Curriculum Funcional Ecológico

Transcript

1 EDUCATIONAL LEADERSHIP PROGRAM HILTON/PERKINS PROGRAM PERKINS SCHOOL FOR THE BLIND MASSACHUSETTS – U.S.A CLASS 2000-2001 DEVELOPING A FUNCTIONAL ECOLOGICAL CURRICULUM FOR A PROGRAM OF CHILDREN AND YOUTH WHO ARE DEAFBLIND IN BRAZIL MARIA APARECIDA ( NINA) CORMEDI 2 I – INTRODUCTION Planning an educational curriculum for a deafblind children program is a complex task when we consider different modes of communication, needs and abilities of each student. In relation to curriculum, for deafblind students we can find a lot of suggestions about activities in different books, but the professional who is working with deafblind person faces the challenger every day: how to select, how to choose the best activities in accordance with the student’s and parent’s needs and desires. The purpose of this project is to discuss how to develop a curriculum model for the deafblind program of ADefAV – Associação para Deficientes da Audio-Visão, - São Paulo, Brazil, today assisting 90 students, but with the possibility to give assistance for 120 students in three years. So, the objective is to help the ADefAV’s professionals how to elaborate activities, how to plan the next steps and how to organize students groups within a functional and ecological approach. This project has a theoretical and practical part. First, we describe the philosophy about communication, functional and ecological approaches, working with the parents and transdisciplinary team development. Second, we discuss curriculum domain areas and finally how to develop the planning with parents and professionals. As far as the practical part is concerned we add models on planning individual and group activities, learning styles as well as a communication maps and model of ADefAV’s Bulletin. In addition, another objective is to make possible a wide discussion about curriculum, in order to strengthen deafblind education in Brazil. 3 ACKNOWLEDGEMENT To OPHÉLIA BASSETO, my friend (in memoriam). To ALL STUDENTS, PARENTS AND PROFESSIONALS from ADefAV – Associação para deficientes da AudioVisão, my biggest and best teachers, for 17 years… To HILTON PERKINS PROGRAM, which made possible my experience in Perkins School for the Blind, particularly, Mr. MICHAEL COLLINS, Director of Hilton Perkins Program and Mr. STEVE PERREAULT, Consultant, the person who gave me the best and biggest incentive. To Mr. CAFER BARKUS, Supervisor of Educational Leadership Program, for everything I learned from him. To GRACIELA FERIOLI, MARIA BOVE, DEBBIE GLEASON, BARBARA McLETCHIE and ELIZABETH GOMPPELS, for their friendship and encouragement. TO PERKIN’S STUDENTS and STAFF, I learned very much from them, especially Carol Crook. To my colleagues in ELP: Aree, Armi, Carmen, Diba, Mira, Monika, Saji and Sandra. 4 CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO PARA UN PROGRAMA DE SORDOCIEGOS EN BRASIL Índice I - INTRODUCCIÓN II - JUSTIFICACIÓN II.A - Histórico II.B - Datos de los Alumnos III - UN PROGRAMA FUNCIONAL Y ECOLÓGICO PARA SORDOCIEGOS III.A - Filosofía III.B - Comunicación III.C - Modelo Funcional y Ecológico III.D - El procedimiento transdisciplinario III.E - Asistencia Individual y Asistencia Grupal IV - CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO IV.A - Modelos Curriculares IV.B - Las Características de los Modelos IV.B 1 - Beneficios del Currículo IV.B 2 - Limitaciones del Currículo V - COMPONENTES DE UN CURRÍCULO FUNCIONAL V.A - Áreas de Domínio V.B – Materiales y Actividades Apropiados a cada Edad V.C - Actividades Funcionales y Significativas V.D - Preferencias de los Padres o de las Personas a Cargo V.E - Preferencias y Elección de losAlumnos V.F - Clases en Ambientes Naturales V.G - Participación Parcial V.H - Integración con Personas sin Discapacidades VI - DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE DOMINIO DEL CURRÍCULO VI.A - Vida Diaria Independiente VI.B - Actividades Prevocacionales y de Trabajo VI.C - Recreo y Distracciones VI.D - Vida Comunitaria VI.E - Escuela VI.E 1 - Contenido Específico del Currículo en la Escuela Intervención Precoz Período Preparatorio Nivel Escolar Nivel Académico y Funcional Educación y Preparación para el Trabajo Adultos Sordociegos 5 VII - CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO VII.A - Inventario de los datos de los Alumnos VII.A 1 - Evaluación Formal VII.A 2 - Evaluación Informal VII.B - Inventario con Padres y Personas Responsables VII.B 1 - Descripción de los Mapas de Comunicación VII.C - Investigación Sobre el Repertorio VII.C 1 - Modelo de Investigación de las Preferencias VII.D - Definición de las Actividades que deben ser desarrolladas VII.E - Formas de Comunicación VII.E 1 - Nivel Prelingüístico VII.E 2 - Nivel Lingüístico VII.E 3 - Factores que deben ser considerados en la escoja de las formas de comunicación VII.E 4 - Modelos de relato de las formas de comunicación VII.E 5 – Evaluación de las Actividades/Comunicación VII.F – Investigación de los Canales Sensoriales Utilizados VII.F 1 – Modelo de Notación VII.G – Investigación del Estilo de Aprendizaje VII.G 1 – Modelo de Atención Individual VII.G 2 – Modelo para Grupo-Clase VII.H – Organización de los Grupos VII.H 1 – Rueda de Conversación VII.H 2 – Planilla para Auxiliar en la Organización de los Grupos VIII – REFLEXIONES FINALES IX – APENDICES IX.A Mapa de Comunicación IX.B – Ejemplo de Planificación de una Actividad IX.C – Ejemplo de Planificación para un Alumno IX.D - Ejemplo de Planificación de una Actividad para Grupo-Clase IX.E – Ejemplo de Planificación para Grupo-Clase IX.F – Modelo de Boletín Escolar X – BIBLIOGRAFÍA 6 INTRODUCCIÓN Construir un currículo educacional es una tarea que requiere la colaboración de profesionales de distintas áreas. En el campo de sordoceguera, esta es una tarea todavia más compleja cuando consideramos las distintas formas y enfoques comunicativos. Presupone una fundamentación teórica y una filosofía. La principal función del currículo es ayudar el profesor o cualquier profesional en la elaboración de la planificación escolar de los alumnos. En las áreas de Sordoceguera y Múltiplo Impedimento Sensorial, podemos encontrar una gran cantidad de sugerencias de actividades en publicaciones referentes a currículos, en distintos niveles de desarrollo. Pero el profesional que actúa en esas áreas ., enfrenta el dilema de seleccionar las actividades más compatibles y con las potencialidades y necesidades de los alumnos, considerando la forma específica de comunicación de cada uno y adecuando esas actividades según el modelo curricular que tiene. El objetivo principal de este trabajo es describir cómo se desarrolla un modelo de currículo para el programa de sordociegos y de múltiimpedidos sensoriales de la AdefAV – Associacão para Deficientes da Audio-Visão - en San Pablo. Ese modelo fue concebido para los profesionales de esa institución para la elaboración del programa funcional y ecológico de cada alumno. No se propone a describir actividades con detalles, sino señalar cómo elaborarlas, seleccionarlas, cómo programar la etapa siguiente y describir sugestiones. Este estudio también