s que siguientes razones: situación personal (cuatro 418 William T. Fagan personas: motivos de salud, planes de viaje, financiación); institución (una persona no pudo acostumbrarse al ambiente de estudio formal); y motivación (cinco personas: falta de interés). D e los catorce reclusos que habían participado en programas de alfabetización o de formación profesional, once lo habían hecho en otra cárcel o en una institución correccional de jóvenes. Sólo tres de ellos se habían matriculado en u n programa "externo". Los motivos de abandono se distribuyeron más o menos como los del segundo grupo: situación personal (cuatro personas: liberación, traslado a otra cárcel); institución (dos personas no pudieron soportar una situación de enseñanza estructurada); motivación (cinco personas: falta de interés, ya que no veían c ó m o respondía el programa a sus necesidades). Estos resultados confirman la opinión de Cross (1983) en cuanto a la importancia del factor motivación para comprender por qué los analfabetos funcionales adultos abandonan los programas. no estaban seguros de lo que esperaban del programa, ya que habían sido "orientados" hacia él por u n asistente social o un agente de la seguridad social. U n adulto se limitó a decir: " N o sé nada. Tal vez conseguir u n trabajo cualquiera, algo que sea estable." Al preguntársele c ó m o podría el programa ayudarle a lograr esa meta, dijo que no sabía. Otro se contentó con responder: "Buscar desechos en los cubos de la basura losfinesde semana." Los otros seis dijeron que en realidad no se interesaban de m o m e n t o en un trabajo, pero que seguían el programa para poder "participar más plenamente en la sociedad". Cinco de los reclusos esperaban terminar el bachillerato y matricularse en u n programa de estudios comerciales, en tanto que otros tres se daban por satisfechos con terminar los estudios secundarios y ver luego "qué se presenta". Siete se contentaban con "obtener u n trabajo", mientras que cuatro no tenían ningún objetivo y se contentaban con "ir tirando". M u c h o s participantes daban la impresión de considerar el lugar que ocupaba la educación L a alfabetización en sus vidas en dos niveles diferentes. Al expliy sus objetivos car las razones por las que se habían matriculado en u n programa, más de la mitad de las Los diez adultos del segundo grupo que habían personas de ambos grupos señalaron que conseabandonado los programas de alfabetización o guir trabajo o prepararse para conseguirlo era de perfeccionamiento estaban matriculados nue- un objetivo a corto plazo y, a veces, u n objetivo vamente en un programa similar cuando se secundario. E n realidad, consideraban a la efectuó la encuesta; otras catorce personas del educación como algo que tenía en sus vidas m i s m o grupo participaban en programas de mayor alcance y profundidad. U n o dijo que la formación. Los catorce reclusos que habían importancia de la alfabetización para encontrar abandonado los programas se habían vuelto a empleo sólo podía determinarse si se conocía matricular en diferentes cursos. También estu- la clase de trabajo que se iba a obtener, mientras diaban otros tres reclusos: uno en u n programa que otro afirmó que los conocimientos no eran de formación profesional y los otros dos de necesariamente una ventaja para conseguir forma independiente. Cuando se les preguntó trabajo. E n muchos casos lo determinante era por qué se habían matriculado en u n programa, "a quién se conocía, y no qué se sabía". la tendencia inicial era dar razones de trabajo, La mayoría de las respuestas (14 por grupo) pero un número significativo de los interrogados expresaban aspiraciones como éstas: "desenvolno señaló ningún objetivo específico. verse en la vida, poder relacionarse con los Cuatro de los adultos representativos de la demás y no quedar desconcertado por no saber población media esperaban ascender en sus qué hacer", "sentirse bien", "saber lo que empleos. Otros aspiraban a aprender una pro- sucede en el m u n d o , aprovechar de todos esos fesión (enfermera, veterinario) y nueve a ejercer conocimientos", "no sentirse aislado en u n un oficio una vez cursado el bachillerato. Tres grupo de gente que charla y discute por no Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canadá saber expresarse". Esas opiniones de los participantes han sido confirmadas por numerosos investigadores (Amoroso, 1984; Lytle, M a r m o r y Permer, 1986; Pillay, 1986). Algunos adultos persiguen u n objetivo no sólo para sí mismos, sino para su descendencia. Ocho adultos del segundo grupo consideraron que la educación era esencial para brindar mejores condiciones de vida a sus hijos o nietos. Estos comentarios fueron formulados en términos generales por el subgrupo de adultos denominados "inestables" que acudían a u n centro de aprendizaje en el sector pobre de la ciudad. U n a mujer dijo: " M i hija tiene dos años; he oído decir que leer a los pequeños los ayuda cuando van a la escuela. Quiero poder seleccionar y leerle los mejores libros. También m e enteré de que una buena alimentación es importante para poder estudiar bien y quiero aprender a escoger los mejores alimentos." U n hombre confesó: "Fue m u y duro para m í ir a la escuela y no seguir adelante. E n la actualidad es preciso tener una formación; no se puede prescindir de ella. Estamos en la era de la computadora; uno se siente mal si no se puede ascender a los mejores puestos y para ello sólo la educación sirve de trampolín. U n nieto vive conmigo y deseo saber cuál es la mejor forma de iniciarlo en la vida. Quiero hacer lo que más le convenga." U n tercer adulto había examinado lo que costaría enviar a sus hijos a la universidad y citó las siguientes cifras: los cuatro años de licenciatura: 7.000 dólares en 1970, 18.000 en 1984, 45.000 en 1986 y 80.000 en 2002. L a preocupación de la cuarta persona entrevistada tenía que ver más directamente con el deseo de hacer u n buen papel ante sus hijos: " N o quería de ningún m o d o abandonar los estudios, aunque m i rendimiento era mediocre. Matricularme en este programa significó para m i u n gran esfuerzo, pero m e siento satisfecha de haberlo hecho. Deseo aprender a escribir correctamente una carta y ayudar a mis hijos (segundo y tercer año de enseñanza). N o saben cuál es m i formación y quisiera progresar antes de que se enteren." Si a m e n u d o los adultos inscritos tenían dos tipos de objetivos, los programas nunca toma- 419 ban en cuenta esta ambivalencia. Por ejemplo, si el programa estaba orientado a impartir los conocimientos necesarios para conseguir e m pleo, la mayor parte del tiempo se dedicaba a resolver las tareas correspondientes. E n m u y pocos casos los estudiantes realizaban tareas de lectura o escritura que no correspondiesen a los requisitos del programa. Los reclusos se m o s traron u n poco más inclinados a leer, pero esto se debía sobre todo a las restricciones de su existencia, que hacían de la lectura u n pasatiempo. Es interesante observar que los reclusos que no estaban matriculados en ningún programa específico leían m á s por satisfacción personal. Johnson (1985) sostiene que cuando se adoptan objetivos a corto plazo quedan desfavorecidas las metas a largo plazo. Los adultos de este estudio no habían encontrado el equilibrio necesario para alcanzar ambos tipos de objetivos. U n adulto del grupo "cosmopolita" presentó u n ejemplo interesante de conflicto de objetivos, pero en una dirección opuesta a la de los demás encuestados y a la previsión de Johnson. El objetivo más inmediato de ese adulto (el ejecutivo) consistía en que lo aceptaran c o m o lo que era. A su juicio, no tendría repercusión alguna el hecho de que sus superiores supieran que tenía dificultades de lectura y escritura. E n realidad, se limitarían a recomendarle que aumentara la ayuda de secretaría. Sin embargo, su objetivo a largo plazo era ser promovido dentro de la compañía y sabía perfectamente que para ello era necesario aprender a leer y escribir mejor. Así, el objetivo a largo plazo constituía u n obstáculo para el más inmediato. Era demasiado ambicioso para aceptar la vida c o m o se le presentaba en ese m o m e n t o . Convicciones Los dos grupos difirieron en cuanto a la índole de los objetivos relacionados con el trabajo; en cambio, sus puntos de vista resultaron similares por lo que se refiere a la importancia de la educación básica en la vida ordinaria. E n el curso de los debates los dos grupos mostraron, 420 William T. Fagan no obstante, diferencias considerables en cuanto a la fuerza de sus convicciones. L a mayoría de los adultos del segundo grupo (en particular los "cosmopolitas" y los "locales") se mostraron seguros de sus objetivos y dispuestos a hacer el esfuerzo necesario para lograrlos. U n adulto dijo: " H e esperado treinta años para volver a la escuela, pero nunca había tenido la oportunidad. Este es el primer invierno en que tengo algún tiempo libre y lo estoy aprovechando." Ese adulto recorría aproximadamente cien kilómetros por día para ir a las clases y regresar. Se había enterado de la existencia de los cursos por el sobrino de su cuñada que había asistido a una clase similar. Esperaba ser ascendido en su trabajo. Al comentar las razones por las que se había matriculado dijo: " M á s formación significa para m í muchos menos problemas. N o he podido obtener el certificado de aptitud profesional, aunque sé que poseeo los conocimientos necesarios. M e dicen que m i vista no es bastante buena, pero los pilotos pueden trabajar con anteojos. Sé que, cuando m e retire, los últimos cinco años de trabajo contarán para m i pensión, y el certificado aumentará considerablemente m i sueldo. E n cuanto esté mejor formado, m e sentiré m á s capaz de defender m i causa. Por el m o m e n t o , su manera de hablar ya m e confunde." clara: salir de la cárcel. N o obstante, a excepción de uno solo, todos eran reincidentes y algunos habían estado en la cárcel varias veces a lo largo de diez años. Carecían de proyectos definidos para cuando fueran liberados. E n realidad, algunos tenían una visión fatalista y consideraban m u y escasas las probabilidades de no reincidir. Así pues, su principal objetivo era salir de la cárcel. U n recluso se expresó así: " M i primer pensamiento al levantarme por la mañana, e incluso m i último pensamiento antes de acostarme, es salir de aquí. Cuento los días. Asisto a clases, pero empleo la mayor parte de m i energía (mental) pensando en estar fuera. Ése es en realidad m i único pensamiento. U n recargo es u n verdadero golpe (aludiendo a las personas cuya condena había sido prolongada)." L a mayoría de las veces el verdadero motivo para matricularse en los cursos de alfabetización complementaria era vencer el aburrimiento o poder tratarse con reclusas. Circunstancias: importancia de las condiciones de vida Según Hunter y H a r m a n (1979), los iletrados adultos que ya son capaces de aprovechar una parte de las ventajas de la sociedad se encuenOtros comentarios relativos a la mayor o tran en condiciones óptimas para llegar a leer y menor convicción para lograr los objetivos son escribir correctamente y utilizar esos conocilos siguientes: " T u v e que dejar la escuela mientos con el fin de vivir mejor. Según esa cuando cursaba el décimo año. Ahora que mis tesis, los "cosmopolitas" tendrían las mejores hijos asisten a la escuela, yo también lo hago. perspectivas. Y a disfrutaban de la mayoría de Siempre he querido ser enfermera y haré todo las prerrogativas que ofrece la sociedad, contalo posible para serlo." ban con una seguridad económica y tenían u n "Deseo casarme y tener hijos, pero no quiero amplio círculo de familia y amigos. Además, que ellos vivan lo que yo tuve que soportar. E n tenían objetivos m u y definidos, una decidida la actualidad carezco de confianza en m í misma voluntad de lograrlos y una actitud optimista para ocuparme de nadie. Necesito u n trabajo y en cuanto a su porvenir. dinero e integrarme en la sociedad. D e b o decir Puede considerarse a los "locales" de este que, en este m o m e n t o , m e encuentro bastante estudio como pragmáticos o en algunos casos sola." "optimistas prudentes". Así, una mujer de este E n contraposición a los adultos integrados en grupo explicó por qué había tenido que intela sociedad, la mayoría de los reclusos admitió, rrumpir los estudios secundarios, pero añadió cuando expresaron sus convicciones respecto de que "las cosas habían mejorado" y podía volver los objetivos, que no tenían en realidad ninguna nuevamente a la escuela. Contaba con apoyo meta definida, o m á s bien tenían una m u y financiero y familiar. Expresó u n sentimiento Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canadá frecuente al afirmar: " N o es malo tener ilusiones." N o obstante, muchos de los interrogados consideraron m á s probable que se realizaran los sueños de otros y no los suyos. Creían que había fuerzas (económicas, sociales, políticas) más poderosas que los conocimientos básicos y m á s importantes para determinar el curso de su vida. Ese aspecto del problema ha sido señalado por numerosos educadores. Shor y Freiré (1987, p. 35) afirman: "Somos conscientes de que no es la educación la que conforma la sociedad, sino por el contrario, la sociedad la que conforma la educación según los intereses de quienes detentan el poder." R a y m o n d (1982, p . 11) se expresa así: " L a sociología de la educación es prácticamente análoga a la de la riqueza. £1 éxito depende de una combinación fortuita de circunstancias y esfuerzo. Si se dan circunstancias m u y favorables, el éxito es casi inevitable; si por el contrario, las circunstancias son m u y desfavorables, el fracaso es prácticamente seguro. E n ambos campos —educación y economía— el éxito, elfracasoe incluso la mediocridad tienen una fuerza de inercia que se hace sentir por generaciones." U n a persona opinó: " L a educación no es algo para almacenar, para tener ahí y utilizarla cuando se presente la ocasión. L o más importante es que se presente la ocasión. Por m i parte, nunca he tenido muchas ocasiones." 421 año y seguía un programa para niños especialmente dotados; explicó además cómo la ayudaba a leer. Contó asimismo que no tenía dinero suficiente para cubrir los gastos de varios aspectos del programa, como la inscripción en un club de computadoras o en viajes de estudio. Quizá fue u n "inestable" quien expresó mejor los sentimientos de todo el grupo. Dijo que se sentía atrapado: atrapado en su barrio, en su entorno social, atrapado por tener u n pasado y no u n porvenir y que con frecuencia perdía toda motivación y se deprimía al no saber adonde iba. Sintetizó de la siguiente manera sus sentimientos respecto del lugar de la educación en su vida: " ¿ M e ayudará saber leer y escribir mejor a salir de esta encrucijada? ¿ M e ayudará realmente?" Se puede considerar a los reclusos como fatalistas respecto a la importancia de la educación en su vida. Analizaron el papel de la educación en el proceso de rehabilitación. U n recluso cuyo nivel de lectura correspondía aproximadamente al de primer año, se refirió a la inmensa diferencia entre la vida de la cárcel y la vida exterior. Comentó: " E n la cárcel se termina por olvidar que uno es una persona. Cuando uno mira a su alrededor se ven a otras 300 personas vestidas de la misma manera y a veces uno comienza a preguntarse si no tiene la misma cara que todos los otros. N o hay individualidad. Todos se mueven al unísono, Los "inestables" eran propensos al pesi- como orugas en primavera subiendo por el mismo respecto de su porvenir y al pragma- tronco de u n árbol. Incluso cuando se va a salir tismo en cuanto al futuro de sus hijos y nietos. con libertad condicional uno es tratado como el Tenían u n sentido de "libertad" inexistente en resto: u n recluso más. Por consiguiente, lo prilos reclusos, aunque en muchos casos sufrían el mero que se precisa al salir es sentirse persona, confinamiento impuesto por la pobreza. L a buscar lo que se es realmente. Este sentimiento mujer que decía que quería ayudar a su hija de es anterior a la educación y ésta no puede dos años aludió también a sus condiciones de remediarlo." Otro recluso explicó: " E n realivida. Habló del apartamento en que vivía, de dad, no puedo decir que la educación vaya a las muchas ocasiones en que había sido preciso ayudarme. H e tenido que desenvolverme por recurrir a la policía debido a los problemas de mi cuenta desde los 13 años de edad y lo sigo los ¿aquilinos; contó también que tenía tanto haciendo. N o tengo absolutamente ningún miedo que, cuando tomaba u n baño echaba proyecto, no tengo nada preparado para cuando doble cerrojo a la puerta y la reforzaba con u n salga. Para empezar, no tengo direcciónfijani sofá. N o podía mudarse porque vivía del ropa ni dinero, y en realidad no sé lo que m e seguro social. Otra mujer, del grupo de "ines- depara el futuro. Si es mejor que el presente, tables", habló de su hijo que estaba en tercer será cuestión de suerte y no de educación." William T. Fagan 422 Otro factor que no depende de los participantes es la índole del programa m i s m o y, por consiguiente, su utilidad para la vida. L a importancia de este aspecto fue sintetizada en la India por u n adulto que, habiendo preguntado al profesor en qué medida u n programa de alfabetización podía responder satisfactoriamente a necesidades específicas, concluyó ( R a m das, 1987): Entonces decidiremos si aprendemos a leer y escribir. M a s si nos percatamos de que se nos está engañando con falsas promesas, nos mantendremos alejados y diremos: "!Por el amor de Dios, déjennos en paz!" Debate y repercusiones H a y en la vida de los iletrados tres variables importantes de las que depende su decisión de matricularse y perseverar en los programas de alfabetización o educación complementaria. L a primera es ideológica, la segunda psicológica y la tercera estructural o circunstancial. L a variable ideológica se refiere a los objetivos educativos de los adultos, que pueden ser prácticos o personales, concretos o abstractos, a corto o a largo plazo. Shor y Freiré (1987) sostienen que dentro de la estructura de las sociedades capitalistas, la angustia del futuro suele hacer que la seguridad del empleo se convierta en prioritaria para muchas personas, en objetivo práctico, concreto y a corto plazo. Eso fue lo que se comprobó sobre todo en el grupo de los "locales" y, en mener grado, en el de los "inestables". N o obstante, c o m o señalan Shor y Freiré (1987, p. 73), "tampoco los programas basados en el trabajo han logrado vincular la formación adquirida en la escuela al empleo futuro". E n términos generales, los adultos del presente estudio eran conscientes de este problema. Por consiguiente, si bien los objetivos relacionados con el trabajo son concretos y algunas veces más inmediatos, los adultos sabían que u n mejor nivel de lectura y escritura no les garantizaba u n empleo. E n u n plano más abstracto, personal y a largo plazo, los iletrados deseaban estar en paz consigo mismos c o m o personas y no sentirse avergonzados de ser inferiores a otros. C o m o también ha comprobado Pillay (1986), esas personas tienen u n bajo concepto de sí mismas. Por consiguiente, aunque el problema del empleo puede presentárseles con más inmediatez, lo que más desean algunas veces es ser tenidos por personas de valor y consideran que la lectura y la escritura contribuyen a esa imagen. Por desgracia, el logro de dos objetivos diferentes puede ser conflictivo y uno de ellos se antepondrá al otro por razones de su inmediatez. Estrechamente relacionada con la índole del objetivo está la intensidad de la motivación, la voluntad (variable psicológica) con que dicho objetivo se persigue. Los "cosmopolitas" y los "locales" parecían estar plenamente seguros de lograr los objetivos que se habíanfijado.Por el contrario, los "inestables" no se habían comprometido verdaderamente a mejorar su capacidad de lectura y escritura. Para muchos de ellos los programas de alfabetización eran u n elemento m á s en su vida, que podía ser rentable o no. M u c h o s de ellos habían sido enviados a programas de alfabetización por trabajadores sociales o sanitarios, y no se habían matriculado por iniciativa propia. E n términos generales, el menor grado de compromiso se encontró entre los reclusos, menos inclinados a creer que su vida cambiaría por el hecho de saber leer y escribir. Algunos reclusos afirmaron que conseguir u n empleo dependía más de a quién se conocía que de lo que se sabía; la mayoría de ellos no vinculaban la lectura y la escritura a sus posibilidades de permanecer fuera de la cárcel y, por consiguiente, no veían ninguna razón para seguir en serio u n programa de alfabetización. L a tercera variable concierne las circunstancias estructurales o ambientales: la idea de que ha llegado la hora. Es preciso que exista u n apoyo para que el adulto se matricule en u n programa de alfabetización o educación complementaria y lo siga. Es necesario que ni el trabajo Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canadá ni la familia ni ninguna otra responsabilidad sean obstáculos para que se dedique el tiempo necesario al programa de alfabetización. Por ejemplo, la persona que quería ser enfermera o auxiliar de enfermería era libre de su tiempo y tenía el apoyo necesario para emprender esa carrera. Al analizar el panorama general en función de las tres variables constituidas por la ideología, la motivación y el apoyo estructural y ambiental, los "cosmopolitas" eran optimistas; las tres variables les eran favorables. Los "locales" podrían catalogarse como optimistas prudentes o pragmáticos. A u n q u e las circunstancias les fuesen favorables, se daban cuenta de lo precario de la situación: no había ninguna seguridad de que su situación fuese positiva al m e s o la semana siguiente. Los "inestables" tenían una visión pesimista de sí mismos, pero criterios pragmáticos en cuanto al porvenir de sus hijos y nietos. Eran plenamente conscientes de que su vida cambiaba debido a factores que no dependían de su voluntad. L o s reclusos eran fatalistas; confesaban que pasaban la mayor parte del día soñando con su liberación. Parecían considerar su liberación como una pausa, una oportunidad de "respirar" antes de c u m plir la condena siguiente por u n nuevo crimen. L a vida era u n camino hacia la prisión, que se convertía en u n destino fatal. 