Desarrollo De Procesos Cognitivos Y

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DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN Título: © Autor: Diseño y realización de texto: Yajaira González Diseño y realización de portada y contraportada: Yajaira González ISBN: Depósito legal: 1ª edición, 2009 Prohibida la reproducción total o parcial de este libro sin la autorización expresa del editor. Impreso en Venezuela / Printed in Venezuela Reservados todos los derechos de ley. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR AUTORIDADES Luis Marín Ramírez Rector Francia Celis de Soto Vicerrectorado de Docencia Pablo Ríos Cabrera Vicerrector de Investigación y Postgrado Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión Rosa Olinda Suárez de Navas Secretaria SUBDIRECTORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Elizabeth Sosa Instituto Pedagógico de Caracas Luis Paradas Instituto Pedagógico de Barquisimeto José Acuña Instituto Pedagógico de Maturín Francisca Fumero Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay Hugo Polanco Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Manuel Reyes Barcos Instituto Pedagógico de Miranda Dilcia De Rosa Hernández Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro” Luis Sánchez Zambrano Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Índice INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. TEORÍA EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA Evolución educativa en Venezuela Formación docente, enseñanza y escuela Discente, aprendizaje y escuela Referencias CAPÍTULO 2. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y APRENDIZAJE ESTRATÉGICO La enseñanza de la ciencia: una contemplación de la situación problemática Teorías implícitas y ampliación conceptual Procesos cognitivos Resolución de problemas Aprendizaje estratégico Algunas proposiciones Referencias CAPÍTULO 3. EL ROL DEL DOCENTE MEDIADOR EN LA ERA DIGITAL El proceso de aprender y las transformaciones en la acción educativa de hoy La mediación como sustento de la acción docente Referencias 13 15 15 15 16 16 17 19 19 19 20 20 21 22 22 23 24 26 27 27 27 27 28 28 29 30 CAPÍTULO 4. INFLUENCIA DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN EL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA ¿Qué es el aprendizaje? Teorías del aprendizaje Aprendizaje significativo Aprendizaje cooperativo El aprendizaje estratégico Los aportes de la psicología cognitiva al aprendizaje estratégico 31 31 32 32 32 33 33 34 35 37 43 Acerca de las teorías implícitas Las teorías implícitas en los estudiantes Teorías implícitas en el docente CAPÍTULO 5. LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD, FORMADORAS DEL SER SOCIAL 45 45 48 Incertidumbres latentes ante la escuela y la nueva sociedad La realidad social educativa La transformación social a través de la educación 51 51 51 Referencias CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN MATEMÁTICA DESDE EL ENFOQUE METACOGNITIVO El conocimiento y el aprendizaje Las teorías del aprendizaje en la enseñanza de la matemática Estrategias metacognitivas como herramientas en la enseñanza de la matemática El docente y la educación matemática CAPITULO 7. VYGOTSKI Y MORIN: UNA DIALÓGICA COMPLEJA DESDE UNA HERMENÉUTICA INTENCIONAL De la ermeneia a la hermenéutica: un re-cuento histórico- 54 54 57 60 61 61 62 64 64 65 66 conceptual La hermenéutica como teoría de la interpretación Una contextualización necesaria: las experiencias de vida Hermenéutica intencionada de los escritos de Vygotski y de Morin La ciencia y el método A modo de conclusión Referencias 67 68 70 71 72 73 77 88 90 90 90 91 91 95 97 97 97 97 98 98 99 99 101 103 104 105 109 109 110 110 Introducción A lo largo de los tiempos la humanidad ha atravesado por profundas transformaciones. En grandes rasgos podríamos catalogar tres de ellas como la agrícola, la industrial y la actual de la información. Estamos en la era de la sociedad del conocimiento donde, más que la posesión de materias primas o determinantes históricos de cualquier índole, el factor decisivo para mejorar la calidad de vida y el nivel de bienestar de las sociedades es la generación y aplicación de conocimientos en la solución de los más variados problemas. En este contexto las universidades y, en particular, los programas de doctorado, tienen un rol protagónico por su orientación hacia en la producción de conocimientos a través de la investigación. Los estudios de doctorado tienen como finalidad la capacitación para la realización de trabajos de investigación original que constituya un aporte significativo al acervo del conocimiento en un área específica del saber. No obstante, es frecuente que muchos de los interesantes debates así como los trabajos que se producen, incluidas las tesis y trabajos de grado, quedan circunscritos al recinto universitario agotándose en la aprobación de los cursos o la presentación del trabajo como requisito para el grado, con escasa trascendencia hacia el sistema educativo que están llamados, no solamente a explicar sino también a propiciar su transformación. En el caso de la educacion tenemos como dos mundos separados, por una parte en el contexto académico se analizan las formas de aprender de las personas desde diferentes enfoques como el cognitivismo, el constructivismo o el enfoque sociocultural, a la vez que hay amplio consenso en la aceptación de constructos como aprendizaje estratégico, significativo y cooperativo, el enfoque metacognitivo y el trabajo en equipo así como el rol del docente como mediador de experiencias de aprendizaje, a la par de la necesidad de incorporar Tecnologías de la Información y la Comunicación para preparar a los estudiantes para desenvolverse a la era digital a la vez que poder incluir cada vez a mayores sectores de la población en la educación. Mientras que, por otra parte, en las escuelas sigue prevaleciendo la enseñanza tradicional, basada en la memorización de información transmitida por el educador la cual, como saberes acabados y cerrados se exponen mediante la “clase magistral”. Donde prevalece el uso de la tiza, el pizarrón y dictado, todo lo cual se sabe que genera un aprendizaje no significativo, desconectado de la realidad cotidiana, con dificultades para su aplicación en la resolución de problemas así como falta de motivación por aprender. Como una manera de contribuir a fomentar la producción de conocimientos y su aplicación en la solución de los problemas del sistema educativo este libro contiene una selección de trabajos de los participantes en mis seminarios sobre TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Su propósito es aportar elementos para la reflexión sobre la práctica educativa en aspectos críticos como la enseñanza de las ciencias, la resolución de problemas, la enseñanza de la matemática o la comprensión de la lectura. En definitiva, se busca que los educadores se apropien del discurso educativo vigente, lo contrasten con su práctica pedagógica cotidiana de tal manera que este marco teórico sirva de fundamentación para las innovaciones e investigaciones que contribuyan a superar la educación tradicional que se sigue practicando en nuestro país y a la transformación social a través de la educación. El estudio correspondiente al Capítulo 1 ofrece los hallazgos que, en materia de políticas educativas, surgieron del procesamiento de datos de diversos documentos oficiales en el ámbito nacional, desde 2001 hasta hoy, pasando por una panorámica histórica de cambios educativos correspondientes al período histórica 1870-1996. Las autoras Rosario Ramírez, Nancy Escobar, Isabel Calderón y María Salvatierra, además de considerar la documentación nacional, tomaron en cuenta los aportes teóricos de una selección de documentos provenientes de organizaciones mundiales en materia educativa. Al tratar de determinar las teorías que sustentan la política actual en las escuelas venezolanas, surge la necesidad de precisar los elementos esenciales que las orientan. A tal efecto, las autoras agrupan la información documental obtenida en tres categorías: a) sociedad, educación y escuela; b) formación, enseñanza y escuela; c) discente, aprendizaje y escuela. Darsy Colmenares de Duque aporta sus reflexiones en torno a los recursos que permiten mejorar la enseñanza de la ciencia en la escuela a partir del análisis de algunos fundamentos teóricos en el Capítulo 2. Consideraciones sobre la ampliación conceptual, el desarrollo de los procesos cognitivos, la resolución de problemas y el aprendizaje estratégico constituyen la plataforma para que los niños desarrollen capacidades cognitivas y construyan conocimientos científicos en el mundo escolar. Estos propósitos serían logrados con una mediación docente fundamentada en el modelo teorético propuesto: la preparación científica debe ser parte de la formación integral del educando dado que coadyuva al fortalecimiento de las habilidades mentales y motoras. Con éstas los niños van a comprender más, reflexionar mejor, ejercer su criticidad y curiosidad en beneficio de una actitud investigativa para opinar, decidir y actuar con independencia para que sepan, puedan y quieran aprender sin presiones externas. En el Capítulo 3, escrito por José Cristancho, Arely Díaz y Tamara Useche, estos autores presentan una revisión de las tecnologías comunicacionales en el proceso de su incorporación a la educación actual. Es evidente que el mundo de hoy va cambiando inexorablemente: se vive un período de vertiginosas y profundas transformaciones entre la llamada era industrial y la era de la información o digital. Ésta, la de las altas tecnologías y sus aplicaciones prácticas en todos los órdenes de la vida, ofrece al individuo un momento histórico asombroso en el cual se encuentran en conflicto tres visiones del mundo: la contextual, la tecnológica y la económica. Esta revisión implica profundizar en conceptos cognitivos y metacognitivos, y además en los enfoques innovadores del ámbito educativo para establecer sus interrelaciones, ponerlas en práctica y, finalmente, descubrir las nuevas estrategias originadas desde la docencia. En este proceso se pretende obtener una visión del rol mediador del docente como principal agente en la incorporación real y efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) en la educación venezolana, a fin de formar un nuevo estudiante, ciudadano y profesional de la era digital del S. XXI Gerardo Mojica es el autor del Capítulo 4. Presenta perspectivas acerca del aprendizaje estratégico, su definición y las teorías que tratan de explicar cómo se produce. Además, desarrolla una reseña acerca de la psicología cognitiva, y los aportes que esta disciplina ha brindado a los estudios sobre el aprendizaje estratégico, con la intención de acercar al lector a las acciones que ejecutan los seres humanos como procesadores de información para acceder al conocimiento. Su meta es lograr que se conozca la manera de proceder en las aulas de los diversos sectores educativos, con la intención de poder cambiar las creencias implícitas y llevar a estudiantes y profesores a conocer su propio proceso de aprendizaje tendiente a realizar una práctica educativa más eficiente. Lídimo Ángel Chacón escribe el Capítulo 5. Este trabajo plantea la necesidad de exigir un nivel de concientización que sea logrado a través de la acción educativa de la escuela y la sociedad. Señala que la educación debe tener un papel relevante y transdisciplinario en la formación para la ciudadanía, proporcionándole un aprendizaje sobre sus derechos y deberes. Además, destaca que la educación está abierta a una revisión porque toda la realidad social está siendo atravesada por la emergencia de un nuevo paradigma que exige la integración de los aspectos físicos, mentales, espirituales y anímicos de los comprometidos con la acción educativa, entre los cuales señala: los estudiantes, los docentes y la comunidad. Propone también que los cambios que se plantean actualmente obligan a nuevos enfoques en la educación y nuevos medios para despertar el espíritu de los estudiantes en todos los niveles. En el Capítulo 6, su autora, Marvelis Gómez Navarro, señala un planteamiento básico en el que destaca que la formación de todo ser humano requiere de una educación orientada hacia nuevas concepciones y transformaciones cognitivas, sociales, culturales y políticas, que contribuyan a generar en él cambio de actitudes, que faciliten su desarrollo personal y su formación académica a través de diversos procesos de orden lógico en la resolución de problemas que se le presenten. Su trabajo se orienta a demostrar que la matemática es, sobre todo, un saber hacer, una ciencia en la que la enseñanza se va haciendo prioritaria al introducir nuevos contenidos cuya influencia en la formación del educando le permita llegar a ser una persona realmente activa. Por último, en el Capitulo 7 Lucía Fraca de Barrera y Moraima Torres, en el artículo titulado Vygotsky (OJO: escritura) y Morin: una dialógica compleja desde una hermenéutica intencional, intentan realizar un estudio de los autores citados en el título. Se centran en la significación de sus textos para precisar lo que es la interpretación textual, dirigida a desenmascarar al autor, al lector y al texto. Su meta es la hermenéutica, corriente de la filosofía contemporánea que se caracteriza por la idea de que “la verdad es el fruto de una interpretación”. Mi agradecimiento a los autores de los capítulos que dedicaron un esfuerzo extra para convertir sus trabajos de una materia en capítulos para un libro, a las profesoras Sonia Bustamante y Nelly Pinto quienes leyeron todo el material aportando ideas, recomendaciones y correcciones para convertirlo en el producto que hoy tenemos, a todo el personal de la Coordinación de Promoción y Difusión de la Investigación del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL y, en general, a todas las personas que contribuyeron con la realización de este libro. Pablo Ríos Cabrera DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 13 14 CAPÍTULO I Teoría Educativa de la Educación Bolivariana Rosario Ramírez, Nancy Escobar, Isabel Calderón y María Salvatierra El dogma de la vida social… estar haciendo continuamente la sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo. Simón Rodríguez. La escuela como organización social y centro del quehacer educativo se encuentra sujeta a múltiples exigencias y expectativas de quienes interactúan dentro y fuera de ella. En tal sentido, la escuela constituye un escenario en el que se suscitan cambios, transformaciones, reformas e innovaciones, pero en el que también es posible que se genere sólo un proceso de simulación de estos cambios pocas veces comprendidos y aceptados ante las presiones internas y externas. Cuando sólo se modifican superficialmente las rutinas, se asumen formas de lenguaje, planificación y evaluación sin que existan cambios de calidad en las prácticas educativas y tiene sentido el aforismo de Lampedusa “que todo cambie para que todo siga igual”. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 15 La complejidad del proceso educativo se nutre de factores tan diversos como los actores sociales: la particularidad de los contextos, la cultura de cada institución, las características personales y profesionales de los docentes, las características individuales y sociales de los estudiantes, la familia y la comunidad en que se circunscribe la escuela, entre otros. La escuela debe atender a las expectativas que la sociedad le plantea y en particular los de la comunidad que atiende. La organización escolar deberá prever esta complejidad, por lo que las innovaciones y la transformación, deberán ser condiciones permanentes, que le permitan estar a tono con los múltiples requerimientos. Estas afirmaciones y reflexiones en torno a la escuela, invitan a pensar sobre las teorías en que se fundamenta la práctica pedagógica, en particular la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Básica y el Liceo Bolivariano, en el marco de las políticas educativas actuales. La idea es presentar los hallazgos de una revisión documental basado en el análisis de documentos oficiales a nivel nacional, documentos derivados de cualquiera de los anteriores y documentos de organizaciones mundiales que se ocupan de los cambios en materia educativa; además, se consideraron aportes teóricos relevantes para el estudio. Así pues, el propósito del mismo es determinar las teorías que subyacen en la política educativa actual de las escuelas en Venezuela. Surge de la necesidad de precisar los elementos esenciales que orientan estas políticas, en tanto cuanto el Ministerio del Poder Popular de la Educación para Todos (MPPET), como ente rector y orientador de las políticas educativas, fundamenta sus acciones de acuerdo con el Ministerio de Educación y Deporte (2005-a) en: a) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, b) Plan de Desarrollo Económico, y Social de la Nación 2001-2007, c) Modelo de Desarrollo Endógeno, d) Pensamiento Bolivariano, e) Filosofía Humanística, y f) Documento del Nuevo Mapa Estratégico. Además de éstos, existe una gran cantidad de documentos emanados de las zonas educativas a los planteles y derivados del MPPET, que constituyen lineamientos que deberán ser asumidos en la práctica pedagógica por los docentes de las instituciones. Para efectos de este trabajo se analizaron los documentos ya mencionados que fundamentan las acciones del MPPET, y además los que se mencionan a continuación, emanados del MPPET, en particular de la Coordinación de Media y Diversificada, Coordinación Nacional de Liceo Bolivariano: Liceo Bolivariano (septiembre, 2004); la formación 16 del Docente para la Educación Bolivariana. Escuelas Bolivarianas. Avances en la Ejecución del Plan Liceo Bolivariano. (2004-2005); Cómo lograr la interdisciplinariedad e integración de los conocimientos por áreas (abril, 2005); El Liceo Bolivariano. Construcción de Currículo y teoría Pedagógica Nacional (septiembre, 2005), La Educación Bolivariana. Currículum Revolucionario para el Desarrollo Endógeno (s.f.); Proyecto Educativo Integral Comunitario (s.f.); La Geohistoria y la Educación para el Desarrollo Endógeno (s.f.); Educación y Desarrollo Endógeno. Jóvenes para el Desarrollo Endógeno (s.f.); Diagnóstico de la Comunidad Local. Las investigadoras sustentaron su revisión sobre aspectos esenciales relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales una vez realizado el análisis de la información, se constituyeron en categorías: a) Sociedad, educación y escuela; b) Formación Docente, enseñanza y escuela; c) Discente, aprendizaje y escuela. Inicialmente, con el propósito de tener un panorama global se señala un estudio que muestra la evolución histórica de la educación en Venezuela, desde una mirada retrospectiva, como punto de partida para la comprensión de la política planteada. Evolución educativa en Venezuela Se pueden señalar diversos momentos históricos que han sido relevantes en la evolución del proceso educativo venezolano, bien sea por el cambio que representaron desde el punto de vista filosófico, epistemológico, pedagógico, o por constituir aspiraciones que aún no se han podido concretar. En cada uno de estos momentos se develan concepciones, posturas que evidencian la filosofía de quienes asumen la dirección de este importante proceso en el país; así por ejemplo, de acuerdo con Marcano, Pirela, Ríos de Finol (2005), quienes realizaron un estudio documental a partir de materiales seleccionados con base en el criterio del impacto sociopolítico, dichos documentos ejercieron un gran impacto socio-histórico y se aprecian características propias de cada momento. El estudio abarcó: el decreto de instrucción pública de Guzmán Blanco de 1870; el programa de febrero del General López Contreras de 1936; las reformas curriculares de 1969, 1980 y 1996; a esta última se le conoce como Currículo Básico Nacional; el Proyecto Educativo DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 17 Nacional de 2001; el Proyecto Pedagógico la Escuela Activa para la dignidad de 1997; y el Proyecto Educativo Regional del Estado Zulia de 2002; se evidencian elementos importantes. Con esta documentación fue posible visualizar los fines de la educación venezolana entre 1870 y 1996, desde cuatro perspectivas: (1) la concepción del hombre, (2) la construcción del conocimiento, (3) la relación sujeto-objeto, modelo pedagógico, (4) la dimensión axiológica. A continuación consideraciones en torno a las mismas: Durante el período estudiado, la concepción del hombre evolucionó desde una noción integral que involucra su desarrollo individual intelectual y moral, hasta la visión del hombre como un ser desarrollable, hacia una personalización creciente en un sistema democrático, autónomo y transformador social. En relación con la construcción del conocimiento para 1969, se entiende como una indagación de la realidad, que utiliza la experimentación como método científico, y donde prevaleció la supremacía del objeto sobre el sujeto. Posteriormente, en 1980, se construye el conocimiento desde una concepción empírica que se concreta en la escuela nueva reformista y anti-autoritaria, sustentada en la investigación con inclusión de elementos con tendencia sociopolítica de la educación. A partir de la reforma curricular de 1996, la construcción del conocimiento es entendida como el resultado de un trabajo de equipo sustentado en la corresponsabilidad; el consenso que supera la especificidad y promueve lo holístico. El modelo pedagógico, en la historia de la educación, transitó desde el predominio de una relación del estado sobre la escuela y el maestro, y sobre el educando y la familia. La evaluación se concibió en términos de inspección para obtener información acerca de los alumnos en las escuelas, los contenidos estuvieron orientados a la enseñanza de los principios generales de la moral, lectura, y escritura del idioma patrio, aritmética práctica, el sistema métrico, el compendio de la Constitución Federal (escuela tradicional). Hacia 1969, la acción docente se centra en el aprendizaje del estudiante, quien es considerado como un potencial en desarrollo, se estimula el cooperativismo y se introducen asignaturas relacionadas con la exploración personal, la evaluación es continua, acumulativa y efectuada de manera científica. El docente pasa de ser un personal competente, a ser necesario para la sociedad. 18 Luego, en 1996, se considera al docente como un interventor social, protagonista y actor principal de la realidad educativa. Los contenidos deberán ser adecuados a las necesidades regionales y locales, mediante una planificación que facilite la acción más aproximada a la realidad; refiere a los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) y a los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) como estrategias de planificación, cuyo criterio de validez lo constituye la participación de todos los actores sociales en los procesos de construcción del conocimiento, lo que implica una relación bidireccional sujeto-objeto. Asimismo, se señala que para 1870, el modelo pedagógico era tradicional, mientras que el año 1936, marca el inicio de la escuela nueva, la cual se ha venido gestando hasta nuestros días. En la dimensión axiológica para 1870 se concibe la perfección moral; para 1936 y 1969, los pilares fundamentales de la formación son la paz, el orden social y el bien común, la consolidación de la patria y la relación de ésta con los otros países; en 1969 se introduce el desarrollo autónomo del individuo, la educación en la libertad y para la libertad. Para 1980, se explicita la participación social del venezolano y la influencia de éste en la transformación social. La evolución educativa tal como se refleja en los períodos descritos, evidencia un progreso derivado de los hechos históricos propios que vivía nuestro país: lucha independentista, dictadura, democracia, el avance del conocimiento científico, y por supuesto, del interés de quienes asumieron los entes rectores en cada uno de estos momentos, entre otros aspectos. En relación con los progresos educativos, Braslavsky y Cosse (1996,2) señalan que en particular en la década de los 90 del siglo XX, se suscitaron en América Latina avances importantes en relación con “…la ampliación de la cobertura, incremento y mejoramiento de construcciones, producción de materiales de apoyo (libros de texto, guías y recursos didácticos), inclusión en el currículo prescrito de temas transversales, instalación de mecanismos de medición de logros, sistemas y evaluaciones cualitativas, nuevas formas de organización y administración de los sistemas educativos, entre otros.” Además de estos aspectos se puede señalar que, en el proceso de evolución educativa, se ha insistido en la relevancia de la participación de los diversos actores en los procesos de transformación educativa y social, requerida en los diversos espacios escolares y vista como un avance DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 19 que, en diversas formas, se ha manifestado en la educación venezolana. Sin embargo, es también evidente que los avances, tal como lo señalan los citados autores supra, no han logrado los cambios necesarios, “… ni la educación ni las reformas implementadas han alcanzado cambios coherentes y suficientes en relación con las demandas del escenario social, económico, político y científico del siglo XXI”; y es que los cambios en educación requieren de múltiples factores, protagonistas y acciones que confluyan de manera intencional, que respondan a los requerimientos actuales y a los venideros. Es necesario señalar que los cambios, reformas y transformaciones suscitadas en Venezuela y en otros países responden al mismo tiempo al conjunto de acuerdos, compromisos, convenios entre organismos, y eventos mundiales e internacionales. Así, en las propuestas actuales se reflejan gran parte de los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jontien 1990); Educación para Todos en las Américas (República Dominicana, 2000); Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC, 2002); Foro Mundial sobre la Educación (Dakar 2000); UNESCO (1999) y en particular aspectos referidos a la continuación de los procesos de reforma curricular: mejoras de la gestión de las escuelas, equidad, responsabilidad social de la profesión docente, procesos de participación de todos los actores sociales, escuela como centro del quehacer comunitario, eficiencia de la educación, autonomía y desarrollo de las capacidades de gestión escolar, necesidades y niveles de aprendizaje. Sobre este último aspecto es evidente el énfasis que se le asigna en cada una de las diversas propuestas, Pareciera obvio que del aprendizaje propiciado dependerá el desarrollo individual y social; en suma, el desarrollo humano. Al respecto, Rojas (2006, 3, 5) señala, entre los aspectos relevantes de la propuesta educativa, la educación como “continuo humano”, en el marco del “nuevo socialismo”; afirma que el “…continuo humano… es la educación en el desarrollo del ser social que aprende desde su gestación hasta su muerte, es entonces esencia.”. Plantea como esencia para ese aprendizaje tres ejes: “Convivencializar, solidarizar, regenerar son interdependientes…”, para el desarrollo del “ser social soberano en el currículo educativo”. Estas ideas las fundamenta en la “dialéctica Robinsoniana”, de Simón Rodríguez, el Ideario Bolivariano, el pensamiento complejo de Edgard Morín, el 20 materialismo histórico de Marx y Habermas; aunque posteriormente califica a los tres últimos de eurocentristas y resalta que América “… no estuvo presente (no existía en el pensamiento) en el origen de la cultura occidental…”. Surge la idea del desarrollo endógeno, y sobre esta base declara que la política: …implica entonces toda una lógica repensada que nos lleva a hoyar los orígenes del pensamiento emancipador desde nuestra propia territorialidad, con énfasis en lo nuestro para avanzar en la creación y producción desde adentro, por cuanto tal concepción endógena tiene esencia en teoría y praxis en lo social, político, cultural, económico, del conocimiento y del propio desarrollo del pensamiento que fuese obviado, ignorado o excluido por la praxis excluyente del sistema que ahora sustituimos. ( ) Se aprecia en las ideas anteriores el énfasis en la superación de la “exclusión” que, de acuerdo con el anterior autor, se hizo del pensamiento americano, por lo que la política del desarrollo endógeno en la escuela se orienta a la valoración de la “propia realidad” de quienes participan, a través de proyectos endógenos derivados de diagnósticos que permitan la construcción colectiva del currículo. Se desencadena en el discurso público una suerte de debate entre el idealismo hegeliano y el materialismo histórico de Marx, rotulado además con la filosofía de la Escuela de Frankfurt donde se realiza una crítica severa al capitalismo. Al ahondar sobre la concepción curricular en que se pudiese fundamentar la propuesta de desarrollo endógeno, no se refiere a un autor en particular, sino que pareciera corresponderse con la idea de currículo como proceso planteado por Stenhouse y de Sacristán (1991), “…como una praxis antes que un objeto estático…”, lo cual se plantea como una alternativa para medir la “realidad” de los espacios educativos. Sin embargo, en particular en estos días, se aprecia el incremento de personas en calidad de docentes, como “especialistas” o docentes de aula, sin formación pedagógica, o en el mejor de los casos técnicos superiores en diversas disciplinas; entonces, conviene preguntarse: ¿Quiénes y desde cuál base construirán los currículos en las instituciones?, si como señala Izquierdo (2006,1): DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 21 El diagnóstico como proceso dinámico es motorizado por todos los actores del proceso, quienes interpretan y analizan todos los instrumentos aplicados y convergen en la identificación y jerarquización de los problemas…que permita el abordaje de las áreas del conocimiento en el primer nivel y de las asignaturas en el segundo nivel desde la realidad, en fin considerar los ejes integradores: hacer, saber, y convivir que apunte a la formación de un ser social integral. ( ) En este sentido, se viene de un proceso de reforma de la Educación Básica, en la que el currículo tiene características de integral, holístico y flexible, el cual proponía la construcción del currículo regional y local a partir del prescriptivo nacional. Esto con la intención de garantizar la prosecución de estudio en cualquier estado y del cual pudimos ser partícipes desde conformar el equipo de la reforma y propiciar posibles cambios hasta gerenciar y administrar el currículo en el aula. Sin embargo, se pudiese reconocer que en pocos estados del país se logró construir, socializar y desarrollar el currículo de la región, pero no se dio a conocer porque nunca se publicó ni se concretó en las escuelas. El Estado Táchira es uno de esos casos en los que además, no se dio continuidad a la reforma en todos los niveles educativos en la cual estuvo propuesta. Parecería arriesgado de acuerdo con la experiencia de la reforma y las dificultades presentadas y vividas dejar la responsabilidad de la transformación educativa en una especie de suerte, de quienes puedan tratar de entender nuestras realidades educativas; sin un equipo de acompañamiento, sin monitoreo, sin la formación pertinente que posibilite la construcción curricular desde la reflexión, la valoración de la sistematización, y el procesamiento de la información. Aunado a ello es preocupante la ausencia de referentes teóricos, bibliográficos, en muchos de los documentos que circulan en las escuelas emanados de la zona educativa o de algunas instituciones educativas; documentos destinados a orientar y apoyar estos procesos. Dentro de estos documentos se pueden señalar: a) El trabajo de campo como estrategia en la investigación de las comunidades. (s.f.); b) Lineamientos generales para la organización de los contenidos. Orientaciones generales para la evaluación. (s.f.); c) Seminario de Investigación para 22 el Desarrollo Endógeno. (s.a., s.f.); d) Proyecto Educativo Integral Comunitario (s.a., s.f.); entre otros. Luego, es importante repensar y tomar decisiones quizá desde los mismos estados, y municipios a partir del consenso, la participación, la reflexión, la crítica argumentada, que contribuyan a reconocer la investigación en sus diversos enfoques y la herencia del conocimiento pedagógico universal, independientemente de donde se hayan originado. De esta forma se sometería a una revisión y validación, sobre la pertinencia con las múltiples realidades; adecuar, replantear, contextuar lo que sea necesario. En este sentido, se coincide con lo que señala Paredes (2006,2), “La Educación Bolivariana tiene el reto de revisar y cuestionar de manera permanente, toda forma de imposición, dominación y opresión que heredamos de la educación anterior.”; sólo que se agregaría “o de la educación actual”, porque de lo contrario se entraría en sospechas por considerar que ésta sí es la verdad y se pecaría de inocencia por olvidar la carga ideológica presente en cualquier acto humano y la condición falible y temporal del conocimiento. De esta manera posiblemente se podría avanzar hacia propuestas innovadoras propias. Ahora bien, si se analizan los aspectos puntuales que posibilitarían la concreción de las ideas antes planteadas en la realidad escolar, bien sea en el liceo bolivariano o en la ‘escuela primaria’, como se viene denominando, se encuentran elementos interesantes. En el caso del documento intitulado Invedecor y el aprendizaje significativo por descubrimiento, de Lanz (2001,4), el cual constituye una respuesta a señalamientos relacionados con el Proyecto Educativo Nacional (PEN), que lo caracterizan como “…adoctrinamiento, cubanización y a la imposición autoritaria de un determinado credo político, lavándole el cerebro a nuestros muchachos en las escuela”, se aprecian algunas experiencias destinadas a desmentir estos señalamientos, a partir de algunas teorías explicitas que de acuerdo con este autor fundamentan el PEN para ese momento, “… investigación acción y la etnografía, el aprendizaje significativo por descubrimiento, la nueva racionalidad comunicativa de factura habermasiana y una lectura anti-burocrática de la organización”. Además se observa en la sustentación que hace, como estrategia de planificación los ‘proyectos de grado’ basados en la ‘didáctica investigativa (aprender investigando, conocer transformando)’, en la globalización de contenidos, en la metacognición y en la teoría crítica como fundamento de la práctica pedagógica. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 23 Tal como se presenta, esta propuesta pareciera orientarse, al igual que el Currículo Básico Nacional (1997,8), hacia el desarrollo de la formación integral y holística del educando, “…un ciudadano capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social…el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, el uso racional de los recursos naturales…”; por ello, se enfatiza en la necesidad de orientar la práctica pedagógica desde la teoría crítica. Sociedad, educación y escuela Esta primera categoría: Sociedad, educación y escuela, se deriva de las coincidencias entre las afirmaciones e intenciones expresadas en los documentos emanados por el Ministerio de Educación acerca de la política educativa; estos constructos conforman una triada interrelacionada e interdependiente, que en conjunto construyen la posibilidad de formar al ser humano que conformará la realidad histórico-social, política y cultural con una visión de nacionalidad, país y ciudadanía. A partir de los documentos del Ministerio de Educación, MED (2006), se puede afirmar que la concepción de sociedad se define según la época, la realidad histórico-social, política y cultural. Es así como desde el punto de vista filosófico se asume la sociedad no como un grupo de personas que viven en un territorio, sino como la población que se reconoce en su historia, sus costumbres, valores, sus referentes y su construcción y reconstrucción cotidiana y con capacidad de asumir un proyecto en conjunto para afrontar los retos del momento. La sociedad mundial ha experimentado vertiginosas transformaciones en los últimos cincuenta años producto de los avances científicos, tecnológicos y comunicacionales que han trastocado las relaciones económicas, políticas, sociales y culturales en todas las naciones; esto, incide en la educación a la cual se le exigen innovaciones que atiendan las necesidades que generan estos cambios; por tanto, se requiere de un escuela que concrete acciones para superar las desigualdades sociales en materia educativa. En este orden de ideas, la sociedad venezolana según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, se perfila como una sociedad democrática, participativa, pluricultural y 24 multiétnica, caracterizada por la igualdad, solidaridad y la justicia social. Por lo cual el MED (2006), plantea la consolidación de la ciudadanía, la participación desde la diversidad, el diálogo, el reconocimiento de los derechos políticos, sociales, económicos y culturales de todos y todas para la transformación social del país. De allí que los conceptos de Sociedad, Educación y Escuela sean fundamentales en la definición de la Política Educativa Nacional. Entonces, la sociedad es el conjunto de personas que poseen características comunes, en cuanto a territorio, ideales, historia, costumbres, valores, intereses económicos, disposiciones legales y de convivencia social que les permita trascender en el tiempo y el espacio, como agente transformador de su propia realidad. Rojas (2006), manifiesta que la sociedad es responsable de su propia civilización por lo que, una reforma de pensamiento implica una reforma de la educación destinada a aprender a contextualizar y globalizar informaciones y conocimientos. También hace referencia a la demanda de un pensamiento liberador, critica la dominación y colonialidad de los saberes, y propone al conocimiento como primer “poder del pueblo”, lo que requiere romper esquemas, innovar, revolucionar. La producción de esos conocimientos alimentados en la educación, investigación y democratización de saberes y tecnologías, requiere de la llamada sociedad del conocimiento. También señala que se debe ir hacia la transformación profunda de la cultura del capitalismo, por cuanto él considera que toda persona tiene capacidad para crear conocimiento desde sus propias experiencias. Sobre la necesidad de transformar y construir una visión de sociedad, Tejada (2001), señala que se hace necesario considerar otros elementos que intervienen en su definición y reconstrucción como la globalización, la multiculturalidad, los avances tecnológicos y la incertidumbre valorativa generada a nivel mundial. Con base en este último aspecto, al contextualizar estos planteamientos a nivel nacional, pareciera que se tiene claro para donde se orienta la educación y el desarrollo social. No obstante, se evidencia ambigüedad e indeterminación en la pérdida de los referentes básicos, previstos en las nuevas exigencias pedagógicas y prácticas laborales, por ejemplo: a la escuela se le exige ser el centro del quehacer comunitario. En ella confluyen las organizaciones políticas de la localidad pertenecientes a una sola tendencia política; antes, estas prácticas eran consideradas DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 25 proselitismo político y eran prohibidas por la Ley de Educación. Por una parte, este quehacer comunitario puede ser tergiversado y por otra, pareciera oponerse a la política de inclusión social. Si quienes participan del quehacer comunitario responden a un pensamiento sobre el nuevo ciudadano, enmarcado dentro de una concepción socialista para “refundar la nueva república”, ¿qué pasará con el ciudadano que quiere participar pero no comparte esta concepción? Se podría estar frente a una nueva forma de exclusión o de colonización del pensamiento “revolucionario”, donde las ideas son aceptadas y replicadas sólo por aquellos que responden al nuevo sistema socialista. Si se aboga por la participación del pueblo en la creación del conocimiento como “poder del pueblo”, es necesario que se asuma un diálogo intercultural que respete las diferencias del otro, en un clima de tolerancia que promueva el consenso y se construya el conocimiento por el pueblo y para su propio beneficio. Por otra parte, en el Teatro Teresa Carreño de Caracas, en la conformación de los centros de formación socialista, Chávez (2007), Ministro de Educación y Deporte en su discurso plantea que: Necesitamos desarrollar las aptitudes pedagógicas que todos nosotros tenemos (…) pero fundamentalmente de los que tienen en este momento posiciones de desempeño docente en todos los centros educativos del país, que tienen bajo su función primordial implementar, desarrollar, construir el nuevo sistema de educación bolivariano adaptado a esta nueva etapa que estamos viviendo…Recordando la máxima robinsoniana de “inventamos o erramos”, para referirse a los lineamientos de la educación bolivariana…no queremos ni vamos a copiar ningún modelo pero hay que estudiarlos a todos, hay que tomar elementos de algunos y tenemos que inventar nuestros propios elementos como lo estamos haciendo y construir nuestro propio modelo, nuestro socialismo del siglo XXI. ( ) Esto revela que los docentes deben participar en la Educación Bolivariana desde la perspectiva socialista. Sugiere la construcción de un modelo propio que se corresponda con el modelo del Nuevo Socialismo del siglo XXI, negando la asunción de modelos ajenos a nuestra cultura histórica. 26 Sobre esta base, el Ministerio de Educación (2006), propone “…la educación como continuo humano”, que comprende desde la gestación del ser humano, el período maternal del Simoncito, Escuela Bolivariana, Liceo Bolivariano, Técnica Robinsoniana, con sus aldeas universitarias, y el subsistema inclusivo, misiones, desde un enfoque intercultural no excluyente; en otras palabras, se plantea una educación que articule el desarrollo evolutivo del ser humano desde que nace hasta que muere. La concepción de educación como un “Continuo Humano” en el documento: El Sistema de Educación Bolivariana. Un contexto de pensamiento en la Revolución para el Nuevo Socialismo, Rojas, (2006), señala que como continuo humano la educación atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja y propia de la naturaleza humana total e integral. La concepción holista del ser humano en desarrollo exige la articulación y continuidad curricular y pedagógica entre cada uno de los niveles del sistema educativo nacional, incluyendo todas las modalidades. En el Plan nacional de educación para todos, Informe anual (2003), se expone una concepción de educación dirigida a desarrollar políticas educativas con proyección al 2015, fomentar la continuidad escolar de los niños, niñas y adolescentes en edades comprendidas entre los 7 y 15 años, transformar el currículo de la I y II etapa, con énfasis en la III etapa, jornadas de formación del docente, fomentar el desarrollo integral de estudiantes a través de las escuelas productivas, con la filosofía de aprender haciendo y enseñar produciendo; educar para el trabajo a través del currículo; superar la violencia familiar, de género, infantil, juvenil y otras formas de maltrato a través de una educación para la paz, y extender progresivamente las escuelas bolivarianas. Se observa que, aun cuando se proyecta la política educativa para un período de doce años, no se hace mención sobre la perspectiva socialista. Por otra parte, existe coincidencia con los planteamientos contenidos en el Proyecto Educativo Nacional (2000) emanado por el Ministerio de Educación. La relación educación y trabajo se plantea como un eje que permite armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo endógeno social, regional y nacional formando en, por y para el trabajo creador y productivo, para satisfacer las necesidades básicas de la sociedad. Como sistema inclusivo, tiene la intención de DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 27 transformación profunda de la sociedad, a través de una educación emancipadora con niveles de educación, a partir de la consideración de los siguientes aspectos: lo lúdico, inteligencia colectiva, oficio-cognición, identidad, trabajo- investigación y desarrollo endógeno. Estas políticas se esbozan en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-2007). La sociedad y la educación requieren que la escuela sea un espacio de diálogo para concretar sus fines y aspiraciones que estimulen la transformación de la sociedad. En este sentido, la práctica educativa debe ser una constante práctica social al formar al ciudadano en los derechos universales, tales como el respeto a la vida y ejercicio de la igualdad, la libertad, la equidad, la salud y la seguridad social, que promueva el modelo de sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural. Se establece, de esta manera, una corresponsabilidad entre el estado y la sociedad. De allí que la educación bolivariana propone construir una escuela democrática y participativa, para la cual el estado como rector, creará las condiciones que hagan realidad una educación de calidad para todos y todas. Aunque con los planteamientos del Ministro de Educación y Deporte, citados anteriormente, pareciera que se estuviera al frente de un doble discurso. Ahora bien, la propuesta educativa del Ministerio de Educación y Deporte (2006), se centra en la preocupación de generar conocimiento a partir de las relaciones que se suceden en las instituciones educativas en interacción con el contexto donde se adscribe la escuela. Esto supone que, desde ella, se deben favorecer los diversos estilos de pensamiento que requieren desarrollar estrategias cognitivas como respuestas rápidas, resolución de problemas, experimentación con ensayo y error, el aprendizaje colaborativo y/o cooperativo. Es importante hacer énfasis en los conocimientos surgidos y los conocimientos construidos a través de la historia de la humanidad, y ante la reiteración de la democratización del conocimiento en la política educativa actual, es pertinente reflexionar acerca de afirmaciones en las que se centra el discurso de la propuesta educativa como: democracia del saber, ¿saber qué? ¿Conocer sobre qué? ¿Cuál conocimiento cotidiano le permitirá al pueblo generar teoría, para fundamentar la praxis revolucionaria propuesta en torno al nuevo socialismo? ¿Quiénes mediarán ese conocimiento? ¿Los docentes, que en su mayoría no 28 pertenecen a la localidad? ¿Los representantes? ¿Cómo se promoverá la participación en la construcción del conocimiento? ¿Se produce conocimiento sobre lo investigado ya por la humanidad? ¿Se reproduce el conocimiento? ¿Sobre qué? Es decir, ¿se produce conocimiento para liberar, emancipar o para qué? ¿Quién o qué determina que un conocimiento sea emancipador? En suma, probablemente el estado pretenda a partir de los acuerdos internacionales sobre la educación de calidad para todos y todas, definir una política educativa para la trasformación de un estado docente (controlador), hacia una sociedad educadora que propicie la educación de sí misma, a partir del cuestionamiento de las realidades y el consenso de todas las organizaciones sociales (gremios, organizaciones no gubernamentales, empresas, instituciones públicas, religiosas, económicas, organizaciones comunales, entre otros). Ojalá que ese sea el norte; en él habrán muchas voluntades dispuestas a trabajar. Formación docente, enseñanza y escuela La Educación como práctica social al servicio del desarrollo humano es la esperanza de los pueblos, no sólo para el sostenimiento económico y social, sino también como punto de equilibrio en el desarrollo continuo de las personas y las sociedades para afrontar los retos de una realidad cada vez más compleja, diversa y pluricultural. El Estado Venezolano, en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, precisa el papel histórico que debe cumplir la Educación en la formación del ciudadano y ciudadana consustanciados con los principios fundamentales y generadores de una sociedad sustentada en los derechos humanos donde el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura y la educación son prioridad; así como los principios democráticos, de justicia social que garanticen el equilibrio ecológico de la humanidad y consoliden la integración latinoamericana. En este sentido, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en la Resolución Nº 9, de fecha 28 de Enero de 2004, Gaceta Oficial Nº 37.874, establece las pautas para realizar modificaciones pedagógicas y curriculares en forma progresiva y con carácter experimental en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con el fin de construir un diseño curricular que responda a los fines y propósitos de la educación contemplados en la Carta Magna. Las políticas educativas DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 29 exigen cambios en las prácticas pedagógicas; en ellas, la vinculación entre la formación docente y la enseñanza es fundamental. Esta segunda categoría se deriva de la relevancia que tiene la acción del docente en los procesos de reforma, cambio o transformación del proceso educativo, y frente a la propuesta educativa actual que amerita de la revisión y análisis. La formación docente es y debe ser preocupación al momento de hacer revisiones, cambios o transformaciones curriculares en los sistemas educativos, independientemente del contexto, nivel o modalidad, pues el éxito del saber que se pretende enseñar, experimentar o innovar dependerá de la formación y actualización de los docentes. En los docentes residen, en gran medida, las nuevas propuestas educativas que se quieren incorporar, en lo que es su quehacer en la escuela y muy específicamente, en la cotidianidad de su aula de clase. De lo contrario, si los profesionales de la docencia no quieren, no saben o no pueden poner en marcha las transformaciones, las políticas educativas están condenadas al fracaso. Pudiese explicarse lo antes expuesto de acuerdo con lo planteado por Teodoro (1995), quien aduce que las estrategias basadas exclusivamente en la capacidad interna de las instituciones y personas implicadas para transformarse, son muy lentas…aduce que es necesario entender la naturaleza del cambio, sus finalidades y propósitos y su convergencia con los valores educativos que la institución debe potenciar y practicar. El precitado autor recomienda que en vez de cambio, reformas o implantación se debe hablar de perfeccionamiento, de innovación y mejoras. Existen estudios que destacan el movimiento de perfeccionamiento en la escuela. Van Valzen (1985) y Hopskins (1994) citados por Pérez (1998), quienes refieren seis supuestos a saber: (1) La escuela debe considerarse como unidad del cambio y su perfeccionamiento es individual en cada escuela. No todas las escuelas son iguales… (2) El cambio debe afrontarse desde una perspectiva sistémica. Las modificaciones reales en los comportamientos y en las formas de interacción requieren tiempo para comprender y diseñar el cambio autopropuesto. (3) La clave del perfeccionamiento de las escuelas es la conciencia de las condiciones internas que deben modificarse…desde las estrategias para el desarrollo de la estructura de tareas académicas hasta la estructura de participación social. (4) El cambio debe asumirse como la estrategia más adecuada para poder cumplir con la función 30 educativa… (5) El aula, la escuela, las familias y la comunidad social cercana han de proponerse la cooperación para desarrollar una comunidad democrática de aprendizaje. (6)…debe procurarse una integración de estrategias que recorran de arriba abajo y de izquierda a derecha los diferentes niveles implicados en la comunidad democrática de aprendizaje. Un cambio curricular requiere que la actuación del docente sea coherente con una nueva concepción de enseñanza y aprendizaje. Esto precisa de ciertas disposiciones personales y profesionales que llevan tiempo y mientras sucede, la práctica - sin reflexión, sin conceptos referenciales, sin comprensión de los procedimientos - se puede convertir en un lenguaje vacío de contenido, caracterizada por los formalismos y acciones arbitrarias, por cuanto en la cotidianidad de su ejecución se instala un modo personal en la cual se interiorizan rutinas escolares. Sin duda, las modificaciones que se generen bien sea desde los docentes, con los docentes o para los docentes, implican la necesaria acción pedagógica del docente, quien en definitiva tiene la responsabilidad de concretar los cambios que las políticas de la educación bolivariana en este caso, proponen; de allí, la relevancia de los procesos de formación docente que se planteen. Al respecto Díaz (2004,38), plantea que “…la formación docente supone una forma más democrática y cooperativa de investigar y de intervenir en la vida cotidiana del aula y fuera de ella, identificando y superando los problemas mediante el diálogo, la participación y la reflexión por parte de los actores del proceso, en este caso, profesores, estudiantes…”, comunidad entre otros. No se debe olvidar que los docentes tienen sus propias concepciones de enseñanza producto de los saberes que han construido, los cuales le permiten mediar una realidad en la cual es inevitable modelar acciones. Derivados de estas ideas, es necesario referir los planteamientos que hace la Coordinadora Nacional de Cultura de Escuelas Bolivarianas, Girardi (s.f.,5), quien señala que la escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente que debe traducirse en una práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva, signada por la participación auténtica de un cambio efectivo del sistema escolar con apertura al trabajo comunitario, que además de su formación didáctica asuma el rol de activista social. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 31 Este nuevo modo de concebir la acción docente pareciera que, de acuerdo con lo planteado por La Torre (2003), responde a un enfoque socio-cultural que requiere de la interacción entre las condiciones socioculturales, contextuales y personales de quienes deben incorporar los cambios. Esto implica que en ese proceso de asimilación y comprensión del modelo educativo surgen resistencias y conflictos que han de superarse con el intercambio de opiniones y la discusión profunda sobre la necesidad del cambio y la realidad deseada. La escuela y la formación del profesorado son vistas como elementos esenciales en la lucha por una sociedad más justa e igualitaria: la escuela, porque su primordial objetivo debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social vigente; y el profesorado, porque, lejos de exigírsele una posición neutral, se le atribuye la obligación de participar activamente en el análisis y debate de los asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que debe asumir el firme compromiso político de suscitar en los estudiantes su interés hacia los problemas de la colectividad a la que pertenecen. Si el nuevo modelo educativo plantea la construcción de un currículo contextualizado, basado en contenidos con pertinencia sociocultural orientado en el conocimiento amplio de la diversidad cultural, el ambiente y la ciudadanía bajo un enfoque geohistórico, interdisciplinar y transdisciplinar, ha de cuestionarse ¿cuáles manifestaciones culturales van a ser prioritarias?, ¿Quiénes son los responsables de establecer los criterios de selección de los contenidos o conocimientos de los problemas sociales o culturales que se seleccionarán?, ¿Cómo se organizan esos contenidos en términos de complejidad en relación con las características cognitivas, afectivas y sociales de los estudiantes?, ¿Cómo saber si los contenidos son desarrollados de manera interdisciplinar o transdisciplinar?, o ¿Si los contenidos desarrollados son pertinentes con la problemática objeto de estudio? Esta preocupación surge porque el currículo del Liceo bolivariano se organiza en cinco áreas, que integran las distintas disciplinas y contenidos: a) Ciencias Naturales y Matemática, área que integra educación para la salud, física y química; b) Lengua-culturaidioma, integrada por las disciplinas castellano, literatura, inglés, idiomas propios y comunicación; c) Ciencias Sociales: geografía, historia, ciudadanía e identidad; d) Educación para el trabajo y desarrollo endógeno; e) Recreación-deportes-Educación Física-Ambiente. Se 32 puede correr el riesgo de desarrollar prácticas fragmentadas producto de la formación disciplinar de los docentes, quienes están asumiendo el rol de docentes integradores y que en muchos casos reconocen sus debilidades conceptuales en otras disciplinas que no son las de su formación inicial, pero que deben asumir en respuesta a la nueva organización curricular que se le ha propuesto a los noveles Liceos Bolivarianos, producto de los lineamientos que se han emanado del nivel central a estas instituciones. La formación docente, ante el nuevo cambio, implica activar nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello, se requiere el acompañamiento de un asesoramiento externo que comprenda, que explique, que apoye en la resolución de problemas y toma de decisiones ante la inseguridad, la incertidumbre, el temor o la resistencia de asumir con convicción, con actitudes comprometidas su acción docente en la transformación de la realidad que se desea. En virtud de la actual política educativa que se viene generando en la educación venezolana con las Escuelas Bolivarianas y Liceos Bolivarianos, es necesario preguntarse: ¿Están las universidades formando docentes para este nuevo modelo educativo bolivariano? ¿Cuáles son los programas de formación docente que se promueven en el país? Según el Documento Plan Educación Para Todos Venezuela Balance Nacional y Programa de trabajo (2003), se implementan estrategias convencionales y no convencionales, fundamentadas en una concepción sistémica del currículo, bajo la metodología de la construcción participativa, a partir de las experiencias desarrolladas en el aula, con la participación de maestros, universidades, instituciones, comunidades, organismos y entes relacionados con el quehacer educativo. Así, el docente consustanciado con la labor social que le corresponde liderar, asume el ejercicio de su profesión y se preocupa por mantener una práctica activa, contextualizada, de pertinencia local, regional y nacional. Asume corresponsablemente el proceso de actualización y formación permanente, lo que implica la superación del ‘tallerismo’ y la capacitación prescrita como estrategias de mantenimiento de la vigencia de la práctica educativa. La Dirección de Formación Permanente y Supervisión del MECD, plantea en la Política de Formación Permanente dos líneas estratégicas: estructurar los equipos de Formación Permanente a nivel estadal y luego, a través de la Coordinación Académica y los superviDESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 33 sores, formar los respectivos equipos de Formación Permanente de Distritos y Municipios, y los equipos que van a funcionar en los diferentes planteles (nivel local). Sugiere la selección para esto, de aquellos participantes que reúnan las experiencias positivas y preparación profesional, necesarias para ejercer las funciones correspondientes a los equipos. Ello, con el objetivo de que los corresponsables del sector educativo, en cada una de las instancias, se vinculen en un trabajo articulado para brindar atención integral, no sólo a los docentes sino a todos los que conforman la escuela como espacio social, donde interactúan los miembros de la institución y los grupos que pertenecen a la comunidad circundante. Posteriormente, una vez iniciado el trabajo de los equipos, se tiene previsto crear redes interinstitucionales. Para hacer más efectiva la participación de los docentes en los procesos de formación y en la gestión de los planteles educativos, se fortalecen los círculos de estudios u otras formas de colectivos que permiten el crecimiento profesional dentro de las instituciones. Sin duda, se trata de un proceso complejo que requiere la consideración de múltiples factores, y que al mismo tiempo plantea grandes retos como por ejemplo: Desde la perspectiva de una enseñanza por proyectos, ¿cuáles criterios se han considerado en la formación del docente integrador que tiene una formación atomizada y disciplinar?, ¿Cómo formar al docente especialista en una disciplina, para mediar contenidos en otras, no sólo no dominados por él, sino con los que posiblemente tiene una actitud desfavorable? Con respecto a esta última interrogante Rojas (2006,141), apunta “Qué difícil es que un docente conciba la educación integral… Qué difícil resulta en un liceo reunir a los docentes de Química, Biología, Física, Castellano, para que generen un campo de integración.” p.141. Estas consideraciones señaladas por el Viceministro Rojas acerca de la dificultad que tienen los docentes para concebir la educación integral y para reunirse, obligan a pensar, ¿cómo será entonces para estos docentes enseñar desde una perspectiva integral interdisciplinar y transdiciplinar? (2006); La enseñanza según el Ministerio de Educación y Deportes …se entiende como el arte de propiciar situaciones e interacciones que permiten al niño, a la niña y al adolescente afirmarse 34 como sujeto de su propia formación. Esto conlleva a construir y expresar sus ideas y sentimientos, trabajar en equipo, considerar puntos de vista diferentes y comprender y aprender la producción cultural humana de manera permanente. (p.16). Para que el docente pueda entender esta concepción de enseñanza, requiere de saberes pedagógicos, resultado de un proceso de investigación; de allí que “ …la enseñanza sin investigación no existe”, pues en la medida en que el docente identifique y comprenda las teorías que explican la enseñanza desde un enfoque histórico, social y cultural, podrá propiciar situaciones para generar un pensamiento autónomo que le permita procesar la información e identificar las diversas alternativas, para valorarlas y tomar decisiones factibles en la solución de los problemas objeto de estudio. Si el docente comprende qué es enseñar, seleccionará contenidos y estrategias pertinentes que le permitan relacionar las áreas académicas a través de prácticas interdisciplinarias. En los Liceos Bolivarianos para el II nivel que comprende 4to y 5to año, la propuesta sugiere el seminario de investigación como estrategia metodológica e interdisciplinaria. Se inicia con el diagnóstico y la participación de la comunidad derivado de las necesidades económicas, sociales, culturales y políticas del contexto local que servirán de base para que se elabore, ejecute y evalúe el proyecto de investigación acción participativa. Cada uno de los docentes desde su especialidad, articulará e integrará el conocimiento con la finalidad de construir un proyecto educativo productivo que concrete la realidad de manera global. Estas ideas explicitadas en el documento Educación y Desarrollo. Jóvenes para el desarrollo Endógeno. Naranjo (s.f.,5), también refieren “…la relación educación – trabajo, como una estrategia de enseñanza, a fin de vincular la teoría con la práctica, la escuela con el proyecto de vida de los y las estudiantes y la enseñanza con la producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la región y el país.” En concordancia con Bruning, Schraw y Ronning (2002, 279), este tipo de enseñanza pudiera corresponderse con el constructivismo dialéctico de Vigotsky, el cual sitúa “…la fuente del conocimiento en la interacción entre el aprendiz y su entorno”, “…lo fundamental de esta teoría es la integración de los aspectos internos y externos del aprendizaje…”. También pudiera relacionarse con otra perspectiva: el DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 35 contextualismo que sostiene que el pensamiento y la experiencia se hallan íntimamente ligados al contexto en el que se producen. Desde este punto de vista, según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2004), la escuela debe concebirse como un espacio de formación en la que la investigación, la elaboración y ejecución de proyectos la hacen productora de conocimientos para la transformación. El desafío de la escuela no es sólo el de asumir la realidad, debe llegar a cuestionarla, generando pensamiento crítico; en tal sentido, el desafío para los docentes es comprender que la enseñanza en la diversidad debe asumir diversas formas de reconocer la realidad. Ello implica, el desarrollar habilidades cognitivas para accionar en ella y encontrar las estrategias que aproximen los actores para estudiar y/o transformar la realidad desde una práctica crítico reflexiva. Discente, aprendizaje y escuela El aprendizaje constituye un proceso permanente en la vida del hombre mediante el cual es posible alcanzar formas de desarrollo, en la procura de mejores niveles de desempeño personal y social. Existe una tendencia, por lo menos desde las propuestas teóricas, a reconocer la necesidad de que todos los actores del proceso educativo deben estar en continuo aprendizaje. Se plantea la existencia de organizaciones inteligentes, que mediante el aprendizaje cooperativo permanente alcanzan niveles de mayor calidad, por lo que hoy en día en la escuela se supone que aprenden docentes, personal de apoyo, representantes, estudiantes, es decir, la organización escolar. Sin embargo, en muchos espacios se tiende a pensar que el aprendizaje está sólo orientado al discente, en torno al cual se centran mayormente las acciones, obligaciones, y evaluaciones. Esta categoría se estructuró con la intención de precisar cómo se plantea el aprendizaje y desde cuáles fundamentos teóricos se orienta. Al respecto el aprendizaje se plantea desde una concepción holista, tal como lo afirma Rojas (2006), “… ser humano en desarrollo como ser en permanente proceso de aprendizaje exige de forma constante nuevas visiones, nuevas ideas, nuevas formas, nueva pedagogía, articulación y continuidad curricular entre cada uno de los períodos de la vida…formándolos en, por y para el trabajo creador y productivo con visión dignificadora de lo humano.”; para el logro de esta visión 36 se plantea la investigación, a partir de los proyectos institucionales, proyectos productivos, seminarios del desarrollo endógeno y los proyectos de aprendizaje. La estrategia de proyectos corresponde a un enfoque global, propio de la escuela activa, que se origina en el método de proyectos de Kilpatrick, los centros de interés de Decroly, que al mismo tiempo se asocian al aprendizaje por descubrimiento, Investigación Acción (Elliott) como metodología que orienta la propuesta. Al respecto, Naranjo (s.f.), señala que: …el proyecto educativo productivo es una acción pedagógica para promover la aplicación de la ciencia y la tecnología por parte de los y las jóvenes en la resolución de problemas específicos que enfrenta la comunidad donde se inserta la escuela, con el objeto de contribuir con el desarrollo endógeno local, regional con visión nacional, incorporando a los diferentes sectores de la sociedad urbana, rural e indígena a la función educativa y a la vocación productiva de la región. ( ) Estos planteamientos se corresponden con uno de los principios de la educación bolivariana señalados por el Ministerio de Educación, (2006, 16), que afirma: “…la transformación pedagógica implica entender al niño y a la niña como sujetos de su propio aprendizaje a partir de su experiencia y de su acervo..., el aprendizaje se realiza en compenetración con la vida, emprendiendo y haciendo, investigando y comunicando.” Ambas ideas evidencian la necesaria participación e interacción entre quienes interactúan en la comunidad, el interés en la promoción de la ciencia y la tecnología, como alternativa para la resolución de problema y el desarrollo endógeno. Se trata de una propuesta orientada desde el paradigma de la complejidad, en tanto se pretende comprender la realidad desde la multiplicidad de factores que la conforman y de las relaciones que se derivan entre las interacciones que se suscitan en ella. Sobre este particular, Ríos (2006,164) señala que en la reforma educativa de educación básica se tomó como elemento central el constructivismo y hoy se asume el paradigma de la complejidad, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 37 por lo que refiere que “…existe un peligro al tomar un enfoque por interesante, completo y profundo que parezca, como solución y panacea, como moda para hacer el diseño curricular y generar toda la práctica pedagógica del proceso educativo en general.”. En materia de educación resulta costoso asumir dogmas que limiten la acción pedagógica; por el contrario se requiere de diversos elementos teóricos que de manera armónica contribuyan a explicar la complejidad humana. El paradigma complejo es uno de ellos, pero los docentes saben que en su interactuar con las 38 o más individualidades del aula, con las exigencias intra y extra institucionales, con los diversos contenidos y aprendizajes que se supone se deben promover en la escuela, es necesario saber aprovechar los aportes del conocimiento. Lo importante en todo caso, es la actitud crítica, reflexiva, ante cualquier propuesta que se considere para orientar la acción, y en actitud investigativa ‘examinar’ su pertinencia en el contexto en que se interactuará. Además de los aspectos ya mencionados, se evidencia en los documentos revisados, la consideración del enfoque sociocultural de Vigotsky, el aprendizaje significativo de Ausubel, aun cuando en pocos de ellos se explicitan como teorías ya asumidas en el currículo de educación básica, o desde la referencia de sus autores. Desde la postura vigostkiana, el aprendizaje es comprendido como un proceso de relaciones interpersonales, en el que confluyen lo interpersonal y lo intrapersonal, por lo que enfatiza en la dimensión histórico social. De acuerdo con Vigotsky, (1998:133), la zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Para Vigotsky, de acuerdo con Rickenmann (2006), el desarrollo es una individuación progresiva con una dimensión colectiva cuya actividad humana es evidente, en los contextos formales de educación donde éstos son medio y objetivo de acción. En este enfoque es relevante el concepto de la zona de desarrollo próximo, que implica confrontar al estudiante con lo que todavía no sabe hacer, con lo que no conoce, con lo que no domina; es otorgarle, a través de las tareas de aprendizaje, 38 la posibilidad de desarrollar sus capacidades y desarrollarse como persona. En los documentos revisados no se aprecian señalamientos relacionados con la zona de desarrollo próximo en particular; por lo que se desconoce ¿cuál sería la relación enseñanza aprendizaje?, ¿cómo se concretaría la acción pedagógica? y ¿qué orientaría la construcción curricular?, además de las necesidades del contexto. Otro aspecto importante es la continua referencia que se hace al aprendizaje significativo, relacionado con el valor de los aprendizajes previos y los contenidos de la experiencia comunitaria, aunque se observa el acento que se hace de la experiencia previa sólo en el plano del contexto local, histórico, tal como se aprecia en las siguientes ideas del (MECD, 2004), “… el conocimiento de las raíces campesinas, indígenas, africanas, le construye viabilidad al aprendizaje significativo, ya que al reconocer y respetar las especificidades comunitarias y tomar en consideración el acervo cultural del alumno, conecta el saber previo con los nuevos conocimientos.”. En este particular, no se evidenció ninguna orientación en relación con la experiencia previa relacionada con los otros saberes que se pretenden ‘enseñar’, ni con los procesos que se pretenden desarrollar. Aunado a esto, si se recuerda que en el Liceo Bolivariano se plantea una estructura por áreas, en la que un docente formado en inglés debe mediar lengua, o uno de sociales, mediar ciencias naturales, entonces cabe interrogarse sobre la calidad de los procesos de aprendizaje que se puedan desarrollar y cómo se concretarán estas teorías desde esta realidad. En todo caso, cómo se mediaran, cuando el mismo docente no tiene dominio en estas disciplinas. De igual forma, se encontró referencia al aprendizaje por descubrimiento, propio de la escuela activa, como se aprecia en el siguiente planteamiento del MECD (s.f., 11), “…se facilita o media el aprendizaje activo y por descubrimiento, según el cual el niño en las interacciones con su medio y con sus pares, juega y aprende a través de la curiosidad y la indagación.”. En relación con el aprendizaje en la escuela activa, algunos estudios, como el del Instituto Merani (s.f.), han señalado entre sus limitaciones la confusión que se hace entre aprendizajes de conceptos cotidianos (inductivos y empíricos) y científicos (deductivos y abstractos), y la subvaloración que hace del DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 39 docente frente a la sobrevaloración del estudiante, por lo que se tiende a confundir aprendizaje con enseñanza. Consideraciones finales Es evidente la fundamentación de la política actual en el paradigma del pensamiento complejo. Se aprecia una diversidad de referencias poco explícitas que, desde la perspectiva de las investigadoras, puede generar en los docentes gran confusión, dependiendo del documento en que se apoyen, puesto que obtendrían diversas y hasta opuestas informaciones. Ello, aunado a la no concreción de políticas de formación permanente, vislumbra una perspectiva poco alentadora para la mejora de la calidad de los procesos que se pretenden auspiciar desde la escuela. Los docentes, en definitiva, tienen una alta responsabilidad en relación con las transformaciones que se plantean hoy en día en el sistema educativo venezolano, como garantes de los procesos cada vez más exigentes que desde la escuela se gestan. No pueden aparecer como “invitados de piedra”, sino que en actitud profesional, reflexiva, crítica, en colectivos pedagógicos, deben conocer, estudiar, discutir las propuestas planteadas y expresar, escribir, replantear sus inquietudes y dudas, con el fin de abandonar posturas consumidoras y ejecutoras de supuestos que en todo caso, tampoco se han derivado de la consulta y consenso entre los docentes, la sociedad civil, estudiantes, entre otros, como se ha pretendido develar. Ante lo expuesto en el trabajo, es necesario reconocer que cualquiera sea el planteamiento de cambio, reforma y transformación del proceso educativo existe un problema fundamental: lograr la implicación voluntaria y convencida de los actores que intervienen en el quehacer educativo. A manera de colofón se presenta el decálogo de los supuestos de Fullan 1991, citado en Pérez (1998), cuya intención es estimular la participación voluntaria y decidida de los agentes educativos; intención compartida por las coautoras del presente artículo en aras de lograr mejoras en las escuelas de nuestro país. 40 Decálogo: 1. No asumas que tu versión del cambio es la única que debe contemplarse y desarrollarse. Por el contrario asume que uno de los propósitos fundamentales del cambio es el enriquecimiento de tu perspectiva mediante el contraste con las perspectivas de los demás. 2. Asume que toda innovación educativa requiere que cada individuo trabaje desde y sobre sus propias concepciones. Por ello, el cambio significativo y relevante siempre implica un cierto grado de incertidumbre y ambigüedad acerca del significado del cambio para cada una de las personas intervinientes. 3. Asume que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables sino incluso fundamentales para el éxito del cambio educativo. Puesto que cada grupo de individuos poseen múltiples perspectivas, cada intento de cambio ha de provocar necesariamente alguna forma de conflicto. 4. Asume que la gente necesita presión para cambiar (incluso en la dirección que ellos desean), pero tal presión solamente será eficaz cuando permite a la gente reaccionar para formar su propia posición, interactuar con otros y conseguir apoyo. 5. Asume que el cambio eficaz requiere tiempo. Es un proceso de desarrollo individual e institucional que exige comprensión, experimentación, reflexión y evaluación. La insistencia es un atributo crítico del cambio satisfactorio. 6. No asumas que la única razón para explicar el fracaso del cambio es el rechazo exterior o las resistencias de los agentes. Pueden existir y de hecho siempre existen múltiples razones interrelacionadas. 7. No esperes que todos o la mayoría de los individuos o grupos se impliquen en el cambio. La complejidad del cambio educativo es de tal naturaleza que es prácticamente imposible que sea asumido por todos los individuos o grupos de una formación social. El progreso se produce cuando se incorporan cada vez nuevos individuos o grupos al proceso de mejora. 8. Asume la necesidad de un plan evolutivo para afrontar sucesiva y paulatinamente los inevitables problemas y conflictos que acarrea el cambio. 9. Asume que ninguna cantidad de conocimiento proporcionará claridad total sobre la acción que debe desarrollarse. El mejor conocimiento DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 41 debe utilizarse con la conciencia de su naturaleza provisional, parcial y tentativa. 10. Asume que el propósito fundamental es el cambio de la cultura institucional. Los cambios e innovaciones parciales deben juzgarse a la luz del apoyo que suponen en la dirección del cambio de la cultura de toda la institución. Referencias Braslavsky, Cecilia y Gustavo Cosse. Las Actuales Reformas Educativas en América Latina: Cuatro Actores, Tres Lógicas y Ocho Tensiones. PREAL, Doc. Nº 5. Buenos Aires, Julio de 1996. Argentina. Disponible en [http://www.preal.org/Biblioteca. asp?Pagina=2&Id_Carpeta=64&Camino=63%7CPreal%20 Publicaciones/64%7CPREAL%20Documentos] Brunning, R., Schraw, G., Ronning, R. (2002). Psicología Cognitiva e Instrucción. Madrid: Alianza. Díaz, V. (2004). Currículumn, Investigación y Enseñanza en la Formación Docente. Editorial Litoforma. Táchira. Venezuela. Ertmer, P., Newby, T. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción. Performance Improvemen Quartely 6 (4), 50-72. 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Vol. 7, núm.2. Tedesco, J. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Santillana. 44 CAPÍTULO 2 Enseñanza de las ciencias y aprendizaje estratégico Darsy Colmenares de Duque En la sociedad actual, repleta de avances científicos y tecnológicos, se hace cada vez más inexcusable el aprender a convivir con estos saberes. Ésta es la razón exegética de la creciente demanda de ciudadanos alfabetizados en estos términos. Al respecto, La Cueva (2000), afirma que “los saberes científicos son productos del esfuerzo humano, son patrimonio de todos, y si bien producirlos exige un esfuerzo especializado, comprenderlos, al menos parcialmente, puede estar al alcance de los no especialistas” (p.194). La misión aludida recae, particularmente, en los docentes, de quienes se requiere que además de conocer los grandes núcleos conceptuales de la ciencia, también enseñen cómo se hace y se piensa la ciencia. Por eso se espera que dominen diferentes tipos de saberes que van desde los aspectos madurativos de los alumnos, pasando por el dominio conceptual y procedimental del área y la manera de enseñarla. La preparación científica debe ser parte de la formación integral de los estudiantes pues contribuye en el desarrollo de los procesos cognitivos que ayudan a los niños a comprender más, reflexionar mejor, ejercer su curiosidad y su criticidad. Al ampliar o modificar las representaciones sobre el mundo natural no sólo se facilita una mayor aproximación al conocimiento científico sino que también se enriquece la visión del mundo; al promover el desarrollo de las habilidades DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 45 intelectuales y el manejo intencional de estrategias de aprendizaje no sólo se facilita la comprensión y construcción de aprendizajes significativos de las ciencias naturales sino que se fomenta su autonomía para el aprendizaje de cualquier disciplina, con un sentido crítico. Pese a las bondades que ofrece la enseñanza de la ciencia en la formación de los niños y la necesaria incorporación de los ciudadanos instruidos para desenvolverse en escenarios donde ésta juega un papel primordial, se evidencia un escaso impacto en el desarrollo del pensamiento científico, producto de la manera en que el área es enseñada, pues si bien la ciencia ha progresado a ritmo vertiginoso, las formas de enseñanza no han cambiado sustancialmente. En el siguiente trabajo se presentan disertaciones germinadas a partir del análisis de algunos fundamentos teóricos, propuestos en el marco de la psicología cognitiva, que plantean la mejora de la enseñanza de la ciencia en la escuela y que podrían constituir una orientación para la planificación de la praxis docente al momento de enseñarla. Desde la cosmovisión de la autora, estas consideraciones pueden conformar una plataforma teórica para que, a través de la mediación docente, los niños desarrollen capacidades cognitivas y construyan conocimiento científico escolar. Entre los pilares teóricos sobre los que se puede erigir la enseñanza de la ciencia, abordados en este estudio, figuran: la ampliación conceptual, el desarrollo de los procesos cognitivos, la resolución de problemas y el aprendizaje estratégico. La enseñanza de la ciencia: una contemplación de la situación problemática El mundo actual cambia aceleradamente y muchos de sus cambios tienen una base científico-tecnológica; por tal motivo, la preparación en estas áreas es necesaria para comprender y convivir con estas transformaciones. Dicha formación apunta a los primeros años en la escuela, momentos cuando se abre la posibilidad de fomentar vocaciones científicas y tecnológicas entre los niños. Claro está que, aun cuando todos los pequeños no llegarán en el futuro a ser científicos y tecnólogos, el trabajo de éstos se potenciará con el respaldo crítico de todos los ciudadanos que se formaron en el área científica durante su paso por las primeras etapas de la educación formal. 46 Al respecto, Harlen (1983), propuso la inclusión de las ciencias y la tecnología en la escuela primaria por considerar que podía ayudar a los niños a desarrollar un pensamiento lógico, que les permitiría resolver problemas cotidianos de modo sistemático. Asimismo, durante la Conferencia Internacional de Educación, convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, celebrada en Ginebra en 1984, se acordó que la iniciación científica y técnica debería estar encaminada a desarrollar en el niño actitudes como la creatividad, el espíritu crítico, la objetividad y el rigor. Esto es posible al hacerle adquirir competencias y aptitudes adaptadas a su desarrollo intelectual y físico que, en otras palabras, significa fomentar en los estudiantes el perfeccionamiento de su equipamiento cognitivo. Más recientemente, Harlen (1999), destaca que las ciencias naturales en la Educación Básica contribuyen a desarrollar formas de descubrir cosas, comprobar ideas y utilizar pruebas que les permitan comprender el mundo que los rodea. Con la enseñanza de las ciencias naturales se pretende, por un lado, propiciar el contacto de los niños con el contexto de comprobación de la ciencia, es decir, con el conocimiento científico producto de diversas investigaciones que, bajo métodos específicos, dieron respuestas acerca de los fenómenos naturales, y permitieron el establecimiento de teorías y leyes. Por otro lado, se busca fomentar la vinculación de los estudiantes con el contexto de descubrimiento al inculcar la metodicidad en la investigación, como instrumento esencial en la gestación del conocimiento científico. Por ende, las ciencias naturales, en el ámbito escolar, son una disciplina que le permite a los niños, además de conocer, comprender la dinámica de su propio cuerpo y del medio que los rodea para desenvolverse mejor en el mundo, tal como lo asevera La Cueva (2000), al afirmar: las ciencias naturales ayudan a los niños y niñas a conocer el universo y la tierra, los materiales y sus cambios, las plantas, los seres humanos que en este planeta vivimos, en interacción con ese mundo natural y con el mundo tecnológico que nosotros mismos hemos creado (p.7). Además, la enseñanza de la ciencia permite el desarrollo de los procesos cognitivos y la atenuación en los estudiantes de la crisis que origina la ampliación de significado de los constructos personales, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 47 producto del conocimiento cotidiano, al evolucionar éstos en conocimiento científico. Cabe resaltar que, según la Trigésima Octava Conferencia Internacional de Educación (1981), patrocinada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, hay fuertes evidencias de una marcada insistencia por parte de los educadores en la enseñanza sólo de los contenidos conceptuales del área, razón explicativa de por qué las ciencias se continúan enseñando de forma tradicional. Por otro lado, en muchas escuelas, este rol es ejercido por docentes que carecen del dominio disciplinar del área de ciencias, de acuerdo con Colmenares (1998), y en consecuencia, optan por instruir a través de dictados, copias, uso de cuestionarios, fomento de la memorización o la ejecución de falsas investigaciones. Tal como explica Ríos (2004): Algunos se limitan a las clases magistrales y expositivas donde la comunicación ocurre en un solo sentido, el profesor como emisor y el estudiante como simple receptor. En general son escasos los debates, los seminarios con los proyectos de investigación, las actividades de exploración y descubrimiento (p.26). La práctica educativa tradicional de este tipo de docentes se halla orientada por lineamientos netamente conductistas y, por consiguiente, desconocen al estudiante como ser cognoscente; en consecuencia, no los ayudan a comprender de manera significativa los contenidos referidos al área de ciencias. Es así que los docentes se convierten en simples transmisores de información y los alumnos en entes pasivos que actúan como receptáculos de conocimientos aislados, carentes de significado y aplicabilidad a situaciones reales que, por ser aprendidos en forma memorística, no son suficientes para desarrollar procesos cognitivos propios de la ciencia y son poco perdurables en la estructura cognitiva de los niños, tal como lo avala Harlen (1999). La enseñanza de las ciencias naturales reduce su ámbito de acción, a pesar de que supone, teóricamente, la convergencia de dos contextos: uno asociado al descubrimiento y el otro a la comprobación. Como se mencionó en apartados anteriores, con la enseñanza de las 48 ciencias naturales se pretende, por un lado, el abordaje de los contenidos conceptuales y por otro, los procesos de la ciencia, referidos al cómo se obtiene ese conocimiento científico. Sin embargo, la enseñanza del área sólo se limita al contexto de la comprobación, a enseñar lo que se sabe en ciencias. Sobre este particular, Duschl (2000), enfatiza: Lo que en la actualidad domina la práctica de la enseñanza de las ciencias es la comprobación del conocimiento. Los enunciados científicos (hechos, hipótesis, principios, teorías) se aprenden respecto a su contribución a la forma establecida o final de los modelos del conocimiento. La cuestión de cómo llegó a existir ese conocimiento no se considera en la mayor parte de textos y currículo de ciencias (p. 26). Enmarcar la enseñanza de la ciencias naturales exclusivamente en el contexto de comprobación, cercena en los niños la posibilidad para comprender y apropiarse, a su nivel, de los procesos de la ciencia, aquéllos que son necesarios desarrollar para lograr los hallazgos que configuran el conocimiento científico. Igualmente, esta delimitación de contexto contribuye a fortalecer el falso mito que alude al ámbito científico como una esfera inaccesible. El docente circunscribe la enseñanza de las ciencias naturales sólo a los contenidos conceptuales debido a la falta de preparación, exigüidad del dominio específico y a otros factores externos, relativos al espacio laboral. En este sentido, Freinet (2003) advierte que “de cada 100 educadores, 99 se defienden como pueden, con instrumentos y técnicas que jamás llegan a dominar, o que emplean de manera mecánica, sin una comprensión profunda y por tanto, sin un verdadero provecho pedagógico” (p.102). Por esa razón, cuando se trata de ciencias en la escuela, sólo se enseñan contenidos. Esto sin mencionar los ‘obstáculos de aproximación al saber’, descritos por Giordan y de Vecchi (1995) entre los que destacan la deficiente formación de los docentes en el dominio específico del área y su fundamento epistemológico, además de la escasez de medios y tiempo dedicados a la ciencia. Stenhouse (1998) trata de esbozar las razones que impiden el desarrollo de los docentes como verdaderos investigadores y por ende, como él los llama, artistas de la enseñanza. Este teórico afirma que son pocos los docentes que investigan y se identifican con los procesos inherentes a la producción de conocimiento científico, y DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 49 aquéllos que lo hacen, generalmente, están estimulados por estudios de postgrado. Esto se debe, en parte, a la escasez de tiempo, pues los docentes tienen muchas horas de enseñanza y una gran carga administrativa, como lo indican Guzmán, Correa y Tirado (2002), “resulta ya indiscutible la existencia de una disociación funcional en los profesionales docentes, que asumen cada vez más las tareas asociadas a una creciente hiperburocratización como funciones que se oponen y dificultan las acciones propiamente educativas” (p.49). Afín a estas ideas, Mendoza (2004) señala que, en muchos casos, el personal directivo y docente de las escuelas es proclive a advertir que la tendencia a no desarrollar investigación en el proceso educativo se debe a la escasez de materiales, espacios, experiencia, tiempo, orientaciones y apoyo externo para la enseñanza de las ciencias. Por esas razones, eventualmente se introducen algunas actividades científicas infantiles y juveniles extracurriculares que permiten a algunos estudiantes familiarizarse con los procesos científicos y fortalecer aprendizajes que rara vez se logran a través de la educación formal. La forma tradicional de enseñanza de las ciencias naturales fomenta la aprehensión de un cúmulo de conocimientos superficiales, carentes de significado y aplicabilidad a situaciones reales, en consecuencia, poco perdurables en la estructura cognitiva de los niños. Este tipo de educación, generalmente, provoca un bajo rendimiento escolar y más aún, el posterior fracaso en los niveles educativos subsiguientes al sexto grado, especialmente en las áreas científicas. También suscita una exigua valoración de las ciencias, porque la forma de aprender no les permite a los niños desarrollar habilidades cognitivas inherentes al pensamiento científico, como lo reportan estudios recientes de Giordan y de Vecchi (1995); Duschl (2000); y Freinet (2003). Al respecto, Porlán, García y Cañal (1997) señalan: Si las experiencias escolares son tales que el aprendizaje de la ciencia se ve como un almacén impersonal y mecánico de hechos y técnicas, no deberíamos sorprendernos si los estudiantes que inician los cursos de ciencia en educación superior, aunque con notas razonables, muestren una falta de inventiva y de actitud personalmente comprometida hacia sus estudios (p. 86). La enseñanza tradicionalista de la ciencia adolece de dos deficiencias fundamentales, tal como lo sugiere Monereo (2000). En primer lugar, realiza un acercamiento no sistemático, que en el mejor de los casos ayuda a los alumnos a desarrollar técnicas rutinarias que sirven para afrontar actividades específicas de evaluación formal, pero difícilmente se transfieren a situaciones nuevas; en segundo lugar, reduce las estrategias que deben aprender los estudiantes en clase de ciencias, para realmente aprender a hacer ciencia, a una lista de contenidos que deben memorizar. Estas situaciones conducen al planteamiento de algunas consideraciones teóricas, enmarcadas en el campo de la psicología cognitiva, hacia la mejora de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela: a) reflexionar sobre la ineluctable necesidad de una mediación pedagógica sustentada en el conocimiento de algunos mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje; b) propiciar una mediación, entendida por la autora como la intencionalidad del docente al seleccionar y organizar los estímulos para que lleguen a los niños de la manera deseada. En este caso particular, que dichos estímulos permitan al niño incursionar en el campo del descubrimiento; c) recapacitar sobre la necesidad de que la enseñanza de la ciencia contribuya en el desarrollo de las habilidades cognitivas en los niños y su formación como aprendices estratégicos, y a su vez, que este desarrollo sea el sustento de la autonomía del estudiante para incursionar, de manera proactiva, en el campo de la ciencia escolar. Por tanto, el propósito fundamental de este trabajo es proponer un modelo teorético vinculado con el desarrollo de las habilidades cognitivas y la consolidación de estrategias de aprendizaje en los niños, que constituya una plataforma para la construcción de una práctica pedagógica efectiva de las ciencias naturales, con base en teorías constructivistas, referentes de la enseñanza de la ciencia en la escuela. Con esta propuesta teórica no se pretende conciliar posiciones excluyentes en un modelo único, pues los fundamentos teóricos sobre los cuales se erige el planteamiento de la autora no se contraponen y la intención de hacerlas concordar es razonada y crítica. Por el contrario, se intenta buscar los puntos de coincidencia para que dichas teorías, pertenecientes a un mismo enfoque paradigmático, fortalezcan la enseñanza de las ciencias naturales, como un proceso mediacional, como una práctica educativa que parte del reconocimiento de las capacidades cognitivas de los niños. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 51 Teorías implícitas y ampliación conceptual La enseñanza es definida por Gimeno y Pérez (1993), como “un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas” (p. 81). De acuerdo con esta perspectiva, durante la enseñanza y el proceso de aprendizaje, ocurre una acomodación del conocimiento natural, en la búsqueda de su aproximación y transformación en conocimiento científico. Ergo, la vida escolar dentro del aula y fuera de ella, se puede considerar como un constante devenir que incorpora el intercambio, la ampliación, la transformación y la creación de significados, en la construcción del conocimiento científico. Una teoría es una construcción mental que permite al ser humano comprender los hechos e incluso llegar a tener cierto dominio sobre ellos y los resultados de sus acciones. En consecuencia, las teorías son producto de una actividad cognitiva derivada de la relación connatural entre el hombre y el entorno. Al respecto, Gallego (1998) explica: Toda persona desde su nacimiento inicia la configuración de una estructura de conciencia, base de las interrelaciones existenciales, cognitivas y de dominio consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes nocionales que en ésta circulan (p.87). Desde su advenimiento al mundo, el hombre se inserta en un horizonte de significados que constituyen el mundo de la vida. Melich (1996) refiere que “los esquemas de significado que conforman el universo simbólico son el acervo o sustrato que se transmiten a través de la sociedad” (p.41). Es decir, el ser humano se inscribe en ciertas visiones del mundo que son previas a su existencia individual y determinan su visión personal debido a la socialización. Estas representaciones son las teorías implícitas, también llamadas cotidianas, personales o ingenuas. Las teorías implícitas, según Pozo (2006) son producto de: 52 La exposición reiterada e inconsciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados, igualmente implícitos, que dan sentido a esas prácticas y que hunden sus raíces en esas culturas de aprendizaje, que heredamos sin testamento (p.101). En otras palabras, las representaciones implícitas son producto de la herencia cultural recibida sin intencionalidad, pero implantan creencias que indudablemente inciden en las prácticas y de la experiencia personal, determinantes en la construcción de dichas teorías. En consonancia con estas ideas, Porlán (2000), admite que “las personas en general, en su quehacer cotidiano y profesional, ven el mundo (lo observan) a través de su propia teoría” (p.71). Por consiguiente, todos los individuos construyen significados a partir de su experiencia vivida y de su conocimiento preexistente. Osborne y Freyberg (1998), exponen que las representaciones implícitas pueden evolucionar hasta configurarse en teorías científicas. El conocimiento científico que constituye este mismo tipo de representaciones, se caracteriza por ser objetivo, fáctico, racional, contrastable, sistemático, metódico, comunicable y analítico, según La Torre, Del Rincón y Arnal (1997). A pesar de la complejidad que exhibe este tipo de conocimiento, puede ser producto de la evolución del conocimiento cotidiano, mediante un proceso mediacional, cuya ejecución reside en el docente. En referencia de Mendoza (2004), el conocimiento cotidiano con el cual el niño llega a la escuela, producto de su experiencia, podría convertirse en un obstáculo epistemológico a la hora de adquirir el conocimiento científico, si no es procesado adecuadamente. Por esta razón, para Bachelard (1984) la enseñanza de la ciencia debe procurar superar esos óbices y aprovechar las preconcepciones sobre temas científicos para transformar esas teorías implícitas - que los niños han elaborado como producto de la cultura, en la cual están insertos - en conocimiento científico. Una de las premisas compartidas por todas las teorías constructivistas es que el conocimiento humano se caracteriza por la existencia de procesos preliminares de atribución de significados a la experiencia. Estos procesos revisten, en algunos casos, una naturaleza anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de las DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 53 acontecimientos; mientras que en otros casos, su objeto es comprender e interpretar dichos acontecimientos. La mencionada naturaleza es esencialmente equiparable a la del conocimiento científico, de forma que éste y el conocimiento cotidiano comparten una serie de aspectos comunes en cuanto a sus procesos básicos. Es decir, así como los sujetos construyen nuevos significados, mediante procesos psicológicos, asimismo los científicos construyen nuevos conocimientos, mediante procesos epistemológicos. Como se puede apreciar, ambos conocimientos, el cotidiano y el científico, se construyen mediante conceptos en la mente, gracias a una constante relación entre el sujeto y su realidad. De allí que los preconceptos sobre un tema científico, producto del conocimiento cotidiano de los alumnos, sean tan importantes durante el proceso de enseñanza de las ciencias. En este orden de ideas, es necesario hacer referencia a las dimensiones que agrupan los diferentes puntos de vista sobre la evolución de los conceptos que forman parte del conocimiento cotidiano. La visión clásica sostiene que los conceptos se acumulan y se almacenan en forma fragmentada en la mente. La nueva dimensión plantea que los conceptos son algo activo, constructivo, intencional e interactivo; con estos conceptos se organiza la experiencia humana. Es decir, ya no solamente se debe ocupar de la identificación de conceptos, sino de su adquisición y formación, pues son parte de estructuras más amplias. Por tanto, el aprendizaje no se limita a la repetición de conceptos aislados, sino al cambio de las estructuras de las cuales los conceptos forman parte, y este cambio responde más al cambio estructural debido a la incorporación de nuevos conceptos y relaciones, que a la sustitución de los conceptos y de las teorías implícitas. Con el mismo precepto, Kelly (1955), en su teoría de los Constructos Personales, afirma que las transformaciones de los conceptos son continuas y esos cambios de significado pueden provocar ocasionalmente, situaciones de crisis en el individuo. Esta aseveración permite evocar la teoría de las Revoluciones Científicas de Thomas Kuhn, y comparar cómo las visiones compartidas del mundo o paradigmas y los constructos cotidianos o personales pueden evolucionar, reorganizarse e incluso originar estados de incertidumbre. Los diversos paradigmas compiten para resolver y explicar un mismo problema o fenómeno y sólo uno de ellos, aquel que colectivamente sea considerado más 54 adecuado, ocupará una determinada posición conceptual mientras no surjan otros de mayor potencialidad. Igualmente, suele ocurrir en las personas, cuando se confrontan sus preconceptos con conocimientos nuevos, durante los procesos formales de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, la teoría piagetiana del conocimiento explicada por Pozo (1989), establece que los procesos de asimilación y acomodación tienen una tendencia hacia el equilibrio y que ésta se debe al cambio del conocimiento sobre el mundo que experimentan las personas. Consecuentemente las personas, después de confrontar sus preconceptos con los nuevos tratan, o bien de modificar sus estructuras para hallar el equilibrio, o sencillamente obvian la confrontación. Según Piaget (1978), los estados de desequilibrio o perturbaciones entre los procesos de asimilación y acomodación, generan dos posibles respuestas: las adaptativas y las no adaptativas. En el primer caso, el sujeto, al percatarse y tomar conciencia del desequilibrio, generador de conflicto, lo intenta solventar, trata de integrar el nuevo conocimiento a sus estructuras y modifica las mismas para recibirlo, generando aprendizaje. En el segundo caso, el sujeto, al no darse cuenta de la existencia del conflicto que origina el desequilibrio, no experimenta ningún cambio, ningún aprendizaje. Éste es, básicamente, el fulcro de la Teoría del Aprendizaje propuesta por Ausubel, en la que se otorga gran importancia al papel de los significados manejados por el alumno, a la estructura y la naturaleza de los conceptos elaborados por ellos y a su conocimiento cotidiano. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una pionera de este campo, sugirió que es más fácil que sea aceptada una nueva información, o un nuevo concepto, si puede ser integrado o subsumido en una estructura cognitiva existente. Sobre este tópico, advierte Ausubel (1976), “cuando la materia de estudio está programada de acuerdo con los principios de diferenciación progresiva, las ideas más generales e inclusivas se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de los detalles y la especificidad” (p.183). La diferenciación progresiva ocurre cuando el alumno incorpora a sus conocimientos previos, nuevos conceptos y significados para realizar una reorganización cognitiva. Por su parte, Bruning, Schraw y Ronning (2002), al explicar el modelo para la modificación de las creencias ingenuas propuesto por DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 55 Nussbaum y Novick, advierten que el mismo se basa en estrategias como descubrir y comprender creencias ingenuas, crear un conflicto conceptual con tales ideas y fomentar el desarrollo de esquemas revisados o nuevos sobre el fenómeno estudiado, para promover la acomodación cognitiva y favorecer el aprendizaje de las ciencias. Como se aprecia en todos los anteriores modelos, los preconceptos o teorías implícitas son de suma importancia, de allí la necesidad de su explicitación y ampliación y el rol mediador del docente. Al respecto, Gallego (1998), explana la importancia del docente en esa construcción del conocimiento científico escolar, nuevo saber o estructura de conciencia que realiza el estudiante, destaca que “el pedagogo es el vector que plantea el enfrentamiento y coadyuva la transformación intelectual a que dé lugar” (p.67). Procesos cognitivos El pensamiento está provisto de procesos muy complejos y extremadamente rápidos e inconscientes que permiten al ser humano resolver dificultades, tal como lo destaca Ríos (2004). Se debe admitir, por tanto, que todos los seres humanos, por pertenecer a la misma especie, están provistos de capacidades cognitivas similares; sin embargo, estas no se desarrollan en el mismo grado en todas las personas. Esto refiere al rol de las habilidades cognitivas, las cuales se potencian con la práctica permitiendo la expresión de una capacidad cognitiva mediante un comportamiento, por vía procedimental. Habilidad o proceso, a diferencia de la capacidad, según Monereo (2000), “pueden ser analizadas conscientemente, precisamente a través del soporte que las vincula al hecho público: los procedimientos” (p. 26). Estos procesos o habilidades se pueden dividir en básicos o elementales y superiores o de alto nivel. Obviamente, los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Entre los procesos cognitivos básicos figuran: la observación, la comparación, la clasificación, la definición, el análisis, la síntesis y el seguimiento de instrucciones. Por otra parte, la capacidad para resolver problemas, el pensamiento crítico y la creatividad, son procesos intelectuales del alto nivel. El docente, durante la enseñanza de la ciencia, debe propiciar actividades que agudicen y sistematicen las habilidades cognitivas, antes 56 que proporcionar un compendio de información sobre los fenómenos naturales. Las actividades orientadas al uso de la observación, la comparación, la clasificación, el análisis y la síntesis, deben ser progresivas en cuanto a su dificultad. Su fortalecimiento, por otra parte, contribuirá en el aprendizaje de todas las áreas del conocimiento, además de las ciencias, de tal forma que el docente integrador debe fomentar su aplicación en el desarrollo de las otras asignaturas, bajo un enfoque metadisciplinario. Sobre este enfoque La Cueva (2000) puntualiza: Vale la pena destacar que las de castellano y matemática son dos áreas que se potencian en una enseñanza investigativa de las ciencias, pues constantemente los estudiantes son llevados por la dinámica de este trabajo a leer diversos tipos de impresos, a escribir, a expresarse mediante otros lenguajes adicionales al escrito (dibujo, fotografías, exhibiciones…) a medir, a contar y a establecer relaciones cuantitativas (p.14). Las operaciones cognitivas que favorecen el progreso de las capacidades intelectivas manifiestan una gran concomitancia con los procesos científicos. Los mismos son técnicas especiales que se utilizan para desarrollar el método científico, por ende, para resolver problemas en el aprendizaje de las ciencias, se debe lograr el dominio de una serie de habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la observación, la medición, la clasificación, la formulación de hipótesis, la experimentación, la obtención de conclusiones a través de la inducción o la deducción y el análisis, o la síntesis. En este sentido, la mediación del docente de ciencias debe estar dirigida a fortalecer y perfeccionar las habilidades intelectuales de los niños mediante procedimientos estratégicamente diseñados para ejercitar y consolidar el uso de los procesos cognitivos básicos y posteriormente tomar decisiones para resolver problemas y asumir posiciones críticas. Ruiz y Ríos (1994) proponen el uso de la estrategia cognitiva para la solución de un problema, vista ésta como forma de organizar las acciones mediante el uso de las capacidades intelectuales propias de acuerdo al grado de dificultad de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 57 El docente debe facilitar al estudiante la oportunidad de participar en actividades que puedan realizarse en escenarios distintos, en experiencias de aprendizaje agradables y hasta recreativas, tales como: los trabajos de campo, las actividades experimentales, las visitas guiadas; trabajos que ofrezcan ciertas situaciones problemáticas a ser solucionadas, que favorezcan la aplicación de los procesos cognitivos básicos y superiores. Resolución de problemas Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, desde el nivel de preescolar hasta el universitario, está el de impartir conocimientos y desarrollar habilidades de diferente naturaleza que permitan a los estudiantes adquirir herramientas para aprender, siendo una de las más importantes, la capacidad para resolver problemas. Un problema es una situación en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr lo que quiere. Pogglioli (2006) explica que un problema es una situación en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando alguna estrategia en particular. Es decir, cuando el individuo se enfrenta a un problema, conoce el punto de partida y el punto a dónde quiere llegar, pero desconoce los procesos mediante los cuales lo puede solucionar, lo que permitiría, a la postre, el desarrollo de procesos cognitivos superiores. Según Pogglioli (2006) la resolución de problemas es un proceso cognitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. La resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de naturaleza cognitiva, afectiva y motivacional. Generalmente se confunde problema con ejercicio. La diferencia estriba, según Monereo (2000), en que el problema es abierto, por tanto admite diferentes caminos para llagar a una solución, mientras que el ejercicio es cerrado, provisto de un procedimiento específico para alcanzar la meta. El problema requiere de una planificación que implica la búsqueda y despliegue de una estrategia, en cambio un ejercicio posee un procedimiento ya conocido que permite la automatización de técnicas. 58 Al respecto Ríos (2004), enfatiza que “muchas de las situaciones que habitualmente se presentan en el ámbito educativo no son en realidad problemas, por cuanto se resuelven con conocimientos previos; son, más bien ejercicios” (p.88). En consecuencia, una cosa es aplicar un algoritmo de forma más o menos mecánica, evitando las dificultades que introduce la aplicación de reglas cada vez más complejas, y otra, resolver un problema, dar una explicación coherente a un conjunto de datos relacionados dentro del contexto. La respuesta suele ser única, pero la estrategia resolutoria está determinada por muchos factores. La idea propuesta en este estudio alude a que las ciencias se deben aprender como un proceso de solución de problemas, es decir, tiene que ser un proceso de naturaleza constructivista. Por otra parte, para que los alumnos construyan su conocimiento, sobre todo el científico, deben interactuar con el mundo exterior para lo cual es necesario que exploren y descubran mediante la actividad física e intelectual. Este planteamiento alude al “aprender haciendo”, frase que identifica el modelo educativo de John Dewey, promotor de la solución de problemas, quien, según Bruning y et al. (2002) los concibió como “un proceso consciente y deliberado, regido por una secuencia de pasos que se producían de modo natural” (p.236), y que a su vez promueve el uso y consolidación de las habilidades cognitivas. Al operar sobre los datos y las metas, el estudiante puede utilizar información almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o producciones, procedimientos heurísticos, algoritmos o relaciones con otras representaciones. De allí, que para lograr solucionar los problemas no se necesita de un talento especial sino más bien de ver con claridad las ideas y acciones que entran en juego en la solución de problemas. Del mismo modo, se requiere de un cambio y una reestructuración que significa cambiar el marco conceptual y emocional que se experimenta ante una situación conflictiva. Lo que cambia como resultado de la reestructuración es el sentido que ahora le es atribuido a la situación conflictiva, es decir, la forma en que el niño lo percibe, lo interpreta, cómo piensa acerca del mismo y cómo actúa para resolverlo. Lo que hace que la reestructuración sea un instrumento tan eficaz de cambio y de solución de problemas es el hecho de que una vez que se percibe y se aprende una estrategia para resolver los conflictos, resulta improbable que retome su antigua forma de resolverlos; y sobre todo, que manifieste la anterior desesperanza DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 59 y la angustia acerca de la posibilidad de encontrar la solución adecuada a los mismos. Las estrategias para la resolución de problemas incluyen los métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente. Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de decisión utilizadas por las personas, basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución. De acuerdo con Monereo (2000) y Ríos (2004), los procedimientos heurísticos son acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo como, por ejemplo, reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos. Uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias es que el estudiante pueda transferir sus conocimientos para utilizarlos en la resolución de problemas. Ello supone, recuperar el orden natural de las cosas, al presentar situaciones adversas que originen en los estudiantes preguntas que conduzcan a generar respuestas, a construir conocimiento en forma sistemática. Aprendizaje estratégico El aprendizaje estratégico es definido por Ríos (2004) como “el proceso potencialmente consciente e intencional mediante el cual el sujeto organiza y modifica sus planes de acción en función del logro de determinadas metas de aprendizaje” (p. 248). En otras palabras, es un proceso fundamentado en la autonomía y autoconocimiento del estudiante, quien premeditadamente toma decisiones para alcanzar ciertos aprendizajes. Las estrategias son aplicadas de forma deliberada, reflexiva, por tanto, son planificadas y su ejecución es controlada. Cuando se planifica una estrategia, obviamente se seleccionan recursos en función de las habilidades disponibles, en consecuencia, esta forma de aprender tiene como fulcro la metacognición, pues como ya se señaló, el aprendizaje estratégico tiene como soporte la autocognición del sujeto de sus posibilidades cognitivas. Este enfoque del aprendizaje pretende que el estudiante se convierta en un aprendiz independiente, apto para desentrañar no 60 sólo los saberes que aprende sino la forma en que los aprende, ergo, sea capaz de mejorar sus propias estrategias y técnicas. En la medida que alcance esta autonomía, igualmente convertirá la experiencia de aprendizaje, como lo enfatiza Ríos (2004), en “una aventura personal en la que a la vez que descubre el mundo exterior, profundiza su autoconocimiento” (p.251). La enseñanza estratégica tiene su cimiento en que el uso de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido dicha formación. Por esa razón, la formación de profesores estratégicos que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional a través de tácticas de aprendizaje, es tan importante. Si los docentes generan estrategias que les facilite su propio aprendizaje, mediante la planificación, regulación y evaluación reflexiva de su actuación mediadora, podrán enseñarlas a sus alumnos a través de los contenidos. Este tipo de aprendizaje corresponde con el modelo constructivista, pues está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Esta construcción se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, como lo indica Piaget; cuando esto lo realiza en interacción con otros, tal como lo sugiere Vigotsky; y cuando es significativo para el sujeto, en correspondencia con las ideas de Ausubel. Según  Pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explícito, genera un tipo de conocimiento declarativo o procedimental que produce la adquisición de hechos y  sucesos que se definen en el contexto cultural y que se pueden transferir de manera adecuada en otros contextos del saber. Del mismo modo, cuando un  conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo, consiente y autorregulado, se genera un conocimiento estratégico, que implica un proceso metacognitivo. Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar el aprendizaje y fomentar su independencia. Por otro lado, el conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el mismo sepa, pueda y quiera estudiar. En lo que concierne a la enseñanza de la ciencia y del aprendizaje estratégico es importante destacar algunas consideraciones. En primer DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 61 lugar, durante mucho tiempo la enseñanza de la ciencia se ha limitado a la transmisión de los contenidos de la asignatura, dentro del contexto de la comprobación, que ha exigido a los alumnos sólo una memorización desprovista de comprensión y reflexión. En segundo lugar, sólo algunos docentes propician el uso de técnicas de estudio, pero generalmente se emplean disociadas de los contenidos del área. Al respecto es importante acotar que es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico, pues la repetición mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje. En consecuencia, no sólo hay que enseñar las técnicas, también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas para el logro de aprendizajes estratégicos: la planificación y la evaluación. Este escenario, el autoconocimiento en la planeación de estrategias para aprender ciencias, habilitaría a los niños en la apropiación de conocimientos procedimentales, en el contexto de descubrimiento. Se destaca de acuerdo con Monereo, Castello y Clariana (2000) que: La necesidad de que los profesores, a través de su intervención, enseñen diferentes formas de utilizarlos y como aplicarlos a diferentes situaciones, remarque su adecuación para la resolución de determinados tipos de problemas, ofrezcan nuevas orientaciones respecto a su utilización, etc., es decir, enseñen el uso estratégico de los procedimientos (p.143). Para la enseñanza de la ciencia en la escuela, es imperioso que el docente se forme como aprendiz estratégico, con base en el desarrollo de procesos metacognitivos para que posteriormente pueda transferir estas experiencias a los niños. En este sentido La Cueva (2000), expresa que “Necesitamos docentes más preparados, con más oficio, que dominen mejores técnicas e instrumentos para la enseñanza, que tengan un pensamiento pedagógico más claro y propio, que conozcan mejor la disciplina que enseñan” (p.144). La mejor forma de enseñanza es aquella que plantea la tarea del profesor como un acto en el que éste comparte sus conocimientos con sus alumnos, intentando vivir su 62 propia experiencia, de enseñar de manera coetánea con la experiencia de aprendizaje que están viviendo dichos alumnos. Algunas proposiciones Las decisiones tomadas por un docente dependen de su saber, de su concepción particular de la docencia y deben, a su vez, fundamentarse en un conocimiento científico sobre el contexto educativo. Igualmente deben sustentarse en las teorías emanadas de las ciencias de la educación que tratan de explicar los mecanismos determinantes de los procesos de aprendizaje y poseer un dominio específico del área del conocimiento humano que enseñan. Entre las diferentes teorías propuestas para la modificación de las creencias ingenuas, teorías implícitas o preconceptos, por encima de sus diferencias, todos estos modelos, tienen ciertos rasgos comunes en su concepción de aprendizaje de conceptos científicos y se fundamentan en estrategias como: descubrir y comprender los conceptos y las teorías cotidianas o implícitas; crear un conflicto conceptual con tales ideas, y; fomentar el desarrollo de esquemas sobre el fenómeno estudiado para promover la acomodación cognitiva. La ampliación conceptual ocurre en la medida que aumentan los conceptos, las relaciones entre ellos, la comprensión de las nuevas relaciones, la construcción de estructuras conceptuales más complejas a partir de otras más simples y no con la eliminación de éstas. La ampliación conceptual tiene lugar con el enriquecimiento de las teorías cotidianas, con su ampliación y aproximación a las teorías científicas y no con la sustitución de los conceptos que constituyen las teorías implícitas. A diferencia del conocimiento cotidiano, que es totalmente implícito, las teorías científicas tienen una naturaleza básicamente explicita, de forma que su construcción requiere del alumno una toma de conciencia de las relaciones entre los modelos que le proporciona la ciencia y sus propias concepciones alternativas, a través del rol mediador del docente y de una explicitación de teorías implícitas que debe ser orientada y valorada. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 63 Se debe asumir que la función de la instrucción científica de los niños debería promover una comprensión de ese conocimiento cotidiano en términos de modelos científicos más complejos y potentes. Mientras las teorías implícitas tendrían una función pragmática: predecir y controlar sucesos, el conocimiento científico tiene una función epistémica: entender por qué acontecen las cosas. Ello ayudará en la reestructuración cuando se presente un problema y la función pragmática de las teorías implícitas no sea suficiente. Mientras más pequeño es el alumno es mayor el compromiso de la labor docente, pues ésta deja huellas más profundas en los hábitos y en las capacidades reflexivas y cognitivas de los niños, rastros que marcarán notoriamente su actuación escolar. Por esa razón, los docentes de estas etapas educativas deben favorecer, a través de su interacción con los niños, el desarrollo de habilidades progresivamente más complejas, mediante la utilización sistemática y continuada de los procedimientos de la ciencia, en el contexto de descubrimiento, a través de actividades que propicien el desarrollo de los procesos de la ciencia. Enmarcado el contexto de descubrimiento, la resolución de problemas ofrece innumerables bondades, especialmente en el desarrollo de estrategias referidas a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución. Las estrategias para la resolución de problemas incluyen procesos de pensamiento divergente, en donde los niños llegan a explicitar sus propias teorías y a enriquecerlas y mejorarlas, en los procesos metacognitivos que permiten la solución de problemas. Por tanto, es necesaria la formación de docentes estratégicos, tal como lo puntualizan Monereo, Castello y Clariana (2000), que aprendan los contenidos de ciencias en forma intencional, “empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a través de los contenidos que explican” (p.63), que puedan mediar los procesos de evolución conceptual, agudización de procesos cognitivos y el auto conocimiento de sus capacidades para solucionar situaciones adversa nuevas. 64 El modelo teorético, (ver anexo 1) conformado por los aspectos anunciados de las teorías seleccionadas, propone pilares sobre los cuales se puede construir una enseñanza de la ciencia enmarcada en contextos de justificación y descubrimiento. Éstos serían los pilares que soportan una plataforma para orientar la planificación de los procesos de enseñanza y que a su vez se anclan en el reconocimiento del niño como un ser humano provisto de estructuras de conciencia y un aparato cognitivo maravilloso que le permite avanzar en la comprensión y construcción de conocimiento científico escolar. Entre los intersticios del modelo se encuentra la mediación docente, como eje movilizador de la representación propuesta. Colofón Pozo y Monereo (1999), enfatizan que “lo que necesitan cada vez más los alumnos del sistema educativo no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido” (p.15). Este planteamiento conduce a reflexionar que la escuela ya no puede proporcionar todos los contenidos conceptuales, en ocasiones anquilosados, en una sociedad de la información y el conocimiento, tecnologizada y científica, porque ésta es mucho más dinámica y cambiante que la propia escuela. Lo que sí puede, y debe, es formar a los niños para acceder y dar sentido a esa información, permitiéndoles el desarrollo de capacidades y estrategias de aprendizaje que favorezcan su asimilación crítica, lo que conduce a revalorar el rol mediador del docente. Igualmente es importante que el docente intervenga estratégicamente en la transformación conceptual, para el logro de aprendizajes, apoyados en la construcción de nuevas estructuras cognitivas. Es necesario que los docentes, al planificar la enseñanza de la ciencia, sustenten su praxis educativa en el reconocimiento de las capacidades intelectivas de los niños, de manera que respalden el desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes al ofrecerles experiencias de aprendizaje especialmente dirigidas a su aplicación y fortalecimiento y que, por otra parte, permitan el uso de estrategias de aprendizaje. Del mismo modo, la proposición de situaciones problemáticas innovadoras resulta una alternativa para el desarrollo de los procesos cognitivos y análogamente de los procesos de la ciencia. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 65 Referencias Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. México: Trillas. Bachelard, G. (1984). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Argos Bruning, R., Schraw, G. y Ronning, R. (2002). Psicología Cognitiva e Instrucción. Madrid: Alianza Colmenares, D. (1998). 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Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (2004). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización, Maestrías y de Tesis Doctorales. Caracas. ANEXO 1 Figura 1. Modelo teorético para la enseñaza de la ciencia, propuesto por Colmenares, D. 2006 68 CAPÍTULO 3 El rol del docente mediador en la era digital josé Cristancho, Arely Díaz y Thamara Useche Las demandas de cambio de la sociedad exigen rumbos diferentes en la educación que se explicita actualmente. Esto dice que la forma de aprender de los estudiantes está ligada a esas transformaciones que se evidencian en la sociedad, por tanto, el enseñar debe aportar cambios y sentido a estos procesos. Enseñanza y aprendizaje, con concepciones novedosas, son el gran reto del docente actual. Desde esta reflexión, se tratará de hacer un análisis del rol del docente con un perfil que incluya, como rasgo imprescindible, la incorporación y utilización de las TIC’s en el proceso de enseñar y aprender visto desde la perspectiva de la mediación. El perfil mediador del docente reclama un nuevo estilo al enfrentarse con la incorporación de las TIC, lo cual supone una interacción que transforme la didáctica y le dé características innovadoras a la hora de ayudar en el proceso de aprendizaje. No se trata de idealizar la mediación sino de identificar los rasgos más peculiares, los recursos y las estrategias que debe emplear un docente mediador al enfrentar problemas, tanto de ubicación en un enfoque, como de dificultades en el ámbito social. En este mismo orden de ideas, es preciso resaltar que la cultura educativa ha venido desarrollándose bajo cambios de enfoques epistemológicos, tal es el caso de modelos conductistas en la enseñanza que determinaron la forma de aprender del estudiante, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 69 no obstante, hoy se exploran modelos sobre la base de los procesos cognitivos, lo que conduce a una mejora de la cultura educativa y a la inserción de la educación en una transformación ajustada a la demanda de la sociedad. En consecuencia, cambiar la educación es cambiar la forma de pensar y actuar del docente, y por ende, de quien aprende. Según Pozo (2006), los sistemas educativos en general y en particular la escuela están sometidos a exigencias de cambios, esto hace que existan las reformas educativas y así buscar alternativas de enseñar y aprender. Los cambios antes mencionados han ocurrido más en la teoría que en la práctica, por eso se aprecia en algunos espacios educativos cómo los docentes, aun en su práctica, demuestran su orientación conductista, mientras que la constructivista apenas en vía de aparecer. Aquí se refleja que el docente y su actuación siguen anclados en un modelo contrario a propiciar verdaderos procesos de aprendizaje significativos para el estudiante, sin embargo es acertado que el docente se apropie poco a poco de esta nueva cultura de enseñar y aprender. En ideas de Pozo (2006) esa nueva cultura del siglo XXI experimenta retos para las creencias que se tienen en los docentes sobre su práctica. Se puede caracterizar esta cultura en tres dimensiones: sociedad de la información, conocimientos múltiples y aprendizaje continuo. En estos momentos, la trascendencia de las TIC contribuye a la aportación que se le da al conocimiento a través de una distribución social. Esto implica una renovada forma de aprendizaje la cual la escuela no debe desestimar, por el contrario debe tratar la informatización del conocimiento desde una perspectiva didáctica; recuérdese: es por esta vía informática que se produce el mayor acceso a todos los saberes. La escuela ya no es una fuente única de indagación. Los alumnos encuentran información en otros espacios sociales como La Internet, donde vemos una especie de bombardeo informativo, que si no se controla llega a consolidarse sólo como una comercialización del saber, quitándole a la escuela el protagonismo de generar conocimiento a partir de una información administrada formalmente. Es allí donde el maestro - desde la escuela - cumple un rol importante de mediar para organizar, interpretar y darle sentido a la información para que se genere conocimiento. Ahora bien, el proceso educativo requiere en estos momentos de espacios de transformación donde la forma de transmisión de información esté soportada bajo el buen uso de las TIC. Al respecto Adell (2004) advierte que el proceso educativo como lo 70 conocemos no durará mucho pues, con la incorporación de las nuevas tecnologías, ha encontrado una forma de transmisión de la información más eficiente, más activa y personalizada ofreciéndonos espacios didácticos e interactivos para el aprendizaje. Con estos argumentos se exalta el desafío que enfrenta el docente al utilizar la tecnología de la información como elemento propiciador de un aprendizaje que siga siendo significativo para el estudiante, y a su vez, le procure la capacidad y la inclinación para utilizar estos recursos tecnológicos en su propio y continuo crecimiento intelectual y de expansión de habilidades. Además, existe el ámbito del conocimiento cotidiano que incorpora la diversidad de saberes y los conocimientos múltiples que circundan al estudiante, que son suficientes elementos coyunturales para que la escuela deba apoyarse en todo ese conocimiento adquirido en otros espacios. Según Morín (citado por Pozo, 2006) hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas y con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información, para de allí construir puntos de vista propios. En este sentido, el docente debe procurar usar varios medios tecnológicos y saber adecuar cada uno de ellos a la asignatura, al tema y a los alumnos como eje principal, pues de esta manera esa utilización influirá positivamente en la construcción de conocimientos de los estudiantes de forma eficaz y significativa. Lo que necesitan los alumnos del proceso educativo no estaría acentuado en la obtención de más información, sino en formarse con la suficiente capacidad de poder indagar, organizar e interpretar los saberes. De este modo el docente puede ayudar al logro de este fin al proporcionar actividades escolares que permitan al alumno aumentar su saber, además de su capacidad de acceder y dar sentido a la información. En otras palabras, es formar pensamiento crítico y reflexivo que les permita usar con esta forma estratégica la información que recibe; de nuevo el docente procurará desde aquí orientarlo para que esa información se convierta en un verdadero conocimiento, un saber con un verdadero sentido, esta es la verdadera función del docente en la era digital. El docente asume pertenecer a una sociedad de conocimientos múltiples y eso significa que la diversidad de saberes ha desplazado el criterio absoluto, traducido culturalmente como las verdades únicas. Por ello, Morín (citado por Pozo, 2006) advierte que se debe repensar en esta nueva cultura del aprendizaje, pues se debe DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 71 tener particular cuidado en no caer en un relativismo extremo, es decir, en aceptar como verdades criterios que no tienen ni argumentos, ni interpretaciones consistentes. En estos momentos, se debe aprender a convivir con las múltiples informaciones y desde allí construir conocimiento que aliente la diversidad de aprendizaje. En síntesis, la nueva cultura escolar debe ayudar a que el estudiante construya su propia verdad a partir de las verdades parciales y que hay tantas verdades como puntos de vista tengan las personas. El docente debe reforzar que el verdadero sentido de la tecnología viene dado por sus posibilidades para llegar a ser una herramienta de impulso al pensamiento y de inestimable valor para el aprendizaje. Es decir, el aprendizaje activo y personal del alumno se ve incentivado desde una actuación docente que valore las herramientas tecnológicas para el favorecimiento de un aprendizaje integral. Asimismo, esta nueva sociedad del aprendizaje apunta a hacer de la reflexión la mejor manera de enfrentar los retos que se presentan en la sociedad del conocimiento, sin embargo, el lograr este cambio también depende del cambio que se dé en la forma de enseñar del docente. Este perfil implica un cambio de mentalidad y un cambio en las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que permitan tener una visión amplia sobre las nuevas herramientas tecnológicas y de información. El proceso de aprender y las transformaciones en la acción educativa de hoy Desde esta perspectiva del proceso de aprender, un sustento, entre otros, es el conocer, entendido como una acción efectiva, Maturana y Valera (2003), que es operacionalizada en la instancia vivida y significativa de los seres vivos, quienes generan el conocimiento en un contexto o en un dominio y se define en el vínculo de los observadores con los observados. Por ende, el conocimiento y la acción representan un proceso interactivo y recíproco. Varela (1990) define el conocer, como una acción efectiva en algún dominio, explicándola como una historia  de acoplamiento estructural, con respecto a la posibilidad de nuestro sistema nervioso de “acoplar”  sus esquemas y estructuras en referencia a las estructuras y esquemas existentes entre nosotros, y en ese orden, crear acuerdos con respecto a qué es lo que se conoce y cómo se conoce,  para generar un mundo, una nueva cultura. 72 En este sentido, Pozo (2003) propone el conocer como parte de la cultura que al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa. El conocimiento y el aprendizaje son dos procesos o sistemas que se complementan mutuamente: el conocimiento sería un proceso de redescripción representacional que va emergiendo en una complejidad creciente que requiriere niveles más simples para avanzar y desarrollarse en el tiempo. Mientras el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio cognitivo de las representaciones anteriores, donde éstas se modifican y se transforman en la medida en que se explicitan como conocimiento propiamente de la cultura a la cual se pertenece. Es así que la adquisición del conocimiento se genera a partir de la mediación cultural. Para el autor, se trata del significado que tiene para el individuo, en la medida en que participa en ella y sus propias redescripciones representacionales, es decir, (García, 2001) sus reconstrucciones significativas de dominios específicos y generales, que generan un sentido y una representación significativa o aprendizajes significativos con respecto a las teorías o explicaciones previas que el individuo ha ido forjando en una escalada evolutiva de niveles del desarrollo cognitivo. En este sentido, el proceso de aprender o de transformaciones en la acción, se va produciendo a partir de la interacción de los individuos con el entorno cultural y ecológico al que pertenece. El aprendizaje va cambiando relativamente en el ser humano, producto de la cantidad de información que va recogiendo la persona. Gagné (citado por Mayor y Suengas 1995) expresa que el aprendizaje cambia con carácter permanente, por tanto lo que hoy es, mañana tendrá otro parecer. De allí parte la idea de que la escuela de este siglo y los docentes del mismo deben tomar decisiones en cuanto a la forma de enseñar, pues así los estudiantes estarán cónsonos con un aprendizaje apoyado en los nuevos avances de la sociedad. Es loable que se escuche que el currículo requiere de una transformación que haga pertinente su acción con las realidades de la sociedad actual. Pozo (1999) señala la urgencia de enfatizar la función educativa con una visión que promueva la capacidad de los estudiantes para que sean ellos los que gestiones su aprendizaje. Entendiéndose con esto la primacía que tiene la autonomía del estudiante en su formación, para disponer de suficientes herramientas intelectuales y sociales que hagan que su aprendizaje sea verdaderamente significativo, es decir, un continuo a lo largo de toda su vida. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 73 Es importante destacar que el docente en esta era digital no puede perder de vista que el desempeño educativo se fundamenta en ponderar la habilidad de aprender en un plan más abierto y flexible enmarcado dentro del aprendizaje colaborativo: un trabajo en conjunto, es decir, donde los alumnos se ayuden unos a otros al usar diferentes recursos informativos que les permitan hacer conexiones entre el aprendizaje y la interacción, es así que, la enseñanza debe considerar prioritario este saber que nunca acaba, pero que además motoriza todos los modos de aprender. En ese sentido, expertos e instituciones a nivel universal como la Unesco, manifiesta en el artículo La educación encierra un tesoro, citado en Pozo (1999) la importancia de conservar una articulación entre los avances tecnológicos, educacionales y los procesos particulares de aprender, pues si bien es cierto que los primeros tienen una alta carga de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, no es menos cierto que los segundos tienen una carga de desarrollo individual con trascendencia colectiva. El sentido de la educación desde este argumento es proporcionar el suficiente equilibrio entre la adaptación de toda la exigencia de nuevos conocimientos con el afianzamiento y perpetuación de un verdadero aprendizaje. Cabe destacar aquí el planteamiento de Jonassen (1994) referido a la consideración de las tres C, construcción, contexto y colaboración, lo que se traduce en que aprender significa una construcción interna y no la simple reproducción de información. Los contextos deben de ser auténticos y significativos y en colaboración con otros que incluyan al docente que además, es orientador en la adquisición del conocimiento. Este es un enfoque constructivista donde se asume el proceso de aprender como un acto consciente que se inicia desde la confrontación de ideas previas y que a partir de nuevas evidencias conceptuales o procedimentales se forja el conocimiento explícito. En palabras de Pozo (1994), se plantea el cambio conceptual el cual refiere factores cognitivos más individuales y factores instruccionales más colectivos. Ahora bien, la realidad educativa en Venezuela comienza a dar señalamientos hacia una postura que pareciera circundar en cambios pedagógicos pertinentes con la realidad comunitaria. A pesar de que ha sido un camino escabroso, los docentes no tienen una formación de producción en el sentido de conocimientos y construcción de currículo local, visto éste, desde la descripción que se asumió en el párrafo 74 anterior. Es prudente aclarar, que no hay menosprecio por el saber ni la labor pedagógica venezolana, sólo que el cambio hacia una apropiación consciente del aprendizaje continuo y estratégico, pareciera todavía ir a paso moderado, mientras que el avance a nivel tecnológico y educacional en el mundo se muestra acelerado. La sociedad avanza en conocimientos, por ello las formas de aprender y enseñar deben satisfacer ese auge y por ende la cultura educativa debe promover las capacidades para que las personas tomen esos conocimientos nuevos desde un aprender a aprender. Según Pozo (1999), esta nueva cultura educativa de enseñanza y aprendizaje está dada por la sociedad de la información, el cambio constante en la forma de abordar el conocimiento y la transformación social. Todo ello conduce al fortalecimiento en la escuela de capacidades y dejar a un lado tanta enseñanza informativa, pues ésta se consigue de muchas formas en la sociedad. En síntesis, la escuela debe ayudar a los alumnos adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reconstruir y crear los conocimientos. Este argumento se refuerza, desde dos grandes paradigmas: la concepción de aprendizaje desde las teorías cognitivas del procesamiento de la información y el enfoque constructivista del aprendizaje. Es importante indicar aquí que el docente promueva la creación espacios de motivación para ganar la atención del estudiante y ayudar a que éste obtenga destrezas y capacidades para desenvolverse en cualquier espacio. Por ello, es recomendable que el estudiante sienta que lo que aprende es relevante en su vida, es decir, que tiene significado; que mantenga la curiosidad por la información, esto activará el interés por aprender. Todo esto justificará que exista la escuela, pues el estudiante sentirá que ir a ella es placentero e interesante. El docente busca siempre que su estudiante aprenda con sentido y significancia, pues ahora los cambios presentan a un maestro que debe mostrarse como el ayudador para conseguir los conocimientos y no como el dador de ellos. No se olvide que existen muchas formas de encontrar conocimientos actualmente, por consiguiente, el rol docente debe mantener un sentido de enlace para, lo que debe aprender el alumno y la forma como debe aprenderlo, además se requiere de un docente actualizado y con disposición a enfrentar retos junto a sus estudiantes. Según Vigostky (citado por Cole et al, 2000), expresa que las interacciones sociales en las que los individuos trabajan con otros para solucionar problemas incrementan las habilidades cognitivas y obtienen DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 75 la capacidad para un funcionamiento intelectual autónomo. Asimismo, es importante que el docente asuma actitudes motivantes desde las particularidades que reflejan los estudiantes y estimule el interés por aprender desde el compartir su comprensión de la experiencia vivida en el proceso de aprendizaje. El argumento anterior permite mencionar que la motivación que es vista como un impulso interno, ha sido diferenciada por Ríos (2006) de dos maneras: la intrínseca, descrita como aquella que da disfrute personal y aprecio por la tarea realizada; y la extrínseca, como la que proviene del exterior, la que sirve de medio para alcanzar un fin, la que está centrada en alcanzar la meta. Ahora bien, el docente ha reforzado la motivación externa en los estudiantes, pues ha prevalecido que el éxito académico se exprese en una valoración social más que en la significancia personal, que si bien no estamos haciendo relevancia de cuál es mejor, también es cierto que el docente actual debe estimular la procura de las dos motivaciones. Esto desarrollará en el estudiante recursos para incorporarse en una cultura educativa centrada en la autorrealización y valoración de lo aprendido. En ese sentido, hay autores como Rodrigo y Correa (citados por Pozo, 1999) que opinan sobre lo que se debe procurar en el alumno: sería suficiente que el alumno expusiera sus ideas sobre el contenido escolar para después construir un esquema práctico sobre lo expuesto y sobre éste trabajar el docente. Ahora bien, cabría la pregunta ¿Están los docentes preparados para ello?, ¿Cómo contribuye el docente venezolano desde sus aulas con este ideal? Bien, cada quien puede darse su propia respuesta, pero la realidad es que todavía existe el docente dador y sólo el alumno recibidor de aprendizaje. Sin embargo, la idea del cambio no se debe abandonar; se busca el trabajo mental del estudiante para que no dependa tanto del control del docente. Los mismos autores manifiestan que los modelos mentales ayudan a obtener un conocimiento exitoso y las tareas académicas serían una negociación entre el alumno y el docente. Para ello el alumno debe enfrentarse a una gran variedad de materiales de diversas fuentes que le permitan distinguir otras formas de aprender y dando espacios al intercambio comunicativo que estimule reconstrucción de saberes. 76 La mediación como sustento de la acción docente Hasta este momento se ha expuesto la importancia del enseñar y aprender en los nuevos tiempos, así como el rol docente para que esto se dé. En este mismo orden de ideas, se hace necesario formar entonces al docente en estrategias de aprendizaje. Si se revisa la historia de la educación en las distintas corrientes se aprecia cómo en este tiempo se hace gran esfuerzo por la función mediadora del docente y el consenso al que se debe llegar en la enseñanza diaria. Hay autores como Monereo et al (2000) que consideran que el docente debe ser capaz de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones sobre el contenido de su materia y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas. La necesidad de cambios en la enseñanza del profesorado responde a la serie de cambios en la sociedad, que considera importante que el alumno aprenda con significancia. Por tanto, conseguir el perfil de profesor que pueda asumir la responsabilidad desde esa perspectiva, hace necesario en realizar una formación continua, colocándose como aprendiz y elaborar y organizar la información para enseñarla. Es importante entonces, que el docente se esté preparando cada día, solo así entenderá como sus estudiantes aprenden; en otras palabras, sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares. Estas consideraciones son relevantes para mencionar algunos criterios de un docente estratégico. Monereo (2000) llama así a un profesional que posee habilidades regulativas que le sirven para planificar, tutorizar y evaluar, tanto sus procesos cognitivos como los de sus alumnos, pues tiene que ser aprendiz y enseñar a la vez. Asimismo, debe poseer características de negociante ya que el alumno espera de las clases lo mejor, lo que le sea significativo, no lo que el docente quiere enseñar. Las ideas expuestas hasta el momento, permiten considerar que la enseñanza y el aprendizaje son procesos mancomunados en la configuración del perfil de un docente de estos tiempos, por tanto, es un tema de nunca acabar y que se consagra como el eje de la cultura educativa esbozada en este trabajo. Al respecto, Tébar (2003) propone que el trabajo profesional de un docente debe tener un alto nivel de reconocimiento en su perfil: que condense autoestima, autonomía, responsabilidad, criticidad, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 77 transformación, elementos indispensables en cualquier sistema educativo. Es este sentido, el autor hace referencia a dos dimensiones que deben considerarse dentro de la acción docente; la primera, referida a la didáctica, es decir, a lo relacionado con la capacidad de explicar, con su sentido de justicia y su calificación, su competencia; la segunda dimensión va dirigida a lo pedagógico, es decir, que oriente y motive a sus estudiantes. Este planteamiento lleva a valorar cómo el docente reflexiona sobre su propia actuación; pero además, también lo hace sobre la escuela y su propia formación, para poder comprender con mayor reflexión su praxis y por tanto perfeccionar la enseñanza. Estas condiciones se complementan con el factor mediador desarrollado por Feuerstein dentro del desarrollo de su teoría sobre el proceso de modificabilidad cognitiva estructural de los estudiantes, donde la responsabilidad destacada del profesor mediador es potenciar el rendimiento del estudiante, sin perder de vista que el niño inicia una etapa de formación cuando se incorpora al proceso educativo formal y esta formación se prolongará para toda su vida; por tanto, desde la escuela debe adquirir unas habilidades precisas para aprender a aprender constantemente. La escuela procura la búsqueda de medios y herramientas para el aprendizaje significativo y permanente, esto último decretado como un fin de la educación. De allí la relevancia de dar suficiente apertura en la incorporación de las TIC en el proceso actual de enseñanza - aprendizaje, asumido dentro de un concepto de aprendizaje activo y personal del estudiante que satisfaga la necesidad de una pedagogía adaptada a las individualidades y que prodigue mayor flexibilidad metodológica. Ahora bien, al retomar el enfoque teórico de Feuerstein, Tébar (2003) detalla algunos criterios relevantes sobre el cuestionamiento que esboza esta teoría, la cual centra su atención en considerar que el ser humano es modificable; es decir, éste trae una carga genética propia de la naturaleza humana y además tiene la posibilidad de tener las interacciones con el ambiente sociocultural. Estos factores son los que intervienen en la modificabilidad cognitiva. En este sentido la mediación o los agentes mediadores como los denominó Feuerstein, tienen un rol determinante en el desarrollo cognitivo, pues actúan como incentivo entre el estudiante y su entorno, para ayudarlo a organizar y desarrollar su pensamiento y posteriormente puedan aplicar nuevas estrategias intelectuales en la resolución de problemas. 