tiene como objetivo permitir una gran discusión para que nuevas ideas, sugestiones y contribuciones sean añadidas a fin de mejorar y fortalecer cada vez más la educación de sordociegos y de multiimpedidos sensoriales en Brasil. Así que este proyecto no tiene un fin en si mismo, es continuo, maleable y las necesidades de los alumnos, de sus padres y de la institución deben ser respectadas a cada momento. El modelo que aquí se propone está basado en: . Práctica diaria de trabajo en la ADefAV; . Monografía intitulada: "Modelo de Programa para o Surdocego Pré- Lingüístico", presentada en el Curso de Especialização em Surdez e Deficiência Visual de la UNICAMP - Universidad Estadual de Campinas; . Bases teóricas desarrolladas en cursos promovidos en Brasil por la AdefAV con el Programa Hilton Perkins para América Latina; . Instrumentos teóricos y prácticos adquiridos como participante en el "Educational Leadership Program - Perkins School for the Blind, Watertown, MA, USA. La concepción de un programa para sordociegos tiene mucho más amplitud que la elaboración de un currículo. Esa tarea presupone uno de los más completos planteamientos educacionales. El profesional necesita conocer todas las áreas del desarrollo infantil y todas las formas posibles de comunicación, para poder atender a las necesidades actuales y futuras del alumno y de su familia. El programa es verdaderamente individualizado pues lo que es planeado para un alumno puede ser totalmente inadecuado para otro. El profesional siempre tiene el desafío de descubrir el modo de aprendizaje de su alumno, o sea, de qué manera él puede comunicarse y relacionarse con el otro. El profesional especializado en sordoceguera está apto para actuar con cualquier otra deficiencia. 7 II - JUSTIFICATIVA Según lo que ya decimos, el primer objetivo de este proyecto es ayudar los profesionales de AdefAV a elaborar programas funcionales y ecológicos para cada estudiante en particular. Hoy, esa institución trabaja con 90 alumnos, pero hay un proyecto de llegar a 120 alumnos. Por lo tanto es necesario conocer el objeto de estudio. II.A - HISTÓRICO ADefAV es una entidad benéfica y asistencial, sin fines lucrativos, fundada en el año 1983. Está en la ciudad de San Pablo, que es el centro comercial y industrial más importante de América Latina. Profesionales, estudiantes, padres y personas de la comunidad constituyen ADefAv que tiene como objetivo asistir a los sordociegos, a los multiimpedidos sensoriales y a los sordos. Ofrece los servicios de: ! .Intervención Precoz ! .Atención Individual ! .Atención Grupal ! .Educación y Habilitación para el Trabajo ! .Clases de Lengua Brasileña de Señales ! .Clases de Braille ! .Programa Domiciliario ! .Orientación para Padres ! .Trabajo Protegido ! .Instructores Sordos ! .Programa para Sordociegos Adultos ! .Supervisiones y Consultorías en el Área de Sordoceguera ! .Clases de Entrenamiento para Profesionales del Área de la Sordoceguera ! .Grupo de Voluntarios II.B - CARACTERÍSTICAS DE LA CLIENTELA El currículo se elabora para una clientela actual de 90 alumnos, 64 frecuentan regularmente la escuela. Los otros 26 alumnos participan de otros servicios ofrecidos por la entidad, como Selecciones, Evaluaciones, Orientaciones y Supervisiones Escolares dirigidas a profesionales que actúan con sordociegos en programas de distintas regiones del país (datos estadísticos referentes a los 64 alumnos, en agosto de 2000) Cuadro 01. Número de alumnos de ADefAV, según clasificación de las deficiencias. Brasil.2000 CLASIFICACIÓN NÚMERO % Sordociego 35 55 Multiimpedido Sensorial 12 19 Sordo 17 26 TOTAL 64 100 8 Cuadro 02. Número de alumnos de ADefAV según la causa de las deficiencias. Brasil, 2000 CAUSAS NÚMERO % Desconocida 23 35 Síndrome de la Rubéola 16 25 Meningitis 07 11 Toxoplasmosis 01 02 Anoxia Neonatal 03 04 Genética 06 09 Sífilis 01 02 Síndrome de Moebius 01 02 Síndrome de Down 01 02 Síndrome de Lobstein 01 02 Síndrome de Usher 02 03 Causas Adquiridas 02 03 TOTAL 64 100 Congénita 9 Cuadro 03. Número de alumnos de ADefAV por sexo, Brasil, 200 SEXO NÚMERO % Femenino 25 39 Masculino 39 61 Total 64 100 Cuadro 04. Número de alumnos de ADefAV por edad. Brasil, 2000 EDAD NÚMERO % 00 a 04 años 11 17 05 a 09 años 21 33 10 a 14 años 16 25 15 a 19 años 03 05 Más de 19 años 13 20 TOTAL 64 100 Fuente: ADefAV. Investigación realizada por: Maria Aparecida Cormedi Juliana Duarte Lopes Virgínia Valdrighi 10 El examen de esos datos permite observar: • • • • • • Gran incidencia del sexo masculino - 61% La mayoría de los alumnos, el 55%, son sordociegos El 19% de los alumnos son multiimpedidos sensoriales El 50% de los alumnos tienen entre 0 y 9 años de edad, mientras la otra mitad tiene más de 10 años Gran incidencia de alumnos entre 5 y 14 años (58%) El 30% de los alumnos tienen más de 11 años Esos datos nos permiten concluir: " Que AdefAV es una entidad especializada en atender a las personas con dupla deficiencia, se justifica por lo tanto la elaboración de un programa especializado para sordociegos y multiimpedidos sensoriales, incluyendo el entrenamiento de profesionales; " Existe más incidencia de causas desconocidas de la deficiencia asociadas a dificultades de diagnóstico, sin embargo podemos inferir que la mayor parte de esos casos se deben al virus de la Rubéola. Añadidos al número de alumnos con diagnóstico confirmado de Rubéola, concluimos la incidencia mayor de esta etiología. De esta manera, es importante que las especificidades del Síndrome de la Rubéola Congénita sean constantemente estudiadas para orientar mejor el programa de esos alumnos; " La incidencia del 50% de alumnos entre 0 y 9 años señala la necesidad de elaborar un currículo con énfasis en el desarrollo de la comunicación y las potencialidades escolares; " El currículo de los otros 50% de alumnos que tienen más de 9 años debe atender las necesidades de desarrollo referentes a la autonomía en la vida diaria y habilidades vocacionales, además de las actividades académicas; " Para los alumnos que tienen más de 19 años (el 20%) se debe enfatizar las actividdes referentes a la autonomía en la vida diaria, el aseo personal, inserción en la comunidad, posibilidades vocacionales y de trabajo en el interior de un programa para sordociegos adultos; " Por lo tanto el modelo de programa de la ADefAV necesita ser lo más completo posible y el currículo debe atender a todas las edades así como a todos los niveles de desarrollo; Todo lo que se observó anteriormente así como las inferencias que se hizo, justifican esta propuesta de construcción de un modelo de currículo para un programa de sordociegos, que debe ser lo mas completo posible. 