423 el programa en que estaba matriculado y una mejor situación económica). Si dura la relación y consigue u n empleo, cabe suponer que pasará del grupo de los "inestables" al de los "locales". L a movilidad puede considerarse además desde otro punto de vista: el de la movilidad de la siguiente generación. Los hijos de "cosmopolitas" tienen las mejores oportunidades de recibir una buena educación y salir adelante en la sociedad, ya que cuentan con todas las ventajas: una familia que aprecia la educación, dinero y apoyo afectivo de los padres. U n o de los "cosmopolitas" del presente estudio se refirió a las futuras carreras profesionales de sus tres hijos ya mayores. Contrariamente a los reclusos, los "inestables" hablaron de las metas que lograrían sus hijos y muchos de ellos estaban asistiendo a un programa de alfabetización complementaria para poder ayudarlos. Sin e m bargo, si se quiere que los hijos de los "inestables" lleguen a educarse, será necesario m u c h o más que el mero interés de los padres. Será necesario que las fuerzas sociales y económicas sean favorables para lograr que esas personas rompan el círculo vicioso de la inestabilidad. Los programas de alfabetización y educación complementarias suelen ser m u y costosos debido al personal y los materiales necesarios. El alto índice de deserción es m u y desalentador. Tal vez se pueda mejorar esa situación si las Importa señalar, sin embargo, que la perte- autoridades y los responsables de los programas nencia a un grupo no era necesariamente defi- tienen presentes las tres variables más impornitiva; la movilidad entre grupos era posible. tantes en la vida de u n analfabeto funcional Por ejemplo, u n adulto "local" que era c o m p o - adulto —objetivos, motivaciones y circunstansitor de música y se había retirado hacía poco cias— que es preciso examinar antes de que u n de u n programa de alfabetización complemen- adulto se inscriba en u n programa y seguir de taria para viajar por Europa, había impugnado cerca en el curso de éste. Sobre la base de estos una decisión relativa a su reincorporación al datos, tal vez sea preciso establecer diversos programa y ganado su causa, y estaba traba- tipos de programas. Por ejemplo, algunos jando a tiempo parcial en la empresa de su "inestables" del presente estudio asistían ocapadre. Es m u y posible que si esa persona sionalmente a un centro de aprendizaje. Todos adquiere suficiente estabilidad económica se ellos hablaron en términos m u y positivos de convierta en "cosmopolita", incluso antes de esa experiencia. N o se trataba de u n simple lograr sus objetivos educativos. Asimismo, u n lugar de instrucción, sino de u n centro donde "inestable" estaba a punto de casarse; su futura se podía encontrar a otras personas, tomar u n esposa tenía u n "buen empleo" y él esperaba café y sentir que alguien se preocupaba por empezar a trabajar. ( N o tenía ninguna meta ellos. Es importante explicar claramente al definida de trabajo ni veía mayor relación entre adulto la índole del programa y que la decisión William T. Fagan 424 de matricularse se tome en función de sus objetivos, su motivación y sus circunstancias. D e esa manera, es m á s probable que los programas se ajusten mejor a las necesidades de los participantes y sea mayor el beneficio obtenido. • Referencias A M O R O S O , H . C . 1984. Adult conceptions and assumptions about literacy. Ponencia presentada en el Congreso de la Asociación Estadounidense de Investigaciones Educacionales, San Francisco. C R O S S , P. 1983. Adults as learners. San Francisco, JosseyBass. FINGERET, A . 1983. Social network: A new perspective on independent and illiterate adults. Adult Education Quarterly, vol. 33, p. 133-146. G U B A , E.j L I N C O L N , Y . 1985. Naturalistic inquiry. Berverly Hills, Calif., Sage Publications. H A R M A N , D . 1984. Functional literacy in the United States; Issues, expediences, and dilemmas. San Francisco, Far West Laboratory/The Network, Inc. H U N T E R , C ; H A R M A N , D . 1979. Adult literacy in the United States. Nueva York, McGraw-Hill. J O H N S O N , P. H . 1985. 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South Hadley, Mass., Bergin & Garvey. SLOSSON, R . L . 1961. Slosson intelligence test for children and adults. East Aurora, N . Y . , Slosson Educational Publications. Nuevas formas de educación de adultos rurales en la U R S S Victor G . Onushkin y Ludmila N . Lesojina L a organización de nuevas formas de educación, y de la educación de adultos en particular, es u n fenómeno que refleja la tendencia a la reestructuración, la transparencia y la d e m o cratización que impera hoy en día en la Unión Soviética. El presente artículo tiene por objeto los centros de educación de adultos, instituciones polivalentes de educación en las que se imparte a la población rural educación, cultura general y formación profesional. Los centros se crearon tomando como base las escuelas nocturnas y de enseñanza a distancia, que en tanto que modalidades de educación de adultos atravesaron desde mediados de los años setenta una grave crisis. L a variedad de cursos dictados en los centros, su base polifuncional y la atención que prestan a la situación social se han acrecentado y esta tendencia se acentúa en cierta medida como reacción a la excesiva rigidez e inflexibilidad de la escuela nocturna tradicional. Sin embargo, la escuela nocturna tradicional es aún el modelo imperante, mientras que los centros, que existen desde hace poco más de diez años, constituyen m á s bien una excepción. N o es casual que las carencias de la escuela nocturna tradicional se manifestaran en primer lugar precisamente en las zonas rurales. E n ellas se sentía con particular agudeza su distancia con respecto a la actividad, los problemas, las preocupaciones y la forma de vida de las gentes. L a organización de los centros constituyó una singular ruptura dentro del sistema formal y burocrático de las escuelas nocturnas; sin embargo éstas siguen contando con el respaldo de la tradición, los decretos oficiales y las disposiciones administrativas. L a actividad de los centros es aceptada únicamente en tanto que proyecto piloto, cuya característica radica en que se inicia "desde abajo", es decir, como resultado de una auténtica necesidad práctica, en lugar de venir desde "arriba", es decir, por recomendación de los órganos administrativos. L a autogestión de una institución social de educación es u n fenómeno nuevo. L a estabilidad de los centros depende totalmente de su capacidad de competencia, de la calidad de su actividad y de la profundidad de su influencia en la situación socioeconómica y sociocultural Victor G . Onushkin (URSS). Miembro de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS y director de la región, en primer lugar de las zonas de su Instituto de Investigaciones Científicas sobre la rurales, aunque la aparición y el funcionaEnseñanza General de Adultos (Leningrado). Autor de miento de los centros no puede vincularse sólo numerosos artículos en su terreno de competencia. a las zonas rurales. L a tendencia general a buscar nuevas formas Ludmila N . Lesojina (URSS). Directora de investide gaciones y jefe de laboratorio en el Instituto de Inves- educación es propia de las aldeas en igual tigaciones sobre la Enseñanza de Adultos (Leningrado). medida que de las ciudades (grandes, medias o Perspectivas vol..XVIII, n.° 3, 1988 426 Victor G. Onushkin yLudmila N. Lesojina pequeñas), de las colonias de trabajadores y los centros de distrito o de región, alejados o cercanos a los centros culturales. Las primeras alusiones a los centros de educación de adultos aparecen en 1976 en Riga (República Socialista Soviética de Letonia), Minsk y Rechitsa (República Socialista Soviética de Bielorrusia), UlanU d é (República Socialista Soviética Autónoma de Buriatia) y Nikolaev (República Socialista Soviética de Ucrania). Al m i s m o tiempo, y es importante señalarlo, los iniciadores y organizadores de los primeros centros fueron precisamente los directores de las escuelas rurales de Nueva Odesa (región de Nikolaev en Ucrania) y Vetka (provincia de G o m e l en Bielorrusia). L a experimentación de estos y otros centros se adelantó con m u c h o a su tiempo y se anticipó al nuevo programa de reestructuración de la educación que se está llevando a cabo en la actualidad con una amplia participación de la sociedad. Los centros son una innovación social. S u "modelo" es inhabitual precisamente porque no está restringido a los límites estrechos de u n territorio, región o zona. Por su "amplitud" puede aplicarse en principio a los distintos campos de la educación permanente. Al m i s m o tiempo han fracasado los intentos de disociar ese modelo del lugar concreto de acción y abstraerlo de la experiencia de la vida real, ya que ofrece tantas variantes, ramificaciones y especificaciones c o m o existen condiciones distintas de vida de los grupos sociales, las c o m u nidades y los individuos. Al analizar la aparición de los centros como u n elemento único, pero revelador, de la organización del sistema de educación permanente, es preciso destacar que la subordinación de las funciones de esa institución educativa a u n servicio administrativo o una restricción artificial para "reglamentar" su dirección y su control y para mantener el antiguo sistema metodológico, ocasionarían en la práctica la muerte de la innovación. E n efecto, los centros fueron capaces de innovar porque superaron las barreras administrativas. N o obstante, al hacerlo quedaron, por decirlo así, fuera del ámbito de interés de los servicios administrativos que en u n principio hicieron posible su aparición y desarrollo. D e ahí que en la actualidad los centros dependen m á s de las actividades de producción y de recreación que de la "administración" de la educación. E n términos generales, donde los centros realizan con éxito su potencial educativo, su actividad cuenta con el activo respaldo de los órganos locales del poder, las organizaciones sindicales y del partido, las empresas y las explotaciones agrícolas. Hasta ahora los centros no son económicamente autónomos y su financiación proviene de tres fuentes: la educación nacional, las empresas y la agricultura, y los particulares. Esto no es nada corriente si se tiene en cuenta la configuración tradicional del sistema escolar, pero es lógico si se considera la especificidad de la educación de adultos en la que lo escolar y lo extraescolar constituyen una sólida unidad orientada deliberadamente a la enseñanza "de todo y para todos". Los centros se caracterizan por su alto grado de movilidad social y por su voluntad de responder a cualquier demanda de la sociedad y la población, de reestructurarse según las diversas condiciones socioeconómicas y de incorporarse de manera orgánica a cualquier situación regional. Para explicar c ó m o se lleva a cabo todo esto analizaremos en primer lugar las características generales del modelo y examinaremos luego su aplicación concreta en la práctica de los diversos centros rurales. Los centros de educación de adultos c u m plen distintas funciones socioformativas y socioeducativas. Dentro de un sistema educativo único en el cual las exigencias de formación y educación en las escuelas de adultos son uniformes, estas instituciones educativas polivalentes intentan satisfacer a diversos grupos: personas que han cursado la enseñanza secundaria; jóvenes que cursan al mismo tiempo la enseñanza secundaria y la profesional; personas que se preparan a ingresar en instituciones especiales de enseñanza media o superior; adultos que al m i s m o tiempo que estudian, se perfeccionan profesionalmente o aprenden u n nuevo oficio; estudiantes de distintas Nuevas formas de educación de adultos rurales en la U R S S 427 facultades; personas que participan en activi- actividad se llevan a cabo gracias a una organidades educativas especiales. zación flexible. Bajo u n m i s m o techo se E n cada centro se crean distintas secciones organizan en muchos casos hasta veinte (e de enseñanza y se seleccionan diversas orien- incluso más) secciones de enseñanza: d) cursos taciones. Sin embargo, no se trata en ningún profesionales en los que los jóvenes reciben caso de orientaciones aisladas que coexisten capacitación especial y formación general; bajo la cobertura de una enseñanza general. b) cursos de perfeccionamiento (en muchos Cada centro es una institución de enseñanza casos hasta diecisiete profesiones); c) cursos general y formación profesional con su propia sobre oficios raros o insuficientes en una deterorganización y su propio sistema de exigencias, minada región; d) preparación para el ingreso con u n clima moral específico y con sus propias en instituciones especiales de enseñanza m e dia y superior según las demandas del sector tradiciones. D a d a la ampliación de sus funciones sociales industrial y agrícola; e) cursos facultativos en y educativas, la educación de adultos se desa- los que se profundiza el aprendizaje de disciplinas específicas, por ejemplo, idiomas extranrrolla con miras a asociar: L a enseñanza general y la formación profe- jeros; y / ) cursos facultativos en los que se amplía sional (se imparte formación profesional y el nivel educativo y profesional alcanzado. al m i s m o tiempo enseñanza secundaria, se Otros cursos responden a las necesidades de la eleva el nivel de calificación sobre la base de vida cotidiana: economía doméstica, artes aplilos conocimientos generales, se prepara para cadas, corte y confección, jardinería y hortiel ingreso en instituciones especiales de nivel cultura, etc. D e ello se desprende necesariamedio y superior, y se organizan consultas mente que la adopción de este modelo de centro de educación de adultos supone: para estudiantes a distancia). L a instrucción y la educación (se imparte Modificar las funciones de la escuela de adultos. enseñanza a personas que n o han mostrado Cambiar la opinión pública (incluidos los especialistas en ciencias pedagógicas) para suficiente capacidad de aprendizaje en la que acepte la idea de crear u n instituto de escuela secundaria general, a los jóvenes que apoyo a la educación permanente. han abandonado la enseñanza general y los institutos profesionales y técnicos, y a los Responder a las necesidades educativas —sociales e individuales— en la fase actual de dejóvenes y adultos que han tardado en orientar sarrollo social. su vida). Lograr que la escuela de adultos asimile los Las actividades educativas y las culturales, contenidos y métodos de enseñanza de los tanto para los estudiantes c o m o para los nuevos cursos y disciplinas que incorporan habitantes de la región. las necesidades de la población. L a preparación general y la generalización de los conocimientos pedagógicos entre estu- Reestructurar' la orientación profesional y la actividad de los educadores de las escuelas diantes, trabajadores en empresas y explode adultos c o m o indicio de su desarrollo. taciones agrícolas, educadores, padres de Elaborar nuevos criterios para evaluar la efifamilia, organizaciones sociales, etc. cacia de la actividad de la educación de A d e m á s , con miras a fomentar la función metoadultos. dológica de la escuela de adultos, se imparte formación a especialistas, a profesores de ense- E n la vida y el funcionamiento de u n centro ñanza secundaria general, a animadores cultu- todos los rasgos de que se ha hablado esquemáticamente adquieren una significación y una rales, a jubilados. configuración concretas. E n contacto permaEl rasgo más importante de u n centro es su nente con la práctica, el modelo queda c o m o movilidad socioprofesional y su capacidad para latente, y pasa a primer plano u n centro real y satisfacer cualquier necesidad social de la concreto. Si se toma el "modelo" c o m o patrón, región. Las direcciones fundamentales de su 428 Victor G. Onushkin yLudmila N. Lesojina es posible constatar que en los centros rurales de lo relacionado con la financiación de los éste "funciona" plenamente. cursos, los profesores y las instalaciones mateEl Centro de Vetka, en la provincia de riales. Por ejemplo, los fondos necesarios para G o m e l (RSS de Bielorrusia), se creó tomando pagar a los profesores corren por cuenta de las c o m o base la escuela de enseñanza a distancia empresas agropecuarias, los koljoz y los sovjoz. del distrito. Dadas las características agroindusE n general, las personas que ingresan en los triales del distrito, la escuela-centro se encargó cursos manifiestan el deseo de estudiar en una de unificar todas las actividades de formación institución especial de nivel medio y superior. general, cultural y profesional de los traba- Si las autoridades locales consideran que u n jadores, para lo cual se mantiene en estrecha especialista es u n trabajador capaz y de iniciarelación con las empresas, los koljoz y los tiva respaldarán dicha solicitud. sovjoz del distrito y cuenta con su apoyo Las clases son impartidas en aulas relativaeconómico. mente bien equipadas, por profesores especiaE n el centro se imparte enseñanza profe- listas de la respectiva asignatura y según los sional con cuatro orientaciones: mecánica, programas de las instituciones de nivel superior. agronómica, zootécnica y económica. Y a han Los estudiantes disponen de material didáctico, recibido formación especial m á s de 900 per- libros y textos, que están a su disposición en sonas (reparadores de los equipos de las instala- las aulas y la biblioteca. También se lleva a ciones ganaderas, técnicos en instalaciones cabo u n trabajo cultural y educativo, se orgaavícolas, mecánicos, etc.). E n el centro y sus nizan encuentros con las autoridades del disfiliales se han establecido cursos de perfeccio- trito y los directores de empresas, así como con namiento profesional. L a admisión de los profesores de instituciones especiales de nivel estudiantes tiene en cuenta las orientaciones medio y superior. de las empresas agrícolas. Este trabajo de los centros garantiza la E n los últimos años se presta especial aten- estabilidad del personal. Por lo general, una ción a la enseñanza agropecuaria. L a labor del vez recibido el diploma de educación especial centro consistirá en familiarizar a la población de nivel medio o superior, los estudiantes se rural con los últimos descubrimientos de las quedan a trabajar en su pueblo o en una locaciencias agropecuarias y la experimentación lidad rural. de vanguardia, y mejorar sus conocimientos El director del Centro de Vetka no sólo es el teóricos y sus aptitudes prácticas en tecnología, iniciador y organizador, sino también el proeconomía y organización de la industria agro- pagador de la experiencia adquirida. S u papel pecuaria. c o m o especialista en los centros de educación E n la vida del centro, la participación en la de adultos supera no sólo los límites de u n formación de personal calificado ocupa u n distrito o provincia rural determinada, sino lugar esencial. Según la coyuntura socioeonó- de toda la R S S de Bielorrusia. S u concepción mica de la región rural, el centrofijalas orien- pedagógica radica en su convicción de que taciones principales del trabajo a largo y corto existe un vínculo indisoluble entre la educación plazo. Los trabajadores especializados, pero sin general y la orientación profesional y cultural. estudios superiores, se preparan para ingresar El centro se perfila no sólo c o m o un subsistema en una de las cinco facultades de ciencias agro- de educación, sino también c o m o parte imporpecuarias o en u n instituto técnico (construc- tante y, a la larga, fundamental, de la infraestrucción de caminos, actividades culturales, biblio- tura de la vida rural. teconomía, cooperativismo o educación preesEl director del Centro de Vetka es partidario colar). Para que los adultos participen en esos de una integración total de todas las funciones cursos de u n m e s de duración se les libera de su del centro. Desde el punto de vista organizativo actividad profesional, se les aloja y se les paga esto se lleva a cabo de la siguiente manera: su sueldo. Las autoridades locales se encargan la "cabeza" del centro se encuentra en u n Nuevas formas de educación de adultos rurales en la U R S S amplio edificio de Vetka, capital del distrito. Lasfilialesque están situadas en el radio de influencia de la capital, es decir, en las aldeas circundantes, dependen de dicha "cabeza", giran en torno a ella y están sujetas a su autoridad. Este modelo presenta ciertas ventajas si la densidad de población es elevada y si existe u n buen sistema de comunicación entre el centro y sus filiales. Por el contrario, si la población rural está dispersa y las distancias entre lasfilialesy el centro son considerables (más de 40 kilómetros), ese modelo no se adapta bien. Por esta razón surgió la variante que se aplica en N u e v a Odesa.. Nueva Odesa es la capital de la provincia de Nikolaev (RSS de Ucrania). El director de ese centro dispone de locales reducidos en los que están concentrados los servicios de dirección y de coordinación de los centros situados en las aldeas, los koljoz y los sovjoz. El distrito de Nueva Odesa es inmenso y las distancias desde las diversas explotaciones agrícolas hasta la sede central se miden en decenas de kilómetros. N o obstante, durante muchos años el número total de estudiantes ha sido de unos 2.000. C o n el centro colaboran quince importantes explotaciones agrícolas (koljoz y sovjoz). Sus intereses, así c o m o los de la población rural, se tuvieron en cuenta al organizar el centro de Nueva Odesa. Por ejemplo, se investigó cuál sería la época de estudio m á s adecuada: las clases se organizaron en los meses m á s convenientes, es decir, de noviembre a febrero. 