78 Se puede afirmar, desde este planteamiento, que la inteligencia no es el único factor para un rendimiento escolar óptimo sino que intervienen otros elementos como los motivacionales, culturales y sociales que contribuyen a que haya verdadera experiencia de aprendizaje y en este sentido, la mediación vista desde el docente y desde el propio aprendizaje le otorgan al estudiante la capacidad de automodificarse. La metacognición como proceso fundamental en el aprendizaje actual En el apartado anterior se ha planteado la importancia de la enseñanza, el aprendizaje y el rol docente, todo ello desde una perspectiva direccionada en la transformación de la cultura educativa, sumida en la preponderancia de un aprendizaje para la vida, cónsono con las realidades de la sociedad actual. Y es sobre esta misma perspectiva que se anuncia la metacognición, es decir, el proceso reflexivo sobre el quehacer humano, partiendo de la actividad cognitiva. Se hace referencia entonces que el rol docente debe centrarse en este principio que le permite reorientar su práctica pedagógica a partir de estrategias de aprendizaje adecuadas y pertinentes con las formas de aprender de los estudiantes. Al respecto, el acoplamiento estructural del “qué se conoce y el cómo se conoce” incorpora un proceso de conocimiento consciente que genera sentido y modifica las estructuras cognitivas previas para generar un nuevo proceso de aprendizaje, aplicabilidad y modificabilidad del comportamiento del individuo en una cultura. Según Flavell (citado por Ríos, 2005) la metacognición, se entiende como la capacidad para ser conscientes de procesos y productos internos y cognitivos. Esta capacidad se va desarrollando y adquiere más complejidad a lo largo del tiempo; siendo en líneas breves, su desarrollo evolutivo descrito de la siguiente manera : de tres a cuatro años, los niños anticipan muchos resultados de sus acciones; desde los cuatro a cinco años, los niños  demuestran conocer sus limitaciones; entre los cinco y los seis años ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables: de siete a ocho años valoran su comprensión con respecto a una información: los niños a los ocho a nueve años, planifican mentalmente actividades a corto plazo; entre los diez y once años, expresan oralmente algunos procesos DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 79 cognitivos de forma correcta; y, desde los once hasta los doce años, se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas y elaborando otras. A partir de esta última edad, se manifiesta el pensamiento metacognitivo que caracteriza al de la cognición adulta. Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando y evolucionando desde el momento en que los niños desarrollan un pensamiento simbólico. Sin embargo, no todo el conocimiento es consciente o genera procesos reflexivos, de hecho, en los primeros niveles de aprendizaje se adquieren principalmente conocimientos más implícitos. Al respecto Pozo, (2003) plantea que se relacionan con el conocimiento procedimental y principalmente regula el cómo estamos realizando ciertas acciones, es decir, la adquisición de nuevos contenidos a partir de acciones, sensaciones y percepciones que se manejan a un nivel no-consciente. El autor sostiene que cuando un conocimiento se hace explícito genera un tipo de conocimiento declarativo que produce la adquisición de hechos y  sucesos que se definen en el contexto cultural al cual se pertenece y posibilita al individuo para generar aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada en otros contextos del saber cultural. Ahora, cuando un  conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y consciente y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando principalmente, un conocimiento estratégico. Monereo y Castelló (2001) manifiestan la implicación esencialmente del uso de la metacognición en la regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio determinado. Es así que la metacognición genera un mecanismo de carácter consciente que permite ser reflexivos de algunos de los conocimientos que se manejan y de algunos de los procesos mentales que se utilizan para gestionar esos conocimientos, lo que vendría a ser la conciencia o posicionamiento de la propia cognición. A partir de lo anterior,  se destaca que la metacognición aporta y forja un proceso de conocimiento mucho más responsable y sistematizado que permite, por un lado, el conocimiento de las propias características cognitivas, y por otro la regulación de los propios procesos cognitivos de aprendizaje. Sin embargo, la definición acerca de lo que es la metacognición aún no tiene una frontera clara y se relaciona con otros contenidos y procesos cognitivos conscientes como son: la autorregulación y el autoconcepto, donde la autorregulación es 80 un proceso central en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad metacognitiva relacionada con el aprendizaje significativo en los contextos educativos y el autoconcepto como el conjunto de imágenes, pensamientos y valoración que se tiene de sí mismo, es decir, rasgos que el individuo considera que posee. Sanmartí, Jorba e Ibáñez, (citados por Pozo y Monereo, 1999) plantean que la mediación, el lenguaje, la motivación y la autorregulación generan aprendizajes significativos  que, con una base de conocimientos explicitados, permite que los estudiantes logren dominar la resolución de tareas nuevas y complejas, donde, si se da la relación entre ciertos conocimientos específicos y la solución de un problema particular, se potencian los procesos de autorregulación. De hecho, según lo que plantea Bransford (2000), las personas que más utilizan la metacognición  y autorregulación son los sujetos expertos. Ellos poseen habilidades cognitivas para razonar y  resolver problemas a partir del conocimiento bien organizado y les permiten operar con ciertas estrategias al resolver problemas de manera efectiva, en un menor tiempo, con menos desgaste, tanto en lo cognitivo, como en lo emocional y con una mayor posibilidad de éxito no solo en la solución, sino también, en el supuesto de que dicho aprendizaje pueda ser transferido de manera más eficiente. En este sentido, el desarrollo y aplicación de la metacognición debe hacerse consciente del propio proceso de aprendizaje y al mismo tiempo, de la capacidad de adquisición y generación del conocimiento, (es decir, metacognición de la metacognición). Con esto se expone que en la medida en que el pensamiento metacognitivo se transforme será una estrategia de autoaprendizaje y autorregulación. Para Pozo, Monereo y Castelló (1999), implica además, la posibilidad de que los procesos de redescripción de las representaciones que generamos en la sociedad del conocimiento realmente sean conjugables entre sí, es decir, lo que la persona cree y representa de la cultura y el mundo se acople con lo que la cultura y el mundo define como una realidad posible. Esto determina la posibilidad de aprender, transferir y aplicar que trae como consecuencia la alternativa de crear y gestar cambios en una cultura, es decir, adquirir y producir conocimiento. Se debe precisar que no necesariamente el conocer genera metacognición o reflexión acerca de lo que se está conociendo. Un dominio de conocimiento se integra a los demás dominios y también DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 81 se posibilita su acción eficaz en la medida en que el sujeto es capaz de generar un nuevo conocimiento con respecto a lo que está conociendo y cómo lo conoce. Asimismo sea capaz de explicitar sus procesos cognitivos y de modularlos, al mismo tiempo que registra su aplicabilidad y su sentido en el momento que los utiliza. A partir de lo anterior, la metacognición es esencial en el proceso de adquisición de conocimientos nuevos que requieren relacionarse con los conocimientos previos e implícitos. Los individuos no conocedores de una materia necesitan integrarlos para generar realmente un aprendizaje significativo. Este último se entiende como un proceso con dos cualidades, García (2001): la primera, se refiere a que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo con los conocimientos previos de los alumnos, y la segunda, se relaciona con la actitud favorable que éstos han de adoptar para tal tarea, al dar un significado propio a los contenidos que asimilan. Ríos (2005) advierte que aprender es importante, pero es más significativo aprender a aprender, puesto que sólo así se adquieren las capacidades y habilidades que ayudan a incorporar otros contenidos. Sobre esta base la metacognición se refiere a tener consciencia de lo que se hace, que implica además darse cuenta de lo que se está haciendo para poder hacer del controlar el propio proceso de aprendizaje. Desde toda esta distinción que se ha argumentado, la metacognición se precisa, como el conocimiento sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulación de ellos son propios de la acción del sujeto, sin embargo, se deriva la importancia que todo este procesamiento este debidamente orientado y ayudado por un docente que sea metacognitivo, es decir, que apoye toda esa adquisición de conocimientos y a su vez adecue las acciones necesarias para verificar y aclarar el desarrollo de la actividad o experiencia de aprendizaje. Estrategias de aprendizaje con pertinencia en la renovación educativa Es propicio en esta parte referir la importancia que tiene las estrategias de aprendizaje, que potencien decisiones que contengan varias alternativas, pues sobre esta acción el estudiante se formará sobre la reflexión como vía para desarrollar metacognición. 82 Sin embargo, es prudente que se describa como la investigación sobre estrategias ha avanzado en su visión de modelo de enseñanza aprendizaje. Pudiera decirse que ha habido dos tendencias al respecto: la primera, resalta el conocimiento procedimental, pone énfasis en el plano de la acción; y la segunda, resalta el plano de la conceptuación. Se argumentará en torno a ambas sobre el fundamento de la teoría evolutiva de Piaget, por cuanto según la edad del niño hay procesos de aprendizajes más conscientes que requerirían de lo procedimental, así como en otro momento, de lo conceptual. Según Pozo y Monereo (1999), el mismo Piaget en sus estudios resaltó que la construcción cognitiva según la edad del niño, ante determinadas tareas, le haría capaz de hacer o de entender, y esto está ligado a niveles conscientes e inconscientes de aprender. En este mismo orden, los autores señalan que pasar del “saber cómo” al “saber por qué”, es un proceso largo y complejo para el estudiante y que debe ser tomado en cuenta por el docente al momento de desarrollar estrategias que le ayuden en la resolución de problemas. De igual manera Piaget hizo referencia que la toma de consciencia es un proceso de conceptuación de aquello que fue adquirido en el plano de la acción y que se logra llevar al plano de la representación. Este planteamiento distingue un proceso de interiorización, a partir de la acción; es decir, comienza a dar definición propia de aspectos externos a él. Este argumento discrepa con algunas acciones propuestas por los docentes que no consideran todo ese aprendizaje anterior, el cual no tienen que ver solamente con los conocimientos escolares, y que, además, lo toma como consciente, sino con los aprendizajes producto de la cotidianidad. Éstos deben valorarse en su justa medida por cuanto constituyen lo que es natural en la vida del estudiante y porque son los aprendizajes inconscientes, los cuales forman parte de lo que continuamente pronunciamos como aprendizajes previos. La advertencia que subyace en este argumento es que el profesor debe considerar lo que para el estudiante es verdadero y significativo, es decir, auto-reflexivo y auto-regulador y no sólo la consideración de lo que para el maestro es pertinente y eficaz a la hora de planificar estrategias de aprendizaje. En este mismo orden de ideas, Martí (citado por Pozo, 1999) señala la importancia de trabajar estrategias adecuadas de aprendizaje en la medida en que se trabaje también con los alumnos, lo que significa aprender para ellos desde sus propias concepciones espontáneas DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 83 sobre el conocimiento, sin perder de vista que esas concepciones se construyen y transforman durante todo su desarrollo evolutivo. De allí que básicamente se debe reconocer que este es un proceso de interiorización y en este sentido, las estrategias pedagógicas que conduzcan a la metacognición son las que ayudan al estudiante en ese proceso de auto-corrección, conflicto intelectual , curiosidad y acercamiento hacia la investigación, haciendo uso adecuado y consciente de las tecnologías actuales con la orientación del profesional. La idea en este análisis no es dar una receta sobre las estrategias de aprendizaje que coadyuven a lograr metacognición, no obstante, se hace necesario potenciar como partes de las actividades que se desarrollan en el aula considerando la edad y el ritmo de aprendizaje de los niños, procesos como anticipación, predicción, preguntas divergentes, resolución de problemas y autoconocimiento. Todos estos procesos favorecen el que un estudiante incorpore la reflexión sobre su propia actividad cognitiva. Sin embargo, las realidades en los distintos niveles educativos aun muestran desaciertos en lo que ha estrategias de aprendizaje se refiere, para desarrollar la metacognición, pues autores como Pozo y Monereo (1999) precisan que para que las estrategias de aprendizaje estén ligadas a un verdadero proceso metacognitivo deberán responder a las siguientes razones: a. Debe existir para una estrategia adecuada su respectiva planificación y evaluación, es decir cuando se pretenda que las acciones estén dirigidas hacia determinadas metas. Aquí se expone el aspecto regulador de la metacognición. b. Las estrategias deben implicar una secuencia de acciones realizadas de forma reflexionada y planificada; es decir que sea una actividad consiente e intencional del estudiante sobre qué y cómo llevar un procedimiento que le sea apropiado para lograr una meta. c. El conocimiento estratégico permite desarrollar conocimientos con pertinencia en la estrategia, es decir la posibilidad de saber cómo actuar de forma explícita y deliberada y que acciones son las más adecuadas, todo ello supone un conocimiento mínimo al respecto. 84 La justificación de las razones expuestas reafirma una renovación que permite entender la acción pedagógica relacionada con la metacognición, ya que estos motivos serán los que marquen la pauta en la concreción del verdadero cambio educativo. Es así, que la concepción educativa en la era digital contempla como aspecto integral, globalizador y con trascendencia cultural un nuevo concepto de enseñanza y aprendizaje. Al sustentarlo en el avance tecnológico -visto éste como un elemento de apoyo al proceso mediador del docente del siglo XXI- se debe hacer frente a la complejidad de los nuevos saberes connotados en la diversidad de información. Este principio requiere indiscutiblemente de una acción mediacional ajustada a las necesidades e intereses de estudiantes, con estilos y capacidades particulares de atención. Asimismo, las nuevas tendencias que, de forma emergente, anuncian nuevos paradigmas educacionales no se desapartan de una sociedad moderna donde la velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la posibilidad de acceder a ellos, exige un análisis del rol del docente de estos nuevos tiempos. Por otra parte, se debe considerar que los estudiantes disponen de muy eficaces medios para acceder a ese conocimiento y el docente no puede continuar en una práctica limitada en la repetición de contenidos fuera de contexto; que la labor educativa debe estar dirigida al complemento y estructuración de los saberes para que la escuela siga siendo un espacio válido, vigente e innovador de las intenciones culturales de la sociedad. Referencias Adell, Jordi. (2004). Tendencias en educación en la sociedad de la información. España: Edutec Bransford, J. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. Cap. 2: How experts differ from novices. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 85 (Disponible en: http://www.nap.edu) García, M. (2001) Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: La teoría del aprendizaje verbal significativo. En Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (Comp.) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid: Alianza. Jonassen, D (1994). Thinking technology. Toward a constructivist design model. Educational Technology. N° 34, p.34-37. Mayor, J. y Suengas, A. (1995). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis. Maturana, H. y Varela, F. (2003). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: La organización de lo vivo. Buenos Aires: Lumen Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé Pozo, J. (1994). El cambio conceptual en el conocimiento físico y social: del desarrollo a la instrucción. Madrid: Síntesis. Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata. Pozo, J., Monereo, C. (Coords). (1999). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Aula XXI/ Santillana. Pozo, J., Monereo, y Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. En Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (Comp.) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid: Alianza. Ríos, P. (2005). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: Cognitus. Tébar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana. 86 CAPÍTULO 4 Influencia de las teorías implícitas en el aprendizaje y de la enseñanza Gerardo A. Mojica N. Introducción Las dificultades que presenta el aprender para los estudiantes han sido motivo de preocupación por parte de los docentes interesados en mejorar su práctica educativa. Este hecho se ha convertido en un tema que suscita gran cantidad de opiniones en los debates que se hacen sobre el mismo. Es común escuchar a los docentes intercambiar sus ideas acerca de los problemas que se les presentan cuando se enfrentan a la tarea de enseñar a sus alumnos; así, expresan que ellos enseñan pero que sus alumnos no aprenden. Por supuesto, viéndolo desde la perspectiva de quien enseña, podríamos decir que de alguna manera tienen razón, pero ¿por qué no nos abocamos a buscar otro ángulo para mirar el problema? Leamos otro discurso: un docente de física plantea que este año escolar sus alumnos vienen aún más flojos que nunca porque de 38, solamente aprobaron ocho y eso que está aplicando las mismas técnicas y herramientas que aplicaba hace diez años; si eso le funcionó en épocas pasadas y muchos de sus alumnos de esos tiempos son hoy renombrados profesionales, ¿por qué no ha de funcionarle con este grupo? DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 87 Las respuestas a ésta y otras interrogantes son variadas y, como se dijo anteriormente, dependen de la óptica de quien las emita; sin embargo, debemos ser cuidadosos cuando esgrimimos juicios de valor dirigidos a sugerir alternativas de solución, pues es necesario realizar una investigación exhaustiva acerca de las causas de éste y otros problemas que se suscitan en el ambiente educativo, para poder llegar a conclusiones reales que nos permitan atacar el problema de la enseñanza y del aprendizaje en aquellos aspectos en donde es realmente necesario. En este artículo, la preocupación principal no estará dirigida a explicarle al lector por qué los alumnos no aprenden; eso quedará para otra oportunidad, pues requiere de espacios más amplios y profundos para la discusión. En esta reseña, se presentan algunas perspectivas acerca del aprendizaje y sus teorías, hasta llegar a la temática del aprendizaje estratégico. Una vez obtenida la información relevante acerca del aprendizaje estratégico, veremos la influencia que ha ejercido la psicología cognitiva en el estudio y avance de este enfoque del aprendizaje, el cual está basado en la enseñanza de estrategias a los alumnos para que puedan aprender de manera más efectiva, y en la parte final se analiza la influencia que ha tenido la existencia de teorías implícitas tanto en los estudiantes como en los docentes a la hora de brindar sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. ¿Qué es el aprendizaje? Diversos autores han tratado de definir el aprendizaje. Ríos (1999:146) considera que se puede entender como “un cambio, más o menos permanente, en la ejecución del individuo, producido por un entrenamiento o experiencia y no debido a otros factores como la maduración, la fatiga o a causas atribuibles a un estado esporádico de quien aprende”. En esta definición, podemos leer cómo el autor relaciona el aprendizaje con aquellas características en el comportamiento que se apoderan del ser humano y que se desarrollan en él, producto de un trabajo continuo, pero que no puede estar supeditado a los cambios que ocurren en cualquier individuo derivados de la maduración fisiológica como consecuencia natural del crecimiento, así como tampoco a comportamientos que se suscitan por la fatiga y que, realmente, son momentos pasajeros en el comportamiento del sujeto (Kimble, Hilgard y Bower, citados por Ríos, 2005). 88 De acuerdo con lo planteado por el autor, a los investigadores les resulta difícil encontrar los límites que pudieran marcar la división o la diferenciación entre los cambios en la manera de comportarse (y de resolver problemas) producto de la maduración biológica del ser humano, basado en la conformación de ciertos patrones conductuales y que son derivados, a su vez, de características adquiridas sólo por los años que ha vivido el individuo y, aquellas otras modificaciones en la conducta que asume el individuo producto de la experiencia; sin embargo, es necesario recalcar que muchos de esos cambios producidos por el proceso de maduración biológica sufren una aceleración por el proceso de aprendizaje y que, además, este aprendizaje afecta el producto final de todas aquellas posibilidades surgidas por este proceso de maduración. Asimismo, Ríos (2005:222), afirma que existe también dificultad cuando se quiere establecer algún tipo de correspondencia directa entre lo que los individuos aprenden y la forma cómo se desempeñarán posteriormente en cualquier actividad a la que se enfrenten, pues, a juicio de este autor “Hay aprendizajes que no se manifiestan inmediatamente en ejecución en rendimiento”. Sin embargo, otros autores como Kimble, (citado por Ríos, 2005) ve el proceso de aprendizaje desde otra perspectiva y va un poco más allá. Es así, como logra vislumbrar el aprendizaje no como un cambio real en la conducta, sino que los llama cambios en la potencialidad de la conducta, por lo que establece con ello que no siempre es posible encontrar una manifestación inmediata en conducta que se pueda ligar directamente como producida por la práctica. Teorías del aprendizaje Existe una variedad de teorías que tratan de explicar cómo es que los individuos aprenden, entre ellas tenemos la del condicionamiento clásico de Iván Pavlov (citado por Ríos, 2005); esta teoría está sustentada en postulados que establecen que el aprendizaje se relaciona con las respuestas que el organismo produce luego de hacer incidir en él un estimulo artificial o, en términos más simples, como un aprendizaje básico el cual permite a los organismos dar una respuesta a un estímulo producido de manera artificial y el cual fue aplicado intencionalmente para buscar esa respuesta. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 89 Pavlov es descrito como un fisiólogo ruso que realizó experimentos con perros, experimentos que estuvieron basados en la producción de respuestas a través de la presentación de ciertos estímulos naturales como el hambre y la sed pero, además de los estímulos naturales, asoció la aplicación de un estímulo artificial, como el sonido de una campana, al momento cuando se mostraba la comida (estímulo natural), luego determinó que al colocarle al animal solo el ruido de la campana, se producía el mismo resultado en el individuo sometido a prueba (no hacía falta la presencia de la comida o la bebida para reproducir la respuesta). A este tipo de respuestas producidas por estímulos artificiales Pavlov las denominó condicionamiento clásico, y fue definido como “una forma básica de aprendizaje mediante el cual se asocia una respuesta biológica a un estímulo diferente al que la produce de manera natural” (Ríos, 2005:224). Otros investigadores como Thorndike y Skinner, (citados por Ríos, 2005) nos proporcionan un cúmulo de investigaciones en las cuales proponen un tipo de condicionamiento diferente al anterior y al cual denominaron operante. Con su teoría, los autores establecen que el aprendizaje es producto de una relación estímulo reforzamiento; así, cuando se efectúa una tarea, el sujeto es capaz de emitir una respuesta voluntaria a un estímulo cualquiera, el individuo determina los factores subsecuentes producto de la realización de esa tarea; si la respuesta es positiva, el comportamiento sufrirá un fortalecimiento en las respuestas; si por el contrario, la respuesta es negativa, el comportamiento se verá debilitado. Se dice, entonces, que se ha establecido una relación directa entre la respuesta y el comportamiento resultante. “El organismo opera (maniobra, actúa) en su entorno para producir alguna consecuencia esperada” (Ríos, 2005:227). El ejemplo clásico en este tipo de aprendizaje viene representado por el experimento en el cual un pájaro encerrado en una jaula golpeaba para recibir su comida y en la medida en que daba más picotazos, era reforzado con la entrega de más alimento; surge así el concepto de reforzador, entendido como aquel elemento que ocasiona un aumento en la posibilidad de que la respuesta a un determinado estímulo se repita con más frecuencia. De manera resumida, se puede decir que el condicionamiento operante se basa en el manejo de la conducta utilizando para ello las consecuencias de la misma y aplicándole, según sea el caso, un refuerzo, la extinción o el castigo. 90 Bandura (citado por Ríos, 2005), considera que estamos en cierta medida en lo correcto cuando decimos que los individuos aprenden observando el accionar propio y de otros individuos, pero se opone a la idea de creer que sea necesario recompensar o castigar al sujeto en la búsqueda de la repetición para que esos procesos, que ha aprendido, aparezcan cuantas veces las necesite. En este sentido, hoy se recalca que, aunque aprendamos por observación, no ejecutamos automáticamente todo lo que vemos; lo que determina que un modelo sea repetido e imitado son las consecuencias derivadas de tal comportamiento. Cuando imitamos las conductas de otros nos estamos refiriendo a un modelado, así tenemos que un estudiante aprende mucho más de lo que observa como hecho en sí que de las palabras que utilizamos para que actúen de tal o cual manera (hagan lo que digo mas no lo que hago, teorías implícitas, como se verá más adelante). Otra manera de aprender está referida por Ríos (2005) y es denominado aprendizaje por Insight: Insight consiste en un momento fructífero del proceso de aprendizaje que permite captar un nuevo significado de los factores involucrados en la situación. Insight puede entenderse como penetrar intelectivamente, ver dentro, discernimiento de las situaciones, percepción de la naturaleza interna de una cosa, comprensión súbita (p.242). Wolfang Köhler es uno de los investigadores de la Gestalt (configuración, forma, patrón o estructura, [Ríos, 2005]) a quien se le reconocen los estudios sobre el aprendizaje por insight. Esta modalidad de aprendizaje ocurre en el sujeto cuando en su cerebro se producen presiones de tipo cognitivo derivadas de la presencia de un problema que requiere solución. Las posibles soluciones dan vuelta y vuelta en la cabeza del individuo, ocurre así un proceso interno de reflexión de los conocimientos que se poseen, al mismo tiempo que se asimilan nuevos datos, producto de las interrelaciones surgidas entre los datos que ya el cerebro ha asimilado en exposiciones anteriores con el ambiente, se da la acomodación de esos procesos internos, hasta que en el cerebro estalla esa “comprensión súbita” o surgimiento de la respuesta (Eureka de Arquímedes). A este proceso es al que se le ha denominado insight. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 91 Aprendizaje significativo Cuando estamos frente a nuestros estudiantes, tratando con el máximo esfuerzo, utilizando las estrategias que consideramos adecuadas para hacerles llegar aquella información bien sea dada por el currículo oficial o por nuestra experiencia, aparecen las interrogantes acerca de si lo que les estamos diciendo estará siendo comprendido por ellos; por supuesto si les preguntásemos en ese momento si nos hemos explicado, la respuesta más compón sería un sí dubitativo, en voz baja, dada por aquellos que realmente han comprendido o por los que están aburridos por la clase y desean que el profesor termine lo más pronto posible para salir al receso. Un docente que esté realmente comprometido con lo que hace, no debe quedar satisfecho con una respuesta que induzca a la duda en el nivel de aprendizaje de los alumnos, por el contrario, se debe sentir impulsado a indagar si ese conocimiento impartido a sus estudiantes se ha internalizado en ellos, de tal manera que puedan utilizarlo en otras oportunidades en su vida cotidiana; es decir, si ese conocimiento se ha hecho significativo. Autores como Ausubel, Novak y Hanesian (citados por Ríos, 2005), consideran que una persona ha aprendido algo cuando logra darle sentido a ese algo. Se dice entonces que lo ha entendido; en este caso, podemos decir que el individuo ha logrado establecer una relación entre los conocimientos previos y la nueva información. Se habla entonces de un aprendizaje significativo. Esta relación se hace de manera que el conocimiento presente pertinencia, además de ser consistente y no arbitrario, de tal forma que logre responder a las interrogantes planteadas por el individuo cuando se estuvo sometido a la necesidad de buscar respuestas dirigidas a satisfacer sus intereses. La ventaja que presenta este tipo de aprendizaje significativo es la posibilidad de poder ser siempre revisado a fin de modificarlo y enriquecerlo, a la vez que se establecen nuevas relaciones y conexiones con la finalidad de conseguir siempre un efecto útil de lo que se aprende, lo que se ha dado en llamar memorización comprensiva de los contenidos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con lo previamente almacenado en la memoria. Si esta relación es arbitraria o se establece con información secundaria, entonces el 92 aprendizaje es mecánico. Si, por el contrario, se relaciona lo fundamental con los conocimientos previos pertinentes, entonces el aprendizaje es significativo (Ríos, 2005: 245). Así, en la búsqueda de la mejora de la calidad educativa, los estudiantes y los docentes deben estar insertos en un movimiento de búsqueda constante de herramientas de estudio que les permitan la aplicación de estrategias que, lejos de buscar una mecanización de lo que se aprende, se consiga la relevancia de esos aprendizajes y su correspondiente aplicabilidad en el entorno, dirigido todo ello a buscarle significado a esos datos que se brindan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aprendizaje cooperativo En el aprendizaje cooperativo el soporte teórico viene derivado del hecho de que el ser humano no se encuentra solo en el mundo. Siempre hay alguien cerca de nosotros de quien aprendemos algo o a quien enseñamos algo. Vigotsky (2000) es uno de los autores más destacados en el estudio de esta modalidad del aprendizaje, en el cual se asume que el desarrollo intelectual de los individuos siempre estará supeditado al aporte que los demás congéneres hacen sobre él. Este tipo de aprendizaje brinda especial preponderancia a las acciones que ejecuta el individuo como perteneciente a un contexto social, colectivo y comunicativo así como a la cultura de los sujetos. Es en esta vertiente de los modelos de aprendizaje que surgen los conceptos de zona de desarrollo próximo y mediación, conceptos que soportan de manera más sólida los postulados de Vigotsky y el aprendizaje cooperativo. Como se mencionó, en este aprendizaje, un grupo de individuos interacciona aportando cada quien parte de su conocimiento a los demás y tomando del resto del grupo parte de ese conocimiento que lo ayude, a él mismo, a complementar lo que ya tiene. No se trata de que todos copien lo de los demás sino que se apoyen y que cada quien ayude a cada quien a manejar la información que se le está facilitando para complementar y llegar a unas metas que le son comunes. Se habla entonces de equipos de trabajo antes que de grupos de trabajo. Es posible que si se le da una mirada a los hábitos de estudio de muchos de los estudiantes, e incluso de profesionales de la docencia, se encontrará que algunos de ellos prefieren trabajar solos, aunque DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 93 en apariencia se muestren como buenos compañeros de equipo, pues asumen la mayor parte de las responsabilidades que surgen de la elaboración de los trabajos en grupo: son los que buscan la información, la analizan, la transcriben, la imprimen y solamente se la dan al resto del equipo para que les dé su visto bueno; aunque piense que está actuando de buena manera, realmente lo que en este momento priva en la ejecución de la tarea es el hecho de quedar bien, hacerlo a tiempo, porque no se confía en los demás. En el aprendizaje cooperativo, cuando surge la necesidad de elaborar una tarea, las responsabilidades son compartidas por todo el equipo, todos requieren imbuirse en la búsqueda de información, la cual será compartida con los demás integrantes del equipo y las conclusiones que se extraigan serán producto del consenso y no de particularidades, eso sí, se respetará el derecho de opinar y de disentir, pero siempre en un clima que brinde la posibilidad de generar nuevas perspectivas de ese conocimiento que está siendo sometido a crítica; al final, las producciones del equipo serán consensuadas y todos tendrán la perspectiva de haber participado de manera eficiente en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje estratégico Cuando nos vemos inmersos en la tarea de educar, se hace necesario que tengamos presente las características de nuestros estudiantes y especialmente que todos los individuos nacemos con las mismas capacidades, las cuales pueden ser desarrolladas en forma de habilidades a través de estrategias de mediación social y educativa; en este sentido, es posible obtener una mejora cualitativa en las habilidades personales si logramos utilizar correctamente procedimientos de enseñanza que vayan incrementando gradualmente su nivel de dificultad (Monereo, 1997). Pero, ¿a qué se le denomina estrategia? El autor citado asume que una estrategia se refiere a un “conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje” (Monereo, op. cit., p.21). Otros autores como Danserau, Weinstein y Mayer, Zimmerman y Schunk, quienes han trabajado el modelo del procesamiento de información, coinciden en definir estrategias como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se escogen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de la información o conocimientos” (op. cit., p.29). 94 La enseñanza de estrategias de aprendizaje es una tarea a la cual se deben abocar los educadores en los actuales momentos, cuando la información se encuentra en cualquier punto y los alumnos acceden a ella mucho más rápido que en épocas pasadas (recordemos que para muchos de nosotros acceder a una computadora era casi imposible. Hoy, en muchos hogares ya se cuenta con este equipo auxiliar de la investigación, incluso con internet); es el docente el encargado de ayudarlos a filtrar esa información y adecuarla a los conocimientos ya adquiridos en momentos y bajo circunstancias anteriores a fin de que vayan construyendo su propio respaldo o Back up de conocimientos que los hagan hábiles a la hora de enfrentarse a cualquier problema y en determinados contextos. Sin embargo, es conveniente hacer notar que el docente que se proponga la tarea de enseñar estrategias para aprender debe ser, en primer lugar, un experto en la asignatura que se propone enseñar; es decir, conocer los contenidos específicos de su materia (y dominarlos, por supuesto); incluso, debe ser un profesional con las competencias máximas en los postulados básicos que sustentan muchos de sus contenidos, para no dejar en los estudiantes márgenes de duda en aquellos espacios que resultarán importantes en la prosecución de los estudios en otros niveles; asimismo, el docente debe estar en capacidad de reflexionar sobre su misma práctica docente y cómo ésta se lleva a cabo, las técnicas y estrategias que utiliza para desarrollarla, mediante un proceso meta cognitivo y meta reflexivo (Praxis), con la finalidad de poder tomar decisiones acerca de cómo enseñar los contenidos curriculares en el aula y encontrar las estrategias de enseñanza que realmente ayuden a sus estudiantes a aprender, pues, a juicio de Monereo: …es necesario potenciar en los estudiantes de educación el comprender su propio proceso de aprendizaje de tal manera que favorezca una percepción de su propia competencia como estudiantes, en este sentido, se busca que el estudiante sea un aprendiz que logra seleccionar, filtrar y elaborar a título personal los contenidos que se propone enseñar en su ambiente de aprendizaje (op. cit., p.67). OJO OJO DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 95 El docente debe concienciarse en que solamente puede enseñar lo que sabe bien, y el alumno debe, también, ser capaz de reconocer sus carencias en su propio proceso de aprendizaje para que pueda estar consciente de lo que el docente pretende enseñarle. Esta posibilidad de ser consciente de nuestros propios esquemas mentales haría posible el verdadero desarrollo de una teoría de la mente sólidamente sustentada en principios de la psicología cognitiva. No está demás mencionar a Pozo, Scheuer, Pérez, Mateos, Martín y De la Cruz (2006) cuando sostienen que los docentes, una vez que egresan de la universidad, enseñan siguiendo patrones adquiridos en sus estudios, los llaman herederos o producto de una forma de entender el aprendizaje sustentada en la tradición que se encuentra inmersa en sus mentes y que tiene décadas presentes en los modelos educativos de la mayoría de las naciones. En pocas palabras, el docente enseña como lo enseñaron. Así, vemos como tratan de repetir las mismas prácticas caducas que los profesores utilizaron en la universidad, repitiendo hasta la misma forma de enseñar basado en la recompensa y el castigo. En el peor de los casos, el bueno es aquel a quien se le quedan más alumnos y aquellos que poseen un índice de aprobados alto vienen a ser los docentes facilistas o permisivos (véase postura del docente en la introducción de este trabajo). Un aspecto que nos brinda un ejemplo claro del uso de prácticas educativas desfasadas con la realidad, deriva del hecho de que cuando en las instituciones educativas se habla sobre el cambio en los modelos de enseñanza, se presenta la resistencia natural a ese cambio, un temor que se apodera del docente producto, básicamente, del tener que desaprender prácticas antiguas para aprender nuevas estrategias que sean aplicadas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Entonces, el docente, según Pozo et al., (2006), sentiría una especie de miedo, a la vez que tendría ciertas dificultades de adaptarse y transformar los aspectos profundos de esas creencias que se encuentran grabadas en su cerebro acerca del proceso de enseñar y de aprender, motivado por los cambios producidos en épocas anteriores y los que seguirán produciéndose en el futuro, pues, como lo afirma este mismo autor, vivimos en un mundo de incertidumbre; parte de lo negativo de este temor se basa en el hecho de que en la misma medida en que el docente se llena de temores, asimismo traslada esas inquietudes a sus estudiantes, quienes se verán perjudicados a la hora de aprender en el nuevo paradigma. 96 Este temor de los docentes proviene además de una razón que es necesario justificar: el hecho de que el docente se enfrente a una nueva forma de aprender y de enseñar, lleva implícita (y explícita) la exigencia de que asuman formas de actuar dentro del aula que entran en contradicción con esas creencias internas que se encuentran profundamente arraigadas y que “constituyen ese doble legado, cultural y biológico, con el que todos, alumnos y profesores, llegamos a las aulas y más en general a los escenarios sociales de aprendizaje” (op. cit., p. 53). Como una manera de contribuir a aliviar en los docentes esos temores hacia esa nueva forma de aprender, surgen los modelos de aprendizaje situado, aprendizaje que busca darle a los educadores herramientas que les permitan asumir los retos que demanda la educación de hoy. En este sentido, las investigaciones de Pressley y Bransford (citados por Monereo, 1997) aportan principios básicos acerca de los procesos utilizados por los estudiantes para aprender. Establecen, como idea básica, que los estudiantes poseen unos sistemas propios que les permitirían tratar y gestionar la información que reciben, además de considerar que estos sistemas y su posible uso funcional deben ser analizados e interpretados dentro de situaciones de interacción social. Para estos autores, una estrategia pasaría a ser una forma de actuar que se encuentra sometida a la intervención de la sociedad y que requiere, para su aplicación, el uso de instrumentos específicos, los cuales vienen a ser los procedimientos. Estas estrategias que son siempre conscientes, específicas y que incluyen diferentes procedimientos, lo que intentan es lograr una respuesta contextuada con el ámbito social de donde surge y se desarrolla. Estima el autor citado (Monereo, 1997), que una estrategia requiere tomar decisiones deliberadas e intencionales, surgidas de un objetivo que se encuentra sometido a los requerimientos de cierto y determinado contexto de enseñanza y de aprendizaje. Si hay inestabilidad, no se puede admitir una repetición consecuente de la misma estrategia que logre dar respuesta a otras condiciones que ocurran en ese mismo contexto. En todo caso, si tomamos en consideración los aportes anteriores, llegamos a establecer que una estrategia de aprendizaje deviene en un complejo proceso de toma de decisiones, que se realiza de manera consciente e intencional, por medio del cual, los individuos son capaces de realizar una selección de los conceptos, procedimientos DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 97 y actitudes que les son necesarios para poder llevar a cabo un determinado objetivo, siempre tomando en cuenta las condiciones del contexto en el cual se está produciendo el aprendizaje estratégico, debido a que “Será con base en el conocimiento de las condiciones del contexto de aprendizaje que el alumno estará preparado para actuar estratégicamente” (Monereo, 1997:34). Es necesario que en el individuo sobre el cual se requiere aplicar la activación de las estrategias para el aprendizaje se presenten algunas condiciones que afectarán el éxito o el fracaso de la misión que se propone el docente. Así debemos considerar las metas y objetivos personales, el nivel de conocimientos previos poseídos por el estudiante sobre el tema, además del dominio de procedimientos interdisciplinarios, sus expectativas de éxito, el interés por la materia, la forma en que se percibe o conceptúa la demanda del profesor, aunada a una disposición física y psicológica del estudiante derivadas del agotamiento o producidas por problemas de tipo emocional, como elementos incidentes en este proceso. Valls, (citado por Monereo, 1997:43) manifiesta que el docente, al seleccionar y priorizar estrategias, realmente lo que está haciendo es seleccionar y priorizar situaciones de aprendizaje estratégico, más concretamente lo que se ha dado en llamar situaciones de resolución de problemas y meta reflexión, esto debido a que “Enseñar estrategias de aprendizaje implica enseñar a reflexionar sobre las condiciones cambiantes de cada escenario y ajustar la propia actuación a estas condiciones”. Los aportes de la psicología cognitiva al aprendizaje estratégico De acuerdo con Bruning, Schraw y Ronning (2002), la psicología cognitiva es una perspectiva teórica cuya finalidad es la comprensión de los procesos de percepción, el pensamiento y la memoria de los humanos. Esta perspectiva teórica nos lleva a considerar el accionar del aprendizaje en los seres humanos como individuos que somos procesadores activos de información; asimismo, arroga funciones decisivas al conocimiento y a los aportes que los mismos estudiantes hacen en su manera de aprender. 98 La psicología cognitiva presenta, entre sus características distintivas, que permite utilizar la técnica de la observación, dirigida a producir inferencias sobre factores como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las imágenes; con sus aplicaciones en las prácticas docentes, pretende generar explicaciones posibles, formales y sistemáticas, relacionadas con todos los aspectos inherentes a la naturaleza y las funciones de los procesos mentales. Pero ésta no siempre ha sido la perspectiva teórica de la psicología; desde los años 20 hasta la década del 70, el mundo de la psicología norteamericana estuvo dominado por una óptica completamente distinta a la mencionada: el asociacionismo (Dellarosa, en cita de Bruning et al., 2002). Desde esta mirada, las conductas y por ende, el aprendizaje, pretendían ser explicadas a través de la relación estímulo (E)-respuesta (R), base teórica con la cual se producirían leyes elementales de conducta y de aprendizaje que pudieran ser extrapoladas a entornos más complejos. Así se llegó a proponer la idea de que las leyes que se cumplían en el proceso de aprender dentro de esta modalidad (E R) se convertían en leyes universales y que los resultados obtenidos por los investigadores en este campo, podían ser generalizados a las conductas y al aprendizaje en los seres humanos; entre sus representantes están Clark Hull, con su colaborador Kenneth Spence (citados en Bruning et al., 2002). Sin embargo, contrario a la idea anterior, se muestran Pozo et al., (2006:39) cuando manifiestan, y en todo estamos de acuerdo con ellos, que la capacidad que tiene el ser humano de acumular conocimientos en forma de cultura, viene a ser una de las características que lo separan en modo distintivo del resto de los organismos; asimismo, la propia capacidad del individuo de preservar en su memoria los procesos seguidos para llegar a soluciones de ciertos problemas, y el poder conseguir respuestas a problemas semejantes a lo largo de su vida, no pueden verse solamente desde el punto de vista de este modelo E R, sino que también, es necesario estudiar ese aprendizaje cultural que se da producto de la interconexión de elementos esenciales que han permitido la acumulación y la transmisión cultural pero, manifiestan los citados autores, que el aprendizaje de la cultura requiere que en el ser humano se dé el efecto de andamiaje de algunos elementos esenciales para que esa acumulación cultural DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 99 llegue a hacerlos diferentes de otras especies y que logren alcanzar estrategias de transferencia de esa cultura. Es en este período de la psicología, en el cual un investigador como Herman Ebbinghaus (en cita de Bruning et al., 2002), realiza pruebas las cuales se sustentaban en investigaciones sobre el aprendizaje memorístico; utilizaba para ello un conjunto de elementos que carecían completamente de significado alguno para los sujetos de investigación. En este sentido, realizó una serie de investigaciones en las cuales se estudiaba la memoria de elementos individuales (sílabas y palabras sin sentido) y se pretendía establecer postulados teóricos con los cuales se asumía que, al lograrse la comprensión de este material sencillo, se podría establecer principios que soportasen teóricamente el proceso de aprendizaje y los fenómenos complejos de la memoria. No es sino hasta el final del período asociacionista, cuando los denominados conductistas radicales, con el científico y filósofo B.F. Skinner como principal representante, lograron ejercer gran influencia en la psicología y la educación. Son importantes también los aportes de John B. Watson. Ambos coincidían en lo referente a rechazar la idea de que el objetivo de la psicología fuera el estudio de la conciencia; al contrario, afirmaban que la principal meta del psicólogo científico estaba en el hecho de lograr predecir, además de controlar, la conducta de los individuos; debido a que si el psicólogo científico logra manejar los antecedentes y las consecuencias de la conducta también podría ser capaz de alcanzar la predicción y el control (Bruning et al., 2002). Estos científicos, llamados conductistas, por su intención nada invisible de predecir y controlar la conducta de los individuos, tuvieron gran influencia debido a que Skinner y sus discípulos, vieron la utilidad potencial de los principios del control de la conducta dentro del campo del aprendizaje humano, aplicándolo con éxito en variadas situaciones; esto les permitió demostrar que si se cuenta con ambientes de aprendizaje estandarizados y se especifican cuidadosamente las metas de la conducta esperada, se consigue un método que permita tratar una amplia variedad de problemas. Con el transcurrir del tiempo, ni el asociacionismo ni los conceptos conductistas lograban llenar las expectativas cada vez más profundas que se iban apoderando de los psicólogos acerca de los procesos mentales, llevándolos a la frustración al no poder explicar 100 la variedad de resultados que obtenían simplemente ubicándolos en un proceso de estímulo-respuesta o utilizando el marco referencial otorgado por los autores conductistas, sobre todo los problemas complejos referidos al pensamiento, la memoria, las estrategias para la solución de problemas, la toma de decisiones, así como la creatividad de los seres humanos. Un hecho que marcó pauta en contra de los postulados de los conductistas estuvo representado por el surgimiento de la computadora, así como las investigaciones que los lingüistas venían realizando sobre la naturaleza del desarrollo del lenguaje, llevando a los científicos a dudar de la eficacia de las teorías propuestas por los conductistas. Autores como Neisser, Bruner, Millar, Jenkins, Minsky (citados por Bruning et al., 2002), contribuyen en gran medida a lo que se señala como revolución cognitiva, pues comenzaron a establecer nuevas definiciones acerca de la psicología cognitiva; también Ausubel, con su insistencia en los temas de las estructuras mentales y los marcos organizativos, junto con Bruner y Miller, con la fundación en 1960 del Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard. De acuerdo con Bruning et al., (2002), hoy, dentro del mundo de la psicología norteamericana se da valor preponderante a la psicología cognitiva y la misma ha dejado de ser revolucionaria. Pero, añaden, es sólo hasta ahora cuando se está investigando su uso en el entorno educativo y que entre los temas claves que deben estudiarse para tratar dentro de la práctica educativa se encuentra el hecho de que la psicología cognitiva nos ayuda a valorar el aprendizaje como un proceso constructivo en vez de receptivo y producto de la interacción entre lo que los aprendices ya saben, la información que reciben y lo que hacen mientras aprenden. Dentro de las perspectivas teóricas que nos brinda la psicología cognitiva en apoyo al aprendizaje estratégico, también se encuentra la concepción de que el conocimiento se crea y se vuelve a crear basándose en el aprendizaje anterior, no se trata de una simple adquisición. El principal motor de los estudiantes es conseguirle significado a lo que aprenden, por ello se hace indispensable estructurar ese conocimiento; como instrumento para lograrlo, tenemos a nuestra disposición los esquemas, señalados como marcos mentales que nos ayudan a dirigir la percepción y la atención, a la vez que se logra una mejora en la comprensión y ayudan a orientar nuestra manera de recordar. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 101 Bruning et al., (2002) señalan como investigadores que han realizado estudios en esta vertiente a Pichert y Anderson, Brown, Palincsar, Anderson y Pearson, quienes lograron transferir la idea del aprendizaje como un fenómeno abstracto orientado a buscar las respuestas en el propio aprendiz, a los conocimientos que poseía, junto con sus marcos de referencia, las actividades y las estrategias que llevaba a cabo para aprender, así como el papel que juegan en la creación de conocimientos novedosos. Otro de los aportes que el docente de hoy debe considerar de la psicología cognitiva, es el hecho de que este referente teórico busca poner de manifiesto la conciencia de uno mismo y la posibilidad de regular la cognición por parte del propio individuo. Es la imagen, nada lejana en el tiempo, de conseguir un estudiante que sea capaz de dirigir su propio aprendizaje, explorador de estrategias que le permitan resolver problemas además de ser un individuo reflexivo. No es utópico pensar que este escolar pueda formarse en nuestras aulas, lo más importante es formar a los formadores en estas estrategias para que sean capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes, hacerlos más conscientes de la propia capacidad de recordar, de aprender y de solucionar problemas pero, y sobre todo, más estratégicos en su proceso de aprendizaje, facultados para controlar sus actividades cognitivas obteniendo como resultado un pensamiento más crítico y reflexivo que los lleve a solucionar problemas y consecuentemente a la toma acertada de decisiones. Una de las recomendaciones básicas que hace la psicología cognitiva en cuanto al aprendizaje de estrategias, es la referida a mantener la idea sobre la probabilidad de que nuestros estudiantes aprendan de manera estratégica o que resuelvan problemas que los lleven a la toma de decisiones de manera adecuada. Esto decrece en la medida en que se fijen menos en la supervisión de sus propios procesos cognitivos. De acuerdo con autores como Bandura, Schunk, Winne, Zimmerman, Graham, Weiner, Ames y Archer, (citados por Bruning et al, 2002:25), es importante que los docentes consideren los aspectos referidos a la motivación y las creencias que los estudiantes poseen sobre el proceso de aprender, pues existe la tendencia al juzgamiento constante de los resultados reales del rendimiento y aquellos resultados deseados por el sujeto. 102 Dichos juicios constituyen parte integral en el intento de llevar a cabo una actividad que se termine y se repita. De modo similar, los investigadores cognitivos han demostrado que las razones que las personas ofrecen de sus éxitos y fracasos también tienen importantes consecuencias para el aprendizaje, al igual que las metas que persiguen. Estos planteamientos nos permiten considerar muy seriamente el hecho de que el docente debe tener en cuenta, al proponerse actividades para el aprendizaje estratégico, considerar, no solamente los aspectos cognitivos de sus alumnos, sino también los aspectos motivacionales de los mismos. Igualmente, los docentes interesados en la enseñanza del aprendizaje estratégico, requieren ser conocedores de la importancia que tiene la interacción social en el desarrollo cognitivo, pues, como ya se mencionó, las formas en que los individuos piensan y saben se desarrollan en un contexto social que les sirve de soporte. Este contexto social es de vital ayuda para nuestros alumnos debido a que les permite identificar en sus congéneres ideas que no son coincidentes con las suyas propias y, con base en ellas y en los intercambios que surgen, se produce la posibilidad de construir un conocimiento. En este sentido, Burke, (citado por Pozo et al., 2006:39) considera que la estructura social, así como la psicológica del conocimiento, se encuentra en gran parte mediada por los sistemas de representación del individuo que hacen que ese conocimiento se produzca y se mantenga, además que esos sistemas pasan a ser de tipo externo en la sociedad compleja en la cual nos desenvolvemos. Si bien es cierto que la psicología cognitiva establece entre sus basamentos que el conocimiento posee una naturaleza contextual, aún se mantiene la idea de representar a los individuos como un computador (máquina) o mejor aun como un procesador de la información, como se planteó anteriormente, en la cual los datos entran al sistema cerebral del sujeto. Una vez allí son procesados y almacenados esperando el momento oportuno para poderlos traer de vuelta si se necesitan (recordar). Sin embargo, investigadores demostraron que las acciones que realizaban los estudiantes en el tratamiento o codificación de la información tenían una gran influencia en el proceso de memorización, echando por tierra este modelo de procesador de información pues “Parece que el aprendizaje y la memoria no son producto de una entrada y salida de datos como una DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 103 máquina, sino que son algo que los aprendices construyen en un contexto, a partir de su conocimiento previo, sus intenciones y las estrategias que emplean (Tulving y Thompson, Brown, Lave y Wenger, en cita de Bruning et al., 2002:27-28). Basados en los postulados anteriores se pretende, en la actualidad, generar en los estudiantes un proceso de aprendizaje basado en estrategias cognitivas y que pueda ser autorregulado por el mismo sujeto que aprende. Así, es necesario que el docente enseñe a sus estudiantes a prestar atención a las propias estrategias que utilizan cuando estudian y a los conocimientos que poseen para lograr internalizar el cómo, dónde y por qué emplear ciertas estrategias en la solución de problemas, debido a que: …la utilización de estrategias eficaces y de la autorregulación son completamente contextuales; hay que emplearlas en el momento y el lugar adecuados y conseguir que constituyan la base de la comprensión que poseen los aprendices de sí mismo como tales y del conocimiento y las creencias sobre lo que aprenden (Bruning et al., 2002:28). Es así como se puede decir que la psicología cognitiva, ha venido desempeñando un importante papel en lo que concierne a la investigación sobre el proceso del aprendizaje estratégico, pues ha llevado a los investigadores a establecer postulados básicos para este mecanismo de autorregulación y reflexión de las estrategias que los mismos estudiantes poseen acerca de su manera de aprender y, sobre todo, el hecho de que el estudiante se haga consciente de la contextualización de las estrategias dentro de un marco social pues, como se desprende de lo escrito, los individuos establecen ciertas estrategias para la solución de problemas y toma de decisiones siempre enmarcadas en el contexto en el cual el problema o la necesidad ha surgido. Acerca de las teorías implícitas Las teorías implícitas son definidas por Aguilar (2005) como una serie de ideas que se encuentran relativamente integradas y consistentes que son construidas por los individuos con base en la funcionalidad 104 obtenida de las experiencias diarias que se ejecutan. Se caracterizan por poseer una naturaleza abstracta, dirigidas al saber hacer y que surgen independientes del contexto; la autora mencionada considera, además, que pueden ser estudiadas como aspectos no acabados y simples de la realidad, contentivas de un alto nivel de organización, estructura y sistematicidad entre sí, a pesar de ser inaccesibles a la conciencia. Estas teorías implícitas, consideradas por Gómez (2003:1) primitivas al compararlas con las teorías formales, son las más recomendadas cuando se quiere llevar la ejecución de una tarea de eventual a regular, desarrollando estrategias que permitan al docente descubrir actividades que logren hacer que el estudiante comprenda lo que hace y por qué lo hace. Gómez (2003) y Aguilar (2005) presentan ideas coincidentes cuando se refieren al carácter implícito de estas teorías, las cuales, afirman, surgen de la dificultad que se le presenta al individuo para hacerlas llegar a un estado consciente que les permita construir con ellas un esquema mental para que, en la práctica, puedan hacerse funcionales; son inconscientes la mayoría de las veces en el pensamiento hasta que son requeridas por el enfrentamiento al que se ve sometido el individuo cuando se encuentra ante un problema y le es necesario ejecutar una acción a modo de respuesta; nos encontramos frente a una lógica inconsciente con que los individuos hacen sus propias interpretaciones de los acontecimientos que surgen y que perciben de la realidad, teorías que llegan a ser generadoras de la mayoría de las conductas que se asumen en sociedad. Es por ello que el sujeto requiere llegar a establecer un adecuado nivel de conocimiento sobre sus concepciones implícitas, de tal manera que lo lleven a aceptar su existencia a través de situaciones en las cuales se destaque su accionar orientado, básicamente, por creencias implícitas. Las teorías implícitas en los estudiantes En cuanto a las teorías implícitas de los estudiantes, ya Pozo (1989) manifestaba que, desde las más simple hasta la más elaborada y universal creencia que los estudiantes poseen acerca de la realidad en la cual se desenvuelven, son producto de las elaboraciones del pensamiento, surgidas de la reflexión y del análisis de los fenómenos que observan y que están muy lejos de ser simplemente impresiones DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 105 elaboradas derivadas de la percepción sensorial. Si ello fuera así, considera el autor mencionado, sería necesario solamente movernos en una dirección cualquiera… “Para que el mundo perceptivo cambiara y dejara de ser el mismo” (Pozo, 1989:64). De acuerdo con el autor citado, los estudios de la llamada ciencia intuitiva (a la que también se le asigna el nombre de concepciones espontáneas de los estudiantes, pues se consideran como preconceptos, ideas previas o concepciones erróneas), aumentan cada día, de tal modo que han surgido publicaciones dedicadas exclusivamente a este tema. Pero esta abundancia de investigaciones está directamente relacionada con la dispersión que sobre el tema existe; así, los estudios coinciden en que en los alumnos se pueden encontrar ideas previas, adheridas sólidamente a su manera de actuar y generalmente implícitas acerca de los fenómenos científicos, ideas que se muestran en contradicción con los mismo conceptos científicos que los explican y que el docente pretende transmitir (sin éxito en la mayoría de los casos). Esta resistencia al cambio de las teorías implícitas y el hecho de perdurar en el pensamiento del estudiante de manera inalterada, incluso con el paso por varios años de instrucción, puede ser explicada por medio de los postulados de Vigotsky cuando afirmaba que… “el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente y el de sus conceptos científicos de modo descendente” (en cita de Pozo, 1989:203). Una forma de resaltar lo anterior, la realiza Pozo (2006), cuando retoma las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian, quienes postulaban que, dentro de la psicología cognitiva, si se quieren saber los factores más influyentes en el aprendizaje, es un deber ineludible del docente indagar qué es lo que el alumno ya sabe. Y, es así, como Pozo (2006) llega a hacer mención de las teorías implícitas como un enfoque que está intermedio entre la teoría piagetiana de las operaciones formales y el enfoque de los conocimientos previos o concepciones alternativas. El autor citado (Pozo, 2006) refiere que estas ideas previas de los alumnos llegan a convertirse en un conjunto de teorías implícitas bien diferenciadas de las teorías científicas; en este sentido, manifiesta que la educación científica debería estar dirigida a lograr que los mismos alumnos logren construir sus teorías científicas partiendo de las teorías personales que poseen, a través de procesos de cambio conceptual, pero sin abandonar abruptamente esas teorías personales implícitas; es 106 necesario, entonces, llevarlos a un proceso en el cual alcancen una nueva manera de conceptuarlas. Una forma de hacerlo sería tomando en cuenta un rasgo diferenciador de estos modelos con los modelos explícitos, la importancia del contexto y la falsa creencia en la imposibilidad de la transferencia directa del conocimiento científico a las actividades que se realizan cotidianamente en sociedad, el cual es, de manera explícita, uno de los principales objetivos de la escuela de hoy. Una manera de alcanzar estos objetivos está dada en la búsqueda de estrategias con las cuales los alumnos aprendan los sistemas conceptuales y las teorías propias de cada disciplina científica, así como de los procesos más generales sobre el cómo hacer ciencia. Este sería un enfoque alternativo que viene a servir de complemento a las teorías de Piaget (citado por Pozo, 2006) cuando se están realizando investigaciones acerca de la enseñanza de la ciencia, pues en la literatura abundan las investigaciones que se han realizado y que se realizan sobre las ideas previas o concepciones alternativas que los estudiantes utilizan cuando se enfrentan a diversos fenómenos científicos; entonces, si los investigadores consideran que un pensamiento formal podría estar más relacionado con la adquisición de los procedimientos, también sería útil estudiar las ideas previas de los alumnos para entender la manera con la cual se apropian de los conceptos científicos. Afirma Pozo (2006), que las ideas que los alumnos traen acerca de la ciencia, podrían ser consideradas como teorías implícitas las cuales presentan rasgos que las diferencian de las teorías científicas y que son utilizadas unas junto con las otras en función de las requerimientos que se le hacen a los estudiantes, siempre inmerso en un contexto de acción sea cual sea la asignatura o área que se pretende enseñar. Este enfoque de las teorías implícitas se encuentra sustentado en las recientes conceptuaciones que ha venido realizando la psicología cognitiva acerca de las formas que tienen las personas de representarse el conocimiento y el mundo que las rodea. Algunos trabajos de investigación muestran entre sus resultados que los estudiantes poseen teorías que se encuentran, a su vez, compuestas por conceptos interrelacionados entre sí por una serie de nexos que las hacen útiles para cuando las requieran en las situaciones que se le presenten referidas al aprendizaje de nuevos contenidos. También muestran su uso a modo de teorías personales en la interpretación que se hace del mundo circundante y las predicciones DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 107 que sobre los acontecimientos se hacen cotidianamente. Sin embargo, y como se afirmó precedentemente, estas teorías personales que los estudiantes tienen sobre la ciencia y las teorías científicas, poseen muchos puntos de divergencia entre sí; estos aspectos pueden servir para alcanzar una mejor comprensión de la naturaleza de estos conocimientos previos de los alumnos referidos a sus teorías implícitas pero, además, podrían servir de base para lograr comprender el tipo de cambio representacional que debe ser capaz de alcanzar la educación sobre la enseñanza de la ciencia si se tiene como norte el hacer accesible el conocimiento científico a los alumnos. Como se ha afirmado precedentemente, uno de los rasgos fundamentales que caracterizan a las teorías personales de los alumnos, es su carácter implícito, es necesario entender que no llegan a poseer un rasgo comunicacional que les permita a los ejecutantes poderlas explicitar oralmente, pero son ideas personales que están acompañando siempre a la acción que se produce; todo esto es contrario a las teorías científicas que, al ser pertenecientes o estar adscritas a un paradigma cualquiera, requieren ser explicitadas en un lenguaje adecuado y conocido por una comunidad determinada, requerimiento que hace que las ideas estén organizadas coherentemente, además de ser consistentes con el conocimiento imperante en esa sociedad académica a quien se dirige. Aunque pareciera que estas teorías implícitas resultan ser maneras de procesar los aspectos cognitivos de manera errónea y que pueden resultar inútiles e ineficaces, esto no puede considerarse del todo verdadero. Las teorías implícitas que subyacen a la manera de actuar de los estudiantes generalmente hacen que generen predicciones dentro de su contexto, lo cual los lleva a tener éxito en muchas de sus actividades diarias. Así, se puede observar, en la práctica cotidiana, cómo los estudiantes son capaces de lanzar piedras ovaladas a un estanque para verlas rebotar, levantan un objeto pesado utilizando una palanca y lo desplazan utilizando rodillos; de igual manera, vemos cómo se lanzan de un auto en marcha o a punto de detenerse, acelerando el paso cuando caen; así también, hacen girar un cuaderno en su centro de gravedad sin haber realizado los procesos básicos para la determinación del mismo. Todo ello lo hacen sin conocer, a ciencia cierta, cuáles son las leyes de la física que permiten que las cosas funcionen como funcionan y los fenómenos ocurren como ocurren. Tanto es así que si se le pide 108 a un estudiante que explique la teoría que hace que el fenómeno ocurra de esa manera, posiblemente su respuesta se encuentre en total contraposición a la teoría que trata de explicar. En este sentido, Claxton, (en cita de Pozo, 2006), afirma que las teorías personales de naturaleza implícita poseen metas distintas de las teorías científicas: poseen una característica de utilidad contra las científicas, las cuales poseen una característica de veracidad: tienen que ser ciertas. Esta disparidad, utilidad-verdad, está referida con el carácter implícito-explícito de la manera de pensar de los estudiantes. Las creencias personales de los estudiantes deben poseer para ellos un aquí y un ahora (utilidad inmediata) y las teorías científicas, basadas en leyes comprobadas (y comprobables) que el docente persigue enseñarle, no solamente son posibles y necesarias, sino además, generales y universales: “las teorías implícitas buscan el éxito mientras que las teorías científicas intentan comprender. Las teorías personales tienen una función descriptiva y predictiva; las teorías científicas, predictiva y explicativa” (Pozo, 2006:1). Es por lo anterior que Rodríguez (2006) considera que un recurso adecuado para determinar el nivel de importancia que pueda tener la trayectoria educativa de los estudiantes en la universidad, antes del ingreso de su a la carrera docente, debería estar sustentado en considerar las biografías personales, a fin de desmembrar (si se pudiera decir así), del pensamiento de los futuros docentes, la dependencia psicológica del modelo educativo en el que han sido formados durante su paso por la escuela, así como deslastrarlos de las ideas, la mayoría de las veces erróneas, que sobre los procesos de enseñar y aprender traen consigo. En sus estudios acerca de las teorías implícitas, Rodríguez (2006), encontró que dentro de los modelos implícitos que se han asociado a la enseñanza denominada como práctica, los estudiantes establecieron como características de un buen docente su claridad al exponer la clase, además del dominio que sobre la asignatura que dicta pueda poseer. En este sentido, y a pesar de los alumnos haber pasado por variadas clases con docentes que utilizaban estrategias didácticas adecuadas a su nivel de enseñanza, cuando a los estudiantes se les pidió caracterizar la idoneidad de sus docentes, establecieron como características esenciales el conocimiento de la disciplina y de los DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 109 contenidos; sin embargo, el conocimiento que el docente pueda poseer de los métodos y estrategias para facilitar su enseñanza (práctica) no es tomado en cuenta en la jerarquización realizada, pues los encuestados anteponen lo que el docente sabe a la practicidad de los contenidos. Es así como Rodríguez (op. cit.) pudo establecer que, aunque los alumnos consultados fueron explícitos al asegurar que se desarrollaba una buena clase cuando en ella existían aspectos de carácter práctico que podrían hacer más significativo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, realmente en su mente prevalecía el modelo implícito tradicional o de corte técnico, presente en los momentos importantes de la enseñanza; por lo anterior, el autor citado llega a determinar que la elaboración de una buena semblanza del futuro profesional de la docencia podría detectarse por medio de la biografía escolar pues con ella se detectarían los modelos pedagógicos que precedieron en su enseñanza a fin de atacar directamente estos enfoques y dirigir las estrategias a su modificación paulatina. Con los resultados expuestos por Rodríguez (op. cit.), se le presenta un camino de reflexión al personal docente en servicio, a los estudiantes de la carrera de educación, así como a aquellos encargados de diseñar el currículo de las diversas carreras relacionadas con el ámbito educativo, a fin de realizar estudios más profundos acerca de la importancia que tienen en el accionar docente, las teorías implícitas que se poseen, además de las creencias epistemológicas que vienen arrastrando desde sus estudios en la primaria, en la secundaria y por qué no, los recibidos en las aulas universitarias, pues ello está directamente relacionado con los estilos pedagógicos que los futuros docentes y los docentes en servicio han llegado a adoptar en al ambiente de aprendizaje, lo que ha conducido a la generación de dificultades cuando se desea generar cambios en los paradigmas que se han asumido en su formación. Si se quiere que la universidad sea realmente un centro de innovaciones pedagógicas es necesario que, desde las mismas aulas universitarias, se implementen estrategias dirigidas a la revisión crítica de las teorías implícitas de los docentes, con el objetivo de construir otras concepciones didácticas en estos espacios en donde se forman profesionales de la educación y que se hagan explícitas esas visiones personales de los estudiantes, de los mismos profesores llamados formadores, de los tutores y asesores, referidos a las creencias pedagógicas y didácticas, de los significados de enseñar y aprender en educación. 110 En este sentido, el hecho de que el profesor comprenda y logre establecer una clasificación de las teorías implícitas de los alumnos, será tanto o más importante que el proporcionarles contenidos esenciales de las diversas áreas de conocimiento o, incluso, de la instrucción en estrategias pues, aquellos alumnos que poseen creencias implícitas distintas a los conocimientos que se les pretende impartir, actuarán de manera muy diferente en el momento de emplear esas estrategias que se les quieren enseñar. Su teoría implícita lo orientará a seguir ciertos derroteros que no están explícitamente expuestos en la instrucción dada por el docente, debido a que su sentido de razonamiento, guiado por sus creencias implícitas, favorecerá en poca medida el aprendizaje significativo. Teorías implícitas en el docente En los círculos sociales y académicos, todavía hoy, se le asigna al docente un rol de simple transmisor de información, encargado de dirigir la disciplina de sus alumnos, pero que además debe ser experto en las asignaturas que dicta, poseedor del conocimiento acabado de los contenidos que luego serán vertidos a los estudiantes para que ellos aprendan o que, por lo menos, adquieran las competencias mínimas a fin de ser promovidos a los años escolares siguientes. Si bien es cierto que la perspectiva del educador que se asume en el común de la gente no es del todo falsa, no se debe olvidar el tamaño de la responsabilidad que se arroga al educador. Es así como del educador se espera que sea cuidadoso en todo lo que hace o dice, pues debe responder por sus palabras, incluso del mismo tono con las que las dice, de aquellos comentarios que se guardan para sí, de las expresiones faciales o corporales que efectúan cuando se dirigen a sus estudiantes; por supuesto, con una responsabilidad mayor sobre los contenidos que dicta en sus clases, las estrategias que requiere utilizar en cada una de sus prácticas y en las cuales son directamente intervinientes sus estudiantes; sin olvidar, por supuesto, que el docente es un ser humano idealizado por sus estudiantes del cual llegan a sentir admiración por la labor que realiza con ellos. Gómez (2003) considera que el enfoque en el cual el docente es visto como un mero transmisor de conocimiento ha sido criticado debido a que esta actividad profesional, de ser maestro, tiene como norte la enseñanza de variados aspectos, algunos de los cuales DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 111 son conocimiento como tal, pero también se imparte otro tipo de conocimiento que ayudará a resolver a los estudiantes problemas que se generan en su cotidianidad. Para resaltar lo anterior, Gómez (2003) se apoya en Schön y en Tabulawa cuando este último afirmaba que esa perspectiva del docente transmisor ignora el papel de la gestión de los profesores en las labores pedagógicas, así como que no toma en cuenta la percepción de los maestros ni el papel de las instituciones y otras influencias culturales. Asimismo, otros estudios acerca de lo que piensa el profesor, lo catalogan como un sujeto eminentemente reflexivo y racional, capaz de tomar decisiones, además de ser poseedor de creencias que a la larga lo llevan a producir rutinas de elaboración y de acción y, en todo sentido, que son sus pensamientos los que guían y orientan su conducta (Marcelo, Clark y Yinger; Shavelson y Stern, citados por Gómez, 2003). Cuando se quiere investigar la naturaleza de la labor ejecutada por un docente, no será suficiente con observar la práctica diaria que éste realiza, pues esta práctica, no es más que una manera de mostrar las metas que se han marcado, así como la importancia que le asigna a las estrategias o medios que ha asumido como adecuados para el logro de los objetivos, al igual que el nivel de importancia que considera tendrá lo enseñado y su impacto en el conjunto social hacia el cual va dirigida la práctica educativa. De acuerdo con lo anterior, no es realmente en el momento de la planificación cuando el docente asume sus propias creencias personales o teorías implícitas. Ellas aparecen en el momento que el docente lleva a cabo su labor en el aula, en donde surgen situaciones inesperadas de las cuales le es requerido una respuesta; es en este momento cuando asume sus teorías implícitas acerca de la enseñanza y del aprendizaje para poder salirle al paso. Desde esta perspectiva, podemos ver que el funcionamiento de las teorías implícitas de los docentes ocurre dentro de un marco de referencia muy personal, pues al aparecer la situación problemática, se reinterpretan las experiencias pasadas dentro del contexto que está viviendo y se procede a actuar de manera racional (Gómez, 2003). Aguilar (2005), cuando esboza todo este marco perceptual de la labor del docente, se refiere a los niveles que las teorías implícitas de los docentes abarcan; en este sentido, afirma que las teorías implícitas deben están conformadas por tres niveles: a) el primero, referido a las 112 respuestas, también llamado superficial; en el cual aparece una serie de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto se ve impulsado a ejecutar producto de las situaciones a las que se ve sometido. Considera este autor que son respuestas que han sido elaborados para tal fin derivadas de elicitaciones contextuales específicas; b) un segundo nivel, constituido por las teorías de dominio, las que se enmarcan en un grupo de representaciones variadas que son despertadas en los individuos en contextos diferenciados pero directamente relacionados con un cierto dominio o ámbito de conocimiento, y c) el tercer nivel, integrado por las teorías implícitas, las que son consideradas representaciones de tipo mental y que se constituyen en un conjunto de parámetros que restringen el procesamiento de la información que derivan, como si de un sistema operativo se tratase, en la selección de los contenidos que se procesan además de las relaciones entre los elementos de esa información. Aunque se tomen en cuenta todos estos aspectos de las teorías implícitas, no está demás considerar el hecho de que los estudiantes de la docencia acuden a las universidades para capacitarse en tópicos que los ayuden a un mejor desempeño en el aula, así como hacerlos más eficaces en el manejo de los contenidos académicos que les permitan, a lo largo, convertirlos en ejecutores eficientes de sus funciones en el rol que les ha tocado desempeñar o que, por causas ajenas a la vocación docente, se han visto designados a ejercer. Sin embargo, también es cierto que muchos de los estudiantes se apropian de la manera de enseñar que sus docentes en el claustro universitario utilizaban. Es así como siguen multiplicando formas de enseñar (y de aprender) que si bien no son del todo erróneas, no permiten la actualización ni el cambio de paradigmas en el accionar educativo. Esta forma de enseñar, que supuestamente se aprende en la universidad, al provenir de otro ser humano, trae consigo formas de pensar que muchas veces no se hacen explícitas sino que se demuestran en el accionar. Así mismo las tomará el estudiante, de manera implícita y se almacenarán en su cerebro sin hacerlas plenamente conscientes, pero en algún momento de su vida profesional lo llevarán a encontrar respuestas a situaciones problemáticas que se le presenten. Es por ello necesario que en los docentes se dé un cambio en sus representaciones que los induzcan a la innovación pedagógica producto de una formación continua, procesos estos que llegarán a DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 113 convertirse en inseparables: formación, cambio, innovación. Entonces los educadores requieren asumir una postura de necesidad de cambio y de formación profesional docente continua, no sustentada solamente en la transmisión de un mismo paradigma, sino dirigidos a la transformación de esas teorías dominadoras del pensar de los profesores, de tal manera que los lleve a reinterpretar y orientar sus propias prácticas basados en el proceso de la experiencia con sus estudiantes. Así estaríamos tocando los puntos álgidos de los cambios en las teorías implícitas de los docentes. Rodríguez (2006:1) complementa estas ideas citando a Hernández y Sancho, al referirse a las teorías implícitas como “concepciones organizadoras de la práctica”, pertenecientes a cada docente, orientadoras de las decisiones que toman durante la programación que hacen de su accionar en el aula y que son, en consecuencia, guías de toda su práctica educativa. Es necesario, entonces, conocer estas teorías implícitas pues permitirá comprender las adaptaciones y los cambios requeridos en la ejecución de aquellos proyectos dirigidos a la innovación, orientar estrategias para la formación inicial del profesorado así como garantizar, en cierta medida, la permanencia de los estudiantes de educación en las universidades, pues nadie puede corregir o mejorar lo que no conoce que hace mal, todo ello dirigido solventar los errores en los que se incurre para mejorar la práctica. Si un docente está dispuesto a asumir cambios que mejoren su práctica y que resulten en una innovación educativa, necesita realizar una modificación real en sus propias representaciones, tanto de los procesos de enseñanza como de aprendizaje. Pero el trabajo de cambiar no está solo en el docente; también es requisito indispensable que en las universidades que se precian de impartir la carrera docente, se establezcan concepciones curriculares que permitan avanzar en el proceso de formación de las nuevas generaciones de educadores, y uno de estos elementos sería considerar las teorías implícitas de sus estudiantes, lo que incluiría las concepciones y significados previos que sobre la enseñanza y el aprendizaje los estudiantes y docentes traen desde épocas pasadas, enfatizando que esta reflexión tendría que ocupar un espacio preponderante en el diseño curricular así como en los programas que se realicen de formación del profesorado. 114 En apoyo a lo anterior se señalan los estudios de Bruning, Schraw y Ronning (2002) acerca de las teorías implícitas, pues han llegado a determinar que aquellos individuos que son capaces de reflexionar sobre sus creencias y reconocerlas, poseen una alta probabilidad de cambiarlas, así como el encontrar respuestas a las preguntas acerca de cuáles son los elementos que hacen que pensemos y actuemos como actuamos. En este sentido, los investigadores están de acuerdo en que aquellas creencias inconscientes que se tiene sobre el aprendizaje, la inteligencia y el conocimiento son aspectos que explican en buena medida la forma de conducirnos en determinadas circunstancias. En esta nueva concepción del proceso de socialización del profesional de la docencia, se hace indispensable considerar lo necesario que resulta la permanente reflexión sobre la práctica escolar que permita hacer explícitos los modelos implícitos que estos educadores traen desde su formación inicial y que utilizan en su práctica áulica; de las misma manera, es necesario reconocer que la forma de aprender de los docentes debería ser uno de los objetivos claves del proceso de formación y que no sólo debe estar centrada en brindarle estrategias para que se conviertan en conocedores de las asignaturas que habrán de impartir (estrategias de aprendizaje), pues aunque esto es un elemento común en la formación docente, no es el único requisito para ser un buen facilitador en el aula. Aunado a todo lo anterior, sería por demás interesante que en los ambientes académicos en donde se discuten los factores que están inmersos en la formación de educadores, procuren espacios de reflexión e investigación sobre el tema de las teorías implícitas, de tal manera de no quedarnos estancados en la tradición, lo cual conduciría a la imposición hegemónica de costumbres y prácticas caducas. Por el contrario, es necesario que exista la tendencia a la generación de un profesional de la docencia reflexivo y crítico, promotor de la ética del conocimiento y en la búsqueda constante de la unicidad entre la teoría y la práctica y entre lo que se dice y lo que se hace. Ya se explicó en la parte de los estudiantes, cómo ellos efectúan acciones determinadas en el campo del aprendizaje sin saber exactamente los conceptos científicos que los apoyan; pues bien, de la misma manera, los docentes realizan muchas actividades en su cotidianidad en las que revelan le presencia de un conocimiento previo, el cual les es ajeno al recuerdo consciente. Pozo, Scheuer, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 115 Pérez, Mateos, Martín y De la Cruz (2006), asociando estos supuestos al mejoramiento en el aula de las maneras de aprender y de enseñar, consideran que se hace necesario modificar esas creencias implícitas que se encuentran profundamente arraigadas y que subyacen a esas concepciones por medio de un mecanismo que permita su explicitación progresiva. Estas afirmaciones las hacen los autores mencionados porque consideran que, aunque en las últimas décadas se ha avanzado una enormidad en lo que respecta a los cambios en las teorías que explícitamente defienden los investigadores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de aquellas que han sido explícitamente defendidas por los profesores, estos avances no han sido llevados al aula y aplicados en ellas, lo que demuestra un claro ejemplo del arraigo de estas teorías y, como se mencionó en párrafos precedentes, de la resistencia, consciente o inconsciente, pero natural, al cambio. Esto es debido, en parte, a que en nuestra cultura educativa se le da un mayor valor al conocimiento que se adquiere en los contextos formales, explícitos, que aquellos saberes relacionados con las creencias informales. En este sentido, hay preponderancia del modelo racionalista, en el cual aquellos conocimientos verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes adquiridos mediante la práctica, que son concretos e informales. De acuerdo con este modelo, la palabra siempre debe guiar la acción, y por ello el docente debe proporcionar constantemente un conocimiento explícito pues esta sería “la mejor forma de aprender a cambiar la forma de actuar en el mundo” (Pozo et al., 2006:97). En contrapartida, se puede decir que los procesos y las representaciones implícitas, generalmente presentan superioridad funcional cuando se les compara con los procesos y representaciones explícitas; o sea, funcionan de una manera más eficaz, a una mayor velocidad y permiten el ahorro cognitivo, aspectos estos que inciden en la resistencia a abandonarlos cuando se está en el proceso de hacerlos explícitos pues se cae en controversia con ellos. Si se extrapola esta característica a las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, se entiende el por qué es difícil para los estudiantes deslastrarse de estas creencias implícitas en sus procesos educativos formales. 116 Es por ello, que si el docente pretende cambiar su manera de enseñar, le es requerido no solamente cambiar las creencias implícitas, sino que también es necesario que surja un cambio en las relaciones que se establecen entre esas representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos o formales que se poseen para las mismas situaciones. Las creencias implícitas que adquieren los docentes con el pasar de los años lo hacen a través de procesos de aprendizaje implícito. Según Reber, en cita de Pozo et al., (2006), este aprendizaje se realiza a través de un proceso inconsciente que es independiente del proceso normal y consciente para aprender, así como de un conocimiento explícito que soporta teóricamente lo que se adquiere. Su adquisición se produce o es independiente de la edad y del estado de desarrollo cognitivo que posea el individuo, porque para que se produzca y funcione no requiere de la adquisición de otras funciones cognitivas que se puedan adquirir más adelante. Igualmente, este aprendizaje implícito es independiente de la cultura y de la instrucción a la cual puedan estar sometidos los sujetos, debido a que es universal y en el cual se pueden detectar u observar relativamente pocas diferencias individuales; es más sólido que el mismo sistema cognitivo explícito, pues llega a conservarse incluso en aquellas condiciones en las cuales el sistema de representación explícito se ve atacado y disminuido por enfermedades que afectan el sistema cognitivo de los individuos como enfermedades que dificultan o reducen la capacidad de recordar o producidas por el envejecimiento de las células cerebrales y la falta de conexión entre ellas, como el Alzheimer, la amnesia y los estados que han sido producidos por accidentes que ocasionan, a su vez, la pérdida total o parcial de la memoria. Estas características anotadas convierten el aprendizaje implícito, en un tipo de aprendizaje que posee economía, cuando se habla desde el punto de vista cognitivo o energético, pues se mantiene inalterado cuando el sistema cognitivo explícito se ve alterado por diversas causas que ocasionan la falta de atención, de motivación e incluso por la misma intención de aprender. Las características de regularidad en su presentación y el orden en que se presentan, se convierten en factores consolidadores de situaciones de aprendizaje implícito estable y que surgen en apoyo de DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 117 las personas cuando se ven sometidas a actividades que demandan el uso de las mismas, y en donde el individuo llega a actuar de manera inconsciente, actuación que en la mayoría de las casos viene a estar en contra de lo que la persona posee como sus representaciones explícitas o conscientes (Atkinson, citado por Pozo et al., 2006). Dentro de la formación docente es necesario hacer que esas creencias implícitas lleguen a hacerse explícitas para determinar cómo es que se está enseñando, para así modificar la propia práctica en el aula. En al accionar del educador, la intuición personal que se tiene suele ser valorada antes que la propia reflexión, aunque se diga que una de las características del buen docente es su sentido de reflexión, se observa que lo que cotidianamente dirige la acción en el aula, son las convicciones que posee el docente, las cuales ejecuta de manera consciente o inconsciente. Esto es así, debido a que las representaciones implícitas están dirigidas a lograr los objetivos que se plantean evitando en lo posible situaciones problemáticas o alteradoras de lo conocido, mientras que el conocimiento explícito requiere exponer al individuo a situaciones en las cuales el sujeto se interrogue permanentemente acerca de lo que acontece en su mundo, que sugiera posibles problemas y que se plantee preguntas que lo lleven a ser reflexivo en el medio en donde se encuentra, a interrogarse constantemente acerca de los fenómenos observados y que no sea un simple receptor de conocimientos, sin posibilidad de criticarlos o de exponerlos a la falsación para tratar de encontrar otras posibles explicaciones a lo que está ocurriendo. En pocas palabras, es enfrentar al sujeto con lo que está ocurriendo para que se puedan producir cambios en él. Conclusiones A lo largo de este artículo se ha mostrado cómo el cambio en los conceptos derivados de las teorías implícitas no debiera ser entendido como la mera sustitución de ideas consideradas erróneas por otras aceptadas producto de la investigación científica, las cuales se conciben correctas. Estas representaciones implícitas son un conjunto de ideas surgidas de la manera de pensar que tenemos sobre nosotros mismos, en nuestra experiencia personal, por tanto presentan un alto contenido emocional, las sentimos y las padecemos arraigadas en nuestro propio 118 ser, sin considerarlas como algo que sabemos o conocemos. Surgen espontáneamente cuando las situaciones de la vida cotidiana así lo requieren, no se explicitan de manera deliberada como aquellas que aplicamos siguiendo una receta aprendida a medias en la escuela o la universidad; o sea, más que decir se hacen de manera mecánica no controlada, es un proceso inconsciente quien decide por nosotros cuándo y en qué momento ejecutarse sin darnos por enterados del por qué ocurren. Y aunque algunas personas señalen que se está actuando de manera científicamente incorrecta, nuestro entendimiento nos dice, aunque sea de manera ilusoria, que estamos dando la respuesta correcta. De acuerdo con todo lo planteado, es preciso decir que, para cambiar esas concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza que se encuentran fuertemente arraigadas en los profesores y los estudiantes, no hace falta someterlos a prácticas científicas en las cuales cambien los contenidos conceptuales por procedimentales, sino que, en primer lugar, se deben hacer explícitas esas concepciones, que el individuo tome conciencia de que las posee y que dentro de esas concepciones existen postulados que van en contradicción con lo que la ciencia y la misma naturaleza proporciona como próximo a la exactitud pues, como se mencionó en apartados anteriores, el hecho de ser estas concepciones aspectos encarnados en la inconsciencia de los individuos, hacen difícil su desarraigo brusco, al haberles permitido encontrar respuestas satisfactorias, al menos para ellos, a los problemas que se les han presentado, bien sea dentro de ambientes no escolarizados, como en aquellos espacios que gozan de un alto contenido de metodología científica. La difícil tarea de cambiar estas representaciones estaría dirigida a modificar la manera que tienen los estudiantes de conceptuar la enseñanza y el aprendizaje, en cualquier nivel educativo, primaria, secundaria, incluyendo los estudiantes que se estarán formando para formar; se está de acuerdo en que en el aula se suceden prácticas de los docentes y de los estudiantes que son consideradas erróneas o, en el mejor de los casos, inadecuadas; pero también se debe ser consciente que querer cambiarlas de manera directa no sería el mecanismo adecuado para su sustitución; se hace necesario, entonces, someterlas a un proceso de reconstrucción personal, con una facilitación adecuada de respuestas precisas que permitan darles el significado adecuado que DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 119 se requiere en el contexto en donde surge o se produce la contradicción en el conocimiento de quien aprende. En lo que respecta a los docentes, tampoco es dable esperar que se produzca un cambio brusco en rutinas que les han permitido navegar en aguas tranquilas durante el ejercicio profesional (caso del docente que se muestra en el principio de este artículo) que no les han causado problemas pues siempre les han brindado beneficios (ínfimos, pero al fin y al cabo beneficios) personales y profesionales. Por el contrario, se pretende que sea el mismo docente quien observe sus rutinas mediante variados mecanismos de observación que lo lleven a verse a sí mismo dando clase, para que a su accionar le pueda aplicar una revisión consensuada en lo que parece ser más correcto en el momento de ejercer su labor y pueda repensar su forma de enseñar. Pero esta idea no es solamente para el docente de aula de la escuela primaria o secundaria, por el contrario, es en el claustro universitario, en donde se pretende formar educadores, en donde esta manera de representar la propia práctica educativa debe comenzar a estudiarse pues, como se ha afirmado en varios apartados de este artículo, los estudiantes toman como modelos de sus propias prácticas a quien los enseñó en la universidad y, posiblemente de manera inconsciente, les brindó una serie de teorías implícitas que han seguido, diseminando en las aulas lo que han llevado a prácticas descontextualizadas y apartadas de lo que realmente podría ser la labor de educar. Referencias Aguilar, B. (2005). Teorías implícitas e innovación educativa. [Revista en Línea] Disponible: e-formadores.redescolar.ilce.edu.mx/ revista/no5_05/barba_teor.pdf [Consulta: 2007, marzo 03] Bruning, R., Schraw, G., Ronning, R. (2002). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza. Gómez, L. (2003). Las teorías implícitas de los profesores y sus acciones en el aula. [Documento en línea] Disponible: www.eva.iteso. mx/trabajos/lgomez/ponenciateoriasimplicitas.pdf. [Consulta: 2007, marzo 03] 120 Monereo, C. (1997). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor Pozo, J. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Unigraf. Pozo, J. (2006). La psicología cognitiva y la educación científica. [Documento en línea] Disponible: www.if.ufrgs.br/public/ ensino/N2/Pozo.HTM [Consulta: 2007, marzo 03] Pozo, J., Scheuer N., Puy, M., Mateos, M, Martín, E., De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, España: Grao Ríos, P. (1999). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus Ríos, P. (2005). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: Cognitus Rodríguez, E. (2006). Teorías implícitas del profesorado y modelos de formación docente. [Documento en línea] Disponible: contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-08.htm - 33k. [Consulta: 2007, Marzo 03] Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica CAPÍTULO 5 La escuela y la sociedad, formadoras del ser social Lídim Ángel Chacón Introducción Las razones que justifican la reflexión sobre la sociedad y la escuela en la formación del hombre del siglo XXI vienen dadas por sus propias dinámicas. Los resultados no deseados que obtiene la enseñanza en la actualidad son propiciados sin conciencia, por los mismos propósitos que la escuela le da a las nuevas generaciones, como: competencia, competitividad, mercado laboral, entre otros, desvirtuando su verdadero sentido. La escuela está instrumentalizada por intereses ajenos a la misma que la alejan de su carácter propio y que la encauzan hacia la adquisición de conocimientos y habilidades que la reducen por su exceso de pragmatismo. Los intereses y las teorías, que condicionan los procesos educativos, parecen obviar el conocimiento alcanzado hasta hoy sobre la complejidad humana y la importancia que tiene la acción educativa para que la persona pueda encontrar su razón de ser, saber quién es, de dónde viene y a dónde va y, de esta manera, asumir valores, iniciativas y responsabilidades en sus decisiones individuales, a la hora de integrarse en la sociedad. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 123 En este afán de lograr un prototipo de ser social que cumpla con las exigencias de los nuevos tiempos, es perentorio exigir un nivel de concientización que sea logrado a través de la acción educativa de la escuela y la sociedad, donde la educación tenga un papel relevante y transdisciplinario en la formación para la ciudadanía, proporcionándole al ser social aprendizaje sobre sus derechos y deberes para que adquiera conciencia del valor de nuestra tierra- patria (Morín, 2000). La educación está abocada a una revisión, no sólo por los resultados preocupantes que todos acusan, sino porque toda la realidad social está siendo atravesada por la emergencia de un nuevo paradigma que exige una nueva mirada, más amplia y más profunda, donde estén integrados los aspectos físicos, mentales, espirituales y anímicos de todos los sujetos implicados en la acción educativa (estudiantes, docentes, comunidad, entre otros), junto a sus procesos vitales y a las condiciones externas. Estas, han de servir como elementos para el despertar del potencial interno y para el desarrollo de las propias experiencias individuales. En la actualidad, el hombre se ubica ante los nuevos retos para la educación en el proceso de clarificación interna, impulsado por las perspectivas nuevas y por el agotamiento de las estrategias para educar del docente tradicional. Estos retos requieren nuevos enfoques en la educación y nuevos medios para despertar el espíritu de los estudiantes en todos los niveles. Las nuevas perspectivas de la sociedad exigen que en los escenarios educativos se genere un aprendizaje significativo; más que un cúmulo de información, debe convertirse en conocimiento (Pozo, 2003). Surge la necesidad de establecer bases y fundamentos de la educación, orientando la mirada en la búsqueda de su sentido filosófico, estableciendo el objeto de la educación en el pleno desarrollo del individuo, un sujeto definido por un cuerpo, una mente, un espíritu y un alma, aspectos integrales que han de ser atendidos en su totalidad. De esta manera, las prioridades a establecer en la educación serán fijadas desde el propio sujeto, desde su interioridad y en su contexto. Incertidumbres latentes ante la escuela y la nueva sociedad En el mundo existe una preocupación generalizada sobre la escuela de las nuevas generaciones, producida por el síntoma de que algo marcha mal, sólo se alcanzan en la generalidad de los alumnos, 124 los objetivos pedagógicos y de instrucción que los pensum de estudios tienen marcados. Aunado a esto, la escuela se presenta como un lugar cargado de conflictos que llega a ser un escenario de altos índices de violencia. Esta situación se refleja y queda constatada cuando la propia naturaleza de la educación la lleva a ser un barómetro: las características de la educación de una comunidad coloca de manifiesto el momento que atraviesa su realidad social y es el espejo donde se reflejan los valores que en ésta se defienden: aquellos valores que están predominando y condicionándolo todo, desde los procesos internos de los individuos hasta las acciones en política educativa que diseña el propio Estado. Los escenarios conflictivos de la educación se deben resolver teniendo en cuenta las leyes del orden cósmico, que abarcan desde la ley eterna de la construcción psíquica de la vida humana, a las leyes mutables que conducen a la sociedad por los caminos de su evolución sobre la tierra. Sólo desde ellas se pueden juzgar y modificar las numerosas leyes humanas que afectan el momento transitorio de las construcciones sociales externas. Al aula se deben trasladar todas aquellas actividades que son genuinas y que permitan transformar su contexto, convirtiéndose en estrategias académicas y que formen parte de la cultura escolar (Pérez, 2000). De ser esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan transparente como aparece en la cita y resulte habitual. Pocas dudas caben que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. La creación del contexto mencionado, el lugar en el que se dan las relaciones humanas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un acto intelectual y psicológico, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes. De hecho, el medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo. Para los pedagogos críticos es esencial y vital, tanto las relaciones internas como externas de la escuela, vinculándolas al contexto a través DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 125 del Proyecto Educativo, partiendo de un diagnóstico de los hechos más importantes y trascendentes para asumir una postura ante los actos de injustita, discriminación y miseria (Bronislav, 1996). Asumir este compromiso requiere de la participación social, para que la práctica educativa y el contexto sociocultural puedan enriquecerse. En este sentido, se puede considerar que con este enfoque participativo la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente  se están construyendo nuevos conocimientos. Igualmente, el nuevo tiempo educativo ha venido proponiendo una concepción del entorno escolar como lugar de acción, como escenario de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares y ha apoyado algunas experiencias en este sentido. Bourdieu (2003), complementó su crítica a la escolarización con algunas propuestas interesantes, facilitadas por las tecnologías de la información. Al concebir la educación como el derecho de todo ser humano para mejorar su desarrollo personal y contribuir al de su colectividad y, al mismo tiempo, como un factor necesario para hacer valer otros derechos, uno de los aspectos centrales de la educación es hacer que jóvenes y adultos se reconozcan como sujetos con derechos y con capacidad para ejercer o hacer que se ejerzan sus derechos en la sociedad. La educación, entonces, no puede descontextualizarse de una realidad que está en continuo proceso de cambio y se presenta como heterogénea según sus ámbitos locales, regionales y nacionales. En esa heterogeneidad deberán formarse y ejercer sus derechos; asumir la democracia y participar en el mejoramiento individual, social y comunitario. La realidad social educativa La educación avanza de acuerdo a los procesos evolutivos sociales, pero también con las distorsiones de una visión excesivamente pragmática que olvida o desconoce la propia naturaleza del hecho educativo. Alejada de su propio objeto, posee condicionamientos que impiden centrar su perspectiva y observar lo que sucede en ella sin ansiedad ni dramatismos. 126 Los docentes explican la realidad en la que se desenvuelven, con afirmaciones tales como: los alumnos no tienen interés por los estudios; hay una pérdida de la cultura del esfuerzo e incapacidad para el trabajo diario; no se enfrentan a los retos; tanto los padres como los estudiantes tienen una baja tolerancia a la frustración; en las familias hay desinterés o despreocupación por los estudios de los hijos; es poco el tiempo que los padres le dedican a los hijos; se da demasiada permisividad; se desautoriza la labor pedagógica, entre otras. Siempre estas ideas están referidas a los estudiantes, razón por la cual Morin (2000), plantea que es necesario humanizar las teorías que se tienen hasta ahora, dándole el carácter de abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos. Si la educación está sólo orientada a la reproducción y a la repetición de lo que ya se ha desplegado, acaba por dejar de tener sentido, pesará más lo materializado, será menor la innovación a causa de la ceguera institucional en darle relevancia a lo ya logrado. El no observar críticamente las bases sobre las que se sostiene el modelo establecido, buscando sus carencias y sus contradicciones, como obra humana que es, nos aleja del espíritu inspirador, manantial inagotable que sugiere nuevas perspectivas y nuevas realizaciones a partir de lo ya logrado. La transformación social a través de la educación La sociedad y la escuela siempre estarán íntimamente relacionadas. Porque el hombre, ser social por naturaleza, se forma en la medida en que es educado. El proceso de aprendizaje que se da en el ser humano permite su incorporación al mundo, tomando en cuenta que su naturaleza social no es suficiente para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones. Durkheim (1998), trata de darle respuesta a esas inquietudes, ya que en las grandes sociedades los individuos poseen características muy particulares. Bajo la perspectiva de la educación se propone la construcción de un hombre nuevo, distinto de como lo ha creado la naturaleza, se busca crear un ser social con valores para integrarse en la sociedad en una forma adecuada; ya que la misma enseña el dominio DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 127 y la autorregulación de la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el individuo conservando la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y transmitiéndosela a las nuevas. La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto es importante detenerse un poco. Bourdieu, (2003), es explicito en su postura con respecto a la organización de la sociedad la cual se fundamenta en el capital cultural, es decir, en la herencia cultural que ese espacio social tiene. Es así como la sociedad se organiza tomando como base valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización. De esta forma la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas visiones particulares de entender el mundo, ayudando a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia. De esta forma la educación emerge como un fenómeno social no sólo por su fin de integrar al individuo en la sociedad en la forma más adecuada, sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos. El aprendizaje humano es un proceso complejo, cargado de un sin número de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona. Más aún si entendemos la formación desde la perspectiva del sujeto, pues el formarse es parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes, es lo que Bruner (1998), explica: cómo la construcción de los conocimientos compartidos por parte de estudiantes y docentes, en donde lo conocido se plantea abierto a la votación en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute. Se puede entender la complejidad del proceso de aprendizaje en los contenidos que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: se aprenden contenidos e informaciones, se desarrollan habilidades y competencias; sin embargo, también se aprenden las formas de vivir, de ver el mundo, aprender una cultura, comprender el origen y creación del mundo. Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que 128 somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de relaciones entre personas. Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana. Por lo tanto, la educación es un compromiso social, pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela, como lo reconoce Martínez (2001), es en sí misma una formación discursiva, es decir, un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. La escuela debe plantear, como lo fundamenta Pozo y Monereo (1999), estrategias de aprendizaje que suponen procesos de toma de decisiones conscientes o intencionales en los cuales los alumnos eligen y recuperan, de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisión, consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para lograr un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la acción. De manera general, a los conceptos propuestos subyacen elementos similares: procedimientos o secuencias de acciones vinculadas a un objetivo, por lo tanto son hechos conscientes y voluntarios. Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas y persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la resolución de problemas académicos. Se realizan flexiblemente y son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas. Se convierten en instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción educativa con alguien que sabe más. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 129 Según Monereo et al., (2001), aprender estratégicamente depende fundamentalmente de la intencionalidad del aprendiz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propósito y un objetivo determinados. En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar sus conocimientos en una materia; en otras, puede ser concensuar unos puntos de vista; entre otros, esta diversidad de objetivos determinará la decisión del aprendiz respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizará y de qué forma. Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una acción mediada, el aprendizaje de estrategias asume íntegramente esa condición: allí tienen lugar los recursos de enseñanza como plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y valoración personal y social que ello entraña. Las estrategias son entendidas como una guía de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilización de las estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de las estrategias. Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa: la formación de seres sociales estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación social, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001). Esto se puede sintetizar en lo siguiente: si enseñamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos serán, obviamente, profesores estratégicos. 130 Si los individuos aprenden lentamente y con dificultades, más lentamente aprenden las instituciones. Y es en este ámbito donde se aprecian de modo más acusado los desajustes entre las demandas sociales en educación y las estructuras educativas desde las que se hace la oferta educativa. Así, desde todos los ámbitos de la sociedad parece reclamarse una nueva escuela, menos desde la propia escuela, que intenta contra viento y marea mantener en pie estructuras y formas de transmitir el conocimiento cada vez más alejadas de la sociedad para la que está formando. Las estrategias de aprendizaje no son sino una prueba más de esos desajustes y al mismo tiempo una de las vías por las que profesores y orientadores pueden intervenir para promover los cambios necesarios (Pozo y Monereo, 1999). En este sentido, este discurso sobre la escuela, junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social, busca distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración. Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminentemente humana, nos hace cuestionar el sentido que, como macroestructura social o como iniciativa individual, se le debe otorgar a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando se asume que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir, que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas, ciudadanos, que sean solidarios, conscientes y críticos, que sean capaces de emprender algo nuevo, es decir, de renovar el mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav (1996), entiende como cohesión social, donde impere el respeto, se propugne la dignidad y donde la DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 131 escuela se encargue de la formación de un verdadero ser social bajo un marco axiológico para que se inserte e integre en la sociedad en una forma adecuada y no sea excluido por su nivel de ignorancia. Lo descrito anteriormente, por supuesto, requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos, en especial si el individuo al que nos referimos es un docente, es decir, el encargado de que un grupo de estudiantes aprendan. Su labor implica una toma de posición en la medida en que se erige como el puente a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto, es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El docente se debe encargar de que sus estudiantes reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; para que ello sea posible, este docente debe haber definido para sus estudiantes su particular posición frente a la circunstancia históricocultural que enfrenta, a la cual debe adherirse en algún sentido para su propia labor como educador. Para Martínez (2001), el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, entre otros. El esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas en la obra que se completa en la condición y dignidad humana sólo es posible a través del interactuar con otras personas, pero se olvida que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su estudiante de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones. El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, 132 siendo la escuela la que adquiere el compromiso estricto con la educación del ser humano bajo una postura crítica y justa, donde el educador debe ser el promotor de su ejecución Martínez (2001). Para nosotros, la educación debe ser en esencia una liberación, Freire (1998), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos, para que pueda hacerse a sí misma. Desde esa perspectiva, el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus estudiantes y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia, es decir, se opone a la enajenación, o sea, como lo propone Becerril, (1999): el hombre cuando va perdiendo lo real de su propia esencia, simultáneamente permite que el objeto tenga dominio sobre el sujeto y trae como resultado una acción pedagógica centrada en una situación formadora, es decir, un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico, que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre seres humanos como la interacción entre saberes. Por todo eso, hay que abandonar también los prejuicios que se tienen sobre el educando. Nuestra mirada sobre él ha de tener en cuenta su potencial interno. Las dificultades o las facilidades para llegar hasta él nos dará, entonces, sus condicionantes externos. Estos condicionantes son su marco experiencial, que no implica determinismo alguno. Tampoco hay que partir de un modelo cultural que tiene unas determinadas expresiones, y son las únicas que existen. Repetir para aprender puede convertirse en una acción frustrante. El aprendizaje ha de contar con las posibilidades de que los nuevos creadores, los educandos, en este caso, aportan a la cultura social la innovación, que es la creación permanente de la conciencia sobre los procesos de la vida, en su eterna expansión. Tratar de indagar en el quehacer pedagógico de los docentes con el objetivo de favorecer un cambio y una optimización del mismo, supone entre otras cosas considerar y analizar lo que realmente piensan en torno al trabajo que los ocupa. Efectivamente, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 133 se debe tomar en cuenta lo que el docente piensa y defiende en torno a la realidad educativa en general y a la formación ética y moral en particular. Para tratar de alcanzar dicho objetivo, es necesario ver la necesidad de situarla en una perspectiva psicológica particular a la hora de considerar la naturaleza mental en el campo de las concepciones de los docentes sobre la realidad educativa. Al respecto, Rodrigo (1993), determina que dos han sido las grandes perspectivas en la elaboración de una teoría de la construcción del conocimiento. Una teoría de la construcción del conocimiento ha de ofrecer una explicación acerca de cómo se organiza la maquinaria cognitiva para seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento, y, por otro lado, ha de ofrecer una explicación de la cultura como el conocimiento compartido por entornos sociales y las formas de organización, gestión y transmisión de dicho conocimiento. Así mismo, debe explicarse también el proceso mediante el cual las personas crean las impresiones acerca de los otros, la manera en que se organizan las informaciones que tenemos respecto a los demás, y, concretamente en la situación docente, cómo se forman las percepciones interpersonales. En otras palabras, como lo señala el autor citado: CITA Una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que descubra el modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son sus funciones. Pero, además, debe tener en cuenta que este modelo no puede elaborarse al margen de toda consideración del individuo como un ser social que forma parte de una especie cultural (p.???????) CITA OJO Aportes de la teoría cognitiva a la formación del ser social La dificultad que presenta la ciencia cognitiva como punto central es la construcción de los conceptos por los individuos. Con mayor énfasis, en la manera en que se activan los procesos mentales y el cómo darle forma al concepto. Al investigador cognitivo, le interesa 134 construir un modelo del proceso de comprensión de los docentes, especificando qué conocimiento particular es potencial para los estudiantes, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interacción entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas. Piaget (2001), denominó epistemología genética a su teoría sobre la construcción del conocimiento por los individuos. Su centro de interés es la descripción del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales. El principio de esta teoría es la equilibración, la cual se lleva a cabo mediante dos procesos, íntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilación y la acomodación. Cuando un individuo se enfrenta a una situación, intenta asimilarla mediante esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolverla mediante los conocimientos que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilación, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situación. Piaget (2001) señaló su carácter constructivo, por lo tanto, no de descubrimiento, pues la abstracción reflexiva consiste en traducir una sucesión de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultáneo. La abstracción reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que lo conducen a construir y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Se logra destacar y queda claro que lo que constituye la génesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observación, pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstracción reflexiva en el individuo y su conclusión será la construcción mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto más general. La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente actúa (procesa) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (información). Toda la información es procesada por una serie de memorias, que procesan y almacenan de forma distinta y que además están sujetas a determinadas limitaciones en su función. La combinación de tales memorias constituye el sistema de procesamiento de la información. La información entra en el sistema a través de un registro de entrada sensorial, llamado a veces memoria icónica. Esta primera memoria, es capaz de recibir información visual, auditiva o táctil DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 135 directamente del entorno y puede recibir mucha información al mismo tiempo, pero sólo puede almacenarla durante una fracción muy pequeña del mismo después del cual se pierde. La memoria que se encarga de recoger la información situada en el primer componente, la memoria icónica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente la información codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la información, es decir, donde se realiza el proceso de pensar. Por consiguiente, se encuentra la memoria a largo plazo o semántica. En este componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe el individuo de forma permanente. Cómo se almacena y cómo se utiliza la memoria semántica por el individuo es una cuestión clave en este modelo de construcción del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cómo utiliza el individuo la memoria semántica para desarrollar y poner en práctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma más simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada. Los objetos, piezas de información de tal lista, están conectados mediante vínculos o asociaciones significativas, denominadas redes. Existen varios modelos, dentro de esta teoría, sobre la memoria semántica y las redes para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos. Todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los modelos más recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo así que se ha considerado recientemente el procesamiento de la información, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.  Aprendizaje y desarrollo cognitivo La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. 136 Bajo esta perspectiva, para Piaget (2001), los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información. Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner (1998), VER REF por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas. Sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión.» Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. En distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 137 El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa, de forma tal que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.» Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información. Detrás de estas teorías está el Aprendizaje Mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos o proposiciones ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella. A diferencia de lo anterior, Ausubel (1983) propuso el término Aprendizaje Significativo para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador.” El Aprendizaje Significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un Aprendizaje Significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una 138 determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo. En el Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky (1988), se propone que los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar. A partir de esta proposición, el psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Para este autor: Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo (p.??????????OJO).   La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo: CITA OJO OJO...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 139 desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas... el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata... aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen (p.?????????OJO). CITA La tercera posición teórica: CITA OJO OJO según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración (p.?????????OJO)CITA Sin embargo, observa Vigotsky (op. cit.), que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Este autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, “es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.” Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser, en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Un ejemplo es el siguiente: se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero, ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite si suponemos que se les muestran diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, la diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste en: CITA OJO OJO la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p.????????OJO) CITA El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 141 es decir, “define funciones que ya han madurado”, mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vigotsky, 1988). La ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo” (Paider, 2000). Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, entre otros.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto-objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto-mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida de esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación (Colmenares, 2002). Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad Mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia, ahora, en la perspectiva Vigotskyana, está basada en el futuro del niño, en lo que puede llegar a ser, pero que hay que concienciar que todavía no es. Es allí donde el docente es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. De acuerdo a lo señalado anteriormente, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre éste y el aprendizaje se puede plantear en los siguientes términos: ¿cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo? La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, éstos van a remolque del aprendizaje. En otras palabras: “La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo”. Colmenares (op. cit.). Vigotsky (1998), destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es apuntalado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social; dicho aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean y de esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar interna y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y lleva a éste, en lugar de ir a la zaga. El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad y, por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende. La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logra desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura. La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar. Con todo, el enfoque Vigotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo autor: el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporcionan la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño. La hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica. Reflexión sobre la escuela y la sociedad como agente de transformación social Como hemos sostenido a lo largo de este artículo, uno de los grandes objetivos de la educación es formar ciudadanos que sean participantes activos y comprometidos con la convivencia en todos los ámbitos de la sociedad. La experiencia escolar debe ser sentida como un proceso de reconstrucción del pensamiento, de cambio en las perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusión pública y el contraste de opiniones. En este sentido, fundar escuelas nuevas puede ser una novedosa estrategia para reestructurar el viejo modelo autoritario de la escuela tradicional en nuevas instituciones abiertas a la comunidad, cuyos fines fundamentales son los de formar en y para la convivencia social. Para organizar este nuevo proyecto de escuela pública, es necesario superar 144 todas las contradicciones que surgen al contrastar el discurso de las innovaciones con las prácticas escolares específicas. En este sentido, una educación verdaderamente democrática debe implicar -además de una enseñanza para todos,- una reformulación del currículo y la evaluación en torno a valores democráticos, la formación de ciudadanos cuya participación se caracteriza por la valentía cívica, una educación que acepta discutir todos los temas en un marco de respeto de la conciencia individual del alumnado. Por último, no es posible enseñar de forma democrática y formar demócratas, si seguimos organizando nuestras escuelas con un diseño institucional jerárquico, heterónomo, de puertas cerradas a la participación de los alumnos, los padres y la comunidad. Finalmente, uno de los grandes desafíos de las instituciones educativas del Estado que ofrecen un servicio público es definir una nueva función para la educación que no sea simplemente reproductivista del orden social, sino que a la vez sea formadora de verdaderos ciudadanos capaces de cuidar el planeta. La misma solamente debe desplegar una tarea educativa, como lo sostiene Pérez (1998), cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la reconstrucción consciente y autónoma del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural y social. ¿Es viable instrumentar esta nueva manera de entender la educación en instituciones que guardan fuertes contradicciones como la escuela pública? Indudablemente, debemos construir una sociedad alternativa, donde la cultura escolar sea un instrumento capaz de formar individuos críticos que sean actores conscientes que promuevan una transformación social con proyectos utópicos alternativos, radicalmente democráticos, no sólo en los fines, sino también a través de los medios, conllevando a encontrar su esencia, transformándola en calidad de vida. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 145 Referencias Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Becerril, S. (1999). Comprender la práctica docente. Categorías para una interpretación científica. México: Plaza y Valdés Editores. Bourdieu, P. (2003). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo veintiuno. Bronislav, G. (1996). La educación encierra un tesoro. Jacques Delors. Editor. Correo de la UNESCO Bruner, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. Colmenares, K. (2002). Psicología Cognitiva. México: Trillas. Durkheim, É. (1998). Educación y pedagogía. Ensayos y controversias. Buenos. Aires: Losada. Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo veintiuno editores. Habermas J. (2002). Teoría de la Acción Comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización Social. Primera Edición. México: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A. Martínez, L. (2001). Educación y Sociedad. Material Mimeografiado. Valencia, Estado Carabobo: Universidad de Carabobo. Monereo, C., Castello, M., Palma, M. y Pérez, L. (2001). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Barcelona, España: Impriméis. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: Faces-UCV. Paider, L. (2000). Los procesos cognitivos. Barcelona, España: Promer. Pérez, A (1998). La Socialización Postmoderna y la función educativa de la escuela. En Escuela Pública y sociedad neoliberal. Buenos Aires: Miño y Dávila. 146 Piaget, J. (2001). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Ariel. Pozo, J. (2003). Adquisición del Conocimiento. Cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata. Pozo, J. y Monereo, C. (1999). El Aprendizaje Estratégico. Enseñar a Aprender desde el Currículo. Madrid: Santillana. Rodrigo, M. y Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje Visor. Vigotsky, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. En Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. México: Grijalbo. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 147 148 CAPÍTULO 6 Educación matemática desde el enfoque metacognitivo Marvelis C. Gómez Navarro Introducción La mente es garante de la génesis de la cultura y consecuencialmente de la educación. Por ello se hace necesario aprender el buen uso, el saludable ejercicio, el beneficio control de nuestras mentes, en miras de desaprender y aprender los pensamientos, conocimientos, emociones, comportamientos que permitan la interactividad con la realidad, con la sociedad y con el mundo del saber. La búsqueda de soluciones llevará a los docentes a establecer nuevas relaciones, a reflexionar sobre las posibles respuestas y a conocer aquellos procedimientos que conduzcan al descubrimiento de conocimientos del ser humano al enfrentarse con su realidad con autonomía y decisión. Es por ello que la formación de todo ser humano requiere de una educación orientada hacia nuevas concepciones y transformaciones tanto cognitivas, sociales, culturales y políticas, que contribuyan a generar en él cambio de actitudes, que faciliten su desarrollo personal y su formación académica a través de diversos procesos de orden lógico en la resolución de problemas que se le presenten. Al respecto, el ser humano puede emplear diferentes estrategias ante la resolución de situaciones propias o de su entorno. Ríos (2005), afirma que entre los procesos DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 149 conscientes que se aplican en la resolución de problemas se puede considerar la metacognición como la conciencia y comprensión de los propios procesos cognitivos que permiten llegar al autocontrol y a la coordinación necesaria para lograr las metas. Considera a la vez que el estudiante se vuelve estratégico cuando sabe planificar, regular y evaluar qué medios, cuándo y cómo, por qué y para qué, pueden ser aplicados en el aprendizaje de los diversos contenidos que se le presenten durante el desarrollo de las clases. En este sentido, el área de la matemática constituye uno de los conocimientos más antiguos que ha formado parte en la convivencia del hombre y a su vez le ha permitido evolucionar a lo largo de la historia de la humanidad. La matemática es sobre todo, un saber hacer, una ciencia en la que la enseñanza se va haciendo prioritaria al introducir nuevos contenidos, que a lo largo de la formación del educando se van haciendo activos. Es por ello la importancia del rol del docente por ser éste el que debe imaginar y proponer a los estudiantes situaciones matemáticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáticos y en las cuales el conocimiento que se quiere enseñar aparezca como una solución óptima a dichos problemas. El conocimiento y el aprendizaje El sistema cognitivo humano dispone de mecanismos específicos de representación y aprendizaje, con el fin de responder a todas aquellas situaciones que se presentan en el contexto, lo que permite dar respuestas rápidas y comunes. En este sentido, Pozo (2003), lo denomina sistema cognitivo de guardia, por cuanto este sistema contribuye a una eficaz herramienta ante situaciones rutinarias como las necesidades del ser humano al enfrentarse con su realidad con autonomía y decisión. Por lo que este sistema está en contacto directo con el ambiente o contexto donde se desenvuelve el ser humano, se podría considerar que es limitativo, ante situaciones o necesidades más complejas o cambiantes. En este sentido, los mecanismos con mayor éxito adaptativo son aquellos que permiten al organismo una independencia creciente con respecto a las fluctuaciones ambientales. Es decir, una de las características del ser humano es su capacidad para interactuar con la naturaleza, con el ambiente que le rodea para construir cognitivamente sistemas culturales ante las posibilidades y restricciones que le ofrece 150 la misma naturaleza. El ser humano, además, requiere otro tipo de representaciones por cuanto las demandas ambientales exigen nuevas formas de resolución por la complejidad que ellas representan. Esas formas permiten flexibilidad ante los nuevos cambios avasallantes en el día a día. Existen organismos inferiores denominados sistemas reactivos desde el punto de vista de la cognición. Es por ello que la mente humana permite anticipar, construir nuevos mundos posibles y reconstruir aquellos mundos ya idos, con lo que podemos despegarnos, aunque sea de modo parcial y momentáneo, de las demandas inmediatas de nuestro entorno. Establecer que los procesos cognitivos generales permiten afrontar situaciones o tareas nuevas y acceder a la construcción de nuevas capacidades, lleva a desarrollar las propias representaciones cognitivas locales hacia la adquisición del conocimiento. Cabe destacar que el conocimiento lógico matemático requiere la abstracción reflexiva, hacia la construcción cognitiva que establece relaciones con los objetos observables, a partir de la coordinación de acciones que lleva a cabo el propio sujeto. En este sentido, afirma Meira (2000), que este tipo de conocimiento lo considera una auténtica intervención; se estructura a partir de las acciones mentales que la persona realiza para introducir relaciones entre diversos objetos, personas, situaciones, entre otros; por lo que el conocimiento lógico matemático no surge del vacío, sino se construye actuando sobre estos. El desarrollo cognitivo despliega acciones del sujeto al desarrollar operaciones del pensamiento, consistente en estructuras que proceden de lo sencillo a lo complejo y de lo general a lo particular; es comprender si los elementos de diversa naturaleza son empáticos con las estructuras previamente construidas, que guarden significancia o por el contrario, si la acción implícita en la estructura mental asume un orden primeramente consciente y reflexivo sobre el alcance de sus procesos mentales propios. Es insuficiente considerar que construir el significado de número se pueda efectuar en la persona simplemente por la relación estrecha entre el conteo común y las orientaciones del docente cuando el alumno inicia su proceso verbal de conteo; su construcción debe ir más allá. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 151 El desarrollo del conocimiento es un proceso de apropiación de la naturaleza; es decir, que una realidad que está naturalmente frente al ser humano termina transformándose en una realidad humanizada, en función de las diversas necesidades del ser humano, por cuanto el reconocimiento de esta realidad se inserta en la lógica de la actividad humana. La apropiación del número como proceso requiere de toda una acción planificada, por cuanto es importante conocer los procesos cognitivos que busquen el aprendizaje, que permitan en los estudiantes apropiarse y desarrollar conocimientos, donde la operatividad enfrente una situación nueva obedeciendo simultáneamente a criterios prácticos y teóricos; además que se pueda, en el transcurso del tiempo, construir estos conocimientos con mayor significado respondiendo a distintos contextos y situaciones en las cuales el alumno se encuentre inmerso. Para Pozo (2003), el término conocer es la capacidad de hacer y manejar de manera explícita todas aquellas representaciones de las que se puede informar a los demás o a uno mismo. Es decir, ¿cuándo se sabe con veracidad que alguien conoce sus propias representaciones y puede tratarlas conscientemente? Es necesario partir de una premisa: lograr la conexión entre las formas implícitas y las explicitas o la conexión de las representaciones al conocimiento. Estas conexiones se dan de carácter gradual y complejo, tanto desde lo teórico como desde lo empírico. Cabe destacar que el ser humano es el único que posee la característica de conocer de manera inequívoca y sistemática, todo aquello que desde su realidad se representa en su mente; que se permite representarlas y comunicarlas hacia otros y a la vez modificarlas mediante procesos de aprendizaje explícito. Es decir, la mente humana tiene la extraordinaria propiedad de convertir su propia vida mental, sus representaciones, en objeto de representación. Explicitar las representaciones permitiría no sólo generar nuevas representaciones o conocimiento sino, sobre todo, reestructurar o dar un nuevo significado a algunos de los productos de ese funcionamiento cognitivo implícito. Es decir, la mente sí tiene conciencia de sí y sabe acerca de sí, puede revolucionarse, acelerar y profundizar su evolución. Por ello es que esta revolución invita inicialmente a aprendizajes donde se reflexione el existir del cerebro y de la mente, así como la vida y del saber vivir, de la propia existencia del hombre y del mundo. 152 Por ello cada uno va en una relación recíproca ante la información que una realidad nos da, que su utilización mutua permita transformar aquellos datos de la realidad en mera información, con pensamientos, emociones y actitudes humanas. En este sentido, el autor (op. cit.) hace una distinción marcada entre el sistema de conocimiento al considerarlo cualitativamente distinto a un sistema de representación por ser este último el que puede acceder al conocimiento. El origen técnico de la mente humana, según la cual el conocimiento humano se generó en la relación con los objetos físicos, se debe al estudio continuo y profundo en la psicología cognitiva, por cuanto han sostenido que la cognición humana es un procesador de información, donde se almacena, se reconocen objetos en entornos naturales, se comprende y recupera la memoria cuando esta información es fragmentada, igualmente cuando se planifica y se aprende de la experiencia, hacia la solución de situaciones presentes en la cotidianidad. La inteligencia que se requiere para sobrevivir socialmente es de un nivel diferente de la que se necesita para hacer frente al mundo material. Sin embargo, existen otros seres que se apropian en este contexto por lo que se hace necesario utilizar la inteligencia para lograr enfrentarlos y hacer uso de las representaciones propias, es decir, que la complejidad de los ambientes físicos es diferente a la complejidad de los ambientes sociales. Hay que hacer referencia a las formas de supervivencias donde la capacidad de representar juega un papel principal y primordial hacia la construcción de relaciones sociales más que realizar representaciones hacia los cambios físicos que requiere el contexto donde se encuentra inmerso el ser humano. Las teorías del aprendizaje en la enseñanza de la matemática La cognición no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo (Bruning et al., 2002). En este sentido, existe una diversidad de formas en que las personas puedan concebir la naturaleza del conocimiento, el qué y el cómo se conoce y la manera como se aprende, qué las mueve a sus acciones, de qué adolecen, sus creencias, su pensar, sus emociones e intenciones. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 153 La ciencia cognitiva, a lo largo de su transitar, ha buscado respuestas al comportamiento humano consigo mismo y con el mundo real que lo rodea; en este sentido busca interpretar la realidad hacia la construcción de conceptos por parte de los sujetos así como los procesos mentales que se activan y cómo estos procesos dan forma al concepto. De esta manera, se evidencia el proceso de comprensión cognitiva hacia los aprendices con conocimiento particular, cuyas estrategias le permitan hacer la interacción necesaria entre el conocimiento y el contexto social. Los términos importantes en la ciencia cognitiva son el esquema cognitivo y el esquema conceptual, siendo el primero más general y amplio que el segundo. Para tales términos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemáticas. Para hacernos una idea de tales términos pensemos en un ejemplo de la matemática elemental. La inclusión, en el currículo para los primeros, segundos y terceros años de educación básica, en relación con el concepto de función real de variable real es uno de los logros más importantes de la corriente conocida como matemática moderna. La teoría de la mente se puede concebir como una teoría implícita, por cuanto se hace uso representacional. Es decir, la atribución de estados mentales a uno mismo y a los demás, es ser conscientes de la propia actitud mentalista sin necesidad de hacer explícitos estas representaciones mentales, así como las funciones que ejercen las personas en diferentes situaciones. Cabe destacar que en el hecho de desarrollar concepciones sobre el funcionamiento de la mente, subyacen ciertas visiones de cómo se ha tratado el aprendizaje de manera contrapuesta. Un ejemplo es aquel en el que se reduce a la copia de resultados o conductas, sin la mediación de ningún proceso psicológico. Aprender es imitar la realidad, copiando ya sean conocimientos o acciones, de forma que la ayuda social o pedagógica implícita exigida es meramente transmisiva. Es decir, esto es un acercamiento al conductismo ingenuo, prevalente desde hace años, (se pudiera incluso considerar algunos siglos), por cuanto se requiere sólo hacer presentación de manera nítida y explicita de los contenidos y objetivos de aprendizaje como una copia fiel de la realidad. Aquí se une una misma manera de actuar del docente quien por años ha enseñado y evaluado formas implícitas de contenidos asumiendo esto como una forma idónea de aprendizaje por parte de los estudiantes. Estos realizan anotaciones, asignaciones y representaciones propias 154 de las explicaciones de los docentes como la alternativa de entregar producciones bajo un esquema asumido como original. No se brinda alternativa al estudiante para expresar la comprensión de los contenidos enseñados. Bruner (1998) expresa que el aprendizaje consiste esencialmente en la categorización, es decir, hacer una simplificación de la interacción con la realidad y facilitar la acción, la cual está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones, construcción y verificación de hipótesis. Con este tipo de aprendizaje el estudiante interactúa con la realidad organizando los factores externos e internos según sus propias condiciones, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías diseñadas determinan distintos conceptos, lo que hace que el aprendizaje sea un proceso activo, de asociación y de construcción. Se establece que los procesos mentales sustentados sobre una estructura cognitiva previa, permite ser factor esencial en el aprendizaje del estudiante por cuanto da significado y a su vez organiza sus experiencias permitiendo ir más allá de la información que recibe, procesa e integra para contextualizarla y profundizarla. Surgen teorías que conllevan a comprender y considerar el aprendizaje como una adquisición de conocimientos. La teoría interpretativa establece el aprendizaje concebido como el resultado de la mediación de ciertas actitudes o procesos cognitivos, que se orienta hacia un control interno de los procesos mentales, es decir, una explicitación plena de la actividad personal del estudiante. A la vez, esta teoría pretende imitar la realidad, consciente de que no es posible llevarla a cabo con exactitud por cuanto se requiere activar los procesos mediadores por parte de la persona, donde se respete el principio de correspondencia, centrado en las actitudes de aprendizaje. Ante lo expuesto, las matemáticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Para Charnay et al., (2005) las preguntas han surgido de acuerdo a los orígenes y contextos donde se originan las situaciones diarias, y domésticas, así como de las organizaciones sobre objetos ya existentes incluso de otras ciencias; es decir, hacer matemáticas es resolver problemas, considerando que subyace sobre la base de la dificultad que presenta la situación problemática. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 155 A través del tiempo se ha evidenciado que una de las dificultades en la enseñanza de la matemática ha sido construir su sentido o su significado hacia el estudiante. De acuerdo con lo expresado por Brousseau (2005), el sentido que se le dé al conocimiento matemático está definido por: La colección de situaciones donde éste conocimiento es realizado como teoría matemática; no sólo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución; sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones que retorna (p. 52). Cabe destacar que la construcción del conocimiento matemático es implícito al determinar cómo funciona un contenido como herramienta interna que le dé sentido a lo que se está buscando y por otro lado, un nivel explícito que permita determinar el campo de utilización de este conocimiento y los alcances hasta donde pueda llegar. El estudiante debe ser capaz de rehacer y resignificar todo aquello que le dé nuevas situaciones y no un repetir de ejercicios, contenidos sin sentido. Además, debe adaptar los conocimientos para transferirlos en la resolución de nuevos problemas, como herramientas que den sentido y que puedan ser estudiados por sí mismos. El rol del docente invita a asumir nuevas formas de lograr el sentido que el alumno espera del conocimiento matemático, una función que conlleve a relacionar el docente, el estudiante y el saber matemático, incorporando las estrategias más idóneas que accedan un aprendizaje hacia muchas variables (contexto, contenidos, saber docente, currículo, entre otras), puntos de vista que generen una enseñanza en el logro de los objetivos propuestos, con distribución de funciones y normas generadas por los actores y propósito que cada uno tenga del área. 156 Saber Docente (SE)--Saber como tal (S como tal)--Saber del Estudiante (SE)--Nuevo aprender del Estudiante (NAE) Esa construcción del conocimiento matemático es buscar comunicar, hacer pasar el saber hacia los estudiantes, por tanto el docente introduce, muestra y provee los contenidos matemáticos para el momento; por su parte, el estudiante escucha. Prestará atención a lo expuesto, para luego procesar la información y explicitarla a través de ejercicios continuos para finalmente aplicarlos. Se pudiera con métodos de aplicación o mayéuticas de preguntas y respuestas reconocer el saber ya construido o acabado que permita ponerlos a prueba, para mejorar, modificar o construir nuevos saberes. En este sentido, Bruner (1998) afirma que en la construcción del conocimiento se puede considerar la Teoría de la Instrucción por tener ella en cuenta los siguientes aspectos: la predisposición hacia el aprendizaje; el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de manera que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante; las secuencias más efectivas para presentar un material y la naturaleza de los premios y castigos. El autor sostiene además, que el aprendizaje se da por descubrimiento, donde el docente instructor debe motivar a los estudiantes para que ellos mismos logren descubrir o expresar las relaciones entre los conceptos y la construcción de proposiciones. Igualmente se propicia el diálogo activo, donde el instructor y el estudiante deben involucrarse. Debe permitirse una información por parte del instructor con la que el estudiante interactúa en una forma apropiada a su estructura cognitiva. Otra de las características que presenta la teoría de la instrucción es que se dé en un currículo denominado espiral, el cual debe organizarse de forma cíclica, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo; además debe profundizarse la instrucción haciendo énfasis en las habilidades de extrapolación para superar los vacíos en los temas por parte del estudiante. Matemáticamente, la resolución de problemas permite un aprendizaje en el estudiante, que debe confrontarlo en su resolución, ya anteriormente tratada o, por el contrario, como una alternativa DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 157 de nueva solución; se consideran como normativas las lecciones para la adquisición de conocimiento y los ejercicios como mecanismos prácticos que se hacen necesarios a partir de lo fácil, de lo simple, para acceder a lo complejo; conocimiento este que puede ser para el aprendizaje una descomposición en serie hacia una facilidad de entendimiento y asimilación, es decir, aquí el aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto. Estrategias metacognitivas como herramientas en la enseñanza de la matemática El desarrollo de estrategias por parte del docente mediador en la memoria del alumno se puede decir que comienza en los primeros años de escolaridad y sigue su recorrido hasta su adolescencia; es decir, la flexibilidad y el progreso amplio de estas estrategias permiten que pueda ser capaz de realizar asignaciones de manera eficiente, eficaz, análoga, concentrada, organizada, con reflexión y comprensión sobre lo que hace, que lleve a la resolución de situaciones en la propia interacción social y conversacional con las personas. En este sentido, según Ríos (2005), la metacognición es la conciencia y comprensión de los propios procesos cognitivos que permiten llegar al autocontrol y a la coordinación necesaria para lograr las metas. Considera a la vez que el estudiante se vuelve estratégico cuando sabe planificar, regular y evaluar qué medios, cuándo y cómo, por qué y para qué, pueden ser aplicados en el aprendizaje de los diversos contenidos que se le presente durante el desarrollo de las clases. Cabe destacar que se pueden utilizar varias estrategias que se relacionan con los procesos cognitivos y metacognitivos, entre los que se destaca la memorización como una estrategia que permite la recirculación de la información, es decir, intentar repetidas veces sobre la misma. Por ejemplo: la memorización de la definición de conjunto se destaca con una representación gráfica y teórica; se dan ejemplos en los que se aplica la definición; se expresa de distintas maneras; en las actividades para fijar conceptos, se pide al estudiante la definición de conjunto y su representación, se proponen ejercicios de cálculo 158 y de relación aplicando la definición y otros donde se den los tipos de conjuntos, para que el alumno los identifique, los represente en diferentes formatos y a la vez los pueda dibujar. Igualmente, la memoria se manifiesta con el recuerdo, almacenamiento temporal de la información. El aprendizaje significativo puede ser utilizado también como estrategia, se aplica hacia una elaboración, es decir, integrar y relacionar el contenido en el aprender con los conocimientos previos. Si el docente utiliza un contenido ya preestablecido, la estrategia está presente cuando se indican los conocimientos previos necesarios; por ejemplo en el caso de los números racionales, ellos pertenecen a un conjunto con una forma particular; se relacionan los números naturales y su operatividad (conocimiento previo): se realiza gráficamente en la recta real y se analiza su posición en la misma; se emplean analogías, interpretación, ejecución y representación gráfica. Ante lo expuesto, se establece que esta forma de aprendizaje acontece cuando la persona alcanza relacionar la nueva información con sus conocimientos previos y dicha relación se da de manera voluntaria, sin presiones, sin autoritarismos, sin imposiciones, sólo a través de una pertinencia hacia necesidades e intereses del sujeto, es decir, algo tiene significado cuando alguien logra entenderlo y darle sentido por cuanto el aprendizaje significativo busca realizar una revisión, modificación y el mejor aprovechamiento de la información nueva y sus relaciones estrechas en miras de hacerla útil en el contexto donde se desenvuelve. Cabe destacar que se procura que la información que se presenta al estudiante tenga significatividad lógica y psicológica, a la vez que permita la utilización de este aprendizaje en la resolución de problemas como estrategia hacia nuevos aprendizajes, donde la experiencia del sujeto y su acercamiento a la relación del objeto de estudio lo llevarán a un nivel superior de conocimientos fundamentales con los ya existentes hacia una pertinencia mutua. Se puede afirmar que el estudiante debe detectar conceptos y aspectos centrales del tema de estudio, así como su significado e implicaciones. Se busca igualmente la organización y la reorganización constructiva. También la información dada en miras de aprender estableciendo jerarquías y relacionando las distintas partes de la misma con los conocimientos previos (matemáticamente el conjunto de los DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 159 números naturales fueron creados primero y posteriormente surgen los números enteros, racionales, y así sucesivamente con los siguientes números creados). La educación busca cómo deber ser la transmisión masiva y eficaz que asegure el desenvolvimiento integral del estudiante, que le permita promover sus capacidades: desarrollar las habilidades y destrezas hacia la autonomía de sus propios aprendizajes, con el fin de que sea una persona con actitudes teóricas y prácticas que vayan en su crecimiento académico y social como valor positivo en un aprendizaje continuo para la sociedad en la que vive. En este sentido, Pozo et al., (2006), consideran que existe la necesidad de que los alumnos desarrollen capacidades abiertas (habilidad de aprender) o competencias cuyo eje principal sea el de aprender, en su propio proceso educativo, incluso cuando está desarrollando sus actividades de aula y fuera de ella. Pozo es el autor principal en todo el proyecto educativo propuesto por las altas gestiones institucionales. Con ello se buscan cambios verdaderamente transformadores en el estudiante hacia el cambio de conductas o actitudes como consecuencias de la confrontación de su propio ser con el ambiente en el que se desenvuelve. La importancia de aprender bajo esta consideración destaca el aprendizaje estratégico con representantes como Monereo (2000), quien establece que es un proceso potencialmente consciente e intencional mediante el cual el sujeto organiza y modifica sus planes de acción en función del logro de determinadas metas de aprendizaje. En este sentido, la persona establece estrategias que le permitan ser aplicadas de manera espontánea con la condición de su ejecución y planificación previa bajo su estado de reflexión, de pensamientos claros, intencionados, sobre las acciones propias a realizar. Por ello enumeran tanto estrategias cognitivas como metacognitivas hacia un aprendizaje propio de la persona, con el fin de desarrollar sus procesos mentales en su aventura personal dentro de la sociedad en la que se encuentra inmerso. Entre esas estrategias que permiten alcanzar el sentido de la nueva información y recordarla, se incluyen: explorar, acceder al conocimiento previo, predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos, comparar, hacer inferencias, seleccionar y organizar ideas importantes, elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, resumir la información, monitorear el avance o logro de los objetivos, clasificar información, 160 identificar relaciones y modelos, transferir y aplicar conceptos a nuevas situaciones. Igualmente, aquellas estrategias hacia y para la producción de conocimiento son: reconocer, identificar o admitir un problema, definir o analizar el problema, decidir sobre un plan, poner en funcionamiento el plan, evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución, acceder a lo que ya se sabe sobre el problema, generar hipótesis, enunciar conclusiones. En este sentido, los nuevos cambios que invita el siglo que se está viviendo apuntan hacia el aprovechamiento de reformas necesarias que permitan adecuar la oferta educativa a la vida de los futuros ciudadanos y ciudadanas, como una forma continua en el quehacer diario. Es por ello que debe ofrecerse una educación matemática atrayente para todo tipo de persona a cualquier edad; se deben incorporar nuevas estrategias que vayan de la mano con las tecnologías intentando una relación social hacia una nueva actitud sobre la importancia de educarse matemáticamente bien; es decir, pasar de una simple transmisión de conocimientos, técnicas y verdades tradicionales, hacia la creación de una verdadera motivación del aprendizaje donde los métodos, modelos y estrategias conjuguen verbos como decidir, analizar, reflexionar, resolver, representar, explorar, investigar, entre otros, para marcar una emprendedora pauta sobre las antiguas costumbres de cálculos matemáticos. En este sentido, Alsina et al., (1998) expresan que la educación matemática se considera en estos tiempos como una necesidad para todos, forma parte de un proceso escolar obligatorio desde edades entre 6 años y la adolescencia en la mayoría de los países, lo que pudiera predecir que las personas participan en una formación matemática básica, aparte de conseguir la numeración como lo es escribir los números y saber operar con ellos. El autor plantea pensar en ir más lejos, donde se responda a nuevos retos y no seguir viéndose como un fin único del área, por cuanto las habilidades alfanuméricas pueden ser la base hacia grandes oportunidades en la vida de las personas y del mundo. En relación con las acciones que se desarrollan dentro del aula y que por años han prevalecido, han sido los factores relativos a la asignación de tareas o actividades por parte del docente; la intención DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 161 es identificar situaciones problemáticas en las que se conocen el punto de partida y hacia dónde se quiere llegar, es decir, ubicar diversos caminos para llegar a la solución; por ende, se hace necesario resaltar lo siguiente:  Identificar la tarea. Establecer una meta, determinar los materiales que harán falta, decidir si la tarea es una sola o comprende subtareas.  Los objetivos de la tarea o asignación, que permitan la comprensión del camino que hay que recorrer.  Las características del contenido: reflexión sobre los diferentes tipos de contenido.  Activar o acceder a conocimientos previos y decidir si son necesarias o no, así como aquellas estrategias de solución, que invite al proceso de conciencia y capacidades (concentración, memorización, comprensión, interpretación, entre otras) por parte del estudiante.  Determinar criterios de ejecución, organización y planeación de la asignación.  Delinear o representar gráficamente ideas del propio conocimiento previo.  El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el análisis y explicitación de un conjunto de variables entre las cuales los factores personales son los primordiales.  El dominio de habilidades, técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje; el interés sobre el tema que se está tratando y la explicitación de las propias capacidades y dificultades para resolver la tarea. Las estrategias también influyen en la autorregulación por medio del sistema de creencias de los estudiantes. Es importante resaltar los 162 aportes de Carraher et al., (2000) quienes establecen que los alumnos autorregulados se sienten eficaces en el uso de estrategias y creen que su utilización les permitirá alcanzar metas a niveles superiores. Existe un conocimiento condicional, que consiste en entender cuándo y por qué emplear ciertos conceptos y procedimientos. Esto forma parte del aprendizaje autorregulado, que requiere que los estudiantes decidan qué estrategias utilizar antes de realizar cualquier asignación previamente establecida. Los docentes, como mediadores, pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar este aprendizaje si les proporcionan estrategias para enfrentar los nuevos contenidos, indicándoles materiales, guías, textos, búsqueda de aportes teóricos, así como las estrategias idóneas, que los induzcan al mismo; todo ello con el fin de asumir decisiones autorreguladoras en el proceso de resolución de problemas o de aprendizaje, donde el estudiante pueda apropiarse de estas decisiones y las relacione con determinadas condiciones contextuales, es decir, la facilidad del uso de las estrategias. Afirma Gómez (2002), que en la planificación del área de la matemática el docente puede incorporar técnicas como el redescubrimiento, la participación voluntaria, la exposición y el debate, las cuales resultan favorables en la resolución de los problemas matemáticos; ayudan al logro de aprendizajes con estimulación más activa por parte del educando durante su estadía en el aula, sin caer en un discurso monólogo, y a su vez propicia de esta manera el respeto y el valor que como persona se merece. El docente y la educación matemática Desde la antigüedad, el conocimiento de la matemática ha evolucionado a lo largo de la humanidad, por lo que el avance de esta ciencia ha permitido contribuir de modo efectivo al desarrollo integral de la cultura humana. Esto es precisamente lo que ha hecho desde el principio de su existencia. La matemática es, en el fondo, una exploración de las diversas estructuras complejas del universo, la búsqueda de examinar estas estructuras no ha sido en general la simple construcción teórica e instruccional, sino todo un ejercicio práctico en el que se ha dado un toque muy intencional a la utilidad y al progreso de la cultura humana. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 163 La matemática inicialmente se ubicó en la multiplicidad presente en las cosas a su alrededor y para dominarla creó el número y la aritmética. Posteriormente, el avance social, las transformaciones y cambios en el tiempo hicieron que las estructuras del espacio y de la forma condujeron a los matemáticos hacia la geometría y por ende, al análisis matemático. Guzmán (2002), afirma que el estudio de la matemática, desde hace muchos siglos, ha sido empleado para lograr objetivos diversos a lo largo de la existencia del hombre; su intento de enfrentarse y dominar hasta cierto punto la incertidumbre lo condujo a la matemática, la creación de la probabilidad y la estadística como herramientas para hacerlo eficazmente y hacia la construcción de la lógica. Sin embargo, en el desarrollo de la matemática hay una mayor profundidad, la búsqueda de la belleza intelectual. Esa belleza, como lo expresó Platón “únicamente asequible por los ojos del alma”, ha sido y siempre será uno de los estímulos más importantes en el quehacer incansable de la ciencia matemática. Es por ello que los estudiosos matemáticos se han venido encaminando hacia los aspectos más hondos del ser y hacia la contemplación reverencial de la divinidad, de las consideraciones universales, como el arte, las expresiones corporales así como el campo filosófico, psicológico y humanístico, que permitan la contribución de múltiples formas que conlleven a estas áreas justamente hacia el progreso de la cultura humana. Tal como lo establece Charnay et al., (2005), si la civilización continúa avanzando, en los próximos 2000 años la novedad predominante en el pensamiento humano será el señorío de la comprensión matemática. Los cometidos más importantes de la ciencia matemática consisten en tratar de ir resolviendo aquellos problemas que de forma natural surgen en los diferentes campos experimentales y humanísticos de la sociedad; unos brotan de las preguntas propias del desarrollo interno de las matemáticas, otros aparecen propuestos por el progreso de otras ciencias que buscan constantemente su apoyo en la matemática. Otros surgen de la necesidad del desarrollo de nuevos instrumentos, de nuevas técnicas para diversos propósitos, así como de transmitirla de la mejor manera a las generaciones futuras para hacerlas capaces de utilizarla en el enriquecimiento del conocimiento humano. En la medida que la formación matemática ha ido evolucionando en la resolución de problemas o situaciones problemáticas, estos a 164 menudo ofrecen resistencia, por lo que sus soluciones son casi siempre parciales, es decir, se ha requerido del uso de textos, ejercitación, de saberes históricamente acumulados en el dominio de esta área, así como de personas dedicadas a la investigación de los problemas internos de la matemática o de los problemas provenientes de las aplicaciones. En este sentido, Charnay et al., (2005) plantean la necesidad de un docente que se permita ubicar estrategias de aprendizaje, partiendo de las implícitas propiamente, de los objetivos generales de la enseñanza y de los objetivos específicos de la matemática. Lo consideran como un contrato didáctico, el cual lo definen como un conjunto de comportamientos del maestro que son esperados por el alumno, y del alumno hacia el maestro. Estos comportamientos regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones del maestro-alumno-saber. El docente, al propiciar la interacción docente, alumno y saber, se ayuda al utilizar fuentes de información, se remite a herramientas de aprendizaje, va hacia la búsqueda de una mejor motivación. Si a la vez el estudiante busca, organiza, investiga, propone soluciones, hace confrontación con otros estudiantes, estudia y aprende de manera próxima a lo que es la enseñanza programada, entonces el saber estará ligado a las necesidades de la vida, del entorno, cuya complejidad va a permitir que tanto el docente como el estudiante sean demandantes activos a los conocimientos funcionalmente útiles. El docente en el aula que se convierte en un investigador activo estudia intensamente los problemas o situaciones respecto a la transmisión del saber matemático a sus estudiantes, año a año, respetando las individualidades que existen un cada grupo asignado; surge entonces la necesidad creciente de una formación matemática más extensa y profunda para un segmento cada vez más amplio de personas, y a la vez por las penosas experiencias que han dejado plasmados en las diferentes pruebas que han experimentado generaciones de jóvenes al ingresos de las universidades. Por esto se ha puesto en práctica masiva de los procesos de aprendizaje, en miras de tratar de sacar el mejor partido posible de los resultados y las teorías de las áreas humanísticas como de las ciencias naturales, en el caso de la matemática, todo lo relacionado con el trabajo técnico, profesional, científico, que proponen cuestiones y problemas a la consideración de los docentes matemáticos. Los docentes de esta área, que institucionalmente hacen esfuerzos para hacer de esta ciencia un atractivo a su conglomerado DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 165 y con especial sensibilidad, tratan de realizar la importante tarea de acercar a la sociedad los resultados obtenidos durante un período escolar. Esto permite poner en claro el papel de la matemática en la cultura humana en general y en la sociedad en la que vive. Hay razones para que el docente matemático se preocupe por la educación, es decir, él puede encontrar motivaciones específicas que tengan que ver con su propia tarea para preocuparse y dedicarse él mismo a examinar a fondo la situación y el contexto de la educación matemática; por su propia forma de ver, estar y hacer, asume relevante y especialmente los espacios dentro y fuera del aula para contribuir a aclarar los problemas y las tomas de decisión en torno a la educación matemática. Esta es su función esencial. Enseñar matemáticas tiene también el aspecto de comunicación y difusión de las creaciones matemáticas, ya procedan del mismo sujeto que enseña o ya sea obra de otros. En ese proceso es importante también la forma de llevar a cabo una clasificación de contenidos procedimentales. Monereo (2000) considera que el docente debe tomar en cuenta la adquisición de la información a través de la observación, selección, búsqueda y recogida de la información así como el repaso y memorización de la misma. Otro aspecto que el docente debe tomar en cuenta es la interpretación y análisis de la información utilizando estrategias de razonamiento, actividades de investigación o solución de problemas, así como la decodificación y uso de modelos para interpretar situaciones. En principio, el docente que desarrolle los contenidos matemáticos debería ser la persona mejor capacitada para percibir y transmitir la belleza de las creaciones matemáticas, a través de una comunicación más fluida, donde la participación de la expresión oral y escrita, entre otros, sea prioritaria como manera adecuada para manejar el lenguaje en esta área. Según Morris (2000) enseñar matemática es también compartir una visión personal a la que el mediador matemático ha llegado, bien sea por los años de dedicación a este campo en particular, o al hacer partícipes a otros de todos aquellos momentos en que se lleve a cabo una producción profunda del área. Aquel ser que es capaz de realizar esta comunicación con éxito experimenta sin duda una enorme satisfacción. Esto implica también interesarse por las formas más efectivas de desarrollo de los conocimientos matemáticos. 166 Ante lo expuesto, es posible analizar las fuerzas impulsadoras de los grandes emisores de la matemática, por ejemplo, Galileo Galilei, quien dio inicio a la revolución científica con su gran aporte a la astronomía, la filosofía y las matemáticas culminando esta revolución con los aportes de Newton. Al fin y al cabo, la matemática es mucho más un saber hacer que un mero saber. Y esto no se aprende con recetas escritas sino por el contacto con el docente, el alumno y el saber. El docente que se ocupa de resolver los problemas propios de un campo matemático es, sin duda, la persona más adecuada. También hay otro punto de vista: el del propio beneficio personal del docente, por cuanto podría tratar de interesarse por tales problemas como en la educación matemática. Por lo general hay un beneficio común, al salir enriquecidos de nuestro propio ejercicio de enseñar. En ocasiones se ha tenido la oportunidad de ser profundamente estimulado hacia una visión nueva, distinta, más honda, por las preguntas y observaciones de las propias personas a las que se están enseñando, pues ellas tienen muchas veces una mirada nueva sobre el mismo panorama que para quienes desde esta disciplina ya parecieran haber perdido los colores y el brillo inicial y especialmente cuando la experiencia de los años marcan la pauta. Para Monereo (2000), expresa que la mejor manera para que los profesores de matemática realicen su trabajo, es hacerles percibir la necesidad de ampliar los contenidos, e integrarlos con otros procedimientos más generales en el trabajo científico. Además, el docente en matemática debería tener razones para ser la persona más entusiasmada por su ciencia. A través de su propio trabajo creativo en el campo de su elección parece que debería estar en contacto más cercano con las raíz de esas satisfacciones que todos experimentamos en la mera contemplación de nuestra ciencia. Cabe destacar que la dedicación de los docentes en área de la matemática no suele producir millonarios, pero sí personas con una mayor pertinencia del área, inclusive pueden llegar a enamorarse intensamente con aquello que, por profesión, hacen de tal modo que lo seguirían haciendo, sólo esperando a cambio estudiantes más dispuestos, con mayor criticidad en la resolución de sus situaciones de la vida diaria. Ante lo expuesto, la presencia notable de docentes dispuestos en el entorno educativo representa una de las riquezas más extraordinarias. Esta presencia constituye la más segura garantía de DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 167 continuidad y permanencia sana en las ciencias naturales y en la cultura humana; por ende, como cualquier otro arte, la matemática no puede morir; es decir, por donde quiera que haya hombres habrá también personas dedicadas a la matemática. En este sentido, afortunadamente nunca, en la larga historia de la matemática, han faltado personajes dedicados a ella, ya sean personas jóvenes y maltratadas por las circunstancias, como Abel o como Galois, ya sean personas que han tenido una vida larga y llena de éxitos matemáticos, como Euler o como Gauss (Alsina et al., 1998). Las políticas de estado tienen como función primordial desarrollar las mejores formas de llevar a cabo una educación idónea que garantice la justicia, la equidad e igualdad, de todo ciudadano. Es por ello que cuando llega la hora de pensar en cambios de rumbo, de métodos, de contenidos en la educación y especialmente en las áreas de ciencias naturales como la matemática, sería muy irresponsable acudir tan sólo al especialista en métodos didácticos, al experto en la psicología, en filosofía o en los economistas o sociólogos. Se hace absolutamente la ayuda de aquellas personas de nuestra comunidad social, humanista, y de las ciencias naturales como matemáticos, físicos y biológicos, quienes pudieran tener verdaderos motivos para percibir con mayor claridad cuáles puedan ser los elementos realmente obsoletos de nuestra enseñanza; por más tradición que los avale, ellos pueden aclarar cuáles son las ideas inertes que están lastrando la labor diaria educativa que causen probablemente la monotonía, la sensación de inutilidad, la frustración de muchos de nuestros alumnos y profesores. Es posible que haya equivocaciones individuales, opiniones sesgadas por visiones unilaterales, pero las opiniones elaboradas por todos los entes pensantes deben constituir una guía imprescindible en las decisiones que se hayan de tomar. La matemática no es meramente un conjunto de técnicas o de herramientas, por muy útiles que puedan resultar en nuestra civilización para alcanzar diversos fines. La matemática, como lo afirma Santander (2001) es una parte muy importante de la cultura humana. El docente que imparte matemática no debería ser el operario que arregla algunas porciones de una construcción que no entiende globalmente; él debería ser el artesano que es capaz de contemplar y entender globalmente su obra, su finalidad, su utilidad, su belleza, su sentido, su función, la expresión adecuada con aquello a lo que sirve, sus relaciones con el 168 entorno, con la cultura de quien lo va a usar, con lo más íntimo de su personalidad. Para esta labor se requiere de un docente de la ciencia que posea una visión amplia y profunda, así como la responsabilidad del colectivo docente, quienes deberían tratar de percibir claramente, no sólo las relaciones de esta área, sino de todas aquellas que se relacionen con su campo: la mecánica, la biología, la economía, la ecología, etc. Además, deben percibir también otros aspectos mucho más profundos de la persona humana como la filosofía, la ética, que le permita reflexionar, encontrar y adquirir conocimientos que los lleven a comprender sus propias capacidades cognitivas, sus experiencias que los encaminen hacia estrategias cognitivas implícitas con las explícitas, es decir, hacer metacognición sistematizada. En este sentido, se vislumbra con mayor claridad, que la presencia de un docente con dominio integral de área de la matemática, cuyo enfoque esté dirigido hacia la exploración de los problemas, es imprescindible. Debe encaminarse a partir de un espíritu de colaboración, cooperación, coordinación, de los saberes, sin tratar de imponer, consciente de que su opinión ha de ser valorada conjuntamente con otras personas que también poseen conocimientos del área o de otras que contribuyan a mejorar la calidad educativa que nuestro país requiere. En la formación y reclutamiento de personal, se encuentra el docente técnico, cuya tendencia puede estar orientada justamente en no ser suficientemente equilibrada. Resultará francamente perjudicial, por sólo tener una parte de la formación académica. Sin embargo, esta postura pudiera ser refutada o simplemente ser relativa respecto a docentes de carrera completa cuyos conocimientos están limitados a ser dadores de clase, con cumplimiento ajustados a sus horarios. Se trata de pretender visualizar una perspectiva con inclinación a hacer girar toda la educación matemática exclusivamente en torno al contenido matemático, sin consideración de otros aspectos más personales y circunstanciales. El contenido matemático es, ciertamente, un ingrediente fundamental que hay que considerar, pero claramente, no es el único. Al respecto, Morris (2000) plantea que en cualquier tipo de educación el centro es la persona, con su idiosincrasia y sus circunstancias propias, su contexto familiar y social; por cuanto en cualquier época y circunstancia habrá contenidos más adecuados que otros para el DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 169 aprendizaje matemático de acuerdo con el nivel que vaya superando, y esto constituye un problema extraordinariamente importante que hay que resolver para obtener una educación matemática adecuada. El autor (op. cit.) afirma que todas las ciencias que tienen como fin investigaciones concernientes al orden y a la medida están relacionadas con las matemáticas; por lo que se hace necesario no perder de vista que la visión adecuada para solucionarlo no es exclusivamente la del que está inmerso en los problemas de los diferentes campos de la matemática del momento, sino todos aquellos que tienen mucho que decir muy cerca del estudiante, que debe ser el centro del proceso de aprendizaje. Además, puede haber contenidos y formas de proceder en el pensamiento matemático que parecen adecuarse más al desarrollo de la matemática del momento, pero junto a ello hay que considerar otros muchos aspectos que desaconsejen la inmediata introducción de las formas de proceder que al docente, en el momento, le parecen inevitables y poco aplicables para el desarrollo del aprendizaje en el estudiante. Pareciera que lo que fue bueno ayer, tal vez no lo sea ya hoy. Lo más idóneo es que se introduzca y cambie rápidamente en la enseñanza, tal vez sea una buena utopía hacia la que hay que dirigir esfuerzos, pero con cierta parsimonia bien fundamentada y con todo el buen convencimiento de que son las personas las que deben cambiar su visión primero, para luego, con su práctica, dar el ejemplo que se requiere. La educación matemática es, por la propia naturaleza tan compleja de su estructura, un proceso dotado de una fuerte dosis de sana indolencia. Esa indolencia nos puede parecer, y es que a veces así es, una verdadera dificultad que impide la transformación y el crecimiento adecuado. Como lo establece Morris (2000), el futuro de las matemáticas nunca ha sido tan prometedor; su naturaleza nunca ha estado menos clara; sin embargo, los matemáticos continúan luchando con los problemas de fundamento. Pero la educación no puede tener la misma flexibilidad que es propia, o debería ser propia de las tareas de la investigación científica. La educación, por su propia naturaleza, involucra a la vez a varias generaciones distintas de personas, y por ello es natural que los cambios globales se realicen muy paulatinamente. No tienen sentido todas aquellas sugerencias escritas, los cambios legales, los planes de estudio, sin la disposición de las personas, profesores y 170 directivos que han de estar en contacto con los estudiantes que son los que han de aprender y aceptar a su modo lo que del profesor puedan aprovechar, por lo que se requiere de disposición, tolerancia y paciencia en el progreso de los procesos cognitivos que evolucionen gracias al conocimiento matemático. Afortunadamente, ha habido a lo largo de la historia de las matemáticas muchas personas e investigadores eminentes cuyas actividades pueden iluminar poderosamente nuestra forma de proceder. Al observar sus modos de actuar podemos constatar la gran diversidad de maneras que pueden darse, de acuerdo con las posibilidades del tiempo y según los gustos y la idiosincrasia de cada persona. Según Ríos (2004), enfrentar y resolver problemas es la más típica expresión de las capacidades de la especie humana, por lo que actualmente, parece respirarse cambios en lo que se refiere a la implicación de los docentes matemáticos en los problemas de la educación en esta área. Se está originando una corriente que estimulará con el tiempo a los docentes a contribuir su enseñanza en la misma dirección, definir metas claras que, al ubicar los problemas más comunes, permitan que los individuos se enfrenten hacia una solución válida y coherente. En este sentido, son muchos los temas que ameritan con urgencia la consideración en los docentes de matemática que podrían colaborar muy eficazmente. Es por ello que teniendo en cuenta la necesidad cada vez mayor del ciudadano de nuestros días, de una adecuada formación matemática y de la extensión de esta educación a niveles cada vez más amplios y más altos, es necesario tratar seriamente de explorar y poner en práctica modos de aprendizaje más efectivos que aquellos con los que hasta ahora hemos contado. Esta labor no se refiere exclusivamente a los niveles primarios y secundarios, sino probablemente es tanto o más urgente que se realice a niveles universitarios, en los que la atención a los problemas educativos ha sido probablemente menos intensa. Buscar estrategias de aprendizaje que contribuyan a enriquecer, fomentar y formar a un educando integral, es responsabilidad compartida. Sin embargo, se requiere de un docente dispuesto, actualizado, con valores y conocimientos idóneos, por lo que es interesante que surja una mayor utilización de nuevas herramientas, uso de las Tics, recursos audiovisuales, que permitan un aprendizaje matemático crítico, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 171 reflexivo, autodidacta, que vaya desde los niveles más bajos hasta los universitarios. No obstante, sin perder de vista los resultados de los cambios que se den dentro y fuera del aula, que permita evaluaciones periódicas, con el fin de encaminar lo más adecuado posible, los nuevos aprendizajes, que conlleve hacia un correcto movimiento que, si bien parece beneficioso en muchos aspectos, no está exento de peligros y de posibles exageraciones y dañosas desviaciones. Por otra parte, sería excelente para la comunidad matemática entera y para la sociedad misma en la que está inmersa, que hubiera alguien hoy día, en cada campo de la Matemática que sea capaz de realizar una labor propuesta por Meira (2000) una ejecución a la inversa, explicando a todos lo que es la matemática superior desde un punto de vista elemental. Afortunadamente, se van produciendo obras que vienen a responder a esta idea que han llegado a convertirse en grandes éxitos de ventas a nivel mundial. Es importante resaltar la labor creativa de docentes matemáticos, buenos comunicadores, con grandes dotes expositivas, algunos temas profundos, intrincados, centrales a la matemática de hoy, como por ejemplo los sistemas dinámicos, los cuales parecen estar muy presentes en nuestro mundo actual, a veces, y así debe ser. Finalmente, se pudiera dejar en el tapete sobre las estrategias de aprendizaje que están avanzando hacia el logro de nuevos aprendizajes, nuevas formas de abocar los conocimientos implícitos y explícitos que permitan a los docentes de matemática avanzar en su propio conocer y dejar adopciones sobre actitudes distantes que conducen a la desidia, a la ocupación única y exclusiva de actividades sin pertinencia, personal, local y social del estudiante, quien aspira una mejor forma de aprender un área que ha sido y ha prevalecido en el tiempo, que permita la armonía con la realidad que se refleja en nuestras mentes, bajo la imagen de simples leyes matemáticas. 172 Referencias Alsina, C., Burguéz, C., Fortuna, J., Jiménez, J. y Torra, M. (1998). Enseñar matemáticas. Barcelona, España: Brousseau, G. (2005). Introduciéndonos a la de didáctica de la matemática. Disponible: http.//www.monogratias. comitrabajos25/didactica-dematemática/didáctica-dematematica.html [Consulta: 2007, Febrero]. Bruner, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morota. Carraher, T. Carraher, D., Shliemann, A. (2000). En la vida diez en la escuela cero. Madrid: Siglo veintiuno. Charnay, R., Santaló, L., Brousseau, G.y Lener, D. (2005). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós. Gómez, M. (2002). La práctica pedagógica de los docentes de matemática del séptimo grado. Trabajo de grado no publicado. Táchira, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Guzmán, M. (2002). Enseñanzas de las Ciencias y la Matemática. Madrid: Popular. Meira, L. (2000). Lo real, lo cotidiano, el contexto en la enseñanza de la matemática. Construcción de conocimientos matemáticos para el siglo XXI. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Monereo, C. (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Gráficas Rógar. Morris, K. (2000). Matemáticas, la pérdida de la certidumbre. México: siglo veintiuno. Pozo M., J.I. (2003). Adquisición de conocimiento. Cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 173 Pozo, J., Scheuer, N., Pérez, M., Mateos, M., Martín, E. y De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona, España: Graó. Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus. Ríos, P. (2005). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: Cognitus. Santander, E. (2001). El viaje por el mundo de la Mente. LitoFormas. 174 CAPITULO 7 Vygotski y Morin: una dialógica compleja desde una hermenéutica intencional Lucia Fraca de Barrera y Moraima Torres A modo de introducción La lectura constituye un acto de compromiso. El lector se compromete con el texto para abordarlo, para asirlo, para penetrarlo, atravesarlo y, en ese recorrido lo hace suyo. Ello significa que lo interpreta, que lo hace partícipe de sus saberes, lo introduce en lo que se ha llamado la teoría del mundo compartido. Esta introducción de la significación del texto en el lector, es lo que inicialmente se concebirá como la interpretación textual. La noción de interpretación textual no es nueva, pues ya los filósofos de la antigüedad se preocuparon por ella. En griego, el término ermeneia “significaba expresión de un pensamiento, interpretación de un pensamiento”, Roger Ciurana (2003). En la actualidad, de acuerdo con D’Agostini (2000, Pag. 329, citado por Roger Ciurana (2003), “se denomina con el nombre de Hermenéutica a una corriente de la filosofía contemporánea surgida hacia la mitad de este siglo y que se caracteriza principalmente por la idea de que la verdad es el fruto de una interpretación”. Ahora bien, qué ha sucedido en ese recorrido, en ese tiempo, en esa historia sobre el estudio de los aspectos involucrados en la interpretación, en des-enmascarar al autor, al lector y al texto. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 175 De lo que se ha venido diciendo trataremos en este ensayo. Se intentará realizar una hermenéutica de fragmentos de textos de dos autores cuyas interpretaciones han producido cambios dentro de sus distintos contextos socio-históricos. Dichos autores son Liev Vygotski y Edgar Morin. Realizaremos una re-interpretación de una obra de Vygotski, muy conocida, llamada “Pensamiento y lenguaje, (1973) y, una interpretación de Morin a partir de una selección fragmentaria, de “Introducción al Pensamiento Complejo” (2001). Los lectores se estarán preguntando, para qué se realizará tal interpretación. Para amainar la curiosidad, diremos que nuestro objetivo se centrará en la realización de una hermenéutica intencional de fragmentos tomados de las obras mencionadas. La tarea, nada fácil, pues en primera instancia deberemos precisar qué entenderemos por ello, para luego realizar la con-frontación interpretativa de los textos seleccionados. De la ermeneia a la hermenéutica: un re-cuento históricoconceptual Como ya señaláramos en la introducción, la interpretación textual es algo antiguo, pues desde hace mucho los pensadores se plantean interrogantes acerca de cómo se comprende un texto y de qué manera, la tríada autor/texto/lector interactúa para otorgar significación a los textos sean orales, escritos o dramatizados. El término viene del griego, hermenéia (sermo en latín), e indica la eficacia de la expresión lingüística. Al principio, la hermenéutica estuvo unida a la experiencia de transmitir mensajes. Desde el ámbito mitológico Hermes, el mensajero de los dioses se encargaba de transmitir los mensajes ya interpretados. Aritóteles en el Organon escribió una pequeña obre titulada Peri ermeneias, en la que se hablaba acerca de los juicios y de las proposiciones. Enseguida llegó a significar interpretación de documentos, pero en el mundo antiguo tal práctica interpretativa no tuvo relevancia filosófica. Por otra parte, para Platón, la hermenéutica constituye una pseudociencia, pues no transmite auténtica verdad y sabiduría. Sin embargo, para esta pre-historia de la hermenéutica, resultan relevantes las investigaciones de los filósofos alejandrinos sobre los sentidos de un escrito. También son importantes los esfuerzos de los Padres de la Iglesia en la interpretación de la Biblia, aunque la escolástica no 176 aprovecha este esfuerzo para dar un impulso a los tratamientos relativos a la interpretación de textos. Sólo en el Renacimiento, la hermenéutica comienza a surgir como disciplina particular, aunque sigue ligada a dar significado a los textos sagrados. En el siglo XVIII se produce el giro importante de la hermenéutica, y pasa a ocuparse, no solo de la Biblia, sino de todo tipo de textos. Sus representantes más significativos son Chladenius, Friedrich Mier y sobre todo Schleiermarcher, precursor de la hermenéutica actual. La hermenéutica contemporánea más que un movimiento definido es una “atmósfera” general que empapa grandes y variados ámbitos del pensamiento. Ya en la postmodernidad, Gadamer, propone una teoría de la experiencia interpretativa. Su propósito consiste en “romper el cerco cientificista y liberar al pensamiento para que se abra a la experiencia hermenéutica, a la comprensión como acontecer del sentido” (Gadamer, 1984. p. 283). La tarea de la hermenéutica filosófica consiste, en “rehacer el camino de la Fenomenología del Espíritu hegeliana en cuanto que en toda subjetividad se muestra la sustancialidad que la determina”, nos reitera el autor (Ob cit.. p.371). Así, para Roger Ciurana (2003, p. 1) la hermenéutica es “una corriente de la filosofía contemporánea surgida hacia la mitad de este siglo y que se caracteriza principalmente por la idea de que la verdad es el fruto de una interpretación”. Sin embargo, para Paul Ricouer, la hermenéutica es como una “filosofía reflexiva” que ha de dar cuenta del conflicto entre las diferentes interpretaciones de los símbolos del lenguaje. El autor señala en una conferencia dictada en 1971, que El tipo de hermenéutica que ahora prefiero comienza con el reconocimiento del significado objetivo del texto como distinto de la intención subjetiva de los autores… La interpretación, por tanto, es un tipo de obediencia a este mandato que brota en el texto (Tomado de Valdez, 2000, p. XI). Como se ha mostrado muy brevemente, la hermenéutica lejos de estar situada como una corriente encargada de la significación de DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 177 los textos, resulta ser una especie de búsqueda entre la verdad y el método para abordar las obras y producir la interpretación. De ahí que resulte necesaria una caracterización y una tipologización de los distintos enfoques hermenéuticos y la precisión en torno a lo que se considerará para la interpretación de nuestros autores. La hermenéutica como teoría de la interpretación De lo anterior podría señalarse que la hermenéutica ha sido interpretada como un acercamiento a los textos con la finalidad de darle sentido. Y, ¿qué significa dar sentido hermenéutico? Las respuestas a esta pregunta han originado distintas posiciones. Desde una dimensión filosófica Scheiermarcher, entiende la hermenéutica como “el arte de comprender, en lo respecta a la interpretación correcta de un texto y es un método común para todas las disciplinas que deben interpretar un lenguaje, un texto”, Roger Ciurana (2003, p. 3), interpretación que se realiza dentro de un contexto de vida. Al precisar la concepción de uno de los primeros en dar un tratamiento filosófico a la Hermenéutica, deberíamos señalar que tal interpretación se realiza mediante la inter-mediación textual, tomando en consideración la experiencia del lector y la del interpretante. En tal sentido, para Scheiermarcher, dentro de la Hermenéutica lo más importante es el lector. Por su parte Dilthey, uno de los pensadores que ha dado mayor impulso a la hermenéutica actual, considera a la hermenéutica como un método y que por medio de él se podía comprender a un autor mejor de lo que él mismo se comprendió a sí mismo. Aquí se evidencia otra de las características de la Hermenéutica, la incorporación de la comprensión del autor, más allá de sus escritos. De allí que resulte curiosa la definición de comprensión de Dilthey (1978). Se entiende por comprensión “al proceso en el cual se llega a conocer la vida psíquica partiendo de sus manifestaciones sensiblemente dadas” (p. 337), manifestaciones que se dan de modo textual. En tal sentido, la comprensión, y la interpretación son el resultado de un proceso hermenéutico que se realiza en la búsqueda de la interioridad de autor. Así “el arte de comprender encuentra su centro en la interpretación de 178 los vestigios de la existencia humana contenidos en los escritos” (Ob cit, p. 323). De acuerdo con ello la interpretación es un método para llegar a la interiodad del hombre, para alcanzar su espíritu, de acuerdo con los postulados de Dilthey. Por lo tanto lo importante es el autor y la interpretación que el lector hace de él a través de su obra. Y siguiendo este recorrido histórico por la Hermenéutica, llegamos a Heidegger, quien concibe la interpretación como el modo de estar del hombre en el mundo. Para este filósofo, comprender es una manera de ser del hombre. Y esa comprensión se realiza mediante el lenguaje, Para Heidegger el lenguaje es lo que nos sitúa en el mundo. Esta importancia dada al lenguaje, también es otorgada por Gadamer, discípulo de Heidegger. Gadamer en Verdad y Método, (1992) precisa que “solo podemos pensar dentro del lenguaje”, “el conocimiento de nosotros mismos y del mundo implica siempre el lenguaje, el nuestro propio” (1992, Págs. 145-152).”El lenguaje es el medio de la experiencia hermenéutica” (Ob cit. p. 220) De acuerdo con ello interpretar un texto resulta de una interacción lingüística manifestada en las actividades relativas al diálogo y a la conversación con los textos. Hacer hermenéutica es realizar un diálogo en interacción con el texto. Resulta entonces una búsqueda dialogada, mediante una conversación textual. Interpretar es conversar, dialogar con los textos. En síntesis, experimentar la comprensión del texto, y en tal sentido, la interpretación constituiría el resultado de una experiencia hermenéutica. Si es vivencia, viaje, búsqueda, deja de ser método. La hermenéutica de Dilthey, concebida como método, se transmuta en una experiencia de viaje interpretativo, mediante el lenguaje, el texto. Ello significa que la hermenéutica, suelta sus amarras y da un giro hacia el texto, hacia el lenguaje como vía para la interpretación. En este sentido llegamos en este recorrido a Paul Ricoeur. Mallary, Hurwitz y Duffy (2003) precisan que para Ricouer el significado es construido no sólo de acuerdo con la visión del mundo del autor, sino también de acuerdo a si significancia dentro de la visión del mundo del lector. Ricoeur introduce el Arco Hermenéutico en cual combina dos hermenéuticas distintas: una que se mueve desde la compresión existencial, hacia la explicación y otra que se mueve desde la explicación hasta la compresión existencial, la experiencia en el mundo del lector, DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 179 pues comprender un texto es “comprenderse delante del texto” (Valdez, 2000, p. 102). Desde otra dimensión, este autor, ha generado una serie de reflexiones sobre la noción de texto y que resultarán fundamentales para nuestra hermenéutica intencionada. Para el autor, “el texto es una unidad superior a la frase y, por lo tanto, no puede entenderse simplemente como una sucesión lineal de ellas. Un texto es un proceso acumulativo, holístico, con una estructura específica, diferente de la que caracteriza a la frase” (Valdés, 2000, p. 103).En este mismo sentido, “el texto no es una mera sucesión de frases; sino, que el mundo del texto va a generar un mundo peculiar, un mundo conflictivo con el mundo real, para describirlo: lo rehace, lo confirma, lo niega”. (Ibidem. p. 104). Con ello, el lector participa en la construcción de la interpretación del texto. De ahí que el texto es definido por Paul Ricouer como el soporte de una comunicación en y para la distancia…Es el paradigma de la distanciación en la comunicación; en este sentido, revela un carácter fundamental de la historicidad misma de la experiencia humana, a saber, que es una comunicación en y por la distancia (Ibidem. p. 105). Es decir, pretendemos que el lector sea autónomo en su interpretación, que no perciba al texto como una camisa de fuerza, sino todo lo contrario, que se sienta libre y perteneciente al mundo que él ha re-construido, “todo texto reclama la participación del lector”. “El texto es la mediación por la cual nos comprendemos a nosotros mismos” (Ibidem. Pág, 106). En tal sentido la interpretación resulta como ya se señaló, en una doble dirección desde la comprensión existencial, dada por la experiencia en el mundo del lector hacia la explicación de los significados construidos mediante la interacción con el texto. En interpretar al texto e interpretarnos desde el texto. De allí el carácter pendular del Arco Hermenéutico de Ricoeur. Como Paul Ricouer ha dicho, la palabra no cobra sentido hasta que se pone en uso. Es entonces que, a través del discurso dialéctico entre Vygotski y Morin, que pretendemos presentar al lector, el texto en un tiempo y en un espacio “El texto, como fenómeno funcional de la existencia, requiere alguna forma de interpretación, 180 puesto que el texto, como experiencia, es asumido por el lector como parte de su propia visión del mundo” (Ibidem. p. 58). En este orden de ideas, resaltamos que el texto el sentido está incompleto hasta tanto el lector no se apropie del mismo. “El texto no está hecho, se hace, en el encuentro entre el enunciado y el receptor “. (Ibidem, Pág, 106) De eso se trata, del establecimiento de encuentros con Vygotski y Morin. De allí entonces, que para Ricoeur la hermenéutica radica en el proceso por medio del cual el lector interactúa con el texto, con el autor, y con él mismo para otorgar significación a lo leído. De eso se trata, del establecimiento de encuentros de lectura y de interpretación de los textos de con Liev Vygotski y Edgard Morin. Si la composición textual consiste en tejer textos con los hilos del pensamiento, en la hermenéutica aquí propuesta se recorrerá el camino inverso, al establecer una comparación interpretativa, al destejer los hilos de los autores para conocer las costuras, las puntadas, las telas; para dar a conocer los elementos que sirvieron de base para la composición de sus obras, para establecer una hermenéutica intencional, un diálogo textual fragmentario. Por ello se entenderá una interpretación guiada por nuestras intenciones como lectoras e interpretantes. De allí que nuestra interpretación hermenéutica de los textos escogidos tendrá una finalidad: establecer correspondencias y antagonismos entre los autores interpretados. Fragmentaria, pues se elegirán fragmentos de las obras seleccionadas. La bitácora de viaje está guiada por la brújula de nuestra intención y nuestros objetivos. Será el timón que dirigirá la travesía. Una contextualización necesaria: las experiencias de vida Antes de iniciar nuestra hermenéutica intencionada de fragmentos de obras de Vygotski y Morin, es importante realizar ciertas acotaciones a las vidas de ambos autores. La obra de cualquier gran autor adquiere mayor comprensión y significado si se cuenta con información acerca de su historia personal, de las principales influencias que recibió, de la época histórica que le correspondió vivir y de la forma en que evolucionó su pensamiento a partir de todas estas circunstancias ( Winkler, 1998. p. 1). DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 181 Liev Vygotski de corta vida y profundo pensamiento El nacimiento de Vygotski ocurrió en pleno cambio de siglo (1896). La historia de su país le influyó significativamente. En su niñez, la época zarista y de joven estudiante, enfrentó la gran revolución que dio un giro radical a todo el país y tuvo una fuerte influencia mundial. El padre de Vygotski era un hombre inteligente, de mentalidad abierta, irónica y seria al mismo tiempo, y muy preocupado por la cultura. De hecho, gracias a su iniciativa se abrió una biblioteca pública en Gomel (Winkler, 1998. pag. 5). Su madre era docente, profesión que no ejerció, pues estuvo al cuidado de sus hijos. Tenía un carácter dulce y sabía varios idiomas. Enseñó alemán a Vygotski, y, además, era muy aficionada a la poesía (Ibidem. p. 5) Vygotski no asistió a una la escuela pública sino que estudió con un tutor privado, quien dejó huellas profundas en su manera de pensar. Desde muy joven demostró un gran interés por la música, la poesía y la literatura. Otras de las influencias que marcó a Vygotski fue el conocimiento del libro “Pensamiento y Lenguaje”, escrito por el lingüista ucraniano Alexander Potebnya, quien llevó a Rusia el pensamiento del pensador alemán Wilheim Von Humboldt. (Kozulin, 1990 cita en Winkler, 1998). Es a través de ese libro que por vez primera Vygotski se enfrenta al problema de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Uno de los planteamientos consistía en que la importancia de la forma interna del lenguaje para el pensamiento, da lugar a las diferentes concepciones del mundo basadas en el lenguaje (sprachliche Weltansicht) y que caracterizan a los distintos pueblos. Según Humboldt el lenguaje es un mundo propio que hace de intermediario entre el mundo de los fenómenos objetivos y el mundo interior del ser humano. Esta idea sirvió de línea directriz en Vygotski en lo concerniente a sus indagaciones sobre la dinámica de la comprensión humana y del mundo, en función de sistemas cambiantes, de mediadores simbólicos (Kozulin, 1990 cita en Winkler, 1998). El gobierno de Stalin no permitió la divulgación de los escritos de Vygotski, sus obras fueron censuradas. Hecho que marcó su vida, sumiéndose en la tristeza y la depresión. Muere a la edad de 37 años. 182 No fue sino unos años después de su muerte que su obra comienza a darse a conocer. Es de suma importancia darle el reconocido honor que se merece. Las obras del autor, sus planteamientos siguen generando grandes debates intelectuales. Es decir, que en el Occidente ha tenido una gran influencia en la psicología del desarrollo, la psicología cognitiva y la psicología cultural. El enfoque socio cultural de la concepción dialéctica propuesta por Vygotski ha permitido ver el desarrollo del niño desde una visión distinta, desde la consideración de lo social, desde lo cultural e histórico. Edgard Morin en la búsqueda de una manera compleja de pensar la realidad Nace un 8 de julio de 1920, en Francia, el sociólogo francés Edgar Morin quien ha transitado por temas tan diversos como el marxismo heterodoxo y la sociobiología, pasando por estudios culturales relativos a la influencia de la cultura en la vida del hombre. Fue uno de los fundadores del Partido Comunista Unificado en Francia en 1960. Alberto Cues en una entrevista realizada a Morin precisa Ante la involución de la socialdemocracia y el comunismo franceses, la intelectualidad haría valer directa o indirectamente sus vetos ante la desorientación que imponía a la izquierda un sistema de valores tan cerrado como ficticio y una serie de políticas de compromiso que hacían aún más endeble dicho sistema de valores. No fue raro que un intelectual como Edgar Morin, comprometido con las causas de la izquierda a partir de un marco conceptual con compromiso social, mezclase sus esfuerzos fuera de las organizaciones tradicionales y, al lado de trotskistas, cristianos, sindicalistas, socialistas, demócratas y otros, mantuviera su proyecto de trabajo mediante nuevos canales de participación intelectual que llevarían al Mayo de ‘68 y llegarían más allá de él. Al término de la década de los sesenta, cuando el llamado movimiento situacionista dirigía su crítica hacia la vida cotidiana basada en el consumo, al mismo tiempo que atacaba los mitos culturales que rodeaban a la condición estudiantil y académica, se consolidaba la ruptura con los viejos aparatos de la izquierda y se establecían las redes de organización a través de las universidades y grupos abiertos. ( Cue, 1997p. 2) DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 183 La cita es clara, Morin es un hombre preocupado por los problemas sociopolíticos relativos a la consideración del hombre determinado social y biológicamente. Se podría decir que es uno de los pensadores contemporáneos más relevantes dentro de las Ciencias de la Complejidad Como podemos notar que ambos autores existen correspondencias sobre la concepción de un hombre determinado social y culturalmente. Determinación que debe ser abordada desde la perspectiva histórico social. Hermenéutica intencionada de los escritos de Vygotski y de Morin Para la realización de una interpretación textual, desde una hemenéutica intencionada, es menester tomar en consideración al autor, al texto y al lector, pues los tres tienen “algo que decir” en la búsqueda de la comprensión. Si se toma en consideración solo a uno de ellos la interpretación estará incompleta y la significación construida será parcial. Por ejemplo, si consideramos sólo al lector, la interpretación será eminentemente subjetiva y atenderá sólo a las interioridades del interpretante, a lo que Paul Ricoeur llama la comprensión existencial. Por el contrario, si desdeñamos al lector y nos quedamos con el texto, desdibujado y des-contextualizado, estaríamos frente a la “cosa” textual aislada de la interpretación que el lector realiza dentro de un entorno histórico-cultural. Del mismo modo, si realizamos la significación a partir del autor, no nos permitimos adentrarnos como lectores en la significación del texto. En tal sentido si se desea, como es nuestro propósito, realizar una hermenéutica intencionada deberemos establecer los siguientes aspectos: ¿cuál es nuestra intencionalidad como lectoras?, ¿cuáles son los contextos en los que se insertan los fragmentos estudiados?, ¿cómo abordar desde una mirada bastante lejana los propósitos de los autores en sus textos? De esta manera, para el caso de los fragmentos vygotskianos nos permitimos realizar una re-interpretación de la significación a 184 partir de lo que las ideas de Vygotski re-presentan en la actualidad, en específico los tomados de Pensamiento y Lenguaje (1973). Por su parte, para el caso de Morin, se realizará una interpretación a la luz de lo que propone en la actualidad dentro de la teoría del pensamiento complejo. El ejercicio no resulta fácil, sin embargo, nos embarcaremos en la aventura de una hermenéutica intencionada de algunos textos de Vygotski y Morin. El camino que navegaremos tendrá la siguiente bitácora: manifestación de indicadores interpretativos de análisis textual, búsqueda de la significación de los indicadores y evidencias de su existencia en fragmentos de los autores. Por último, se realizará un cierre hermenéutico a modo de conclusión. La ciencia y el método En este aparte queremos presentar la re-interpretación de Vygotski en cuanto a lo que el autor concibe como ciencia y método. De igual forma, se hará de Morin. Es evidente, que el psicólogo Vygotski, formuló a comienzo de los años treinta, una serie de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, tesis que definieron las investigaciones de sus discípulos y seguidores como psicología general, evolutiva y psicológica. De acuerdo con su teoría, el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre esta determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura. En tal sentido, la ciencia que sustenta es una ciencia determinada por lo que la historia la cultura nos pre-de-termina como humanos. Vygotski, criticó la forma como se venía utilizando el método como herramienta en el estudio de los problemas psicológicos, estudio por demás que no relacionaba, ni establecía conexiones interfuncionales en el campo de estudio y, en consecuencia los resultados parecían inalcanzables, agotadores y con conclusiones infructuosas, pues de ningún modo consideraban el estudio del hombre en su contexto histórico-social. El autor concibe al método como un ente creador que permite alcanzar relaciones de forma directa e indirecta con el problema. Concibe al método de la unidad, es decir, el análisis del conjunto en unidades, en sustitución del de los elementos. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 185 Es importante, considerar en toda investigación, el rol que juega el hombre como ser en interacción con el medio donde se desenvuelve. Hombre que por demás, no es un ser sin alma, ni sentimiento; todo estudio que pretenda dar respuesta a interrogantes relacionadas con su acción, no puede desconocer el sentimiento, el afecto, la conciencia, el lenguaje, el pensamiento, ni las formas históricas sociales que lo han determinado. Por ello, el estudio segmentado de los problemas psicológicos no puede ser observando por separado y sin conexión. Para Vygotski, este es uno de los vacíos más graves de toda la psicología tradicional….”esa separación da lugar a que el pensamiento se transforme inevitablemente en un flujo autónomo de ideas que se piensan a sí misma, a que se segregue de toda la plenitud de la vida, de los impulsos, los intereses y las inclinaciones vitales del sujeto que piensa; o bien resulte un epifenómeno completamente inútil, incapaz de modificar nada en la vida y en la conducta de la persona, o bien se transforme en una fuerza primitiva, autónoma e imprevisible, que, al interferir en la vida de la conciencia y la vida de la personalidad, las influye de forma inexplicable.” (Vygotski, 1982. p. 25). Vygotski, escribió que la cultura es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y por eso planteó del problema sobre el desarrollo cultural del comportamiento que nos introduce directamente en el plano social del desarrollo humano. A este respecto, realizar un análisis que considere al conjunto en unidades, señala el camino para indagar acerca la consideración del hombre para el investigador ruso. Su teoría revela la existencia de un sistema semántico dinámico, representado por la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. (Ibidem. p. 25). Es decir, que “permite también, descubrir el movimiento direccional que parte de las necesidades o impulsos del individuo hacia una determinada intención de su pensamiento y movimiento inverso, que parte de la dinámica del pensamiento hacia la dinámica del comportamiento y a la actividad concreta de la personalidad” (Ibidem. p. 25). En tal sentido, somos seres sociales y nuestro comportamiento está en-marcado por las características particulares de la sociedad y la cultura en la que estamos inmersos. Las investigaciones de Vygotski tuvieron como propósito, el descubrir la unidad interna existente entre el pensamiento y el lenguaje, 186 y en torno a ello, giro su método de análisis. Estudio por demás, complejo e interesante en su carácter critico-experimental y teórico, como él lo llamó. Sus investigaciones se enmarcan en una lucha ideológica contra las concepciones teóricas que se conocían en torno al estudio de los procesos psicológicos. Reconocía ciertos aspectos de importancia logrados por las investigaciones de algunos científicos de la época. Por ejemplo, la noción de “error” para Vygotski se deriva de la relación puramente mecánica de las investigaciones y se centra en el uso del método. Precisa que el investigador debe, en primer momento, establecer la esencia de lo que investiga, para luego poder seleccionar con precisión, cuál es el método apropiado y más acertado para asegurar la resolución exitosa del problema. En tal sentido, toda metodología de investigación estará determinada por el objetivo, más que por el método de estudio. En consecuencia, el método de abordaje en la investigación psicológica, la en-marcó en dos aspectos fundamentales: a) el referido a la responsabilidad del fracaso: descomposición de conjuntos psíquicos complejos en sus elementos y b) el acertado: único punto de partida el de las unidades. En este sentido, el investigador que utiliza en su “análisis” la descomposición del conjunto, obtiene como resultado características de las unidades propias del conjunto y, pierde la esencia de la misma. Los resultados, en cuanto a la interacción, queda en mera especulación. (…) “Más bien, podemos considerarlo como un método de conocimiento, en cierto modo, opuesto al verdadero análisis” (…) (Ibidem. p.18). El análisis que permite obtener la esencia en los resultados de las investigaciones, es el análisis que segmenta el complicado conjunto en unidades; el mismo, constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. En ese sentido, el todo está en las partes y las partes están re-flejadas en el conjunto. Las nociones de ciencia y método en E.Morin Antes de dar respuesta es importante resaltar algunos aspectos que han caracterizado el punto de vista teórico del sociólogo francés Edgar Morin. El autor ha transitado por temas que van desde marxismo DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 187 heterodoxo a la sociobiología, pasando por los estudios culturales como lo comentamos supra. Su tesis se fundamenta en lo que él ha denominado el pensamiento complejo. El pensamiento complejo -declaró en una ocasión- se funda en el reconocimiento de la unitas complex, la cual es una noción típicamente dialógica. Es decir, el uno contiene lo múltiple y lo múltiple está ligado a lo uno. Pensarlos por separado implica un razonamiento que, o bien ve un múltiple sin unidad, o bien abstrae una unidad homogénica en donde se pierden las diferencias singulares. Un pensamiento que compartimenta las culturas, los individuos, etcétera, aplica dicho tipo de razonamiento (…). Por eso, ciencia y técnica no deberían actuar hoy sin un pensamiento que enlace, globalice o contextualice todas las implicaciones de su existencia (...) Pienso, por consiguiente, que el imperativo de religación es algo fundamentalmente contemporáneo. Eso manifiesta su necesidad vital, ahora que estamos en condiciones mundiales críticas. Esta época de crisis requiere un pensamiento complejo. ‘‘ (Cue, 1997, Pág 4). En las palabras de Morin, se especulan, se re-flejan de alguna manera, las ideas de Vygotski, no podemos estudiar al hombre desculturalizado, pues el hombre como hombre complexus, es sociocultural e histórico en esencia. Morin parte de un aspecto considerado para él de suma importancia: el principio dialógico. Éste permite relacionar temas y conceptos antagónicos que tienen sus límites en lo contradictorio; contradicción donde es posible unir dos lógicas distintas, dos principios, en una unidad que no hace desaparecer la dualidad; es la idea de ``unidualidad’’. Estima que el superar las alternativas que se nos presentan: en la unidad, en lo múltiple; y la dialógica (que no pretende sustituir a ninguna lógica previa) es un recurso para salvar la complejidad de los antagonismos. (Cue, 1997 Pág: 5) La respuesta a nuestra interrogante relativa a la toma de conciencia de la ciencia, Morin precisa que las ciencias no están conscientes de los principios ocultos que la determinan. Las ciencias no están conscientes de que les falta conciencia. Ha llegado el momento de estar consciente de la complejidad de la realidad (física, biológica, social, política) y de la realidad de la complejidad. Ha llegado el momento de tomar conciencia de que una ciencia carente de reflexión y una filosofía puramente especulativa son insuficientes. Una conciencia 188 sin ciencia y una ciencia sin conciencia están mutiladas y son mutilantes ( Serrano, 1986). Esto conlleva a que hay que concebir a la ciencia desde otra perspectiva; hay que considerar todos los aspectos que la rodean, llámese sociología, psicología, biología, antropología, etc., su concepción radica en la toma de la conciencia, de un pensamiento complejo: en tejer y destejer las costuras que las une y desunen para crear un nuevo tejido para nuevamente comenzar a tejer y destejer. De allí que “el método lejos de ser una obra acabada, es un proceso en curso de búsqueda de estrategias viables para un pensar complejo físico-biantropológico desde una perspectiva científico-filosófico-literaria, que permita una praxis ética en el campo del conocimiento como de praxis social” (Morin, (1997.p. 16). Lo que, actualmente, “le importa” (subrayado nuestro) a Morin, es lo que él llama, la reforma de los pensamientos; es decir, considera que los pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan, no permiten que se establezcan las conexiones que en ella puedan existir. A su entender considera que esta forma de pensar conlleva a un tipo de pensamiento que nos arrastra hacia una inteligencia ciega. Plantea el autor, que cada vez se hace inevitable la necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. La verdadera adquisición de El método, es la necesidad del principio de complejidad. Ello significa que hay búsqueda de inteligibilidad, no en la alternativa y exclusión, sino en la interreacción, la interdependencia de las ideas de orden, desorden, organización, en un bucle tetralógico, no en la disyunción entre las nociones de caos, cosmos, Phycis, sino en si confrontación. Este es el sentido que se esboza en el primer universo complejo (Morin 1999, p. 80) Pensar en complejos es una manera de abordar la realidad en toda su complejidad, inclusive la complejidad del hombre. Por otra parte, en cuanto a lo que llama la complejidad de los antagonismos: expresa Morin, Lo único posible desde el punto de vista de la complejidad, y parece, desde ya muy importante, es tener meta-puntos DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 189 de vista sobre nuestra sociedad, exactamente como en un campo de concentración en el cual podríamos edificar miradores que nos permitieran observar mejor nuestra sociedad y nuestro ambiente exterior (Morin, 2001. Págs 108-109) La con-trastación con Vygotski se evidencia en la necesidad de estudiar al comportamiento humano desde una dimensión antropocultural. Y, en ese sentido ambos se acercan desde la perspectiva del método y de la concepción científica acerca del estudio del hombre. Este pensar de Morin nos lleva a reflexionar sobre cómo debemos hoy día concebir al mundo, la ciencia y el método, etc. Comenzaremos diciendo que el mundo es un mundo complejo, no queriendo dar a entender, complejo, como complicado, inexplicable e incomprensible. Es de resaltar que el término complejidad, es un término resbaladizo y con un toque de moda. Lo cual, puede conllevar a significar muchas cosas. Y es que, como muchas veces ha dicho Morin, “la complejidad no es la simplificación puesta del revés; la complejidad no es la complicación” (2001, Págs 22-24). La complejidad parte de la experiencia de los límites. El contexto socio-cultural: implicaciones para la teoría En este aparte queremos mostrar las huellas del contexto socio-cultural re-flejadas en sus planteamientos. Es de significar que ambos tuvieron influencia marxista, pero no en forma ortodoxa, ni unidireccional, sino en la interacción dialéctica entre los elementos que con-forman sus ideas. De la importancia que le asigna a la conciencia científica. El papel que juega lo social en el interactuar científico del hombre. ¿Cómo concibe Vygotski el contexto socio-cultural-histórico? Pregunta clave, debido a que su teoría se fundamenta bajo la premisa “socio-cultural-histórico”. Cabe considerar la influencia que marcaron Hegel y Spinoza en la formación personal y profesional del 190 psicólogo Liev Vygotski en la formación de su teoría histórico-cultural, donde la primacía, se encuentra en el desarrollo psíquico del hombre, del principio social sobre el principio natural-biológico. Esta posición la construye bajo tres ideas que fueron claves: “la concepción de la dialéctica del devenir histórico; la distinción que estableció entre el mundo natural y el mundo cultural creado por el hombre como especie” (…) (Hernández, 2000. p. 213) En cuanto a la concepción de la psicología como ciencia del comportamiento humano se sustentó en una base marxista, pero no en forma doctrinal y unidireccional. Su propuesta era tan original como desafiante, se centró en el desarrollo de una especie de metateoría psicológica (negrilla y subrayado nuestro). Es decir, en la conformación y re-construcción de una teoría y de una metodología basadas en una serie de principios y categorías conceptuales. Teoría que tuvo sus bases el análisis critico-epistemológico; es decir, sobre el desarrollo ontogénico histórico-social del hombre. Para la creación de la teoría histórico-cultural Vygotski se apoyó en la filosofía marxista dialéctica. De igual modo se edifica sobre el enfoque histórico del desarrollo de la psiquis humana y muestra las fuentes sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva de las personas. “Hablando de términos marxistas, el lenguaje forma parte organizada de la infraestructura, al mismo tiempo que forma parte organizada de la superestructura social. En el primer caso, coorganiza el ser mismo de la sociedad de la que forma parte. En el segundo, coorganiza los mitos e ideas. Es la maquinaria universal de la antroposocio-noosfera”: (Morin, 1998, p. 168). ¿Cómo se concibe lo sociocultural en Morin? Morin le otorga un lugar primordial al contexto sociocultural. En sus palabras, “la cultura le proporciona al pensamiento sus condiciones de formación, de concepción, de conceptualización. Impregna, modela y eventualmente gobierna los conocimientos individuales…. La cultura y, a través de la cultura, la sociedad está en el interior del conocimiento humano” (Morin, 1998. p. 22) DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 191 No podemos ignorar el condicionamiento socio-cultural del conocimiento científico, que hace que una teoría científica sea también una ideología de la sociedad. La concepción Moriniana es clara. Lo sociocultural es lo que pre de-termina. Somos la complejidad, somos el tejido, los hilos, las partes. Cada uno de nosotros refleja nuestras maneras de ser y de convivir. De allí que toda concepción teórica del ser humano tenga en cuenta tal complejidad. La Concepción del hombre: Para Vygotski “el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico, en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto (…)” (Hernández, 2000. p. 220). ¿A qué se refiere el autor? A que existe una relación de indisociación que no se puede evadir; la participación del hombre entra en contacto directo con su contexto social. Es una página escrita por ambos lados, en la que no podemos separar uno del otro. El medio social tiene un papel protagónico en el desarrollo psíquico del sujeto, pero es importante, aclarar, que este desarrollo psíquico no se produce en el hombre en forma pasiva, sino que existe una participación activa en el hombre: la reconstruye. Es decir, la relación del individuo con el contexto social se encuentra mediada por artefactos y por condiciones histórico-culturales que el hombre en su devenir histórico re-construye en su interacción con los otros. Dentro de los fundamentos vygotskianos se precisa que en el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos; primero, en el social y luego en el psicológico; primero, entre las personas como una categoría interpsíquica y luego dentro del niño como una categoría intrapsíquica. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos. Las fuentes de desarrollo psíquico del hombre no se encuentran en el hombre mismo, sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de su comunicación con otras personas, en su actividad colectiva y conjunta con ellos. 192 La noción de hombre en Vygotski, es la de hombre social. Hombre social que cambia los modos y procedimientos de su conducta, transforma los códigos y funciones innatas, elabora y crea nuevas formas de comportamiento, específicamente las culturales. La apropiación, por las personas, de la cultura en el proceso de su actividad colectiva y comunicación transcurre en formas históricamente establecidas, como son la enseñanza y la educación. Cabe destacar, que la teoría de Vygotski se centra en los desarrollos natural y cultural, los cuales se encuentran vinculados a las funciones psicológicas elementales y superiores. Es decir, el desarrollo natural se explica, casi exclusivamente, por el desarrollo biológico; mientras que el cultural lo atribuye a los principios de descontextualización y a los instrumentos de mediación. En el contexto de la teoría histórico-cultural, Vygotski introdujo en la psicología el concepto de “zona de desarrollo próximo”. Este concepto designa las acciones del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo en interacción con otra persona, en la comunicación con ésta y con la ayuda, pero que luego, puede cumplir en forma completamente autónoma y voluntaria. De acuerdo con Vygotski, la determinación del desarrollo ontogénico del hombre tiene la siguiente estructura: a) actividad colectiva y comunicación; b) cultura (signos); c) desarrollo psíquico del hombre. EL hombre bioantroposocial de Morin Por su parte, en Morin: “el hombre es un ser eminentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta – biológico y que vive en un universo del lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la verdad cultural, el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja” (Morin, (2001) p. 89) “La noción de autonomía humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para nosotros mismos, nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea suficientemente variada como para que podamos hacer, nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas y reflexionar de manera autónoma”. (Morin, Ob.cit, p. 97). DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 193 Con ello plantea Morin, que vivimos en un mundo dinámico y dialógico, donde no sólo el aspecto biológico es que determina la acción del hombre, pues éste se encuentra inmerso en un mundo cultural, dinámico y cambiante. Aspectos que son de gran importancia al momento de estudiar el devenir del ser humano. Se concibe la complejidad de la esfera antroposocial. Además, la complejidad no es considerar al hombre bien sea únicamente como ser biológico, bien sea únicamente como ser cultural, sino como ser totalmente biológico y totalmente metabiológico (cultural, espiritual, político, etc.).Somos seres biosociales. La idea de humanidad es totalmente biológica (tiene sus raíces en la unidad genético/cerebral de la especie ‘homo’) y totalmente metabiológica, incluso meta-social, puesto que rebasa el marco de las sociedades. Consideraciones que lo acercan a la concepción vigotskiana del hombre. Por otra parte, la complejidad no consiste únicamente en referir nuestros problemas humanos y sociales a un conocimiento de la naturaleza, particularmente biológica. La complejidad también consiste en referir este conocimiento de la naturaleza, a nuestras determinaciones antroposociales. En otras palabras, siempre debemos ver que, al mismo tiempo que somos producto de una evolución biológica, la noción de evolución biológica es producto de una evolución sociocultural, y ésta a su vez ha sido determinada biológicamente. No podemos ignorar la con-figuración socio-cultural del conocimiento científico, que hace que una teoría científica sea también una ideología de la sociedad y por ende del hombre. Pero hay ideologías e ideologías. Conceptualizaciones en torno al lenguaje y al pensamiento. En este aparte, se intentará establecer una relación entre ambos autores en la noción del lenguaje y del pensamiento y como éstas se encuentran explícitas en sus teorías. Se precisará si las mismas dieron pautas para el desarrollo de sus inquietudes. Para ello, se iniciara la re-interpretación de la teoría de Vygotski para pasar luego, a la interpretación de la teoría de Morin como se ha hecho en las secciones precedentes. 194 Comenzaremos definiendo que para Vygotski La función inicial del lenguaje es la de comunicación, de conexión social, de influencia en quienes nos rodean, tanto por parte de los adultos como del nuño. Por consiguiente, el lenguaje inicial del niño es sólo social; llamarlo socializado no es correcto, porque implica la idea de un lenguaje originalmente no social que se hace social a lo largo de proceso de cambio y desarrollo. (Vygotski, 1982. p. 57). La premisa de Vygotski es considerar la verdadera dirección del proceso de desarrollo del pensamiento del niño: éste no se da de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual, es entonces el lenguaje lo social en el hombre. En consecuencia, el lenguaje se desarrolla bajo un contexto ontogenético, es decir, se usa primero con fines comunicativos sociales para influir en los demás y para comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su internalización.” (Hernández, 2000. p. 222). Para Vygotski el lenguaje representa el instrumento que permite mediar las interacciones. El lenguaje regula la ejecución de los otros y a su vez influye en sí misma. el uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa el lenguaje propio para influir sobre los demás, si se emplea el lenguaje de los otros para influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado colectivamente para influir en el proceso de solución, si es utilizado el lenguaje propio, desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (Coll y Colomina, 1990 citado en Hernández, 2000. p. 233). De esta cita, se re-interpreta que para Vygotski el lenguaje es el instrumento social que le permite al individuo interactuar con su contexto social, ya sea para influir en sí mismo o en los demás. Es el instrumento que le facilita la entrada por la puerta grande para la comprensión de la realidad y de la cultura. Vygotski percibe al lenguaje como un el lenguaje interno que posibilita mejoras en la retención e DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 195 integración de nuestros conocimientos de la realidad. Las distintas formas de actividad implicadas en el proceso de la comprensión ganan en calidad e intensidad cuando se incorpora a ellas; el lenguaje interno, que ayuda a reconocer, a retener y a distinguir lo importante de lo irrelevante en el movimiento del pensamiento. Además, el lenguaje interior desempeña el rol de factor coadyuvante en la transición del pensamiento al lenguaje en voz alta. La función del lenguaje es la comunicación. El lenguaje combina la función comunicativa con la del pensar. Vygotski no concibe al lenguaje separado del pensamiento, para él es lo uno y lo otro a la vez, porque se trata de una unidad del pensamiento lingüístico. El lenguaje es también la hoja de papel cuyas partes no pueden rasgarse, disgregarse, des-coserse. Retomamos nuevamente las palabras de Vygotski para reinterpretar lo que el autor establece como relación entre pensamiento y lenguaje. Como ya se mencionó en las líneas anteriores, no concibe el pensamiento y el lenguaje separado el uno del otro, pues “la relación entre pensamiento y lenguaje cambia durante el desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. La evolución del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. El pensamiento y el lenguaje proceden de raíces genéticas independientes” (…) “la relación entre pensamiento y lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la de la conexión entre el intelecto y el afecto” (Vygotski, 1982. p. 24). Aunque ambas parte genéticamente de raíces diferentes sus curvas de crecimiento se juntan y se separan repetidas veces, se cruzan durante determinados periodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún momento, volviendo a bifurcarse a continuación. En cierto punto, las dos líneas se encuentran, desde entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje intelectual. (Ob cit. p. 91 y 105). Para hablar de la palabra de Morin sobre la relación entre pensamiento y lenguaje, confiaremos en la palabra del autor: “el lenguaje humano es polivalente y polifuncional. Está presente en todas las operaciones cognitivas, prácticas.”(…) “Por lo que necesariamente, el lenguaje tendrá que ser concebido a la vez como autónomo y como dependiente”. “El lenguaje es una máquina auto-socioorganizadora que se halla dentro de la máquina sociocultural que, a su vez es auto-eco-organizadora”. (Morin, 1998. Págs. 165 y 167) 196 Interpretamos, entonces que el lenguaje es la máquina que nos permite adentrarnos en lo social para entender el contexto, y a su vez es generadora de la auto-realización. Es decir, no tiene una como única función la de comunicar, sino que permite cualquier acto comunicacional, cognitivo y practico. Nos precisaría el propio Morin. “el lenguaje es una realidad zoológica; pero su rol capital en la organización social lo sumerge profundamente en la antroposociosfera”. (Morin, 1998 p. 168) Con respecto al sentido y significado dejamos que Morin nos deleite de nuevo con sus palabras: “el sentido emerge a partir de una exigencia implicada/expresada por la existencia misma del lenguaje. Aunque se forma en la formulación del enunciado y alcanza su plenitud a su término, el sentido precede virtualmente a ese enunciado en cuya finalidad consiste”. (Morin, Ob.cit. p. 172) “El sentido emerge de todo un proceso psíquico/ cerebral, el cual se efectúa a partir de un fondo cultural (almacenado en nuestra memoria o en un diccionario) y a partir de nuestra experiencia engranada del pasado vivido; pone en funcionamiento no sólo nuestra competencia lingüística, sino nuestra maquinaria lógica; emerge en y por la gran polimaquinaria auto (-geno-feno)-socio-ego-re-organizadora.” (Morin, Ob.cit, p. 173) La noción a la memoria de largo plazo surge como la polimáquina mental que nos permite dar sentido a nuestra realidad. A continuación una extensa cita de Morin que a nuestro modo de ver explicita claramente lo que hemos venido señalando. Desde el punto de vista del sentido, podemos considerar el lenguaje como una organización hologramática, en la que no sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte. El sentido de una palabra no es una unidad elemental, no sólo porque una palabra, producida por un proceso muy complejo, a menudo, es polisémica, sino sobre todo porque este sentido requiere descripciones y definiciones a partir de otras palabras y frases de otras palabras y frases. De este modo las palabras se entre-definen, mutuamente, mejor dicho, dialógicamente, en un circuito infinito…. Dicho de otro modo, se da una interdependencia en cadena de los sentidos: el sentido de una palabra es concebible sin duda alguna bajo la forma de unidad de sentido discontinuo y aislable, pero la definición de esas unidades está constituida de palabras y DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 197 frases dotadas de otros sentidos y, en ese sentido, el sentido es inseparable de un continuum y de su conjunto sistemático organizador. (Morin, Ob.cit p.173-174.). De acuerdo con nuestra hermenéutica que hemos denominada intencionada, el sentido es un diálogo cir-cundante que tejemos, destejemos y entretejemos, construimos y re-construimos en nuestra Inter-relación con lo que nos circunda. El sentido, el pensamiento y el lenguaje son un todo, un holograma, un texto, un tejido, una representación, es nuestra teoría del mundo compartido (Fraca de Barrera, 2003 p.26). Así todo se encuentra contenido en el lenguaje, pero él mismo es una parte contenida en el todo que él contiene. El lenguaje está en nosotros y nosotros estamos en el lenguaje. Hacemos al lenguaje que nos hace. En y por el lenguaje, somos abiertos por las palabras, encerrados en las palabras, estamos abiertos a los demás (comunicación, cerrados a los demás (mentira, error), abiertos a las ideas, encerrados en las ideas, abiertos al mundo, cerrados al mundo. Encontramos la mayor paradoja cognitiva: somos encerrados por lo que nos abre y somos abiertos por lo que nos cierra. (Morin, 1998 p. 176). Después de habernos deleitado con las palabras de Morin, no nos queda más que interpretar que el pensamiento no es una parte aislada del lenguaje, ni tampoco un elemento sin conexión dialógica con el lenguaje. Si tuviéramos que destejer su tejido, diríamos con Morin que el pensamiento es complejo y nos invita adentrarnos a la aventura de lo inexplorado/explorado; desafiante/calmado; rutinario/ innovador; reduccionsta/unificado; etc. Diría Morin: la lengua vive como un gran árbol cuyas raíces están en los subsuelos de la vida social y las vidas cerebrales, y cuya fronda se extiende por la noosfera” (Morin, Ob.cit p. 172) Relaciones con el contexto experiencial de los autores. “La palabra recuerda a su significado con la misma exactitud con que el abrigo de una persona recuerda o como el aspecto exterior 198 de una casa recuerda a las personas que la habitan” (Vygotski, 1973. p. 289). La palabra que nos permitió guiar esta bitácora nos ha de recordar a dos grandes que han marcado huellas en su travesía por el mundo de la ciencias. Han cosechado un gran número de discípulos y seguidores, que continúan avivando la llama del saber. Y no a través de un saber simplista y reduccionista, sino por medio de un camino complejo. Una relación orden/desorden/organización. Hacia la emergencia de un nuevo paradigma, el paradigma del hombre del siglo XXI, de la era Planetaria, del saber complejo, del pensar complejo. En la actualidad, es cada vez más frecuente observar cómo los límites entre teorías se diluyen y se busca con verdadero ahínco la integración de conocimientos y de autores que permitan superar las deficiencias explicativas de los modelos teóricos vigentes. Es en este sentido, que hemos querido presentar desde diversos ángulos una hermenéutica intencionada basada en fragmentos de L. Vygotski y de E. Morin. A modo de conclusión Nuestra composición textual consistió en tejer con los hilos del pensamiento, los hilos de los autores para conocer las costuras, las puntadas, las telas; para dar a conocer los elementos que sirvieron de base para la composición de sus obras. Para hacer una hermenéutica intencionada. Nos permitió cantar con los cantos cantados de Vygotski y Morin el canto que cantamos. En tal sentido, se intentó una re-interpretación sobre algunas de las nociones esenciales en Vygotski: la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto sociohistórico y cultural. Vygotski fue un auténtico pionero al formular postulados que han ido retomados por la psicología más actual y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el relativo a que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, entre otros.), se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan. Pero precisamente  esta interiorización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en su contexto social. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EDUCACIÓN 199 Asimismo, deja la puerta abierta para que se pueda entrar a la tesis propuesta, en cuanto al protagonismo que tiene el contextosocio-histórico-cultural en la formación del sujeto. Sujeto activo e interactuante con su contexto. A nuestro entender, podríamos aventurarnos a precisar que estaba adentrándose en el paradigma de un pensamiento complejo. Por otra parte, Morin, en una época más dinámica y cambiante, propone una forma de pensar que también, rompe paradigmas y, en este sentido, produce desequilibrio en el ámbito psicológico, social, ético entre las cofradías científicas ligadas al positivismo y a las ciencias “exactas”. Plantea Morin sobre la antropología del conocimiento que “el conocimiento desde el punto de vista de sus condiciones psicocerebrales de formación sucede a la ecología del conocimiento que considera al conocimiento desde el punto de vista de sus condiciones sociales y culturales” (Morin, 1988. p. 20). Considera que hace falta una reforma del pensamiento que haga frente, de manera efectiva, al desafío de la complejidad. El pensamiento complejo es un pensamiento que se esfuerza por hacer frente a las incertidumbres de nuestros tiempos. Nuestra tarea será enfrentarlas de la mejor manera posible. Los aspectos anteriormente tratados constituyen sólo una aproximación muy breve a los planteamientos de ambos autores. La invitación a seguir adentrándonos en sus ideas y a la profundización de sus conceptos está otorgada. 200 Referencias Cues, Alberto, 1997. La Jornada Semanal, 27 de julio de 1997. Entrevista con Edgar Morin. www.jornada.unam.mx/1997/ jul97/970727/sem-edgar.html (consulta, 31-05-03). Dilthey, W. (1978) Obras. Vol. VII El mundo histórico. Buenos Aires: FCE. Fraca de B., L., (2003) Pedagogía integradora en el aula. Col. Minerva Nº 14. Caracas: El Nacional. Gadamer, H. A (1984) Verdad y Método. Salamanca: Sígueme. Hernández, G. (2000) Paradigmas en Psicología de la Educación. Barcelona: Paidós. Mallary, Hurwitz y Duffy (2003) Hermenéutica de la explicación textual ¿a la comprensión computacional? Disponible en http:// www.cimat.mx/skater/jmuñoz/hermeneutica.htm Consulta: 2003, mayo, 15) Morin, E., (1988) El Método III El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. 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