11 III - PROGRAMA FUNCIONAL Y ECOLÓGICO PARA SORDOCIEGOS III.A - FILOSOFÍA La filosofía del programa está basada en la idea que es primordial ofrecerles una asistencia global objetivando atender a sus necesidades específicas y proporcionándoles el desarrollo de sus habilidades. De esta manera, el aspecto más importante del programa es el lenguaje y la comunicación, en todas sus formas: el habla, la escritura, dibujos, braille, gestos, lengua de señales, objetos o cualquier otro sistema de comunicación aumentativo alternativo. En la elaboración del programa individualizado, se considera la habilidad comunicativa de cada alumno para que tenga una manera de expresar sus necesidades, preferencias y pueda desarrollar su autonomía. Una orientación familiar constante acerca los padres a la escuela, permitiéndoles que hagan parte del programa y participen de las decisiones en conjunto con los profesionales. En las primeras fases de la orientación familiar, son necesarios esclarecimientos acerca de las deficiencias del hijo para minimizar el impacto producido por el diagnóstico, al mismo tiempo se esclarecen los recursos educacionales disponibles. Una investigación sobre las expectativas de los padres, sus sueños y deseos, facilita la definición de las primeras actividades que van a desarrollar así como las formas de comunicación que deben ser utilizadas con el alumno. El alumno que mantiene su inserción y es aceptado en el ambiente familiar puede ser un miembro participativo y activo en la comunidad en que vive. El programa de carácter global permite una mejor calidad de vida para el alumno y su familia, ofreciendo a todos el derecho del ejercicio de la ciudadanía. III.B - COMUNICACIÓN La prioridad del programa educacional es el desarrollo de la comunicación no importa de qué forma. Para facilitar la comprensión de ese trabajo es necesario definir lo que llamamos comunicación y lenguaje así como su fundamentación teórica. COMUNICACIÓN - Es la transmisión de informaciones a través de muchas formas, permitiendo a los seres humanos que estén conectados unos a los otros. Eso significa la recepción y la expresión de las informaciones. Comunicación Receptiva - proceso de recibir y comprender un mensaje. Comunicación Expresiva – significa mandar un mensaje a otra persona para provocar un acontecimiento o hacer parar algo que está en curso. DB - LINK LENGUAJE – Es el conocimiento y la representación que tenemos del universo. Es la expresión de los deseos, sentimientos, ideas y pensamientos, expresión realizada a través de cualquier forma de comunicación. 12 La fundamentación teórica acerca del desarrollo del lenguaje y de la comunicación de este programa está basada en: " La Pragmática - Cuando valora la utilización del lenguaje en el contexto de comunicación y el papel del 'otro' como mediador entre el niño y el mundo. Cabe al adulto 'recortar' el mundo para el niño a través de la interpretación de sus conductas, lo que va a caracterizar una continuidad entre el período prelingüístico (énfasis comunicativa) y el período lingüístico (énfasis lingüística. De esa manera tenemos una fase prelingüística y una fase lingüística. También incorpora el concepto de funciones de comunicación para explicar los motivos o razones que llevan los niños a comunicar o no, para que expresen sus deseos, lo que quieren y lo que no quieren. " El socio-interacionismo de VYGOTSKY (1979) - cuando incorpora el papel del 'otro', como mediador entre el niño y el mundo, permite al niño no sólo adquirir el lenguaje sino que también conocimientos, manteniéndose el respeto por su realidad sociocultural e histórica. Considera la diferencia entre el desarrollo real y el desarrollo asistido, o sea, lo que el niño hace solo y lo que él hace con la ayuda de un adulto. " La metodología de VAN DIJK - Cuando en el desarrollo de la comunicación prelingüística utiliza un enfoque basado en el movimiento, donde las experiencias motoras propician el aprendizaje. Es por ese medio que el niño sordociego descubre el mundo y da sentido a los objetos. El desarrollo de las habilidades ocurre en un contexto de interacciones sociales que llevan al funcionamiento representacional y simbólico. 13 III.C - MODELO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO El modelo que se presenta aquí es funcional, eso quiere decir que incluye todas las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Hay también otro concepto que hace parte del modelo: ecológico, por considerar el ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno. Según MAR (1995; 320-321), la perspectiva funcional y ecológica incluye: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad; . El ambiente físico y social donde vive el alumno. El conocimiento de ese ambiente es fundamental para la evaluación de los comportamientos comunicativos; . El énfasis de los comportamientos comunicativos en un contexto de habilidades prácticas actividades de vida diaria, escuela, trabajo y distracciones. De esa manera, los comportamientos comunicativos del alumno tienen mejor evaluación y comprensión en una situación de interacción con otros en distintas circunstancias; . La identificación y comprensión por los profesionales de los distintos factores situacionales y ambientales que influyen y hacen cambiar los comportamientos comunicativos; . El aprendizaje de habilidades en la vida diaria por el alumno, para una integración en la escuela, familia y comunidad; . Las observaciones, evaluaciones e intervenciones del profesional, realizadas en un contexto de actividades naturales y significativas; . La intervención dirigida a la estructuración de un ambiente físico, escolar y social teniendo en cuenta las necesidades del alumno, sus preferencias, habilidades e intereses. Esa estructuración es un requisito para el éxito de una intervención; . Las interacciones entre el alumno y sus amigos de clase, familiares, educadores, profesionales y miembros de la comunidad. Esas interacciones son consideradas aún más importantes que el aumento cuantitativo de los comportamientos comunicativos específicos del alumno; . Estrategias para ayudar otras personas a reconocer las oportunidades en que pueden relacionarse con el alumno, enseñándoles los medios más efectivos para comunicarse con él. III.D - TRANSDISCIPLINARIEDAD Otro aspecto importante en el desarrollo de un programa funcional y ecológico es la transdisciplinariedad. En esa forma de trabajo, los profesionales que observan y/o actúan con el alumno, no hacen sólo parte de una equipe de varios profesionales que trabajan juntos, sino que también comparten conocimientos acerca de sus respectivas disciplinas o especialidades. Esta filosofía es distinta de la multidisciplinariedad, donde distintos profesionales actúan con el alumno de manera independiente. En la transdisciplinariedad el profesional tiene el papel de facilitador, recibiendo orientación de todos los otros profesionales y coordinando las informaciones. 