429 enseñanza creados sobre la base de los servicios de asesoramiento pedagógico (en locales especiales, escuelas infantiles o clubes) se encargan del perfeccionamiento de los mecánicos y del personal directivo de nivel medio y organizan cursos facultativos de cultura del hogar y círculos de fotografía, es decir, llevan a cabo u n trabajo similar en su contenido al del Centro de Vetka. L a creación de los centros se tiene en cuenta al elaborar los planes de desarrollo económico y social de las diferentes explotaciones agrícolas y aldeas. Y a está aprobado el reglamento que rige la actividad de los centros y los gastos aproximados de funcionamiento. El personal directivo está constituido por docentes de las escuelas de la región y representantes de las explotaciones agrícolas, así c o m o por antiguos maestros o trabajadores jubilados y especialistas del sector industrial. Los centros utilizan los mismos planes y programas elaborados por el "centro-cabeza" con la participación, de las diversas organizaciones industriales o científicas. Si bien se constata una tendencia a unificar el plan de estudios, cada explotación agrícola puede tomar una u otra dirección de acuerdo con su situación y sus necesidades. E n la organización central de N u e v a Odesa están concentrados todos los servicios de asesoramiento metodológico de las escuelas a distancia y los centros de estudio, se realizan consultas y debates, se organizan cursos para especialistas que participan en las actividades y se elaboran las estrategias y tácticas de A las explotaciones agrícolas de los distritos desarrollo de los centros. incumbe la tarea de consolidar la base pedaC o m o se ve por las particularidades de gógica y material de los centros, en particular organización del Centro de N u e v a Odesa, su de los que funcionan tomando c o m o base la concepción supone una estructura relativaescuela de ocho años de estudio, así c o m o fo- mente m á s dinámica, y en particular, una mentar y llevar a cabo una vasta campaña vinculación m á sflexibleentre enseñanza geinformativa sobre la necesidad de la educa- neral, profesional y cultural. Mientras que en ción permanente tanto en la escuela c o m o en el modelo de Vetka prevalecen los rasgos del cursos especiales que dependen directamente sistema escolar, en el de N u e v a Odesa prede los servicios de asesoramiento pedagógico. dominan los del sistema extraescolar. Los espeE n 1986 estaba previsto crear quince centros, cialistas podrán debatir qué modelo es el en los que la población rural pudiera adquirir mejor, pero en la realidad cada uno de ellos conocimientos específicos relacionados con responde a necesidades sociales particulares diversos áreas de actividad. Los centros de según las condiciones regionales específicas 430 Victor G. Onushkin yLudmila N. Lesojina de una zona rural determinada. Así pues, quienes trabajan en contacto con la realidad adoptarán el modelo de Vetka o el de Nueva Odesa según su propia evaluación de la situación. Cabe, no obstante, plantearse el siguiente interrogante: ¿agotan estos dos modelos todas las posibilidades de organizar la educación de adultos en las zonas rurales? L a respuesta a esta pregunta exige algunas consideraciones de carácter general. Por ejemplo, ¿en qué consiste en definitiva u n centro de educación de adultos en una zona rural? U n centro rural de educación de adultos es una institución de u n nuevo tipo, en la que se concentran diferentes funciones socioeducativas y socioformativas. A d e m á s de una educación de carácter general y —digámoslo una vez m á s — a partir de ella, se puede aprender u n oficio, perfeccionarse, prepararse para el ingreso en instituciones especiales de enseñanza media o superior, seguir cursos sobre problemas familiares y domésticos, sobre psicología, pedagogía, etc. Al examinar la situación actual de la educación en las zonas rurales tomando c o m o base la experiencia de los centros, es posible determinar algunas tendencias generales específicas de la educación de la población rural en su conjunto. E n primer lugar, una tendencia a la integración y centralización de la función educativa y formativa, por cuanto en una aldea son las mismas personas las que se ocupan de esos dos aspectos, con relativa frecuencia sobre la m i s m a base material y técnica (literalmente bajo el m i s m o techo), y con el activo respaldo de las autoridades locales. E n segundo lugar, u n sistema flexible de educación determinado por u n conjunto de factores objetivos unidos a las peculiaridades de la industria agropecuaria, la forma de vida de los campesinos, las condiciones climáticas, etc. Es decir, la eficacia de las instituciones educativas en las zonas rurales depende totalmente de su capacidad para adaptarse a las condiciones cambiantes de la vida rural y además, c o m o es bien sabido, para prever los posibles cambios. E n tercer lugar, los centros están estrechamente vinculados a la escuela rural ordinaria. Esta vinculación es orgánica por cuanto prácticamente es u n solo colectivo pedagógico el que lleva a cabo toda la labor educativa de carácter general. N o obstante, esa relación puede ser m á s profunda e importante si los centros se acercan aún m á s a la población, y las escuelas no sólo facilitan el personal pedagógico para realizar la labor de los centros, sino que se convierten en promotores de su creación, tomando principalmente c o m o base las pequeñas escuelas de enseñanza primaria, enseñanza secundaria básica y bachillerato. Y a en la actualidad muchas escuelas rurales funcionan en la práctica c o m o centros especiales de educación, llevan a cabo u n trabajo pedagógico no sólo con los niños y los adolescentes, sino también con los padres de familia y la población en general, y tienen a su cargo además la dirección metodológica de los especialistas responsables del perfeccionamiento profesional. E n cuarto lugar, el modelo mismo de los centros lleva en su seno los mecanismos de su propia evolución, ya que son impulsados por las necesidades sociales e individuales. L a capacidad interna de reestructuración de este sistema se fundamenta en la situación específica de la educación de adultos dentro del sistema educativo general y en las relaciones de emulación de sus institutos. U n centro de educación de adultos c o m o institución social armoniza la situación educativa en la medida en que es capaz de traducir las exigencias sociales en una actividad pedagógicamente bien orientada: "enseñar todo a todos". L a coordinación con otros sectores y la centralización de la educación, al mismo tiempo que su subdivisión en las zonas rurales, son factores de capital importancia. Este proceso relativamente complejo está unido a la búsqueda de u n nivel interdisciplinario; la ampliación de los nexos sociales y los contactos de la escuela; la transformación de los contenidos y métodos de enseñanza; la formación de profesores de u n nuevo tipo y la utilización del potencial cultural de la aldea actual, en parti- Nuevas formas de educación de adultos rurales en la U R S S cular, la experiencia de los trabajadores jubilados y su incorporación en u n trabajo activo de educación y formación de los trabajadores rurales. La realización de todas estas tareas exige m u c h o tiempo. Sin embargo, la experiencia de los centros constituye ya una guía y poco a poco se van incorporando mejoras esenciales en la teoría y la práctica de la educación de la población de las zonas rurales de la U R S S . 431 TENDENCIAS Y CASOS Variaciones culturales, estilos cognitivos y educación en América Latina Osear Lennon A través de la investigación en educación se ha logrado establecer positivamente —pues las demostraciones abundan— que los resultados de la transmisión escolar dependen en gran medida de las características culturales diferenciales de la población de alumnos. Queda así planteada la posibilidad de construir una pedagogía fundada en el reconocimiento de dichas diferencias, lo que reviste una importancia particular para las sociedades de América Latina, por el hecho de que las variaciones culturales alcanzan allí una amplitud extrema y también porque continúan persistiendo desigualdades sociales considerables en materia de educación, a pesar del crecimiento no menos considerable de los efectivos escolares. ciación entre el enfoque macro social y el enfoque micro pedagógico (Tedesco, 1986, p. 37), n o se sabe a ciencia cierta de qué manera esas diferencias se manifiestan en el interior m i s m o del proceso de aprendizaje. L o que aquí se sostiene es que para comprender cómo ello ocurre es menester prestar una atención especial a los estilos cognitivos culturalmente distintos, esto es, a las formas particulares de conocer o de seleccionar y procesar la información, que comparten los sujetos que pertenecen a u n universo cultural determinado. Se trata pues de subrayar la importancia que tiene, desde el punto de vista pedagógico, el hecho tantas veces señalado de que las maneras de pensar, o de conocer, son uno de los princiLos estudios donde se analizan los efectos de pales componentes de la cultura. Y de tener las diferencias culturales no brindan, sin e m - presentes las conclusiones de la psicología interbargo, antecedentes suficientes para elaborar cultural, a saber, que todos los aspectos del tal esquema pedagógico. E n razón de la diso- funcionamiento cognitivo están indisociablemente ligados a cada contexto sociocultural, a sus "modelos de actividad, comunicación y relaciones sociales" (Cole y Scribner, 1977). Oscar L e n n o n (Chile). Doctor en ciencias de la edu- Ello implica, por lo demás, que el comparacación. Desde 1975, profesor de sociología y literatura tismo etnocéntrico, la idea de u n principio de latinoamericanas y de lingüística en la Universidad de clasificación que pudiera servir c o m o base de Saint-Étienne (Francia). atribución de "niveles de desarrollo intelecHa llevado a cabo investigaciones sobre la relación tual", carece de todo fundamento (Dasen, entre desigualdades escolares y diferencias sociocultu1980, p. 677). rales en Chile, y sobre la evolución histórica de la H a y que precisar que las diferencias cultuenseñanza en Chile. Perspectívas, vol. XVIII, n.° 3, 1988 436 Oscar Lennon rales a las que aquí se alude no son tan sólo tempranas, tiende a conservarse en edades m á s aquellas que suelen ser calificadas de "étnicas". avanzadas y se traduce en una habilidad creTambién deben ser consideradas c o m o tales ciente para distinguir y procesar informaciones las que resultan de las divisiones económicas y relativas al dominio de las cualidades sensibles. sociales, pues cada clase particular de condiEl m i s m o tipo de orientación cognitiva se ciones de existencia se acompaña de formas observa entre las poblaciones indígenas, o al específicas de actuar y de pensar. Y esto es menos en gran parte de ellas, las cuales manejan igualmente válido para las primeras, ya que la múltiples formas de saber concreto: la etnorealidad cultural de la población de ascendencia ciencia botánica, zoológica, meteorológica y precolombina no es en ningún caso indepen- médica, especialmente. Y los motivos y elediente de la situación de privación económica y mentos del entorno natural que allí aparecen de exclusión social y cultural que la afecta, por clasificados y ordenados se actualizan, igualel contrario. E n América Latina es difícil su- mente, en narraciones orales impregnadas de cumbir a la "ilusión de la separación de lo "materialidad" (Zúñiga y otros, 1987), así social y lo cultural" (Camilleri, 1985, p . 101). c o m o en cuentos, poesías, refranes y relatos mitológicos. N o está de más recordar que estos últimos comportan u n complejo sistema de El pensamiento rural relaciones y correspondencias lógicas, afinde disipar el prejuicio etnocéntrico que considera Siendo la población rural la que padece en como carentes de conceptualización o princimayor medida las consecuencias del fracaso pios lógicos las operaciones intelectuales de alto escolar, vale la pena detenerse a analizar breve- contenido empírico. C o m o lo demuestra la psimente los rasgos típicos de sus comporta- cología cognoscitiva en particular, se trata de una forma fundamental de pensamiento, que mientos intelectuales. A este respecto, los estudios de índole etno- desempeña u n papel indispensable en la realógica o lingüística suelen poner de relieve el lización de innumerables tareas, especialmente empleo recurrente de representaciones figura- aquellas que requieren la comparación simultivas, construidas con los materiales tangibles tánea de elementos figurativos, como suele del entorno inmediato: productos de la tierra, suceder en las labores agrícolas. objetos de uso cotidiano, elementos y seres del paisaje, que constituyen el "principal centro de interés" (Oroz, 1966) de los habitantes del campo. Es decir que los instrumentos de acción cognitiva movilizan, sobre todo, imágenes y conceptos ricos en contenidos empíricos. Así lo comprueba de manera m á s sistemática y rigurosa u n trabajo de investigación efectuado en una región rural de México, con sujetos cuyas edades van de los 6 a los 17 años (Maccoby y Modiano, 1980). Los autores señalan, en efecto, que estos niños y adolescentes se apoyan m u c h o más en los atributos tangibles de los objetos que en nociones nominales o abstractas para realizar tareas de clasificación y de construcción de equivalencias (establecer semejanzas y diferencias en una colección de objetos). L a investigación revela que esa manera de operar intelectualmente, que se manifiesta desde edades N o debe sorprender que los habitantes de las zonas rurales, indígenas y no indígenas, compartan perfiles cognitivos similares, pues participan en modalidades semejantes de la experiencia social: unos y otros viven consagrados por entero a las labores del campo, casi siempre en calidad de peones u obreros agrícolas. D e hecho, la existencia campesina presupone el desciframiento y la interpretación ininterrumpidos de los indicios numerosos y siempre cambiantes del medio físico, en función de los cuales se ordenan las prácticas y el tiempo cotidianos. Y c o m o las faenas agrícolas son a m e n u d o realizadas con u n repertorio limitado y rudimentario de herramientas, reposan principalmente en el esfuerzo y la acción corporales, de manera que el individuo se encuentra constantemente en la esfera m á s próxima de la realidad, aquella que es "direc- Variaciones culturales, estilos cognitivos y educación en América Latina tamente accesible a m i manipulación corporal" (Berger y L u c k m a n n , 1979). Es a través de ese vínculo esencialmente práctico con el m u n d o como se constituyen y construyen los esquemas cognitivos de la población rural, u n m o d o de pensar que busca el éxito en la acción, que obedece a razones pragmáticas y que por eso m i s m o implica u n conocimiento concreto que no es otra cosa que "conocimiento en acción" (Bolton, 1977, p. 126). E n el citado estudio de Maccoby y Modiano se señala, justamente, que el valor de utilidad de los objetos, sus significaciones prácticas, es uno de los criterios que guían los procesos perceptuales y conceptuales de los habitantes del campo mexicano, cuya influencia también se acrecienta con la edad. Por lo demás, esta clase de conductas cognitivas y la orientación instrumental que conllevan son adquiridas mediante la inserción precoz del niño en el contexto funcional de la acción, a partir de los 6 o 7 años en promedio. Ello no sólo le permite asimilar u n volumen importante de informaciones acerca del medio circundante, ordenadas en sistemas elaborados de clasificación (Zúñiga y otros, 1987) sino que le brinda también la ocasión de incorporar procedimientos lógicos complejos, c o m o el aprendizaje por el niño quechua de u n sistema de numeración y operaciones matemáticas que posee la particularidad de ser siempre empleado en relación con contextos prácticos (Yañez, 1987, p. 105-135). 437 altamente elaboradas y formales c o m o medio de transmitir y tratar la información; todo lo cual favorece la disposición a operar cognitivamente de manera abstracta, sin conexión con el contexto inmediato. E n otros términos, la experiencia escolar se acompaña de una transformación conceptual importante, pues el niño aprende a captar las sentencias literalmente, a diferenciar forma y contenido de los enunciados, a utilizar la lengua c o m o instrumento de representación conceptual. Y así ocurre, especialmente, cuando la pertenencia a u n universo social culto, la interacción durable con adultos letrados y con objetos de la esfera cultural, la escritura en primer lugar, coadyuvan a dicha transformación (Olson y Torrance, 1983). Si en el universo rural es poco frecuente el uso de nociones y procedimientos cognitivos de elevado grado de generalidad (Maccoby y Modiano, 1980), las consideraciones precedentes explican en gran parte ese hecho. Pues faltan allí todos los elementos que contribuyen a su ejercicio y dominio, en razón del analfabetismo y los bajos niveles de instrucción de la población adulta, de la interrupción prematura de la escolaridad infantil, de la ausencia c o m pleta, o casi, de la lectura, la escritura y demás prácticas cultas que se propagan paralelamente a la educación. E s menester recordar, a este respecto, que la escritura es m u c h o más que la pura transcripción de la palabra oral: es u n H a y que agregar que las condiciones de importante fenómeno social y cultural que exclusión educativa y cultural de los habitantes suscita una mutación profunda de los compordel campo contribuyen igualmente a determinar tamientos, de las formas de comunicación y el estilo cognitivo que es el suyo, puesto que el también de las maneras de pensar (Goody, factor educación aparece regularmente asociado 1979)a variaciones de las conductas intelectuales. "Son siempre las variables escolares las que Cultura de la pobreza producen las diferencias cualitativas en las direcciones del desarrollo cognitivo", observa y cognición J. Bruner (1971, p. 47), quien aporta además la explicación de ese hecho. A su juicio, lo que Si el medio urbano favorece por sí m i s m o una caracteriza el aprendizaje escolar es la separa- forma de pensamiento m á s abstracta que la ción que establece entre las palabras y las cosas, rural (Greenfield, 1980), los diferentes tipos de la disociación que instaura entre lo que se dice condiciones de existencia son el principal factor y los referentes a los que se alude; situación que de diferenciación de los estilos cognitivos, c o m o requiere el manejo de estructuras lingüísticas lo deja entrever el ejemplo siguiente tomado de 438 Oscar Lennon un estudio sociológico comparativo de dos el problema que es menester resolver en pergrupos obreros de Chile. Entre los mineros del manencia, el problema práctico con el que se carbón de Lota, cuyos niveles de ingreso e hallan incesantemente confrontados los procesos instrucción son m u y bajos, la manera predo- atencionales e intelectuales, es el de encontrar minante de concebir e interpretar la realidad se el mínimo de recursos para poder satisfacer las conforma a una lógica puntual, tiende a foca- necesidades m á s fundamentales. Valga como lizarse en los sucesos inmediatos y aparece ilustración de esto el ejemplo de los personajes intensamente impregnada de afectividad. E n reales evocados por Lewis (1961) : "obtener el cambio, los obreros del centro siderúrgico de dinero suficiente (...) era el problema siempre Huachipato, que poseen niveles económicos y presente que absorbía todo su tiempo"; de educación netamente superiores, manejan "¿adonde ir a pedir prestado? ¿qué cosa podría formas de razonamiento y de lenguaje de mayor vender? Esperenza se enfrentaba a estas preelaboración conceptual, sostenidas por rela- guntas casi diariamente". E n tales circunstanciones complejas de causalidad que se sitúan en cias, el funcionamiento intelectual no consigue el marco de una perspectiva a largo plazo sino en raras ocasiones desprenderse del con(Di Telia y otros, 1966, p . 135-137). texto social inmediato, de las exigencias allí El contraste entre ambas modalidades del inscritas, operar con independencia de los refecomportamiento intelectual traduce, en parte, rentes próximos y concretos. D e suerte que el la influencia del factor educativo, de la que ya principio subyacente de esa orientación cognise ha hablado. L o que se pretende subrayar tiva reside en la imposibilidad m á s o menos ahora son los caracteres específicos que adoptan completa de poner a distancia la realidad las conductas cognitivas allí donde imperan propia y presente, cuya presencia se impone a condiciones de vida marcadas por la privación través de urgencias múltiples, inaplazables y económica. Es ésta una cuestión que presenta siempre renovadas. C o m o lo señala la psicología un innegable interés pedagógico, ya que la intercultural, las formas de pensamiento en que población que vive en esas condiciones es la "las palabras, los signos y las notaciones no sólo sustituyen a las cosas sino que pueden ser m á s afectada por el fracaso escolar urbano. manipulados dentro de su propio sistema", sin E n los estudios consagrados al examen de las ninguna relación con éstas, requieren de "una formas de pensar y de actuar engendradas por cierta clase de ocio, u n alejamiento de las exila situación durable de desposesión material, se gencias de primer orden" (Price-Williams, indica que los instrumentos del conocimiento 1980). son principalmente movilizados en el campo de la experiencia inmediata, en el marco de Así se explica, igualmente, otro aspecto de u n m o d o de relacionarse con el m u n d o que esta modalidad sociocultural del comportaconsiste en una "orientación local" que es, miento intelectual, la relevancia de la dimensión simultáneamente, una "orientación hacia el afectiva, particularmente evidente en la poblapresente" (Lewis, 1972, p. 14,15 y 19). Conse- ción de Lota. Si las significaciones constitutivas cuentemente, los seres, sucesos y objetos tien- del pensar comportan u n contenido afectivo, den a ser aprehendidos menos a través de crite- que se manifiesta en grado variable según los rios generales o inclusivos que en función de los sujetos (Le N y , 1979, p . 