14 Según LINDER (1993), existen algunos factores que influenciaron la evolución de las visiones uni, multi e interdisciplinaria hacia la transdisciplinariedad: # . Énfasis en la evaluación funcional y práctica, buscando las actividades que hagan sentido para el alumno; # . Gran participación familiar para descubrir las necesidades del alumno y en la elaboración del programa; # . Oportunidades de educación inclusiva, en clases regulares, según la legislación de algunos países; # . Terapia integrada como un gran beneficio, pues cada área del desarrollo tiene gran impacto sobre las otras. Todos los profesionales trabajan bajo la misma orientación. Desarrollar un equipo transdisciplinario funcional es un proceso complejo que presenta desafíos personales, interpersonales y administrativos. Los profesionales que están empezando el proceso transdisciplinario deben conocer esas tareas y trabajar con ellas directamente. (LINDER, T.W., 1993:25) Cada uno de los miembros del equipo debe tener conocimientos acerca de las áreas de actuación de sus compañeros. Es cierto que cada disciplina mantiene un dominio propio de conocimientos, pero en la transdisciplinariedad ellas se encuentran integradas en todos los ámbitos de la intervención, existiendo el cambio de informaciones generales sobre conceptos y prácticas, así como informaciones específicas sobre estrategias y métodos en una intervención holística. De esa manera, las informaciones de una disciplina se transfieren a una otra. Esa práctica necesita entrenamiento constante y disponibilidad de todos los profesionales para dividir conocimientos en una actuación conjunta con los familiares del alumno. Ese es un factor decisivo para la calidad y efectividad del programa. Trabajar con un alumno sordociego presupone el conocimiento de distintas disciplinas y áreas del desarrollo infantil normal además de lo que es específico de esa deficiencia. Los profesionales de distintas áreas deben recibir la misma formación considerando la sordocequera en su especificidad como deficiencia única, exclusiva, que establece su propia metodología de evaluación e intervención. También deben conocer distintas formas de comunicación para decidir cuál es la mejor para cada alumno. 15 La transdisciplinariedad se hace notar más en los programas de alumnos con nivel de comunicación prelingüístico, necesitan de un trabajo totalmente individualizado, con un único profesional actuando. En cambio, el programa es elaborado, discutido al mismo tiempo que el profesional facilitador es orientado por diversos otros profesionales necesarios para el programa. La figura en la página siguiente intenta ilustrar cómo trabajar bajo una orientación transdisciplinaria. Por ejemplo, cuando se quiere enseñar al niño a comer solo. " " " " ¿De qué informaciones necesitamos? ¿Dónde encontrarlas? ¿Qué profesionales son necesarios? ¿De qué profesionales disponemos? 16 MODELO DE TRANSDISCIPLINARIEDAD LOGOPEDIA Orientar sobre la posición correcta para la actividad. SERVICIO SOCIAL Hacer contacto con los padres, buscar informaciones sobre la rutina del niño , hábitos y preferencias alimentares. FONOAUDIOLOGIA Establecer la secuencia de las actividades de alimentación. Control motor-oral. Orientar sobre la comunicación. TERAPIA OCUPACIONAL Adaptación de utensilios, materiales y equipos PSICOLOGÍA ¿CÓMO PUEDO ENSEÑAR AL NIÑO A COMER SOLO? Evaluación de los Comportamientos y Habilidades Sociales y de Cognición que pueden influir en la habilidad del alumno ESPECIALISTA EN VISIÓN SUBNORMAL MOBILIDAD Orientación sobre pistas visuales, utilización de contrastes, iluminación y tamaño de los objetos ORIENTACIÓN Y PADRES Y/O PERSONAS A CARGO Considerando sus expectativas en cuanto a la alimentación, hábitos y comportamientos sociales. Atendiendo a las preferencias del niño. Orientaciones para la locomoción en los ambientes donde la actividad es desarrollada, así como sobre la utilización de andadores y/o bastones. 17 III.E - LA ATENCIÓN INDIVIDUAL Y LA ATENCIÓN GRUPAL El programa del alumno sordociego es por principio individualizado, porque debe atender a sus necesidades actuales y futuras y al mismo tiempo desarrollar sus habilidades. El niño sordociego no consigue recibir informaciones completas del ambiente, mismo los que todavía poseen residuos auditivos y visuales. Sin atención individualizada, mismo en los grupos, es difícil y a veces imposible para el alumno entender lo que pasa alrededor. Eso significa que el niño sordociego necesita un intérprete, profesor, asistente o cualquier persona facilitadora de la comunicación y comprensión de los conceptos. La mayoría de los alumnos necesita empezar con atención individualizada para establecer vínculos, estructurar rutinas, organizar ambientes (escuela, casa) y desarrollar la comunicación. Sin embargo, las actividades realizadas con otros alumnos deben ser programadas e introducidas gradualmente para formar duplas, tríos o grupos, aunque tengan un profesor por alumno, pero todos estarán relacionándose recíprocamente en una misma actividad, desarrollando de esa manera la comunicación y la socialización. Otro factor que debe ser señalado es no esperar tener clases homogéneas en términos de misma fase de desarrollo. La variedad de tipos y pérdidas auditivas y visuales llevan a una variedad de individuos sordociegos, cada uno con sus necesidades específicas. Trabajar la heterogeneidad es el desafío que se propone a los profesionales. 18 Según PERREAULT (1995: 81-82), cuando el niño sordociego participa de actividades grupales, la estructura de integración del grupo debe ser modificada para que la participación de cada uno sea más confortable y natural y su comunicación facilitada. Siguen algunas ideas para facilitar la comunicación: " Identificar cada uno de los alumnos al empezar la actividad, principalmente si es un grupo nuevo. Esa identificación ayuda el niño sordociego que mantiene algún residuo visual a reconocer otros miembros y a orientarse en cuanto a la posición que ocupan en la sala. Es benéfico el uso de contacto físico y/o señales y/o alfabeto manual y/o fotos y/o escrita para facilitar el reconocimiento de su propio nombre así como de los otros compañeros de su clase. El niño debe sentirse como un miembro participante del grupo. " La interacción debe ocurrir paso a paso para que el niño tenga tiempo de situarse y ajustarse a su interlocutor. Eso se logra cuando cada uno de los miembros del grupo es reconocido antes de "hablar". Respetar el ritmo del alumno. " Se debe recordar a cada uno de los niños del grupo que tiene que "hablar" y que haga señales despacio. Todos deben respetar el ritmo de cada uno. La participación en los grupos debe empezar cuanto antes posible, cuando el niño muestra las primeras señales de interacción comunicativa. Es una integración gradual, el niño no participa todo el tiempo, pero lo suficiente cada día para que la inserción en el grupo transcurra sin traumas y de manera natural. Existe un período de transición con actividades grupales e individuales elaboradas para cada individuo del grupo. 19 LO QUE DEBE SER SEÑALADO ES QUE LA ATENCIÓN INDIVIDUAL TIENE QUE SER LO MÁS BREVE POSIBLE Y LA INSERCIÓN EN EL GRUPO DEBE TRANSCURRIR CUANTO ANTES POSIBLE, CONSIDERANDO LAS NECESIDADES ACTUALES Y FUTURAS DE CADA ALUMNO SEGÚN SUS HABILIDADES Y POTENCIALIDADES EN EL MODELO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO. 20 IV - CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO IV.A - MODELOS CURRICULARES Según EICHINGER et al. (1990) en la elaboración de un currículo podemos tener dos grandes orientaciones: una de carácter desarrollista y otra funcional. # . MODELO DESARROLLISTA " Basado en el crecimiento y desarrollo infantil normal; " Utiliza escalas de desarrollo normal para comparar los grados de desarrollo; " Presupone una secuencia de adquisición de habilidades; " Instrucciones, actividades y materiales adecuados a la edad de desarrollo. . MODELO FUNCIONAL " Es centrado en las necesidades actuales y futuras del alumno; " Adaptaciones son hechas con el fin de aumentar la participación en las actividades; " Considera el ambiente donde vive el alumno; " Las potencialidades y necesidades del alumno son evaluadas en términos del "análisis discrepante", o sea, se hace la comparación entre las habilidades descritas en las escalas de evaluación y los resultados del alumno en esta habilidad; " Las instrucciones, actividades y materiales son adecuados a la edad cronológica del alumno. 