197), refrenar o atributos que ponen de relieve su singularidad neutralizar su expresión es por cierto difícil concreta. D e esta modalidad de conducta inte- cuando no se cuenta con los medios de sublectual se ha dicho que es "realista y adapta- sistencia indispensables. Pues lo que a m e n u d o tiva" (Valentine, 1972, p. 140), o sea, adaptada está en juego en semejante situación son los a las condiciones sociales objetivas donde surge, intereses m á s vitales, los de la supervivencia con las que guarda por tanto una conexión misma. estrecha. Las condiciones de privación material contribuyen también de otra manera a determinar el E n efecto, cuando casi todo falta y hace falta, Variaciones culturales, estilos cognitivos y educación en América Latina estilo cognitivo con el que aparecen ligadas. C o m o está cada vez más claro, las situaciones propiamente sociales son una de las fuentes principales de adquisición del conocimiento y de construcción de las estructuras intelectuales. Pero las formas particulares que adoptan las maneras de conocer e interpretar la realidad social dependen principalmente del m o d o de estructuración del medio social al que se pertenece, del tipo de regularidades que ordenan los acontecimientos y las prácticas que allí tienen lugar (Lautrey, 1980). E n tal sentido, algo que distingue en particular la situación social caracterizada por la privación económica es el hecho de que "la vida es completamente imprevisible" (Valentine, 1972, p. 146) y está sujeta a la inseguridad y la incertidumbre constantes. N i siquiera las acciones m á s corrientes y cotidianas, obtener agua por ejemplo (Lewis, 1961), escapan a la contingencia, c o m o lo demuestra el m o d o en que son efectuadas las compras de alimentos: en pequeñas cantidades, "tantas veces al día como sea preciso" (Lewis, 1972), en función de los magros recursos y de las escasas reservas de alimentos disponibles. Este universo desprovisto de u n sistema estable de regulaciones, en el que todo lo que ocurre sobreviene de manera aleatoria o circunstancial, presupone una orientación cognitiva particularista que se atiene más a los aspectos inmediatos y concretos de la realidad que a sus cualidades y conexiones genéricas. 439 introducir variaciones significativas entre ellos. U n estudio directo de cada categoría sociocultural, en el que sean tomadas en cuenta las múltiples facetas del funcionamiento intelectual, es por tanto imprescindible. Al respecto, un antecedente valioso es el trabajo ya clásico de Luria (1980) sobre poblaciones campesinas de regiones apartadas del Ubekistán. Distancia cognitiva y aprendizaje escolar L a variación sociocultural de los estilos cognitivos se traduce en diferentes grados de afinidad o discordancia en relación con los procedimientos didácticos y los contenidos de la acción pedagógica, puesto que en América Latina éstos han sido casi siempre definidos en función del perfil cognitivo y cultural de los grupos cultivados y de m á s altos ingresos. Por consiguiente, la cuestión que se plantea es la de saber c ó m o se manifiestan en el interior m i s m o del proceso pedagógico esas modalidades distintas de conocer, qué es lo que acontece cuando los sujetos que allí participan son portadores de formas de pensamiento y de expresión que no coinciden con las que aparecen sistemáticamente asociadas al éxito escolar. U n a propiedad esencial del aprendizaje es que el conocimiento ya incorporado y disponible es el que determina las probabilidades de abordarlo con éxito por parte del sujeto. C o m o E n resumen, las diferencias socioculturales señala Ausubel (1978, p . 6), "de todos los son inseparables de estilos específicos de cono- factores que influyen en el aprendizaje, el m á s cer o de seleccionar y procesar la información, importante de todos consiste en lo que el los cuales son en gran parte tributarios de los alumno ya sabe". D e suerte que para que el factores económicos y culturales que están en proceso de aprendizaje se acompañe de resulla base de esas diferencias. E n todo caso, las tados efectivos es preciso que el alumno tenga fragmentarias descripciones precedentes tienen la oportunidad de poner en relación lo que más que nada u n valor indicativo. Sobre todo conoce con lo que debe aprender, que u n lazo porque no es posible proceder, tal como lo adecuado o significativo se establezca entre advierte la psicología intercultural (Berry y ambos términos: "la única manera eficaz de Dasen, 1974), a caracterizaciones globales o aprender consiste en tratar de vincular las generalizadoras del comportamiento intelectual experiencias nuevas con lo que ya se sabe o se de grupos aparentemente homogéneos o simi- cree" (Smith, 1979, p. 1). lares, ya que innumerables factores vinculados D e hecho, hay evidencia experimental, tanto a las situaciones concretas de existencia suelen en investigaciones de orientación piagetiana 440 Oscar Lennon (Inhelder y otros, 1974) c o m o en otras de la corriente cognoscitiva (Mayer, 1981, p . 446463), de que los logros de u n aprendizaje dependen ante todo del punto de partida cognitivo del sujeto, producto de sus experiencias y aprendizajes anteriores, de una "historia" que "determina en gran parte sus nuevos aprendizajes" (Bloom, 1979, p. 53). Por lo tanto, es difícil que el alumno cuyos conocimientos y habilidades intelectuales, adquiridos en su medio de pertenencia, difieren profundamente de la clase de tareas e informaciones con las que se enfrenta en la escuela, pueda establecer el nexo entre estas últimas y su propio saber, condición indispensable del aprendizaje. Vale decir que esas tareas e informaciones n o se inscriben en el campo de sus realizaciones cognitivas posibles: los logros que puede realizar, los conocimientos que puede asimilar significativamente, las estructuras operatorias que está en condiciones de construir, en virtud de sus aprendizajes precedentes. E n otras palabras, tales informaciones y tareas no forman parte de lo que Vygotsky (1981) denomina "zona de desarrollo próximo", esto es, el conjunto de comportamientos intelectuales potenciales que el niño es capaz de realizar, en todas las edades, a través de sus interacciones con el adulto o cualquier otro sujeto de nivel cognitivo más avanzado. Dicho todavía de otra manera, la distancia cognitiva que separa los conocimientos y conductas intelectuales del alumno de los que pone en juego la comprensión y ejecución de las tareas escolares alcanza una amplitud extrema, lo que representa u n obstáculo casi insalvable para el éxito en el aprendizaje. alejamiento máximo, cuando ningún lazo une lo que es conocido con lo que ha de ser aprendido, por una parte; de proximidad casi total, por la otra, situación en la que la acción cognitiva tampoco puede traducirse en aprendizaje, pues no supone otra cosa que la pura activación de esquemas perceptivos e interpretativos ya adquiridos y consolidados. E n suma, para que una tarea de aprendizaje sea afrontada con éxito es menester que se sitúe a una distancia cognitiva intermedia respecto al repertorio de conductas intelectuales del sujeto, que u n grado de discrepancia óptima se establezca entre ambos términos. Por lo demás, ésta es la concepción del aprendizaje que se desprende de la teoría de Piaget, según la cual "la dificultad óptima de una tarea es aquélla en que la complejidad de la estructura cognitiva del niño se acuerda en parte, pero n o completamente, con la del input" (Phillips, 1969, p. 110). T o d o tiende a indicar, en resumen, que cuando la distancia cultural con relación a la escuela es considerable, ella se convierte, en el seno del aprendizaje, en distancia cognitiva de magnitud elevada que reduce en alto grado las probabilidades de éxito del alumno. Es difícil no suscribir tal conclusión si se admite que la distancia cognitiva es u n factor decisivo del aprendizaje, y si se reconoce, asimismo, la existencia de estilos cognitivos distintos, diferenciados en función de las variaciones socioculturales. Pero para comprender m á s exactamente aún de qué manera la distancia cultural con relación a la institución escolar se metamorfosea en distancia cognitiva, hay que tener presente que los L a noción de distancia cognitiva define, jus- efectos de ésta se actualizan en todos los tamente, la relación que se instaura entre las aspectos de la situación de aprendizaje: tanto propiedades cognitivas de u n sujeto, resultante en relación con los contenidos y el tipo de de sus aprendizajes anteriores, y los elementos habilidades intelectuales o formas de aprenque componen una tarea de aprendizaje; o, lo dizaje utilizadas c o m o en lo conciernente a los que es lo m i s m o , define la posición de ésta en factores propiamente situacionales y las m o d a referencia al campo de aprendizajes posibles de lidades de comunicación pedagógica empleadas. aquél. Ella permite caracterizar, en cada caso Sería demasiado largo, por cierto, evocar los preciso, la forma que adopta el contacto entre resultados de estudios diversos que aportan el sujeto y la tarea, así c o m o las valores que pruebas a este propósito. Vale la pena, sin e m reviste, los cuales se sitúan entre dos polos: de bargo, añadir algunas sucintas consideraciones. Variaciones culturales, estilos itivos y educación en América Latina E n lo que atañe los contenidos impartidos en la escuela, éstos son casi completamente ajenos a los conocimientos que posee el alumno originario de las categorías m á s afectadas por el fracaso escolar. U n a investigación efectuada en Chile, a través de la observación etnográfica prolongada de escuelas ubicadas en barrios populares (López y otros, 1984, p. 123), señala que "en la sala de clases el m u n d o pareciera quedar entre paréntesis", aun tratándose de aprendizajes básicos como la lectura. U n a situación semejante se advierte en el caso de las escuelas rurales, c o m o lo indica, por ejemplo, u n estudio realizado en Ecuador (Rama y Tedesco, 1979). Consecuentemente, el niño se encuentra confrontado con contenidos que no son portadores de significación o sentido para él, que no pueden ser efectivamente asimilados por las estructuras cognitivas y dar lugar a las modificaciones de éstas que son constitutivas del aprendizaje. E n cuanto a las formas de aprendizaje, se observa igualmente que en esas escuelas impera un "estilo de enseñanza discursivo" (López y otros, 1984, p. 123), fundado casi enteramente en el manejo de formulaciones verbales, c o m puestas a m e n u d o por entidades nominales o abstractas que prescinden, por lo demás, de todas las referencias de orden pragmático o utilitario. Para el niño que ha asimilado conocimientos y habilidades a través de una participación directa en el contexto funcional de la acción, que está acostumbrado a operar con materiales figurativos antes que verbales, a concentrar su atención en la observación detallada de elementos y cualidades empíricas, tal modalidad de aprendizaje no le ofrece las ocasiones de desarrollar sus habilidades intelectuales. Ello sí sucede, en cambio, cuando las tareas que se le plantean guardan relación con sus aprendizajes precedentes y le permiten, por ende, movilizar sus instrumentos operativos, como muestra u n estudio acerca de la adquisición, por niños rurales mexicanos, de destrezas y conocimientos empleados en producciones artesanales (Greenfield y Lave, 1982, p. 181207). Por lo que respecta a los factores específica- 441 mente situacionales, es u n hecho bien sabido que ellos pueden favorecer o entorpecer el desempeño de u n sujeto involucrado en una tarea de aprendizaje. Así, u n contexto que el niño puede poner en correspondencia con los de su propia experiencia es el que mejor facilita la elaboración de respuestas y modos de razonamiento adecuados (Mills y Funnell, 1983, p. 169). Igualmente, la psicología intercultural comprueba que si los objetos que no forman parte del entorno cultural habitual de u n grupo de sujetos son reemplazados por otros que les resultan familiares, no sólo se incrementan de manera apreciable las probabilidades de éxito en tareas diversas —en particular, clasificación, conservación e implicaciones lógicas—; ello también suele acompañarse de una modificación en el m o d o de abordarlas y de operar intelectualmente (Cole y Scribner, 1977). L a importancia de los factores situacionales, entre los que hay que incluir igualmente las formas en que los problemas son presentados, cobra sin duda particular relevancia allí donde la escuela y las prácticas propiamente culturales constituyen realidades apenas difundidas, c o m o acontece en la mayor parte de las regiones rurales. Por último, es necesario considerar que el aprendizaje escolar es u n aprendizaje que c o m porta una enseñanza, que tiene lugar en el marco de u n sistema de comunicación pedagógica, lo que presupone por parte del alumno el dominio de u n tipo determinado de técnicas interaccionales y lingüísticas. Las respuestas del niño confrontado a una tarea nunca son independientes de la relación que se establece entre sus competencias interactivas y expresivas y las que requiere la situación (Smedslund, 1966, p . 162). D e suerte que se trata de u n aspecto de la situación de aprendizaje en el que también interviene la distancia cognitiva, tanto m á s cuando se toma en cuenta qué modalidades singulares de comunicación y contacto interpersonal son correlativas de la diferencias socioculturales (Argyle, 1978), hecho particularmente visible en las sociedades de América Latina. E n cuanto a las variaciones sociolingüísticas, también revisten una amplitud extrema que cubre, por lo demás, las estructuras 442 Oscar Lennon fonéticas, léxicas y sintácticas de la lengua. N o es menester insistir en las consecuencias que de ello se derivan para el aprendizaje escolar, las cuales alcanzan u n grado superlativo en el caso del niño indígena que se encuentra en el universo escolar con una lengua que no es la suya: en esas condiciones la comunicación pedagógica es prácticamente imposible (Rama y Tedesco, 1979). E n todos los componentes de la situación de aprendizaje se manifiestan, pues, los efectos de la distancia cognitiva. Y a medida que se acumulan tienden a convertir la experiencia escolar en una "experiencia casi siempre frustrante" (López y otros, 1984, p . 129) que suscita el tedio y el desinterés, el temor del fracaso que lo favorece, el sentimiento de incompetencia. Por añadidura, tales actitudes y conductas a m e n u d o son reforzadas por la propia institución escolar: a través de la imposición de ritmos de aprendizaje que hacen caso omiso de las características socioculturales diferenciales de los alumnos, a través igualmente de los procedimientos de evaluación sumativa, de los reiterados enjuiciamientos negativos del alumno que no consigue resolver con el éxito esperado las tareas y problemas que se le presentan. Es éste un componente adicional de la situación de aprendizaje, puesto que las respuestas y reacciones que el alumno recibe a propósito de su rendimiento y las exigencias de rendimiento que se le plantean son algunos de los factores que m á s influyen en su tarea. Y de hecho ellos suelen intensificar los efectos de la distancia cognitiva. T o m a n d o en cuenta todo lo que precede es posible ver con m á s claridad las razones específicamente pedagógicas de la correlación estrecha, y muchas veces comprobada en las distintas sociedades de América Latina, entre las categorías socioculturales de la población y las tasas de fracaso o éxito escolar. A través de la consideración conjunta de la diversificación social, y a la vez cultural, de los estilos cognitivos, que son inseparables de modalidades expresivas particulares, así c o m o de la distancia cognitiva en tanto que condición determinante del aprendizaje, se dispone de u n esquema interpretativo de dicha correlación a partir de los elementos mismos del aprendizaje escolar. D e tal manera se pueden entrever con precisión cuáles son los requisitos fundamentales de una enseñanza orientada en la práctica por los valores de democratización educativa y cultural, capaz de adaptarse por consiguiente a la realidad culturalmente heterogénea del alumnado. Enseñanza que ha de guiarse por el principio esencial del rendimiento pedagógico: que la situación de aprendizaje brinde al alumno, cualquiera que sea su medio de pertenencia, la oportunidad de movilizar activa y constructivamente su acervo de conocimientos, sus instrumentos cognitivos y sus m o d o s de expresión cuando entra en contacto con los contenidos y procedimientos intelectuales que la escuela está encargada de transmitir, pues ésa es la única forma de realizar la incorporación efectiva de éstos. Ciertamente, la elaboración de una enseñanza c o m o ésa presupone el estudio detenido, en cada sociedad nacional, de las diferentes configuraciones socioculturales y de los estilos cognitivos allí inscritos e implica una caracterización m á s o menos completa de ellos. El esquema explicativo aquí esbozado ofrece indicaciones en tal sentido y también deja abierta la perspectiva de investigaciones que podrían aportar útiles antecedentes desde el punto de vista pedagógico. Así, entre todas las dimensiones de la distancia cognitiva tal vez haya algunas que sean m á s importantes que otras según la categoría de origen de los alumnos; es probable, asimismo, que su peso relativo varíe en función de la clase particular de conocimientos o del tipo de aprendizaje, o aunque la influencia de la distancia cognitiva no se ejerza con la m i s m a intensidad en las distintas fases del proceso de aprendizaje. Las respuestas a estas interrogaciones, susceptibles de verificación experimental, y a otras semejantes deberían ayudar a identificar los materiales y métodos didácticos m á s adecuados y eficaces en cada situación de aprendizaje, tomando en cuanta la naturaleza específica de las tareas que se plantean así c o m o las propiedades culturales de los alumnos que allí participan, en especial sus maneras propias de conocer. • cognitivos y educación en A m é r i c a Latina 443 M E A D O W S , S . 1983. Developing thinking. 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E n 1910 Lenin escribió que Tolstoi "supo plantear tantos problemas importantes y elevarse a una altura artística tan intensa que sus obras ocupan u n o de los primeros lugares en la literatura mundial". 1 L a gloria de Tolstoi novelista ocultó en cierta medida sus ideas pedagógicas. Pero la intervención de Tolstoi en el campo pedagógico dio lugar a múltiples controversias, que aún no se han cerrado. Algunos de sus contemporáneos, pedagogos de profesión, llegaron a poner en duda su competencia en temas educacionales y consideraron que la labor que realizaba la escuela fundada por él n o era m á s que u n mero entretenimiento para u n aburrido aristócrata ruso. Sin embargo, la historia de la pedagogía contemporánea demuestra lo contrario. Así c o m o la creación literaria de Tolstoi constituye u n aporte esencial a la cultura de la humanidad, su doctrina pedagógica ha contribuido al progreso de la ciencia de la educación. Contrariamente a la opinión del m u n d o literario, el propio Tolstoi atribuía m á s valor a sus trabajos pedagógicos que a los artísticos y literarios, c o m o él m i s m o lo señaló repetidas veces. Para decidir quién tiene razón en este caso, el propio autor o los intérpretes de su obra, hay que analizar el lugar que ocuparon la pedagogía y los problemas de la educación en la vida y la obra de Tolstoi así c o m o sus innovaciones en esta esfera y las influencias que ejercieron sus opiniones en el desarrollo de la escuela y del pensamiento pedagógico. EL CAMINO DE LA PEDAGOGÍA Desde su juventud, León Tolstoi se esforzó por contribuir de manera práctica a la instrucción p ú blica. L a idea que inspiró su primer libro Las cuatro épocas del desarrollo es profundamente simbólica. E n dicha obra se propuso describir el proceso de formación del carácter del hombre, desde los primeros años, cuando comienza la vida espiritual, hasta la juventud, cuando esa vida ha adquirido su forma definitiva. Entre 1852 y 1857 publicó una serie de relatos autobiográficos —"Niñez", "Adolescencia", "Primera juventud"— en los que estudia el m u n d o espiritual del niño, del adolescente y del joven, sus emociones, su actividad cognoscitiva y su desarrollo moral. E n Perspectivas, vol. XVIII, n.° 3, 1988 446 Revista de publicaciones todos los relatos está presente la convicción de que es necesaiio respetar la personalidad del niño. Este concepto será el fundamento de la labor pedagógica de Tolstoi. A u n q u e el cuarto y último relato —"Juventud"— quedó sin escribir, el tema se trata en otras obras del joven Tolstoi,por ejemplo, en el relato "Los Cosacos" y en " L a mañana del terrateniente". El personaje principal de este cuento, también en gran medida autobiográfico, abandona la universidad antes de haber concluido los estudios. Estima que su concepción del m u n d o ya está determinada, que ha c o m prendido el sentido de la vida y ha decidido la orientación de su existencia futura. H a llegado a la conclusión de que lo m á s importante en la vida es hacer el bien a las personas con las que u n o ha de vivir. L a felicidad personal depende del bienestar de los demás y mientras la m á s numerosa de las clases populares, la de los campesinos, siga vegetando en la miseria y la ignorancia, n o es posible el bienestar social y, por ende, el propio: "Trabajar para esta clase popular, sencilla, sensible y, para liberarla de su pobreza, darle algunas satisfacciones, impartirle la educación de la que, por fortuna, yo gozo, corregir los defectos que nacen de la ignorancia y de la superstición, desarrollar su sentido moral, impulsarla a amar el bien. ¡Qué futuro extraordinario y venturoso!"2 C o m o el héroe de su cuento, a los 21 años Tolstoi creó una escuela en Iasnaia Poliana, su propiedad familiar, e intentó educar a los hijos de los campesinos. Esta primera experiencia fue breve ya que la enseñanza se transformó en una labor demasiado ardua para él, quizás debido a que carecía de conocimientos profesionales o a que emprendió esa tarea sin mayor convicción, en búsqueda de nuevos campos de actividad. Durante la primavera de 1851, Tolstoi se enroló en el ejército, primero en el Cáucaso, y luego participó en la defensa de Sebastopol. Foco después del fin de la guerra de Crimea (1853-1856), pidió su baja y retornó a Iasnaia Poliana donde reanudó su labor docente, pero esta vez con u n gran número de niños campesinos. E s interesante notar que Tolstoi, en una carta al poeta Afanasyi Fet en la que le explica los motivos de esta actividad nueva para él, decia:"No somos nosotros los que debemos aprender, sino que debemos enseñar a esos niños aunque sólo sea una pequeñísima parte de lo que sabemos." 