21 IV.B - ASPECTOS DESARROLLADOS EN LOS MODELOS CURRICULARES: CURRÍCULO BASADO EN EL CURRÍCULO DESARROLLO FUNCIONAL Coordinación motora Independencia en Actividades de Vida Diaria Comunicación Trabajo Cognición Recreo Actividades Académicas Actividades en la Comunidad Socialización Educación Regular Actividades de Vida Diaria Actividades Prevocacionales y Vocacionales Estimulación Sensorial: Visión y Audición 22 IV.B.1 - BENEFiCIOS DE LOS MODELOS CURRICULARES CURRÍCULO CENTRADO EN EL CURRÍCULO FUNCIONAL DESARROLLO Incluye una gran cantidad de Usa habilidades informaciones de manera de manera extensiva obtenidas sistemático. alumno y de la família. Contenido globalizado. El contenido es del bastante individualizado. El complemento de los El alumno puede transferir y objetivos se realiza por medio generalizar el aprendizaje de una de evaluaciones adicionales y situación preve la próxima habilidad a secuencia natural. para otra, en una ser enseñada. La evaluación puede ser sistemática puede y ser el progreso mensurado de manera periódica. Divide las La instrucción individualizada considera las distintas cualidades del alumno en distintas actividades. actividades en partes componentes. Busca establecer las actividades a partir del nivel más elevado posible hacia el nivel más bajo. Es utilizado para comparar Prioriza niveles actividades de forma relevante y de principalmente pequeños. desarrollo de niños funcional. la secuencia de las 23 IV.B. 2 - LIMITACIONES DE LOS MODELOS CURRICULARES CURRÍCULO BASADO EN EL CURRÍCULO FUNCIONAL DESARROLLO Basado en observaciones del No desarrollo basadas de niños sin discapacidades. utiliza las en el informaciones desarrollo describir al estrategias educacionales. Focaliza la actividad de manera aislada. Actividades seleccionadas pueden estar abajo de las potencialidades del alumno. Enfatiza más la producción que la función habilidad. Exige más tiempo elaborado, compleja, para ser programación disponibilidad y experiencia del profesional. Materiales y actividades No existe regla o guía de lo que pueden no tener significado se debe enseñar primero. No para los alumnos. ofrece instrucción. 24 V - COMPONENTES DE UN CURRÍCULO FUNCIONAL La descripción de este ítem es basada en EICHINGER (1990). V.A - AREAS DE DOMÍNIO • • • • • INDEPENDENCIA EN ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA TRABAJO RECREO Y DISTRACCIONES VIDA COMUNITARIA ESCUELA Todos los alumnos, independiente de su edad, tiene actividades desarrolladas en las áreas que acabamos de presentar, en cambio la modalidad y la cantidad de actividades se establecen teniendo en cuenta la edad cronológica. Algunos factores deben ser considerados. Para facilitar la comprensión del proceso, las áreas de dominio serán presentadas en el ítem V.A. V.B - MATERIALES Y ACTIVIDADES APROPIADOS A LA EDAD En la mayor parte de las veces el planeamiento escolar de alumnos sordociegos y de multiimpedidos sensoriales, las actividades y materiales se adaptan más al nivel de desarrollo que a la edad cronológica. Sin embargo, adaptaciones deben ser implementadas para hacer corresponder cada vez más las actividades a la edad del alumno. 25 V.C - ACTIVIDADES FUNCIONALES Y SIGNIFICATIVAS Para determinar si las actividades y las habilidades que se desarrollan son funcionales y significativas podemos hacer dos preguntas: ¿Si el alumno no es capaz de realizar la actividad, tiene ese factor suficiente importancia para que alguien la haga por él? (BROWN et al., 1979) ¿Podrías imaginarte realizando esa tarea todos los días? Si la respuesta de las dos preguntas es positiva eso quiere decir que es muy probable que la actividad sea funcional. Ejemplos: ¿Si el alumno no es capaz de ducharse todos los días, es necesario que alguien lo ayude? Tienes que ducharte todos los días? ¿Si el alumno no es capaz de seleccionar las cuentas verdes, rojas y azules, alguien tiene que hacer eso por el?; ¿Puedes imaginarte seleccionando cuentas de colores todos los días?; ¿Si el alumno no es capaz de organizar los utensilios de cocina en el armario, es necesario que alguien lo ayude?; ¿Mantienes una actividad de organización del armario en tu vida diaria? El concepto de actividades funcionales significativas se encuentra en el planeamiento de todos los alumnos, independiente de su edad. En cambio, en el trabajo con adolescentes y jóvenes, ese concepto debe ser más enfatizado. Tenemos que preguntarnos todos los días si lo que se está enseñando es útil para que se pueda llevar a cabo la autonomía del alumno. V.D - PREFERENCIAS DE LOS PADRES O DE LAS PERSONAS A CARGO Los padres o las personas a cargo del alumno deben hacer parte del equipo que es responsable por el programa educacional, puesto que las informaciones que traen representan el comienzo de todo el proceso y orientan su evolución. En el ítem VII.B describimos cómo acercarse a los padres, familiares y personas a cargo del alumno. V.E - ELECCIÓN Y PREFERENCIAS DEL ALUMNO No es una tarea fácil determinar las preferencias y elecciones de los alumnos sordociegos o multiimpedidos sensoriales, particularmente de los que no tienen intencionalidad en la comunicación o que presentan problemas de comportamiento. Ese proceso de investigación del repertorio del alumno está descrito en el ítem 26 V.F - LA ENSEÑANZA EN AMBIENTES NATURALES El desarrollo de habilidades y potencialidades del alumno se concretiza con la realización de actividades en los distintos ambientes donde él se encuentra o donde él será inserido. De esta manera, el alumno puede transferir lo que aprende en la escuela para otros sitios o situaciones de su vida diaria. Eso exige un programa estructurado, una rutina organizada y sistemática, atención individualizada y/o pequeños grupos y un aumento gradual del tiempo y de las actividades que deben ser establecidas. Muchos alumnos tienen dificultades en la generalización de sus habilidades en distintas situaciones, por esto es importante establecer la rutina. Por otro lado, también es importante saber cuándo se debe cambiarla para ampliar las oportunidades de aprendizaje. V.G – PARTICIPACIÓN PARCIAL Este ítem presupone que todos los alumnos, mismo los que presentan deficiencias más graves, deben ser inseridos en algunos aspectos de las actividades de toda la escuela. Es comprensible la imposibilidad de participar de algunas, pero la integración puede ser concretizada con adaptaciones, como por ejemplo: • • • • Utilizando todas las formas posibles de comunicación; Utilizando todas las pistas posibles: táctiles, visuales, auditivas, olfativas; Utilizando, si posible, recursos electrónicos, como “switch”; Cambiando la secuencia de la realización de la actividad. Muchas veces el alumno sólo hace la última etapa y eso significa participar. V.H - INTEGRACIÓN CON PERSONAS SIN DISCAPACIDADES La convivencia con personas sin discapacidades debe ser facilitada, desde la participación en sucesos familiares y escolares hasta la participación en sucesos sociales. Eso presupone que el alumno debe estar acompañado, tanto cuanto posible, de una persona que le facilite el entendimiento y la comprensión de lo que está ocurriendo alrededor. Ese concepto es más amplio cuando consideramos la necesidad de un intérprete para el alumno que atienda a sus necesidades comunicativas. Esas actividades suelen ser desarrolladas por grupos de voluntarios por ejemplo: en la trascripción de braille, intérprete en lengua de señales, lectura de libros y acompañante en la comunidad. 27 VI - DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE DOMÍNIO Presentamos a seguir un sumario de los objetivos, ambientes y ejemplos de actividades en las áreas de dominio que deben ser abordadas en el programa. La descripción en detalles del contenido del currículo así como de las actividades será objeto de otro trabajo que dará continuidad a este. 28 VI.A – INDEPENDENCIA DE VIDA DIARIA OBJETIVO – Ser lo más independiente posible en las actividades de la vida diaria y de cuidado personal. AMBIENTES: • • • • Casa del alumno Casa de familiares Hogar comunitario Escuela EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: • • • • • • • Cuidado Personal – Baño, aseo personal Alimentación – Elegir los alimentos, comer sólo Elegir sus ropas, vestirse adecuadamente Preparar la comida Limpiar la casa y organizarla Lavar la ropa Jardinería 29 VI.B – ACTIVIDADES PREVOCACIONALES Y DE TRABAJO OBJETIVOS • • • • Desarrollar comportamientos sociales Desarrollar habilidades vocacionales Mantener la concentración y la atención en las tareas Participar en las actividades de trabajo integrándose socialmente AMBIENTES - Todos aquellos donde el alumno puede desarrollar actividades prevocacionales y de trabajo, actuando con personas sin discapacidades: • • • • • Comercio de la región Restaurantes Correo Industrias Escuela EJEMPLOS DE ACTIVIDADES • Papelería:- • Auxiliar de cocina:- Cortar alimentos Lavar y guardar utensilios • Auxiliar de limpieza: Limpiar los muebles de la escuela, oficinas y restaurantes de los alrededores • Correos: - • Auxiliar de Servicios Generales en la Escuela: Encuadernación Confección de papel reciclado Colocar sellos y etiquetas Llevar cartas a correos y distribuir la correspondencia - Recoger la basura - Recoger y organizar materiales que deben ser reciclados - Limpiar los armarios - Organizar estantes - Preparar la merienda - Distribuir la correspondencia • Auxiliar de embalaje 30 VI.C - RECREO Y DISTRACCIONES OBJETIVOS - Participar y disfrutar de actividades recreativas entretenimiento personal. - Integrarse socialmente y de AMBIENTES Todos que permiten al alumno disfrutar de su tiempo libre, en la escuela y en la comunidad EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: " Ir al cine " Asistir a juegos deportivos " " Participar de actividades deportivas " Hacer gimnasia " Tocar instrumentos musicales " Juegos de computadora " Juegos de video " Ir al club " Ir al parque 31 VI.D - VIDA COMUNITARIA OBJETIVOS - Participar de actividades en la comunidad donde vive - Tener contacto con personas de la comunidad AMBIENTES - Todos de la región donde vive el alumno EJEMPLOS DE ACTIVIDADES: " " " " " " " " " " " " Depositar un cheque en el banco Ir a un restaurante o cafetería Ir a las compras ; Ir al supermercado Ir al médico Ir al dentista Comprar revistas y periódicos Ir al barbero, a la peluquería Utilizar el transporte colectivo Ir al parque Visitar los amigos Ir a la Iglesia Fiestas comunitarias 32 VI.E - ESCUELA OBJETIVOS - Desarrollar todas las formas de comunicación posible " Desarrollar todas las habilidades y potencialidades de manera funcional y significativa " Permitir al alumno que sea lo más independiente posible en las actividades de vida diaria y en sus cuidados personales " Desarrollar habilidades vocacionales y de trabajo " Permitir al alumno que sea un miembro participativo en la escuela, en la familia y en la comunidad Podemos señalar otros objetivos que siguen la filosofía escolar. Sin embargo, los que acabamos de describir son los prioritarios. AMBIENTES – La escuela así como todos donde la programación escolar se desarrolla. El modelo funcional y ecológico presupone la inserción del alumno en escuelas normales. Sin embargo, éste es un aspecto que debe ser considerado para cada alumno en particular. Muchos factores influyen para esa inclusión: " Legislación de la comunidad referente a esa inclusión " Filosofía de la escuela normal en cuanto a la aceptación de alumnos con discapacidades " Disponibilidad de un intérprete para el alumno " Determinación del número de horas y tipos de actividades en las que el alumno va a participar " Disponibilidad para la adaptación de los recursos ambientales, físicos y materiales de la escuela normal " Secuencia inclusiva - Muchos de los alumnos que frecuentan escuelas especializadas en atender multiimpedidos sensoriales y sordociegos pueden ser primeramente incluidos en programas para sordos o para deficientes visuales. Eso permite un desarrollo gradual de la comunicación y de la socialización, sin traumas y experiencias negativas para el alumno, padres y/o personas a cargo y profesionales. 33 VI.E 1 - CONTENIDO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO FUNCIONAL EN LA ESCUELA El currículo incluye áreas específicas en distintos niveles, así como actividades complementarias y servicio de apoyo, como por ejemplo: Orientación y Movilidad, Logopedia y Audiología, Terapia Ocupacional, Sicología, Servicio Social, Especialista en Visión Subnormal, Educación Física, Fisioterapia, así como profesionales del área médica u otros necesarios para desarrollar las potencialidades de cada alumno. El verdadero currículo funcional y ecológico integra todas las actividades, ofrece lo que es necesario a cada alumno y busca informaciones a través de evaluaciones formales e informales. El aspecto de la comunicación y socialización se encuentra en todas las actividades. En cuanto al aspecto de la edad, la división cronológica es necesaria al elaborar actividades para cada área específica, puesto que está basada en el desarrollo infantil global. En cambio, los factores intrínsecos a cada alumno son los que determinan cómo las actividades deben ser planeadas. Ese modelo, basado en el Programa para Sordociegos de Perkins School for the Blind, contempla las siguientes áreas: Intervención Precoz, Preescuela, Período de Preparación, Nivel Escolar, Nivel Académico y Funcional, Educación y Preparación para el Trabajo y Programa para Adultos. Sigue su descripción en líneas generales. 