3 Sus observaciones c o m o escritor sobre la conducta de los niños, los adolescentes y los jóvenes, y sus experiencias docentes permitieron a Tolstoi darse cuenta de que la instrucción n o es una tarea simple ni fácil y que sin conocimientos profesionales es imposible practicarla con éxito. Tolstoi comenzó a leer obras especializadas en la materia, entró en contacto con profesionales de la docencia y comenzó a interesarse en la experiencia de otros países. E n 1857 hizo su primer viaje a Europa y visitó Alemania, Francia y Suiza. Allí entró en contacto directo con la cultura europea y estudió en la práctica las instituciones educativas de esos países. Al retornar a Rusia amplió considerablemente su actividad docente, particularmente intensa de 1859 a 1862. C o m o escribió el propio Tolstoi, fueron "tres años de un apasionado entusiasmo por esa causa". E n esa época los temas educacionales n o sólo entusiasmaban a León Tolstoi, sino a toda la sociedad culta y democrática de Rusia, donde se estaba preparando activamente la reforma escolar. L a opinión pública discutía animadamente los proyectos ministeriales y desconfiaba de la política del gobierno zarista en materia de instrucción pública. Tolstoi, en particular, consideraba que los funcionarios n o podrían crear u n sistema que respondiese a los intereses de toda la población: "Para que la instrucción pública funcione bien es necesario encomendársela a la sociedad."4 Hizo gestiones en ese sentido y planificó la organización de una asociación cuyo objetivo serla "educar al pueblo; publicar una revista pedagógica; fundar escuelas donde n o existen y donde se sienta la necesidad de las mismas; elaborar el contenido de la educación; formar profesores; suministrar a las escuelas los medios materiales; contribuir a la administración democrática de la educación, etc." Todos sus intentos de conseguir que los poderes públicos autorizaran la creación de esa asociación fueron vanos. Pero ello no detuvo a Tolstoi: "Daré todo lo que puedo y utilizaré todas mis fuerzas para cumplir este programa... Q u e m e lo permitan o n o , y aunque m e encuentre solo, crearé de todos m o d o s una asociación secreta para la educación del pueblo."5 E n 1859 fundó una escuela para niños campesinos y en i860 hizo u n segundo viaje a Europa, visitando Alemania, Francia, Italia, Bélgica e Inglaterra. Asistió a una conferencia de Dickens sobre la educación, tuvo varias conversaciones con Proudhon, se entrevistó con Lelewel, el educador e historiador revolucionario, y discutió cuestiones fundamentales del desarrollo social con Herzen, el escritor yfilósoforuso revolucionario que había emigrado de la Rusia zarista a Inglaterra. Al examinar la experiencia de los pueblos europeos, Tolstoi buscaba la manera de resolver los problemas de la instrucción pública en Rusia. E n los años setenta trabajó en la elaboración de manuales escolares. Incluso durante los m á s intensos periodos de creación literaria y hasta el fin de su vida, Tolstoi prosiguió su labor pedagógica. Así cristalizaron su concepto de la instrucción del pueblo y los principios básicos de su enfoque pedagógico. EL IDEAL DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA A veces L e ó n Tolstoi expresaba sus opiniones de m o d o que podían interpretarse de diversas maneras. Sus opositores aprovecharon esto, por ejemplo cuando calificaron de paidocentrismo su concepto de la inocencia del niño, o de anarquismo la libertad que Revista de publicaciones Tolstoi reconocía a los alumnos de asistir o n o a las clases. Sin embarga, lo que Tolstoi quiso realmente decir aparece con toda claridad si se sitúan sus afirmaciones en el contexto general de su concepción de la educación, cuyo fundamento es que, el h u m a nismo, la democracia y la libertad en materia de educación deben comenzar en el pueblo. Cuando Tolstoi inició su acción pedagógica, la instrucción democrática de Rusia se apoyaba en la antigua tradición creada por Mijail Lomonosov, pero sus raíces pueden encontrarse en la cultura pedagógica mundial. Sin embargo, a mediados del siglo xix, la mayor parte de la población del país, es decir, los campesinos, no sólo carecían de instrucción, sino que eran analfabetos. Tolstoi tenía plena conciencia de que en la sociedad había u n abismo entre los logros culturales y la educación de las clases privilegiadas por una parte, y la indigencia cultural de la mayoría de la población por la otra, y de que esta grave escisión era la fuente de muchos antagonismos y desgracias sociales. Tolstoi estimaba que la educación debía ser para todos. Si la educación se impartía a todas las capas de la población, desaparecerían el despotismo y la violencia, la superstición y la injusticia. " L a necesidad m á s esencial del pueblo ruso es la educación." Tolstoi expresó en esa frase su convicción fundamental. Se transformó en el defensor incondicional de los intereses del pueblo, fundamentalmente de los campesinos, en la esfera de la educación. T o m a n d o c o m o principio las necesidades del pueblo, analizó todos los otros problemas de la educación y evaluó los méritos o las insuficiencias de la enseñanza escolar, la calidad de la educación, la utilidad de los descubrimientos científicos, etc. Tolstoi estaba convencido de que la ciencia debe unir a los hombres en beneficio de su bienestar material y espiritual y de la sociedad en su conjunto. L a actividad pedagógica de Tolstoi coincidió con el desarrollo industrial de Rusia, proceso que se aceleró después de la abolición del régimen de servidumbre en 1861. A su juicio, el desarrollo capitalista subordinaba los conocimientos científicos y técnicos a sus objetivos, dejando de lado el bien c o m ú n y creando nuevos antagonismos sociales. E n sus artículos periodísticos, Tolstoi criticó sobre todo aquellos descubrimientos técnicos y científicos, así c o m o sus aplicaciones prácticas, que se utilizaban sólo en beneficio de la clase dominante o de sectores limitados de la burguesía: "Ese tipo de conocimientos n o sólo n o responden al principal criterio de la esencia de la ciencia, que consiste en ponerse al servicio del bien del pueblo, sino que persiguen u n objetivo totalmente inverso y bien determinado: mantener a la mayoría de los habitantes sometidos a la minoría, utilizando para ello cualquier tipo de sofisma, falsedad, superchería o fraude."6 Para remediar esta situación, exhortó a la democratización y humanización de la ciencia y la educación. Los logros científicos 447 y técnicos constituirán u n progreso verdadero sólo cuando se pongan al servicio de toda la sociedad y de todo el pueblo. L a libertad de la escuela y de la educación es una idea que ocupa u n lugar importante en la concepción pedagógica de Tolstoi, para quien la libertad era el "único criterio de la educación". Se le comparó así con Jean-Jacques Rousseau y con los representantes ulteriores de los movimientos de la "educación libre" y de la "nueva educación". E n efecto, Tolstoi decía, c o m o Rousseau, que el niño es por naturaleza una criatura pura y perfecta cuyo desarrollo libre n o hay que perturbar. Pero esta concepción de Tolstoi sobre la libertad de la educación tenía m u y poco que ver con la doctrina de Rousseau y m e n o s aún con la pedagogía paidocentrista que erigía c o m o u n absoluto la idea de libertad y la llevaba al absurdo. (Los partidarios m á s celosos de esta teoría en Rusia deseaban, por ejemplo, que el niño gozara de u n grado tal de libertad, que pudiera incluso elegir a sus padres.) Según la doctrina de Tolstoi, el desarrollo de los niños es u n proceso de desarrollo espontáneo de sus cualidades, y la influencia del maestro debe ser mínima. El maestro deberá limitarse a actuar c o m o guia, pues no tiene el derecho de influir "coercitivamente" en la formación de las opiniones de sus alumnos. Sin embargo, en su práctica pedagógica, Tolstoi se apartó frecuentemente de la teoría. C o m o ejemplo, basta referirse a los recuerdos de uno de sus hijos. Ilia Lvovich Tolstoi escribió: "Crecimos rodeados por una sólida muralla de mujeres inglesas, nurses y preceptores; en tales condiciones para nuestros padres era fácil observar cada u n o de nuestros pasos y dirigir nuestra vida a su m o d o , sobre todo porque a m b o s tenían ideas idénticas acerca de nuestra educación."7 H a y muchas contradicciones semejantes en las teorías pedagógicas de Tolstoi así c o m o en todas sus obras deficción,pero ello n o menoscaba de ningún m o d o su valor ideológico humanitario. "Las contradicciones en las teorías de Tolstoi —escribió Lenin en 1910— n o son sólo contradicciones inherentes a su pensamiento personal, sino que constituyen u n reflejo de una serie de condiciones, influencias sociales y tradiciones históricas extremadamente complejas y contradictorias que determinaron la psicología de las distintas clases y de los diferentes estratos de la sociedad rusa."8 Para Tolstoi, la libertad en la educación es u n principio gnoseológico y moral que se realiza en la práctica de la enseñanza; es la antitesis de la pedagogía autoritaria, pues exige una relación h u m a n a con el alumno, u n respeto de su dignidad personal. L a libertad en la educación es u n principio que emana de las leyes internas de la actividad cognoscitiva. El proceso cognoscitivo tiene que ser libre. D e no ser así, la actividad, la iniciativa personal, la coherencia, la sistematización y todas las otras reglas 448 Revista de publicaciones de la pedagogía clásica tradicional serán inútiles y perderán su sentido y su razón de ser. L a enseñanza será tanto m á s eficaz cuanto m á s se fundamente en esa ley. El conocimiento que se ha asimilado no podrá simplemente transmitirse, y de ningún m o d o ser impuesto al alumno contra su voluntad. El alumno debe hacer su propio esfuerzo y realizar una actividad cognoscitiva independiente. Y podrá hacerlo mejor cuando no se sienta obligado a hacerlo por el maestro, es decir cuando se guíe por su propia voluntad. Otro aspecto importante del principio de la libertad en la educación es el social. Tolstoi opuso una educación popular que emanara de la sociedad misma a la burocracia y las complejidades de la administración. Sus esfuerzos reflejan una tendencia que se acentuó cada vez m á s en la Rusia del siglo XIX, una de cuyas formas características era precisamente la idea que tenía Tolstoi de la libertad en la educación. E n nombre de esta libertad, Tolstoi reclamaba el derecho de conceder al pueblo la libertad de crear escuelas para sus hijos, de conformidad con la voluntad de los padres y de la sociedad, es decir, escuelas cuyas actividades estuvieran determinadas por el propio pueblo. Pero mientras los poderes siguieranfijandoel contenido y los métodos de la enseñanza, ésta no podría contribuir al desarrollo de una cultura auténtica en el pueblo. Esta idea de Tolstoi coincidía enteramente con las exigencias formuladas poco después por otro importante pedagogo ruso, contemporáneo de Tolstoi, Konstantin D . Ushinski, quien escribió: "El que conoce bien la historia de Rusia no vacilará u n solo instante en dejar la educación en manos del pueblo."9 Tolstoi, al defender y desarrollar los ideales de la educación humanista abogó también por la necesidad de dar una base científica a la actividad educativa. Cada ciencia tiene objetos y métodos de investigación que le son propios. El objeto de la educación es el niño y la infinita variedad de las manifestaciones de la individualidad. A diferencia de la psicología y de la paidología, ciencia que surgió ulteriormente, en la concepción de Tolstoi el estudio del niño es inseparable de las tareas prácticas de la educación. Esa es la característica principal de su enfoque metodológico. Los métodos para estudiar a los niños que él propuso y aplicó también se diferencian m u c h o de los de la psicología. A mediados del siglo xix los psicólogos comenzaron a utilizar cada vez m á s la experimentación en sus investigaciones. S u método consistía en aislar una función psíquica para obtener resultados objetivos. Tolstoi no negaba que era importante para el profesor conocer las particularidades psíquicas del niño, y realizó él m i s m o experimentos para comparar la eficacia de los diferentes métodos de enseñanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, en su actividad práctica, el profesor no trata con una función aislada sino con una personalidad en formación: el alumno. Es nece- sario que el maestro y el educador tengan una visión holística de él. Por esta razón el principal método para Tolstoi era el análisis multifacético, que abarca los aspectos sociológicos y psicológicos, y que conduce a la conclusión lógica y a una visión general — n o menos valiosa para el pedagogo— que se manifiesta en forma de imagen. Esta es una de las particularidades n o tables del estudio de Tolstoi del niño c o m o sujeto de la educación. C u a n d o se leen las obras pedagógicas de Tolstoi se siente casi físicamente la presencia del niño vivo, no c o m o una fotografía estática, sino en la manifestación y el desarrollo de sus características individuales, en el proceso de formación de su personalidad y en los estados mentales que varían en función de las muchas y variadas influencias que se ejercen sobre él. L a labor pedagógica de Tolstoi mostró que los niños piensan m á s en términos de imágenes, colores y sonidos, y que en las primeras etapas del aprendizaje el pensamiento en imágenes predomina en su actividad cognoscitiva sobre el pensamiento lógico. Para u n niño, en la primera fase de su educación, la imagen utilizada por el profesor conlleva u n volumen de información m u c h o mayor que u n razonamiento lógico. El pensamiento en imágenes persiste en la etapa siguiente de la educación e incluso en las investigaciones, ya que, a diferencia del pensamiento lógico, revela no una o varias partes del fenómeno, sino su totalidad. Al abordar el problema del objeto y de los métodos de la pedagogía, Tolstoi presentó su propia concepción de muchas nociones generales (la alfabetización, la educación, la instrucción cívica, etc.) que constituyen el aparato conceptual de esa esfera relativamente independiente del conocimiento científico que es la ciencia de la educación. Según Tolstoi, la alfabetización consistía en saber leer y escribir, y la educación en el conocimiento del m u n d o circundante, incluyendo las relaciones sociales y los vínculos entre los hechos: " L a alfabetización es el arte de formar palabras a partir de signos conocidos y de pronunciarlas y a partir de esos mismos signos, de componer palabras y representarlas. ¿ Q u é tienen en c o m ú n la alfabetización y la educación? L a alfabetización es u n arte {Fertigkeit) mientras que la educación es el conocimiento de los hechos y de sus relaciones."10 D e ello se deduce que la alfabetización sólo tendrá valor si se la utiliza c o m o medio para lograr la educación. Este ideal humanista y los principios de universalidad, democratización y libertad de enseñanza no eran para León Tolstoi simples declaraciones o nociones abstractas: propuso métodos para resolver ciertos problemas pedagógicos y ejerció una actividad práctica c o m o maestro, organizador de escuelas, redactor de una revista pedagógica y autor de m a nuales para escuelas del pueblo. Revista de publicaciones IASNAIA P O L I A N A : LA ESCUELA Y LA REVISTA A d e m á s de las escuelas que dependían del Ministerio de Educación Pública, habla en Rusia otras escuelas que debían su existencia a la iniciativa pública o privada. Entre ellas, la m á s conocido fue la de Iasnaia Poliana, fundada por Tolstoi en su propiedad familiar, cerca de Tula. Al principio, la intención de Tolstoi de organizar en su dominio una escuela gratuita fue acogida por los campesinos con desconfianza y recelo. El primer día tan sólo veintidós jóvenes atravesaron tímidamente el umbral de la escuela de Iasnaia Poliana. Pero transcurridas cinco o seis semanas, el número de alumnos aumentó a m á s del triple. L a organización de la enseñanza en esa escuela se diferenciaba notablemente de la de las escuelas corrientes, sin embargo, el número de alumnos —niños y niñas de 7 a 13 años— siguió aumentando constantemente. L a enseñanza comenzaba entre las 8 y las 9 de la mañana. Al mediodía se interrumpían las clases para comer y descansar. Luego, la enseñanza se prolongaba durante tres o cuatro horas más. Cada maestro dictaba diariamente cinco o seis horas de clase. Según la edad, el grado de preparación y los progresos de los alumnos, se crearon tres grupos de niños: el inferior, el medio y el superior. N o había lugares fijos para los alumnos; cada u n o se sentaba donde m á s le agradaba. N o se daban deberes para la casa. L a forma predominante del trabajo escolar no eran los ejercicios en el sentido corriente, sino una conversación libre con los alumnos en el curso de la cual los niños aprendían la lectura, escritura, aritmética, religión y asimilaban las reglas gramaticales y las nociones de historia, geografía y ciencias naturales accesibles para su edad. También aprendían a dibujar y a cantar. L a estructura y el contenido de la educación no eran constantes; variaban de acuerdo con el desarrollo de los niños, con las posibilidades de la escuela y de los maestros y con la voluntad de los padres. El propio Tolstoi enseñaba al grupo superior m a t e m á ticas, física, historia y algunas otras materias. M u y a m e n u d o , Tolstoi enseñaba los rudimentos de las ciencias en forma de cuento. Los niños no eran castigados ni por su conducta ni por resultados poco satisfactorios en sus estudios. L a exigencia de que se tratase con respeto la personalidad de los alumnos presuponía que éstos, sin castigo ni coacción por parte de los adultos, debían convencerse paulatinamente de la necesidad de someterse al orden del que dependía el éxito de su aprendizaje. " L o s alumnos, decía Tolstoi, son personas a pesar de que son pequeños. Son personas que tienen las mismas necesidades que nosotros y que piensan c o m o nosotros; a todos ellos les gusta aprender; por eso van a la 449 escuela y por eso llegarán m u y fácilmente a la conclusión de que deben someterse a ciertas condiciones para aprender."11 León Tolstoi y los maestros de su escuela estimularon la independencia de los alumnos, desarrollaron su capacidad creativa y lograron que los niños asimilaran consciente y activamente los conocimientos. Esto solía ponerse en práctica en composiciones, a veces de tema libre, que los niños redactaban con agrado. L a escuela de Tolstoi consideró que este recurso era una de las maneras de desarrollar la personalidad creativa, la capacidad de crear en el futuro nuevas formas de relaciones sociales dignas de una persona civilizada. Pero lo que distinguía particularmente a la escuela de Iasnaia Poliana fue era la actitud con respecto a los conocimientos, las habilidades y las aptitudes que los niños adquirían fuera de la escuela. A diferencia de lo que se hacía en las otras escuelas, no se negaba el valor instructivo que tenían para los alumnos esas experiencias, al contrario, se consideraba que ello era la condición necesaria del éxito de la actividad escolar. E n el m u n d o circundante hay una cantidad inagotable de fuentes de información, pero los niños no siempre saben interpretarlas. Por consiguiente, la tarea de la escuela consiste en elevar las informaciones que recogen los alumnos en el m u n d o circundante a la esfera consciente. (Ulteriormente, también se aplicó u n principio semejante en el sistema del pedagogo norteamericano John D e w e y . ) Las tareas de los profesores en Iasnaia Poliana eran m u c h o m á s complejas que las de las escuelas con horarios fijos, clases, disciplina severa, que utilizan los métodos del estímulo y el castigo y que imparten u n volumen de conocimientos rigurosamente establecidos y organizados previamente. E n Iasnaia Poliana se exigía del maestro u n constante esfuerzo moral e intelectual, así c o m o la aptitud para captar en cualquier m o m e n t o la situación y las posibilidades de cada u n o de los alumnos. Se exigía del maestro lo que hoy se denomina la creatividad pedagógica. Pero también los resultados de estas actividades eran diferentes de los que se lograban en las demás escuelas. Evgueni Markov, u n o de los maestros de Iasnaia Poliana, escribió: "Observábamos los éxitos notables de los alumnos de Tolstoi, entre los cuales había pequeños que venían del c a m p o o de cuidar rebaños de ovejas y que en pocos meses de estudio ya podían escribir composiciones sin muchos errores de ortografía."12 L a actividad y la influencia pedagógica de Tolstoi no se limitaron al ámbito de la escuela de Iasnaia Poliana. Gracias a su iniciativa y colaboración espontánea, en el distrito de Krapivna, provincia de Tula, funcionaron simultáneamente n o menos de veinte escuelas populares. Sus experimentos eran para esa época tan insólitos que atrajeron la atención