34 INTERVENCIÓN PRECOZ Para niños de 0 a 5 años. " Atención sistemática ofrecida a los padres o personas a cargo del alumno, dándoles todas las informaciones necesarias en cuanto a las deficiencias y orientándoles como facilitar el desarrollo de los niños; " Orientación sistemática a los padres y personas a cargo, así como a los familiares; " Visitas domiciliarias para orientación y adaptación de ambientes, materiales y equipamientos; " Orientación y asistencia terapéutica, transdisciplinaria, según las necesidades de cada alumno (Ejemplo: Logopedia, Fisioterapia, Orientación y Movilidad, Terapia Ocupacional, Audiología, Estimulación Visual); " Facilitar el desarrollo de comunicación y lenguaje en todas las actividades del día; " Aprendizaje a través de juegos, incluyendo materiales multisensoriales; " Desarrollo cognoscitivo; " Desarrollo Socioemocional; " Integración Sensorial y motora; " Actividades de Vida Diaria(bañarse, comer, vestirse); " Experiencias de currículo preescolar; " Experiencias sociales, incluyendo la participación en pequeños grupos; " Horario flexible referente al numero de horas/día y al número de días por semana. 35 PERÍODO PREPARATORIO Para niños de 4 a 12 años. " Atención individual (1:1); " Énfasis en el desarrollo global; " Crear posibilidades para que los niños menores sean lo más independientes posible; " Actividades de vida diaria y cuidados personales " La comunicación es enfatizada en todas las actividades del día; " Desarrollo socioemocional; " Integración sensorial y motora; " Crear posibilidades para la adquisición de habilidades cognoscitivas y académicas cuanto antes posible; " Desarrollo del juego simbólico; " Aprendizaje a través del juego; " Permitir la interacción uno a uno así como en grupos pequeños; " Facilitar la participación en grupos; " Aprendizaje de reglas y de comportamientos sociales; " Experiencias en la comunidad; " Orientación terapéutica y actividades con enfoque clínico, atendiendo a las " necesidades de cada alumno; " Visitas domiciliarias para orientación a la familia, adaptación al ambiente, materiales y equipamientos; " Orientación sistemática a los padres y responsables. 36 NIVEL ESCOLAR Para alumnos de 06 a 18 años • Énfasis en Lenguaje y Comunicación en todas las actividades; • Integración sensorial y motora; • Desarrollo socioemocional; • Actividades académicas en las siguientes disciplinas: . Portugués . Matemáticas . Estudios Sociales . Ciencias . Educación Sexual • • • • • • • • • • • Habilidades de Vida Diaria y Cuidados Personales; Recreo y Distracciones; Desarrollo de Habilidades y Comportamientos Sociales; Participación en actividades en la Comunidad; Orientación familiar regular, los padres siguen la programación escolar; Visitas domiciliarias equipamientos. para adaptación de ambientes, materiales y 37 NIVEL ACADÉMICO Y FUNCIONAL - EDUCACIÓN Y PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO Para alumnos de 12 a 22 años de edad. • Aprendizaje de actividades académicas prácticas para la vida adulta; • • Actividades enseñadas en ambiente natural y en rutinas naturales; • • Desarrollar habilidades comunicativas funcionales; • • Desarrollar habilidades cognoscitivas funcionales; • • Desarrollar habilidades manuales; • • Desarrollar habilidades y comportamientos sociales; • • Adquisición de habilidades académicas funcionales como por ejemplo : . conceptos básicos de número . organización del tiempo . utilización del dinero . clasificación, función de parear . conceptos de calendario . lectura y escritura. Actividades de Vida Diaria y Cuidado Personal: • • • • • Cocinar Lavar la ropa Ir a las compras Aseo Utilizar Transporte Público Habilidad de saber disfrutar del tiempo libre en actividades de recreo, como por ejemplo: • • • • • Actividades deportivas en la escuela Actividades deportivas en la comunidad Ir a las compras Ir al cine Ir al parque Actividades vocacionales en la comunidad: • Auxiliar en el comercio de la región 38 SORDOCIEGO ADULTO Para los que tienen más de 18 años Algunos aspectos deben ser considerados en la elaboración del currículo para adultos: " " " " Si la causa de las deficiencias es adquirida, congénita o prelingüística; El nivel de desarrollo de la comunicación; Las habilidades sociales y de comportamiento; Independencia de vida diaria. De esa manera, el programa para adultos debe tratar de los mismos aspectos del currículo para Educación y Preparación para el Trabajo. Sin embargo, en el caso de sordoceguera adquirida, los siguientes aspectos deben ser señalados: " Elección del tipo de comunicación alternativa que el alumno prefiere; " Orientación familiar en cuanto a cómo comunicarse, relacionarse y adaptarse a los materiales y ambientes; " Ejecución de las adaptaciones ambientales, físicas y materiales necesarias; " Reintegración en la comunidad; " Continuidad de los estudios; " Adaptaciones en el trabajo; " Desarrollo de nuevas habilidades vocacionales y de trabajo; " Elecciones de las actividades de recreo en la comunidad. 39 VII - CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO - LA ORGANIZACIÓN DE LAS ETAPAS En términos básicos, éstas son las etapas en la elaboración de un currículo: " " " " " " " " Identificación de las habilidades e intereses del alumno; Identificación de las necesidades del alumno; Priorizar las necesidades; Planeamiento de las metas que atiendan a las necesidades; Ejecución de las actividades; Proveer la instrucción; Realización de las modificaciones necesarias ambientales, materiales y etc.; Evaluación de los progresos; Identificación, una vez más, de las habilidades e intereses del alumno... y todo el proceso vuelve a empezar... Sin embargo, para la mayoría de los profesionales hay todavía unas preguntas más: " ¿Cómo empezar? " ¿Cómo recoger datos de la familia del alumno? " ¿Cómo observar y evaluar? " ¿Cómo hacer el planeamiento? " ¿Qué enseñar? " ¿Cómo seleccionar las actividades? " " " " " " Así es que, en ese modelo curricular, teniendo en cuenta: las preguntas que acabamos de hacer; las etapas presentadas; el modelo funcional y ecológico y las áreas de dominio del currículo; el contenido curricular; las especificidades de la sordoceguera como una deficiencia única y exclusiva; las distintas formas comunicativas posibles; Establecemos las siguientes etapas en la construcción del currículo: A. Investigación de los datos del alumno B. Inventário con los padres y o personas a cargo del alumno – Mapas de Comunicación C. Investigación de Repertorio del alumno D. Definición de las actividades que deben ser desarrolladas E. Determinación de las formas de Comunicación Expresiva y Receptiva del alumno F. Investigación de los canales sensoriales que el alumno necesita para realizar actividades y comunicarse G. Investigación del Estilo de Aprendizaje del alumno H. Organización de los grupos 40 VII.A - INVESTIGACIÓN DE LOS DATOS DEL ALUMNO El proceso empieza a partir de la evaluación. VII.A 1 - EVALUACIÓN FORMAL No es objeto de estudio de este trabajo describir el proceso de Evaluación Formal. Muchos cuadros, listas, escalas y planillas de evaluación de las distintas áreas de desarrollo han sido elaboradas: AEPS*, PLAY-BASED*, PROJECT PLAY*, OREGON PROJECT* y CALLIER AZUSA* . Estos instrumentos son importantes y nos dan