de la opinión pública rusa y extranjera, y favorecieron el 450 Revista de publicaciones desarrollo de la educación primaria. A Iasnaia Poliana llegaban maestros de muchas ciudades de Rusia y de varios países del m u n d o , interesados por la aplicación de las ideas humanistas en la práctica escolar. Las frecuentes visitas a las clases terminaron por perturbar el curso normal del proceso pedagógico, pero Tolstoi, que comprendía la situación, no rechazó a los visitantes, pues conversando con ellos pudo verificar sus tenías y compararlas con otros métodos conocidos de educación. C o n esa idea, Tolstoi comenzó a publicar una revista pedagógica especializada, Iasnaia Poliana, cuya finalidad era describir los nuevos métodos de enseñanza y principios de administración de la instrucción pública, presentar nuevas formas de organización del proceso educativo y experiencias de educación extraescolar y de distribución de libros a la población, así c o m o monografías sobre las escuelas que surgían en forma independiente con objeto de analizar sus cualidades y defectos. Según Tolstoi, una de las tareas m á s importantes de la revista era la investigación de la experiencia de la actividad educacional libre y la identificación de los elementos esenciales del proceso de enseñanza, conocimientos que representan u n valor permanente tanto para la pedagogía c o m o ciencia, c o m o para la enseñanza c o m o práctica. Por eso solicitó muchas colaboraciones para la revista, pero estipuló que los colaboradores debían ser "únicamente docentes que consideraran su ocupación no sólo c o m o u n medio de vida o c o m o una obligación, sino también c o m o u n experimento en beneficio de la ciencia de la educación."13 de Iasnaia Poliana a principios de la década de 1870, y nuevamente ayudó a organizar escuelas en todo su distrito y se esforzó "por rescatar de las aguas a los pequeños Pushkin, Ostrogradski, Filareto y L o m o nosov que abundan en cada escuela".15 Precisamente para ellos, los "pequeños mujiks", pues así llamaba a los hijos de los campesinos, Tolstoi crea su Abecedario, en el que trabaja con entusiasmo en 1871 y 1872, y el Nuevo Abecedario, a causa del cual interrumpe, en 1875, la redacción de Ana Karenina. EL "ABECEDARIO" Y EL " N U E V O ABECEDARIO" Durante m u c h o tiempo Tolstoi reflexionó sobre u n proyecto de manual de lectura para los niños m á s pequeños, el Abecedario, que n o debía parecerse a los demás manuales. S u plan general, su contenido así c o m o su estructura lógica fueron elaborados a lo largo de m u c h o tiempo. Solía hablar de su trabajo con entusiasmo: " N o sé cuál será el resultado, pero m e he dedicaco a su redacción con toda m i alma." 18 Tolstoi cifraba grandes esperanzas en el Abecedario, pues pensaba que varias generaciones de niños rusos, desde los hijos de los mujiks hasta los de los zares, aprenderían en ese libro y encontrarían en él sus primeras emociones poéticas. Incluso llegó a decir: "Después de escribir este manual, podré morir tranquilo."17 El Abecedario del Conde Tolstoi, que se publicó a fines de 1872, fue en efecto u n hito para las escuelas y la pedagogía. Justificó en gran medida las esperanzas de su autor, puesto que encarnaba sus principios pedagógicos humanistas. N o obstante, muchos consideraron que el estudio de los problemas de la primera educación de los niños era u n trabajo indigno del talento de ese gran escritor ruso que comenzaba a ser famoso en todo el m u n d o . El carácter innovador de la nueva obra pedagógica n o fue comprendido ni valorado inmediatamente por los contemporáneos. Tolstoi no halló la comprensión y la simpatía, ni siquiera de su familia, incluyendo su esposa. Estaba convencido sin embargo de que la educación primaria determina en gran medida todo el desarrollo intelectual y moral del niño y, tal vez, incluso la felicidad o la desdicha de toda la vida del individuo. El propio Tolstoi publicó artículos fundamentales tales c o m o "Acerca de la instrucción pública", "Acerca de los métodos de enseñanza de las primeras letras", "Proyecto de plan general de organización de las escuelas públicas", "¿Quién enseña a escribir a quién?", "Progreso y definición de la educación", en los cuales criticó los vicios de la vieja escuela, difundió las ideas de la nueva escuela popular y examinó las formas de desarrollo de las fuerzas creativas de los niños y muchas otras cuestiones. L a actividad pedagógica de Tolstoi continuó con éxito y le produjo satisfacciones, pero despertó las sospechas del poder zarista. Tolstoi fue sometido a juicio, y las ideas de la revista fueron calificadas de "peligrosas para los principios básicos de la religión Si los niños sienten o no placer en el aprendizaje, y la moral". El número 12, que apareció en diciemsi nace o no en ellos una curiosidad desinteresada por bre de 1862, fue el último. la actividad cognoscitiva, si han de dar más imporA partir de entonces, Tolstoi comenzó a trabajar en tancia a los valores espirituales que a los materiales, su novela Guerra y paz, pero no dejó de reflexionar todo ello dependen de la manera en que el niño ha dado sus primeros pasos en el m u n d o del saber. sobre sus experiencias pedagógicas. Llegó a la conclusión de que ellas aportaban algo nuevo a la pedagogía " C u a n d o entro en la escuela", decía Tolstoi, "y veo esa multitud de niñosflacos,sucios, harapientos, con de su época. "Pienso m u c h o y constantemente en la educación, m e preparo a escribir todo lo que sé sobre sus ojos claros, y a veces con una expresión angélica, la educación y lo que nadie sabe o aquello con lo que m e siento alarmado, espantado, siento la sensación que se experimenta cuando vemos a alguien que se nadie está de acuerdo."14 Tolstoi reabrió la escuela Revista de publicaciones ahoga... Y lo que se está ahogando allí es lo m á s valioso, precisamente esa conciencia espiritual que se percibe nítidamente en los ojos de los niños."18 Sin la escuela, no es posible desarrollar los elementos espirituales de los cuales la joven generación debe ser depositada. Tal es la tarea prioritaria de la escuela, más importante que transmitir a los alumnos u n conjunto determinado de conocimientos. Esa es la tarea que Tolstoi decidió emprender a partir de la redacción de su Abecedario, es decir, desde el m o mento en que el niño ingresa en la escuela. El Abecedario del Conde Tolstoi consistiá en u n conjunto de materiales didácticos distribuidos en cuatro libros: el alfabeto o abecedario propiamente dicho; textos para la primera enseñanza; textos eslavos; elementos para el aprendizaje de la aritmética. E n este conjunto, el abecedario se consideraba c o m o u n medio elemental pero necesario para adquirir conocimientos y nociones morales. E n realidad, se trataba de una especie de enciclopedia para los niños m á s pequeños, en la que se les explicaba el m u n d o que ellos percibían de forma inmediata. Incluía explicaciones de los conceptos básicos de física, química, botánica, zoología, y describía las plantas, las sensaciones externas del hombre y los animales, los fenómenos del magnetismo, la electricidad y muchas otras cosas. 451 ciones con tiradas m u y grandes para la época. " M o d e l o de simplicidad ideal y verdad práctica", "la m á x i m a perfección en su enfoque psicológico y artístico" —tal era la opinión de los pedagogos autorizados. U n o de ellos, el profesor universitario S. A . Ratchinski, se entusiasmó por la idea de servir a la instrucción pública y abandonó su cátedra universitaria para enseñar a los hijos de los campesinos en las escuelas rurales. S u opinión fue categórica: " E s necesario que todos los rusos cultos conozcan los libros para niños del Conde L . N . Tolstoi."18 C o n los cuentos que escribió especialmente para el Abecedario, Tolstoi creó una verdadera literatura para niños. Incluso hoy, nuestro conocimiento del creador de Guerra y paz, Resurrección y Ana Karenina comienza en nuestra infancia con algunos de sus cuentos, por ejemplo "El Tiburón", "Filipok", "El león y el perrito", "El salto", " L o s tres osos", "El prisionero del Cáucaso", etc. A d e m á s , los principios de escritura elaborados para los cuentos del Abecedario —todo debía ser "bello, breve, simple y, sobre todo, claro"— fueron una característica esencial del estilo de Tolstoi en los años ulteriores. Las investigaciones pedagógicas ulteriores de Tolstoi se relacionan en mayor medida con su doctrina ético-moral, que expuso en artículos, cartas, charlas y notas, por ejemplo: "Ideas sobre la educaEl Abecedario del Conde Tolstoi provocó acalorados ción", "Acerca del trabajo físico", "Charlas con los niños sobre problemas morales". " L a principal tarea debates entre los especialistas en metodología. E n la enseñanza de las primeras letras predominaba en del maestro", etc. Tras romper con la religión del aquel tiempo el método fonético: se presentaba a los Estado (Tolstoi fue excomulgado por el Sínodo), estudiantes u n sonido con la correspondiente letra difundió las ideas de lo que él llamaba "cristianismo que era su símbolo; luego se hacía la fusión fonema- auténtico" y del rechazo de la violencia, y destacó letra en sílabas y palabras. El método fonético difería la función excepcional de la educación en el mejoradel método ortográfico tradicional que hacía hincapié miento de las relaciones humanas y en el logro del bienestar social. en la presentación de la letra c o m o símbolo del sonido y en la combinación de letras que represenDurante los últimos años de la vida de Tolstoi, sus taban sonidos. Tolstoi puso en tela de juicio la ideas sobre la educación fueron adoptadas no sólo oposición de esos dos métodos por excluirse mutuaen Rusia sino también en otros países, donde sus mente y demostró que el método fonético contiene ideas también suscitaron reacciones diversas. Algunos elementos del ortográfico, y que negarlo equivalía a consideraban que su enfoque de la enseñanza y la ignorar una experiencia pedagógica secular. Se pro- educación n o era práctico, y que tenía poco que ver cedió a u n control experimental del método procon las necesidades de la escuela; otros consideraron puesto por Tolstoi quien, por otra parte, presentó que tenía aspectos positivos. Por ejemplo, el educador una serie de teorías originales sobre la organización japonés Sekiji Nishyama consideró "el sutil acerde los experimentos pedagógicos. Algunos años camiento al niño c o m o una nueva etapa de la pedadespués, diversos pedagogos de Rusia y del extranjero gogía" y estimó que los métodos de Tolstoi para (Sikorski, A . L a y , E . M e u m a n n ) utilizaron amplia- desarrollar las capacidades creativas del niño constimente la experimentación para evaluar diversas tuían " u n gran descubrimiento pedagógico".20 El formas y métodos de la educación. gran escritor japonés Nakasato Kaizan, que fundó la El Nuevo Abecedario que se publicó en 1875 fue llamada "literatura para el pueblo", incluso transconcebido c o m o una nueva serie de materiales didác- formó su propiedad en una "Iasnaia Poliana" ticos. Era más universal que el primero y había sido miniatura, fundó una escuela dominical e impartió perfeccionado tras la polémica con los adversarios de enseñanza a los hijos de los campesinos a quienes Tolstoi. Recibió una acogida positiva en la prensa leía cuentos rusos adaptados por él m i s m o . El general y pedagógica, y el Ministerio de Educación pedagogo español Angel Bueno, el escritor francés Fernán Aubier, la maestra inglesa Fanny Franks y la permitió incluso su utilización en las escuelas p ú educadora argentina Clotilde González escribieron a blicas. E n vida de Tolstoi, hubo m á s de treinta edi- 452 Revista de publicaciones Tolstoi para pedirle consejos. El sociólogo norteamericano Ernest Crosby escribió u n libro, León Tolstoi maestro, sobre la actividad docente en la escuela de Iasnaia Foliana. Al retornar de Rusia a los Estados U n i d o s , Crosby habló a m e n u d o a sus colegas norteamericanos de la escuela de Tolstoi y de u n episodio característico del que fue testigo cuando se hallaba en Iasnaia Poliana. Mientras jugaba con Sacha, la pequeña hija de Tolstoi, u n niño campesino la golpeó con u n palo en la m a n o izquierda. C o n lágrimas en los ojos, la niña corrió hacia su padre pidiendo protección y exigiendo que el culpable fuera castigado. Tolstoi sentó a la niña en sus rodillas, la consoló, le habló y le propuso que se dirigiera al niño y le obsequiara dulce de frambuesas (no era habitual que los niños de la aldea comiesen mermelada). Preparado para todo, m e n o s para esta circunstancia inesperada, el niño quedó sumido en el asombro. Crosby concluyó que el niño n o volvería repetir su mala acción. Sin embargo, u n o de los maestros norteamericanos replicó: " Y o creo q u e al día siguiente ese niño golpeó a Sacha en la otra m a n o . " Esta vez fue Crosby el que se asombró. Al reflexionar sobre la inesperada hipótesis de su colega, llegó a la conclusión de que había dos maneras de reaccionar — u n a rusa y una norteamericana— frente a la manifestación de la violencia o de la buena voluntad. Crosby reconocía que en el enfoque ruso había una verdad profunda y por eso dijo: "Si hay una verdad en este enfoque ruso de las cosas, ¿por qué n o aplicar m á s a m e n u d o esa verdad en nuestra vida?... T o d o s los maestros deberían reflexionar sobre eso."21 Poco después de la muerte de Tolstoi, Lenin, al referirse a su contribución al desarrollo de la cultura mundial, señaló que la herencia de Tolstoi encierra "lo que, sin apartarse del pasado, pertenece al futuro".22 Por eso, después de la victoria de la revolución socialista, la herencia pedagógica y literaria de Tolstoi se ha convertido en patrimonio nacional. Sus obras se publican frecuentemente, y en enormes tiradas, en todos los idiomas de los pueblos de la U R S S . S u obra literaria se incluye en los programas de las escuelas de enseñanza general, y el estudio de su obra pedagógica figura en los programas de los centros de formación de educadores de niños de edad preescolar, maestros, profesores de enseñanza media y superior. E s m u y significativo el hecho de que en este aniversario (1987) la Asociación de Autores de Obras Literarias y Artísticas para Niños y Jóvenes, perteneciente al Consejo de Sociedades Soviéticas de Relaciones Amistosas y Culturales con los Países Extranjeros, haya creado la Medalla de O r o Internacional L e ó n Tolstoi que se otorgará a los eminentes humanistas y q u e se h a n consagrado a los niños. Entre los primeros galardonados figuran Albert Sabin (miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos), Astrid Lindgren (escritora sueca) y Antonina Khlebushkina (directora del H o g a r para Niños N . ° 1 de Tashkent, U R S S ) . Semion Filippovich E G O R O V Colaborador científico principal del Instituto de Investigaciones Científicas sobre Pedagogía General, perteneciente a la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U R S S Notas 1. V . I. Lenin, "Léon Tostoi", Obras completas, vol. 20, p. 19; véase también "Léon Tolstoi, espejo de la revolución rusa", vol. 17, p. 206-213. 2. L . N . Tolstoi, " L a mañana del terrateniente", Obras completas, vol. 4, p. 165. 3. L . N . Tolstoi, Obras completas, vol. 60, p. 325 (en ruso). 4. L . N . Tolstoi, Obras pedagógicas, p. 55, Moscú, 1951 (en ruso). 5. Ibid., p. 56-57. 6. L . N . Tolstoi, Obras completas, op. cit., vol. 38, p. 141-142. 7. L . N . Tolstoi, Mis recuerdos, p. 178-181, Moscú, 1914 (en ruso). 8. V . I. Lenin, Obras completas, vol. 20, p. 22. 9. K . D . Ushinski, Obras completas, vol. 3, p. 622 Moscú/Leningrado, 1948 (en ruso). 10. L . N . Tolstoi, Obras pedagógicas, p. 88 (en ruso). 11. Ibid., p. 157-158. 12. Vestnik Evropy [El boletín europeo], vol. II, 1900, p. 582 (en ruso). 13. L . N . Tolstoi, Obras pedagógicas, op. cit., p. 61. 14. N . N . Gusiev, Vida de Léon Tolstoi, vol. 2, p. 129 (en ruso). 15. Ibid., p. 131. 16. L . K . Tolstoi, Obras completas, op. cit., vol. 62, p. 130. 17. Ibid., vol. 61, p. 269. 18. N . A . Konstantinov y otros, Historia de la pedagogía, p. 237, Moscú, 1982 (en ruso). 19. Alfabeto y Nuevo Alfabeto, p. 191, Moscú, 1978 (en ruso). 20. Véase A . I. Shifman, León Tolstoi y Oriente, p. 286, Moscú, 1971 (en ruso). 21. E . Crosby, Tolstoi maestro, p. 60 y ss., Moscú, 1906, (en ruso, traducido del inglés). 22. V . I. Lenin, Obras completas, vol. 20, p. 23. Revista de publicaciones Reseñas Diccionarios enciclopédicos para niños y jóvenes en la U R S S Medios de información de masas, libros de texto, maestros, padres, amigos y conocidos, todos aportan su grano de arena para satisfacer los intereses de los jóvenes suministrándoles informaciones sobre ciencia, cultura, arte y diversos tipos de actividades prácticas. Las enciclopedias elaboradas especialmente para la joven generación desempeñan u n papel primordial en la educación y la instrucción. Reúnen conocimientos, sintetizan las informaciones m á s importantes y las ordenan en las formas m á s adecuadas para su utilización. Los artículos de las enciclopedias de esa indole n o contienen informaciones lacónicas y aburridas; se trata de auténticas pequeñas obras de divulgación e investigación de gran valor científico y normativo. Estas consideraciones pueden aplicarse plenamente a una colección de diccionarios enciclopédicos para alumnos de la escuela primaria y secundaria, que comenzó a publicarse en la U R S S en 1979. 453 de la Academia de Ciencias de la U R S S , 38 miembros de diversas academias (de medicina, pedagogía, agricultura, de la Academia de Bellas Artes), 238 doctores en ciencias y profesores, y u n centenar de candidatos al doctorado en ciencias, periodistas, escritores, pedagogos, pintores y compositores. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA ELABORACIÓN DE ENCICLOPEDIAS L a nueva estructura de la colección de enciclopedias se elaboró sobre la base de la rica experiencia atesorada en el trabajo de las enciclopedias para niños y en su evaluación crítica. U n a de las innovaciones, que consistió en abandonar el principio de la disposición sistemática de los artículos, se introdujo ante todo para fortalecer la función de información científica de la obra y para facilitar la búsqueda de información sobre temas específicos. M u c h o s de los que participaron en su m o m e n t o en la evaluación de la Enciclopedia para niños señalaron justamente las dificultades que planteaba una disposición sistemática de los artículos. Sin embargo, también se señaló que la distribución de los artículos por orden alfabético tenia sus inconvenientes; a pesar de que permitía encontrar más rápidamente ciertos temas, al estudiante-lector n o le resultaba fácil tener una visión general de todos los artículos del diccionario sobre el tema que le interesaba. Este grave problema se ANTECEDENTES solucionó mediante índices detallados de nombres y L a publicación de diccionarios enciclopédicos tiene materias que constituían una especie de vasto glosario una larga y gloriosa historia cuyo origen se remonta que permitía orientarse en la estructura temática a la segunda mitad del siglo x v n , cuando varios del libro. L a elaboración de la colección de enciclopedias jóvenes rusos comenzaron a elaborar enciclopedias concebidas en función de los intereses de los para estudiantes también perseguía otros objetivos niños. Esas obras n o sólo debían constituir u n ele- que, de lograrse, aumentarían considerablemente la mento auxiliar de la enseñanza, sino servir también de utilización de las obras enciclopédicas por los jóvenes lectura amena en la casa y, a m e n u d o , de manuales lectores. Por ejemplo, la Enciclopedia universal para para asimilar lenguas extranjeras (sus textos solían niños en varios volúmenes había sido planificada desde su origen c o m o una biblioteca sistemáticaestar traducidos a varios idiomas). E n u n siglo y medio, se recorrió u n largo camino desde El mundo mente constituida: todos los libros llegaban a las de las cosas asombrosas en dibujos del gran pedagogo y m a n o s del alumno-suscriptor independientemente de pensador checo Jan A m o s Comenius (1768), publi- su mayor o menor entusiasmo por uno y otro tema; cado por la Universidad de M o s c ú por iniciativa de en su conjunto se proponían despertar interés por M . V . Lomonosov, hasta la conocida Enciclopedia todas las esperas del saber. A d e m á s , el joven lector infantil editada por I. D . Cytin (1913-1914) en diez utilizaba a m e n u d o tan sólo uno o dos volúmenes de tomos. Durante ese periodo se publicaron casi cien la enciclopedia, los que versaban sobre sus temas enciclopedias para niños y jóvenes, cada una de las preferidos, sin abrir durante m u c h o tiempo los vocuales era única en su género, ya sea por la extensión, lúmenes restantes. L a nueva colección de enciclopedias partió de u n la estructura, el contenido o las ilustraciones. E n el periodo 1958-1978, se publicaron tres edi- nuevo enfoque. Cada volumen de la colección se ciones de la Enciclopedia universal para niños destinada caracteriza por la uniformidad de su presentación a los estudiantes soviéticos, en diez y doce volúmenes, interior, tipográfica y exterior: en la cubierta de cada en cuya elaboración participaron famosos eruditos uno de ellos hay u n dibujo estilizado del disco solar, que simboliza la luz de la sabiduría. E n el centro de del pals. Por ejemplo, sólo para la preparación de la última edición de la Enciclopedia Universal se requirió dicho disco hay u n signo que indica el tema del la colaboración de más de 900 autores, entre ellos, libro, c o m o por ejemplo, u n camión volcador y una 57 miembros de número y miembros corresponsales rueda dentada (la técnica), u n telescopio (la astro- 454 Revista de publicaciones nomía), u n matraz (la química), una clave de sol (la música), etc. Sin embargo, cada diccionario es autón o m o y está destinado a los alumnos que se interesan por el tema indicado en el título. Los autores de los artículos tienen en cuenta este interés natural, no por el saber en general, sino por u n tema determinado. L a temática de la colección es amplia. Abarca una vasta serie de ciencias naturales y humanas que se enseñan actualmente en la escuela, incluidas la cultura y el arte. Así, a partir de 1979 se publicaron diccionarios enciclopédicos destinados a jóvenes deportistas, astrónomos, técnicos, geógrafos, ecólogos, naturalistas, químicos, agricultores, pintores, filólogos, físicos, matemáticos, músicos, biólogos. Se están preparando diccionarios para jóvenes interesados por la literatura (1987), la historia (1988-1989), y las artes del espectáculo, de teatro, cine, televisión, variedades, circo (1988). E n cada enciclopedia hay u n artículo introductorio redactado por una conocida personalidad, ya sea u n erudito (por ejemplo, el académico V . E . Sokolov), u n cosmonauta (A. A . Leonov) o u n compositor (T. N . Khrennikov). S u objetivo es preparar al lector a la consulta del diccionario y de su vasta documentación fáctica y mostrar el alcance de algunos aspectos concretos del conocimiento. A d e m á s del artículo introductorio, hay por regla general u n artículo que explica c ó m o utilizar el diccionario, cuáles han sido los principios utilizados para seleccionar los materiales y cuáles son los términos que aparecen en caracteres especiales (por ejemplo, las palabras en bastardilla remiten al lector a artículos específicos del diccionario). por figuras destacadas de la cultura y las artes. L a publicación está dirigida por u n redactor-jefe. Esta función ha sido desempeñada por personalidades eminentes c o m o T . S . Khachatarov, A . B . Migdal y G . V . Stepanov, miembros de la Academia de Ciencias de la U R S S ; G . P . Berdnikov, miembro correspondiente de la Academia de Ciencias; el compositor T . N . Khrenikov; M . I. Kondakov, presidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas, y otros. E n la preparación de las enciclopedias participaron destacadas figuras de la ciencia, la cultura y el arte soviéticos, lo cual es una garantía de la alta calidad de estas publicaciones. E n cada consejo de redacción hay siempre u n maestro y, por supuesto, los propios alumnos que participan en las discusiones con los autores de los diccionarios sobre los artículos, una vez que se han redactado. Ello contribuye a mejorar el contenido y su accesibilidad, así c o m o el interés de los temas expuestos. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES E n la fase de la concepción se estipuló que los artículos no debían repetir el contenido de la enseñanza escolar que se expone de manera pormenorizada en los libros de texto. El objetivo principal era presentar a los lectores materiales que sirvieran de vínculo entre la escuela primaria y la enseñanza superior, es decir, que contribuyeran a ampliar los horizontes de los estudiantes de una manera que n o fuera demasiado compleja. El alto nivel defiabilidadcientífica y el carácter Todos los volúmenes de la colección presentan ameno de la obra, la atención acordada a la actual revolución científico-técnica, la coherencia de los tres tipos de artículos: básicos, auxiliares y biográficos. Los primeros se presentan c o m o textos de base textos, el recurso a autores procedentes de medios y contienen informaciones por temas. L o s segundos lingüísticos diferentes, la naturalidad con que se cumplen una función auxiliar con respecto a los trata al lector, son las principales características de los artículos de base de las enciclopedias, que logran primeros; proporcionan al lector el material para realizar trabajos prácticos en la casa o en grupo así despertar el interés de los estudiantes. Se puede (consejos, tareas, experimentos y otros materiales de citar c o m o ejemplo el Diccionario enciclopédico para aplicación). Las informaciones biográficas se refieren el joven químico, que batió el récord de ventas: 1.300.000 ejemplares. a las grandes figuras mundiales, a los representantes de campos específicos de una materia sobre la que se El objetivo de esta enciclopedia es ayudar a los han proporcionado informaciones en los artículos de alumnos a estudiar esa difícil pero importante ciencia. base. Esta combinación de artículos, cada uno de los Abarca todos los campos básicos de la química cuales cumple una función específica, permite a los (general, orgánica, inorgánica, física) así c o m o la autores presentar mejor los materiales y a los estu- bioquímica y la tecnología química. E n m á s de diantes utilizar los conocimientos de manera ade300 artículos se proporcionan amplias informaciones cuada: n o sólo aporta conocimientos teóricos de teóricas y se explican muchas nociones químicas manera clara sino que permite emprender u n trabajo básicas, acompañadas de u n importante material práctico individual. Al final del volumen hay una factual sobre el tema. Se indican los procesos que los bibliografía complementaria sobre determinados alumnos deberán estudiar u n a vez finalizados los temas. estudios y el papel que desempeñaron famosos cienU n a de las características de la colección es que n o tíficos del m u n d o en la evolución de la química y en hay u n consejo único de redacción. Cada enciclopedia las ciencias nacionales en su conjunto. Por último, cuenta con su propio consejo de redacción, integrado se proporciona una serie de consejos prácticos de por los eruditos y especialistas m á s representativos y variada índole. Por ejemplo, en el artículo "Galvano- Revista de publicaciones 455 técnica";, donde se explica este campo de aplicación de la electricidad, los niños también disponen de una guia para su utilización práctica. Se propone al niño reproducir por sí solo el proceso electrónico que se utiliza tanto en la industria (para ello se da una lista de los materiales necesarios); además, se le aconseja realizar experiencias con gelatina y verificar la exactitud de la ley del movimiento de la masa. Los autores del diccionario n o se atuvieron al criterio tradicional, según el cual la obra debe ser una guia en la que se expone el material escolar por orden alfabético; fueron m á s lejos, ampliando el horizonte de los lectores apasionados por la química, ayudándoles a comprender el ritmo del desarrollo actual de esa ciencia y familiarizándoles con las nuevas tendencias. se han olvidado los rompecabezas matemáticos u otras distracciones, entre ellas, el famoso " r o m p e cabezas de Rubik". Estas informaciones superan ampliamente los límites del programa escolar y, en cierta forma, fortalecen la opinión de los que sostienen que las aptitudes matemáticas son m á s comunes de lo que suele pensarse. Los autores del libro afirman que, por regla general, los fracasos en los cursos de matemáticas, sea a nivel de la escuela o de la universidad, no se deben a la falta de aptitudes, sino a la falta de hábitos de trabajo sistemático, lo cual impide elaborar cognoscitivamente la materia hasta lograr su comprensión (a diferencia de las nociones que se aprenden de memoria de manera mecánica). L o s artículos del diccionario permiten compenetrarse con El grupo de autores del Diccionario enciclopédicola esencia de los conceptos fundamentales de esta para el joven físico también se entrentó con problemas ciencia. Exponen sus ideas fundamentales y permiten semejantes. Esta enciclopedia contiene informaciones orientarse individualmente en los problemas que se sobre nociones básicas de física, asi c o m o sobre los presentan en la clase y superar los obstáculos que surgen. Serla difícil sobreestimar la importancia de fenómenos, las leyes y teorías con las que los estuesta obra para los alumnos de la era de la máquinas diantes ya se han familiarizado en los libros de texto. electrónicas y las computadoras. Las matemáticas n o Pero el contenido de los artículos es m á s amplio y detallado; se evalúan las diversas leyes y fenómenos sólo son u n instrumento de cálculo cuantitativo para físicos desde el punto de vista del físico contempo- muchas ramas del saber, sino también u n método de ráneo; se exponen las relaciones entre la física y las investigación y u n instrumento para formular ideas y otras ciencias naturales; y se proporcionan materiales problemas de u n m o d o sumamente preciso. Desde u n sobre investigaciones especializadas. El diccionario principio, los autores percibieron con m u c h a claridad cuál sería su propósito: si n o se despierta en el es útil a la vez para el estudio de la física en la escuela y c o m o lectura de artículos y textos de divul- alumno el amor por las matemáticas, es inútil gación científica. Contribuye a reafirmar la decisión esperar una futura informatización o el surgimiento del estudiante que ha elegido la física c o m o profesión de nuevos descubrimientos en física, ingeniería o en y le ayuda a dar los primeros pasos por ese camino. la organización de la producción. El Diccionario enciclopédico para el joven mate- El Diccionario enciclopédico para el joven artista mático está consagrado a la ciencia que "pone en ocupa u n lugar importante por el hecho inaugurar orden la mente". S u redactor-jefe, B . V . Gnedenko, una serie de la colección destinada a la educación miembro de la Academia de Ciencias de la U R S S , artística y estética de la joven generación y a familiaafirma en el artículo introductorio: "Estamos seguros rizar al estudiante con el m u n d o de la belleza y con de que muchos lectores de este libro habrán de los grandes tesoros de la cultura y del arte nacional y participar por sí solos en la solución de los problemas extranjero. Los autores se propusieron acopiar inforque plantea el progreso científico-técnico; que cons- maciones sobre todos los géneros, tendencias y estilos truirán nuevos aviones y cohetes espaciales, crearán históricos, los diversos periodos de desarrollo del redes de comunicaciones, investigarán las leyes de la arte figurativo, los m á s famosos museos del m u n d o y naturaleza y las utilizarán en función de las necesi- los maestros m á s destacados de la cultura artística, dades prácticas. Cuanto m á s profundamente logren y al m i s m o tiempo, estimular la participación de los asimilar nuestros lectores el espíritu de la matemática alumnos en el proceso creativo. Durante la elaboray aprendan a utilizar sus métodos incluso en las ción del glosario se plantearon varios problemas. situaciones m á s simples, tanto m á s rápido y m á s lejos Resultó difícil elegir los términos que se tratarían. llegarán cuando utilicen el instrumento matemático Habida cuenta de su enorme número se escogieron, en las actividades a que se dediquen una vez finali- los m á s útiles para describir el arte de todos los zados sus estudios." H a y que recalcar el hecho de que continentes, el arte ruso y extranjero de los siglos x v n muchos artículos del diccionario familiarizan a los y xvill, las obras de los pintores, escultores y artistas jóvenes lectores con los nuevos campos de esta gráficos soviéticos, las m á s importantes galerías de ciencia, que se han desarrollado con una velocidad diversos países y muchos otros temas. ¿ C ó m o intesin precedentes en los últimos años: "los conjuntos", grar tan variada información en artículos breves? Los "las transformaciones geométricas", "la topología". autores llegaron a la conclusión de que resultaba También hay informaciones biográficas sobre desta- imposible proporcionar informaciones detalladas en cados matemáticos de todas las épocas y países, y n o u n solo volumen y que lo importante era interesar al 456 Revista de publicaciones lector, despertar en él el deseo de continuar sus interesados en los misterios de la lengua, en la vida estudios e investigaciones. E n los artículos se dieron de las palabras, los autores describen las múltiples informaciones concisas pero bastante completas sin actividades de u nfilólogo,desde las investigaciones recurrir a una terminología especializada. Sin e m - puramente teóricas hasta la creación de alfabetos y bargo, la "concisión" n o afectó el nivel de la infor- escrituras de pueblos enteros, desde la búsqueda de mación ni su interés. E n sólo algunas páginas, los una respuesta a preguntas fundamentales de la autores lograron abordar muchos temas. Por ejemplo, lingüística c o m o " ¿ c ó m o se ha formado u n idioma"?, en el artículo "Arte africano", el estudiante encuentra hasta el análisis minucioso de las cuestiones relativas informaciones interesantes sobre los m á s importantes a la enseñanza de u n idioma, desde profundas invescentros culturales de ese continente, las etapas básicas tigaciones monográficas sobre problemas concretos de su desarrollo, el arte rupestre y los petroglifos del de la lengua hasta la introducción de los resultados de Sahara, la evolución de las formas artísticas desde el las investigaciones en las funciones de la articulación. neolítico hasta la actualidad, etc. T a m b i é n se hizo El glosario contiene artículos sin los cuales resultaría hincapié en las colecciones de famosos centros cultu- imposible exponer las bases de la lingüística contemrales c o m o el M u s e o de Historia del Arte de Viena, poránea: "Leyes internas de u n idioma", "Unidad el M u s e o del Louvre, el M u s e o Metropolitano de del idioma", "El léxico c o m o sistema", "Lengua Neuva York, la Galería de Pintura de Dresde, etc. literaria", etc. L o s artículos están consagrados a los Conviene señalar una vez más la particularidad de problemas m á s importantes de la lingüística y a las las enciclopedias soviéticas para niños y jóvenes: nociones clave de esta ciencia. nuestros autores familiarizan a los alumnos con las A juicio de los especialistas el libro familiariza al realizaciones mundiales y con los pensadores pro- lector, n o con la lingüística en general, sino con la gresistas de distintos países y pueblos, contribuyendo ciencia actual del idioma, con sus logros y resultados así a la educación dentro de u n espíritu de paz y de m á s recientes, situando al lector profano en el centro comprensión mutua. L o s editores soviéticos tienen de los problemas actuales de la lingüística y explipresente la necesidad de ofrecer a los jóvenes lectores cándole por qué es necesario estudiar tales problemas. u n cuadro objetivo del m u n d o contemporáneo y de su Los autores se esforzaron por presentar los fenóhistoria, vinculándolo con las investigaciones cien- menos lingüísticos de manera amena e ingeniosa. tíficas o con los valores culturales. Sólo si se utiliza Según la opinión de algunos alumnos, entre los u n enfoque semejante, se logrará que la enseñanza artículos m á s acertados figuran: "Vocabulario activo que se imparte a los alumnos contribuya a la forma- y pasivo", " L a analogía en gramática", "Lexicogración de una concepción del m u n d o verdaderamente fía", "El estilo", "Terminología" y "Puntuación". científica. Otros mencionaron la importancia de la comparación, El carácter específico de los diccionarios enciclo- la metáfora y la analogía, y de los ejemplos de la pédicos para estudiantes reside en el hecho de que vida cotidiana que hacen accesible el complejo mateen los artículos raramente hay definiciones breves de rial científico. términos científicos. A d e m á s , al redactar los artículos, los autores no se plantearon el problema de SELECCIÓN DE LAS ILUSTRACIONES respetar los esquemas tradicionales para la exposición de las materias, ni utilizaron las abreviaturas tan Las ilustraciones ocupan casi el 30% del volumen difundidas en libros de ese tipo para adultos con total de cada enciclopedia y permiten estimular "la miras a ahorrar espacio tipográfico. E n lugar de comprensión visual" de los alumnos. Las ilustradefiniciones lacónicas, los autores recurren con ciones n o sólo explican el texto, sino que también frecuencia a soluciones metafóricas, que son m u c h o cumplen u n a función semántica similar a la del m á s difíciles de lograr que las definiciones del tipo: texto. L o s dibujos en color, las diapositivas, las "Bicicleta: se trata de...". El estilo libre de la redac- fotografías, los planos, los esquemas y los croquis ción, según el enfoque elegido por el autor, aligera contienen una vasta información y atraen la atención considerablemente la tarea de asimilar el texto, al del lector. A fin de que éste se "identifique" mejor y hacerlo m á s a m e n o y accesible. Los artículos presen- comprenda a quiénes están destinadas las enciclopetan a m e n u d o diálogos, formas coloquiales, sintaxis dias, se publicaron muchísimas ilustraciones que sencilla, metáforas, comparaciones e hipérboles. Si representan a alumnos trabajando en los campos, bien se mantiene el contenido dentro de límites haciendo observaciones en el observatorio astroaccesibles para los alumnos de las escuelas primarias nómico, realizando maquetas de aviones y de autos, y secundarias, el estilo libre de la redacción n o o examinando la estructura de los suelos, protegiendo significa que el autor descuide la información factual la naturaleza, etc. que el artículo debe proporcionar. A d e m á s , casi todos los diccionarios se diferencian E n el ciclo humanístico de la colección también de sus predecesores en el plano ilustrativo. Por regla figura el Diccionario enciclopédico para el joven filólogo, general, la elaboración y la selección del material consagrado a la lingüistica. Para los estudiantes ilustrativo es el resultado de una intensa búsqueda Revista de publicaciones y de discusiones sobre su presentación gráfica y sobre el número y tamaño de las ilustraciones. A veces, la originalidad de tal o cual diccionario depende del tema y del enfoque particular de los que han participado en su preparación. E s dudoso que en la enciclopedia para jóvenesfilólogosconviniera incluir fotografías c o m o en los diccionarios para los jóvenes artistas; tampoco eran útiles los desplegables ilustrados que se incluyen en los diccionarios para los jóvenes químicos y físicos. Por esa razón, el dibujante I. M . Aratovski y el redactor del diccionario M . V . Panov añadieron historietas humorísticas que no sólo cumplen una función de entretenimiento, sino que son también instructivas. El tema de cada dibujo fue objeto de cuidadosas reflexiones por parte de los autores del artículo y de discusiones en las reuniones del consejo de redacción. E n resumen, la enciclopedia para los jóvenes filólogos presenta m á s de 150 historietas que facilitan la comprensión del texto. A fin de equilibrar en cierta medida el carácter "singular" de esta enciclopedia, en relación con los otros volúmenes de la colección, se incluyeron ilustraciones del pintor V . P . Bukharev, cuyas imágenes reflejan el espíritu de una época dada. Por su parte, el pintor lu. I. Seliverstov imprimió su estilo al Diccionario enciclopédico para el joven músico, cuyo objetivo es la educación estética de los estudiantes. Seliverstov propuso una serie de hojas desplegables, cada una de las cuales presentaría una época histórica determinada; " L a música antigua", "El Renacimiento", " L a música medieval en Europa Occidental", etc. A d e m á s , en todos estos desplegables se conservó u n único trasfondo que los estudiantes soviéticos conocen m u y bien: el órgano de la Sala M a y o r del Conservatorio de M o s c ú . Cambian los temas y las épocas, y al m i s m o tiempo cambian también los personajes, los instrumentos musicales, la vestimenta de los cantantes y los ejecutantes. Las ilustraciones y los casi 200 artículos del diccionario permiten a los estudiantes profundizar su percepción y su comprensión de la música: folklórica, clásica, de variedades, conjunto instrumental vocal, etc. L o s artículos dan a conocer los géneros de la música popular y profesional: canciones, sinfonías, óperas y sus medios expresivos: la melodía, la armonía, el ritmo. Son m u y interesantes los artículos "Música para niños", "Creatividad musical de los niños", "Instrucción y educación musical". T a m b i é n se incluyen consejos prácticos, por ejemplo, acerca de c ó m o organizar u n concurso de música, los rudimentos de la guitarra, etc. L a tirada de cada enciclopedia es de 500.000 ejemplares; casi la mitad de cada tirada se envía a las bibliotecas escolares donde los libros se consultan con m u c h a m á s frecuencia que en las casas. N o obstante, estas tiradas no llegan a satisfacer la demanda cada vez mayor de los estudiantes, que utilizan estos libros, tan apreciados por ellos, para preparar las lecciones, 457 para sus ponencias en las sociedades o círculos de aficionados o para los trabajos en grupo. Así, las enciclopedias enseñan a los alumnos a realizar una actividad cognoscitiva independiente y al tiempo les inculcan u n hábito esencial, el de aprender, porque hay que aprender durante toda la vida. Las enciclopedias constituyen también u n auxiliar insustituible para los maestros, que n o sólo utilizan los textos de sus artículos, sino que muestran sus ilustraciones. V . Y . KlRIANOV Jefe de redacción Consejo de redacción de los diccionarios enciclopédicos y guías para niños y jóvenes Editorial Pedagogika (Moscú) Agentes de venta de las publicaciones de la Unesco A L B A N I A : "Ndermarrja e perhapjes se librit", T I R A N A . ALEMANIA (Rep. Fed.): UNO-VERLAG, Simrock- B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA. strasse 23, D-53000 B O N N I; S. Karger G m b H , B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G O U ; Librairie Catholique "Jeunesse d'Afrique", Karger Verlag, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones ale- O U A G A D O U G O U . mana, inglesa, española y francesa): M . HerbertC A B O VERDE: Instituto Coboverdiano de Libro, B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, BesaitCaixa postal 158, PRAIA. strasse, 57, 5300 B O N N . Para los mapas cientí- C A M E R Ú N : Librairie des éditions Clé, B.P. 1501, ficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T Y A O U N D E ; Librairie Saint-Paul, B.P. 763, Y A O U N D E ; G A R T 80. Commission nationale de la République du Cameroun pour PUnesco, B.P. 1600, Y A O U N D E ; Buma A N G O L A : Distribuidora Libros e Publicaoôes, Caixa Kor and Co., Bilingual Bookshop, Mvog-Ada, postal 2848, L U A N D A . B.P. 727, Y A O U N D E ; Librairie Hermès Memento, A N T I L L A S N E E R L A N D E S A S : Van Dorp Eddine N . V . , Face C H U Melen, B.P. 2537» Y A O U N D E ; Centre de P . O . Box 200, W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . ) . diffusion du livre camerounais, B.P. 338, D O U A L A . A R A B I A S A U D I T A : Dar Al-Watan for Publishing and C A N A D Á : Renouf Publishing Company Ltd/Éditions Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin SuRenouf Ltée, 1294 Algoma Road, O T T A W A , Ont. Iaym Building, P . O . Box 3310, R Y A D . KiB 3W8. Librerías: 61, rue Sparks, O T T A W A et A R G E L I A : E N A L , 3 boulevard Zirout Youcef, A R G E L . 211, rue Yonge, T O R O N T O . Oficina de ventas: Para las revistas solamente: E N A M E P , 20 rue de 7575 Trans Canada H w y . Ste. 305, St. Laurent, la Liberté, A R G E L . A R G E N T I N A : Liberia El Correo de la Unesco, E D I L Y R S . R . L . , T u c u m á n 1685, 1050 B U E N O S AIRES. Q U E B E C H 4 T 1V6. COLOMBIA: Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 3A, n.° 18-24, B O G O T Á . C O M O R A S : Librairie Masiwa, 4, rue Ahmed-Djoumoi, AUSTRALIA: Libros: Educational Supplies Pty., Ltd., B.P. 124, M O R O N I . P . O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . ; Dominie C O N G O : Commission nationale congolaise pour Pty., Ltd., Subscriptions Dept., P . O . Box 33> l'Unesco, B.P. 493, BRAZZAVILLE; Librairie Maison B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepósito: United de la Presse, B.P. 2150, BRAZZAVILLE; Librairie Nations Association of Australia, Victorian DivPopulaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE; Librairie Raoul, ision, 328 Flinders Street, M E L B O U R N E 3000; B.P. 100, BRAZZAVILLE. Hunter Publications, 58A Gripps Street, Col- COSTA RICA: Cooperativa del Libro, Universidad de lingwood, V I C T O R I A 3066. Costa Rica, Ciudad Universitaria "Rodrigo FaAUSTRIA: Gerold and C o . , Graben 31, A - i o n W I E N . ció", San Pedro Montes de Oca, S A N JOSÉ. B A H R E I N : T h e Arabian Agencies and Distributing C O T E d'IvorRE: Librairie des Presses de l'Unesco, Commission nationale ivoirienne pour l'Unesco, C o . , Al Mutanabi St., P . O . Box 156, M A N A M A ; United School International, P . O . B o x 726, oi B.P. V 297, ABTDJAN 01; Centre d'édition et de diffusion africaines, B.P. 541, ABIDJAN 04 BAHREIN. Plateau. B A N G L A D E S H : Karim International, G . P . O . Box 2141, C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n.° 407, L A H A 64/1 Manipuri Para, Tejgaon, Farmgate, D A C C A . BANA. B A R B A D O S : University of the West Indies Bookshop, Cave Hill Campus, P . O . Box 64, B R I D G E T O W N . C H A D : Librairie Abssounout, 24 Avenue Charlesde-Gaulle, B.P. 388, N'DJAMENA. BÉLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 B R U X E L L E S . CHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, 113-02, P R A H A I; Artia, Ve Smeckach 30, P.O. Box 790, B E N I N : Librairie Nationale, B . P . 294, P O R T O N O V O ; 111-27, P R A H A I. Únicamente para Eslovaquia: Ets. Koudjo Joseph, B.P. 1530, COTONOU; LibraiAlfa Verlag, Hurbanovo nam 6,893-31 BRATISLAVA. rie Notre D a m e , B.P. 307, C O T O N O U . C H I L E : Editorial Universitaria S . A . , Departamento B I R M A N I A : Trade Corporation n.° (9), 550-552 M e r de Importaciones, M . Luisa Santander 0447, chant-Street, R A N G O O N . Casilla 10220, S A N T I A G O . Editorial "Andrés Bello", BOLIVIA: Los Amigos del Libro, Casilla postal 4415, Av. R . Lyon 946, Casilla 4256, S A N T I A G O . D I P U L A P A Z ; Av. de las Heroínas 3712, Casilla postal 450, B L I C , Antonio Varas 671,2. 0 piso, Casilla 14364, COCHABAMBA. Correo 21, S A N T I A G O . BOTSWANA: Botswana Book Centre, P.O. Box 91, GABORONE. C H I N A : China National Publications Import Corporation, P . O . Box 88, BEIJING. BRASIL: Fundaçào Getúlio Vargas, Serviço de Publicaçôes, Caixa postal 9.052-ZC-05, Praia de Bota- C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue. fogo 188, Río D E JANEIRO (RJ) 2000; Imagem, P . O . Box 1722, N I C O S I A . Latino-americana, A v . Paulista 750, Io andar, D I N A M A R C A : Munksgaard Book and Subscription Caixa postal 30455, SÄo P A U L O , C E P 01051. Service, 35 N0rre S0gade, D K 1 3 7 0 K O B E N H A V N K . E C U A D O R : Revistas: D I N A C U R Cia. Ltda., Santa Prisca n.° 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla 112-B, QUITO; Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jesús, Central, H O N G K O N G . QUITO. EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb ÁRABES U N I D O S : Maktabat al Maktaba, P . O . Box 15408, Al Ain, A B U D H A B I . ESPAÑA: Ediciones Líber, apartado 17, Magdalena, 8, O N D A R R O A (Vizcaya); Donaire, Ronda de Outeiro 20, Apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Mundi Prensa Libros, S. A . , Castelló, 37, Apartado 1223, M A D R I D - 1 ; Librería de la Generalität, Palau Moja, Rambla de los Estudios 118, 08002 Kultura-Buchimport-Abt, P . O . B . 149, INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A BAD 50001 (AP); 8o/i Mahatma Gandhi Road, BANGALORE 56001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E RABAD 500001. Subdepôsitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016 y Scindia House, N E W D E L H I IIOOOI. BARCELONA. ESTADOS U N I D O S D E A M E R I C A : Unipub, 461 i-F As- sembly Drive, L A N H A M , M D 20706-4391; United Nations Bookshop, N E W Y O R K , N . Y . 10017. ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P.O. HUNGRÍA: H-1389, BUDAPEST 62. Street, E L CAIRO. EMIRATOS Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services, Publication (Sales) Office, Information Services Dept., N . ° 1, Battery Path, Box 2996, A D D I S A B E B A . FILIPINAS: National Book Store Inc., 701 Rizal Avenue, M A N I L A . INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata i n , Y A K A R T A ; In- dira P . T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, YAKARTA PUSAT. IRÁN (República Islámica del): Commission nationale iranienne pour l'Unesco, 1188 Enghalab Avenue, Rostam Give Building, P . O . Box 11365-4498, T E H E R A N 13158. FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10. Suomalainen Kirjakauppa Oy, IRLANDA: T D C Publishers, 12 North Frederick Street, D U B L I N I; Educational Co. of Ireland, Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64. P . O . Box 43A, Walkinstown, D U B L I N 12. FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & Co., H . F. Hafnar75700 PARIS y grandes librerías universitarias. GABON: Librairie Sogalivre, LIBREVILLE, PORT- G E N T I L y FRANCEVILLE; Librería Hachette, B.P. 3923, LIBREVILLE. G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P.O. Box 195, A C C R A ; Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869, ACCRA; The University Bookshop of Ghana, A C C R A ; The University Bookshop of Cape Coast; The University Bookshop of Legon, P.O. Son, 75 Hermou, P . O . Box 73, THESSALONTKI. Librairie Carnot, 59 rue Barbes, POINTE-A-PITRE. G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, Zona 1, Apartado postal 244, G U A T E M A L A . GUINEA: Commission nationale guinéenne pour l'Unesco, B.P. 964, C O N A K R Y . GUINEA-BISSAU: Instituto Nacional do Libro e do Disco, Conselho Nacional da Cultura, Avenida Domingo Ramos N ° 10-A, B.P. 104, BISSAU. HAITÍ: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B.P. in, PORT-AU-PRINCE. H O N D U R A S : Librería Navarro, 2. a avenida, n.° 201, F A O Bookshop, Via délie Terme di Caracalla, 00100 R O M A ; I L O Bookshop, Corso d'Unitá JAMAHTKIYA ARABE LIBIA: General Establishment for Publishing, Distribution and Advertising, Souf Al Mahmoudi Street, P . O . Box 959, TRIPOLI. JAMAICA: University of the West Indies Bookshop, Mona, K I N G S T O N 7. JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113. JORDANIA: Jordan Distribution Agency, P.O. Box 375, AMMAN. K E N Y A : East African Publishing House, P . O . Box 30571, NATROBI; Africa Book Service Ltd., Quran House, Mfangano St., P.O. Box 45245, NAIROBI. K U W A I T : The Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O . Box 2942, K U W A I T . L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P . O . M A Z E N O D . LÍBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B. P. 656, BEIRUT. LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P . O . Box 286, M O N R O V I A . National Bookstore, Mechlin Ltd., and Carey Streets, P.O. Box 590, M O N R O V I A . Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road, Comayagüela, TEGUCIGALPA. H O N G K O N G : Federal Publications (HK) 2D 50121 FIRENZE; y via Bartolini 29, 20155 M I L A N O ; d'Italia, 125, T O R I N O . Box 1, L E G O N . GRECIA: Librairie Kauffmann, 28, rue du Stade, ATENAS; Librairie Eleftheroudakis, Nikkis 4, ATENAS; Greek National Commission for Unesco, 3, Akadimias, ATENAS; John Mihalopoulos and GUADALUPE: straeti 9, REYKJAVIK. ISRAEL: Steimatzky Ltd., Citrus House, 22 Harakeret St., P . O . Box 628, T E L Aviv 61006. ITALIA: L I C O S A (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, L U X E M B U R G O : Libros: Librairie Paul Brück, 22, PAÍses BAJOS: Keesing Boeken B. V . , Hogehilweg 13, Grand-Rue, L U X E M B O U R G . Revistas: Messagerie P . O . B . 1118, 1000 B C A M S T E R D A M . Revistas: Faul Kraus, B.P. 2022, L U X E M B O U R G . Faxon-Europe, Postbus 197,1000 A D A M S T E R D A M . M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaiddémocratique de Madagascar pour l'Unesco, i-Azam, P . O . Box 729, L A H O R E 3; Unesco PubliB.P. 331, A N T A N A N A R I V O . cations Centre, Regional Office for Book Development in Asia and the Pacific, P . O . Box 8950. MALASIA: University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M P U R 22-11. M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P . O . Box 30044, Chichiri, BLANTYRE 3. M A L D I V A S : Novelty Printers & Publishers, M A L E . M A L Í : Librairie populaire du Mali,B. P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Librairie "Aux Belles Images", 281, avenue Mohammed-V, R A B A T ; Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, CASABLANCA; Société chérifienne de distribution et de presse ( S O C H E PRESS), angle rues de Dinant et Saint-Sains, B.P. 683, CASABLANCA 05. MARTINICA: Hatier Martinique, 32, rue Schoelcher, B.P. 188, 97202 F O R T - D E - F R A N C E . MAURICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, PORT-LOUIS. K A R A C H I 29. P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M A 5. PERÚ: Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A ; Librería La Familia, Pasaje Peñaloza 112, Apartado 4199, L I M A . POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7J 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A . PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70-74, 1117 LISBOA. R E I N O U N I D O : H M S O , P.O. Box 276, London S W 8 S D T ; Government Bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, E D I N B U R G H , MANCHESTER; Third World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G H A M B U I R D ; Para los mapas científicos: McCarta Ltd., 122 King's Cross Road, L O N D O N MAURITANIA: G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , avenue Kennedy, N O U A K C H O T T ; Société Nouvelle W C I X 9DS. de Diffusion (SONODI), B.P. 55s N O U A K C H O T T . R E P Ú B L I C A Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, Immeuble M E X I C O : Librería "El Correo de la Unesco", ActiDiab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S . pán 66 (Insurgentes/Manacar), Colonia del Valle, Apartado postal 61-164, 06600 México D . F . ; R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L . DILITSA (Distribuidora Literaria S.A.), PomoR E P Ú B L I C A D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Buchexport, na 30, Apartado postal 24-448, M É X I C O D . F . 06700. Leninstrasse 16, 7010 LEIPZIG. M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, Avenida MONTE-CARLO. Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( I N L D ) , Avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, DOMINGO. N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U . NICARAGUA: Librería de la Universidad Centroamericana, Apartado 69, M A N A G U A . REPÚBLICA UNIDA DB TANZANÍA: Dar-es-Salaam Bookshop, P.O. Box 9030, DAR-ES-SALAAM. RUMANIA: A R T E X I M , Export-import, Piata Scienteii n.° 1, P . O . Box 33-16, 70005, B U C A R E S T . N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P . 868, N I A M E Y . SAN NIGERIA: The University Bookshop of Ife. The University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, IBADAN. The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The Ahmadu Bello University Bookshop of Zaria. N O R U E G A : Tanum-Karl Johan, P . O . Box 1177 Sentrum - 0107 O S L O 1; Akademika A / S , Universitetsbokhandel, P . O . Box 84, Blindem, 0314, O S L O 3; A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, Etterstad N 0602, O S L O 6. Creative Organization, Blue Caribbean Building, 2nd floor, room 12, K I N G S T O N . S E N E G A L : Unesco, Bureau régional pour l'Afrique ( B R E D A ) , 12, Avenue du R o u m e , B . P . 3311, D A K A R ; Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot, B. P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P . 2005, D A K A R ; Les Nouvelles Éditions Africaines, 10, rue A m a d o u Hassan Ndoye, B . P . 260, D A K A R . S E Y C H E L L E S : N e w Service Ltd., Kingstate House, P . O . Box 131, M A H É ; National Bookshop, P . O . MAPUTO. NUEVA ZELANDIA: Government Publishing, P . O . V I C E N T E Y LAS G R A N A D I N A S : Young Worker's Box 48, M A H É . Box 14277, Kilbimie, W E L L I N G T O N . Retail book- SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and shop: 25 Rutland Street (Mail orders-8s Beach Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . Road, Private Bag C.P.O.), A U C K L A N D ; Ward SINGAPUR: Chopmen Publishers, 865 Mountbatten Street (Mail Orders P . O . Box 857), H A M I L T O N ; Road # 05-28/29, Kalong Shopping Centre, 159 Hereford Street (Mail Orders - Private Bag), S I N G A P O R E 1543; Publicaciones periódicas: Righteous CHRISTCHURCH; Princes Street (Mail Orders, P . O . Enterprises, P . O . Box 562, Kallang Basin Post Box 1104), D U N E D I N . Office, S I N G A P O R E 9133. 7.a Av. de Altamira entre 7.a y 8.a transversal, Apartado 68394, Altamira, CARACAS 1062-A. SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam YUGOSLAVIA: Nolit. Terazije 13/VIII, 11000 B E O Gardiner Mawata, P . O . Box 244, C O L O M B O 2. GRAD; Cancarjeva Zalozba, Zopitarjeva no. 2, S U D A N : Al-Bashir Bookshop, P . O . Box 1118, 61001 LJUBLJANA; Mladost, Ilica 30/11, ZAGREB. KHARTOUM. ZAlRe: Librairie du CIDEP, B.P. 2307, KINSHASA; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, SUECIA: A/B C E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Commissariat d'État chargé de l'Éducation NatioRegeringsgatan 12, Box 16356, S-103 27 S T O C K H O L M 16; Para "El Correo de la Unesco": Svenska nale, B.P. 32, KINSHASA. ZAMBIA: National Educational Distribution Co. of FN-Förbundet, Skolgränd 2, Box 150 50, S-104 65 Zambia Ltd., P . O . Box 2664, LUSAKA. S T O C K H O L M . Publicaciones periódicas: WennergrenWilliams A B , Nordenflychtsvagen 70, S-104 25 Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, H A R A R E . S T O C K H O L M ; Esselte Tidskriftscentralen, Gamla SOMALIA: Modern Bookshop and General, P . O . Box 951, M O G A D I S C I O . Brogatan 26, Box 62, 10120 S T O C K H O L M . SUIZA: Europa Verlag, Rämistrasse 5, CH-8024 Z U R I C H ; Librairies Payot en G I N E B R A , LAUSANA, BALE, BERNA, VEVEY, M O N T R E U X , NEUCHÂTEL y ZURICH; United Nations Bookshop, Palais des Nations, CH-1211 G E N È V E . SURINAME: Suriname National Commission for Unesco, P . O . Box 2943, PARAMARIBO. TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K ; R O E A P , P . O . Box 1425, BANGKOK. TOGO: Librairie Évangélique, B . P . 378, L O M É ; Librairie du Bon Pasteur, B.P. 1164, L O M É ; Librairie universitaire, B . P . 3481, L O M É ; Les Nouvelles Éditions Africaines, 239 Bd Circulaire, B.P. 4862, L O M É . TRINIDAD Y TABAGO: National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I NIDAD W . I. T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, Avenue de Carthage, TUNIS. TURQUÍA: Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL. U G A N D A : Uganda Bookshop, P . O . Box 7145, K A M PALA. U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, Ul. Dimitrova 39, M O S K V A 113095. U R U G U A Y : Todas las publicaciones: Ediciones Trecho S.A., Maldonado 1090, M O N T E V I D E O ; Instituto Nacional del Libro, Ministerio de Educación y Cultura, San José 1116, M O N T E V I D E O ; Librerías del Instituto: Guayabo i860, M O N T E V D D E O ; San José 1118, M O N T E V I D E O ; 18 de Julio 1222, PAYSANDÚ; Amorim 37, SALTO. Libros y mapas científicos solamente: Librería Técnica Uruguaya, Colonia 1543, Piso 7, Oficina 702, Casilla de correos 1518, M O N T E V I D E O . VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS; Oficina de Coordinación Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe, Quinta "Isa", Boletines de suscripción perspectivas Para suscribirse a la edición francesa, inglesa, árabe o española de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acompañado de u n cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya direcciónfiguraen la lista que se da alfinaldel número. También puede usted enviar el bono de suscripción a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , i, rue Miollis, 75015 París (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envío postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera. Al agente de venta de m i país (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , 1, m e Miollis, 75015 París, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año). • Edición árabe D Edición española O Edición francesa • Edición inglesa • 1 año: ico F Adjunto la cantidad de . . (gastos de envío incluidos) (Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su país.) Nombre Dirección . (Se ruega escribir a maquina o con letras de imprenta) Firma Al agente de venta de m i país (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , 1, rue Miollis, 75015 París, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año). • D D D Edición árabe Edición española Edición francesa Edición inglesa • 1 año: ico F . (gastos de envío incluidos) Adjunto la cantidad de . (Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su país.) Nombre Dirección. (Se ruega escribir a maquina o con letras de imprenta) Firma E n los números precedentes Vol. X V I I , n.° 4, 1987 (64) POSICIONES/CONTROVERSIAS George Vaideanu L a interdisciplinariedad en la enseñanza: ensayo de síntesis Joäo Batista Araujo e Oliveira ¿Adonde va la enseñanza superior en el África occidental francófona? perspectivas Onkar Singh Dezaal Problemas pedagógicos de la enseñanza a distancia Anthony B. Zahlan El problema de la calidad y la pertinencia del material pedagógico en la enseñanza a distancia France Henri Formación a distancia y comunicación mediante computadora Greville Rumble L a economía de la enseñanza de masas a distancia CUADERNO TENDENCIAS Y CASOS LA INFORMÁTICA EN LA ENSEÑANZA (il): EXPERIENCIAS Y PROYECTOS Carlos Órnelas L a descentralización de la educación en México Zellyrme Jennings El programa de educación rural y agricultura ( R E A P ) de Belize Henri Dieuzeide Informática y educación: la experiencia francesa Haruo Nishinosono L a informática en la enseñanza general: el plan japonés Fidel Oteiza M. Informática y educación: la situación en América Latina Dragan Vasic L a enseñanza de la informática a nivel de primaria: una experiencia en Serbia Andrei Petrovich Erchov L a informática: nueva materia de enseñanza secundaria en la U R S S Benjamin M. Makau y Brian Wray L a microcomputadora en la educación: u n experimento realizado en Kenya Kamal Datta L a informática en los centros de estudios secundarios indios: el proyecto C L A S S Ferenc Papp Las computadoras en la enseñanza de idiomas extranjeros: la investigación en Hungría Mariel Leclerc, Louise Dubuc e Yves Begin Evaluación de soportes lógicos educativos en el Canadá TENDENCIAS Y CASOS Richard Noonan y Jacques Hallak Las unidades de enseñanza "multiedades" en los países en desarrollo Vol. XVIII, n.° i, 1988 (65) POSICIONES/CONTROVERSIAS Zoltán Báthory y András Joó El problema de la educación de los alumnos superdotados en Hungría Gordana Zindovié Vukadinovic Formación para el autoaprendizaje: una experiencia en curso CUADERNO LA ENSEÑANZA A DISTANCIA (i): TEMAS FUNDAMENTALES Anthony Kaye L a enseñanza a distancia: situación actual Armando Villarroel La planificación de los proyectos de enseñanza a distancia Vol. XVIII, n.° 2,1988 (66) POSICIONES/CONTROVERSIAS Francine Best Los avatares de la palabra "pedagogía" Carlos E. Olivera L a educación comparada: hacia una teoría fundamental CUADERNO LA ENSEÑANZA A DISTANCIA (ll): DEL PROYECTO A LAS REALIZACIONES Setijadi Indonesia: la Universitas Terbuka Richard Ai. C. Siaciwena Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los diplomas universitarios Eugenia Potulicka Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica Zhao Yuhui China: el sistema de enseñanza superior a distancia Dominique Lecourt Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia Walid Kamhawi El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods Nazira Ismail U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica TENDENCIAS Y CASOS Philip G. Altbach L a dimensión internacional de las revistas especializadas Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski L a escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S