informaciones sustanciales sobre el alumno. Informaciones imprescindibles para empezar el trabajo son las referentes a la historia del alumno, que pueden ser obtenidas a partir de una anamnesis y/o a través de entrevistas con los padres. Evaluaciones diagnósticas de las condiciones de salud, visión y audición también son necesarias. Sin embargo, lo que es enfatizado aquí es la funcionalidad de la evaluación escolar. VII.A 2 - EVALUACIÓN INFORMAL En la perspectiva funcional y ecológica, la Evaluación Informal es pertinente, llevándonos a la realidad del alumno, a sus habilidades y necesidades. Es a través de la observación informal en distintas actividades que recogemos las informaciones que necesitamos: " " " " " " " " " " " " " El ambiente donde el alumno va a aprender - casa - escuela- comunidad; Rutina a la que está acostumbrado; ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del alumno - De qué forma aprende? ¿Cuál es el ritmo del alumno cuando realiza diferentes tareas: lento - rápido; Cuánto tiempo él lleva para aprender?; Cuáles son los canales sensoriales que utiliza para recibir comunicación, expresarse y realizar tareas?; Aspectos sociales y emocionales; Aspectos Cognoscitivos; Habilidades y dificultades motoras. Orientación y Movilidad; Atividades de Vida Diária. Habilidades de cuidado propio; Efectos de pérdida visual - Utilización funcional de la visión; Efectos de pérdida auditiva - Utilización funcional de la audición Comportamientos presentados por el alumno; ¿Cómo se comunica? 41 VII.B - INVENTARIO CON PADRES Y PERSONAS A CARGO DEL ALUMNO MAPAS DE COMUNICACIÓN Este es el primer paso para que se establezca la relación escuela/padres/personas a cargo. A través de las informaciones obtenidas en el inventario: " padres y profesionales establecen la secuencia de los objetivos y eligen con prioridad las actividades; " las necesidades actuales y futuras del alumno son establecidas; " los ambientes en los que las habilidades del alumno deben ser evaluadas y desarrolladas son identificados; " los profesionales pueden determinar los diferentes niveles de desarrollo y funcionamiento del alumno. VII.B 1 - DESCRIPCIÓN DE LOS MAPAS DE COMUNICACIÓN Llamamos "Mapas de Comunicación", al proceso que nos permite empezar el inventario del alumno, buscando informaciones sobre sus preferencias y las preferencias y expectativas de sus padres. Ese proceso, "Mapas Comunicativos", se ha desarrollado en AdefAV a través de las consultorías recibidas por la Dra. Maria Bove del Programa Hilton Perkins. INVOLUCRAR A LA FAMILIA " Explicar cómo es importante la investigación de informaciones; " Explicar que es necesario reunirse con las personas que tratan con el alumno para, a través de una charla informal, recoger informaciones. El mapa no es una entrevista. Es una reunión agradable entre profesionales, padres, familiares, amigos y, claro, el alumno; " Explicar la necesidad del trabajo en conjunto. INVITAR A LOS PADRES Intentar saber de los padres, qué personas también les gustaría que participaran del encuentro. DETERMINAR EL SITIO DE LA REUNIÓN El ambiente debe ser el más acogedor y agradable para la familia. Puede ser en la escuela o en la casa del alumno; OFRECER MATERIAL ADECUADO " Considerar el nivel socioeconómico y cultural de la familia; " Asegurarse que la familia tiene condiciones de comprender el proceso. Utilizar dibujos, escritura, colage y figuras; " Ofrecer material audiovisual agradable, de fácil manipulación para ilustrar las informaciones que son obtenidas en el encuentro. 42 INFORMACIONES QUE DEBEN SER OBTENIDAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO Buscar informaciones sobre: " Pérdida Auditiva; " Pérdida Visual; " Comprometimientos motores o otras deficiencias; " Características comportamentales: agresividad., aislamiento, afectividad, autoestimulación; " Comportamientos autoestimulantes; " Uso de prótesis auditiva, visual y otras; " Características físicas; " Habilidades que demuestra. 43 LO QUE LE GUSTA AL ALUMNO " Objetos " Actividades " Personas " Alimentos " Otros LE GUSTA MUCHO LE GUSTA POCO ES INDIFERENTE 44 LO QUE NO LE GUSTA AL ALUMNO " Objetos " Situaciones " Ambientes " Personas " Alimentos " Actividades QUÉ LE DA MIEDO " Situaciones " Ambientes " Personas " Actividades " Objetos " Otros 45 SUENÕS DE LA FAMILIA Intentar investigar las expectativas de los padres, personas a cargo y/o familiares en el presente momento. " ¿Qué esperan de los cuidados de la escuela?; " ¿Qué esperan que el niño aprenda primeramente?; " ¿Qué esperan del alumno en diversas áreas y en diversas situaciones?; 46 DESEOS DE LA FAMILIA Referentes a las expectativas futuras de los padres, personas a cargo y/o familiares, como por ejemplo: " Trabajo, " Escuela, " Socialización; " Independencia; " Posibilidades de Comunicación; " ¿Qué esperan para el futuro del aluno en distintas áreas y situaciones? 47 SELECCIONAR CON LA FAMILIA LAS ACTIVIDADES QUE DEBEN SER TRABAJADAS " Determinar con los padres la jerarquía de las actividades; elegir lo que le gusta al alumno, lo que no le gusta, lo que le da miedo, un sueño y un deseo de la familia; " Intentar adecuar las expectativas de la escuela referentes al alumno. Puede que los padres mantengan expectativas muy altas, en cambio, a veces la escuela realiza sus planificaciones sin llegar a alcanzar las potencialidades del alumno. 48 VII.C - INVESTIGACIÓN ACERCA DEL REPERTORIO DEL ALUMNO INVESTIGACIÓN ACERCA DE LAS PREFERENCIAS La investigación de las preferencias y elecciones tiene por objetivo seleccionar las actividades que deben ser desarrolladas de forma natural y agradable con el fin de motivar el alumno a realizarlas, disfrutarlas y ser capaz de generalizar el aprendizaje para otras situaciones. 1 - Apuntar las preferencias del alumno en cuanto a: " " " " " Objetos Actividades Personas Alimentos Otros - que pueden ser específicos a cada alumno 2 - Marcar la leyenda XXX le gusta mucho XX le gusta poco 0 indiferente 49 VII.C 1 – MODELO DE INVESTIGACIÓN DE LAS PREFERENCIAS ALUMNO_____________________________________________________ OBJETOS LE GUSTA NO LE INDIFERENTE LE INDIFERENTE GUSTA ACTIVIDADES LE GUSTA NO GUSTA 50 INVESTIGACIÓN DE LAS PREFERENCIAS ALUMNO_____________________________________________________ PERSONAS LE GUSTA NO LE INDIFERENTE LE INDIFERENTE GUSTA ALIMENTOS LE GUSTA NO GUSTA 51 VII.D - DEFINICIÓN DESARROLLADAS DE LAS ACTIVIDADES QUE DEBEN SER ESTABLECER LAS ACTIVIDADES Y DETERMINAR SU SECUENCIA " Seleccionar con la familia las actividades que atiendan a las necesidades del alumno y a las expectativas de los padres; " Establecer las áreas de dominio del currículo; " Determinar los ambientes en que deben ser realizadas las actividades; " Determinar los profesionales necesarios y con disponibilidad; " Determinar si el alumno necesita atención individual y un profesional facilitador, o si él puede ser inserido en los grupos preexistentes ; " Establecer los pasos para cada actividad. Es imprescindible, en la elaboración del currículo, describir con detalles cada etapa de la actividad. Eso facilita la evaluación del desempeño del alumno; " Y principalmente para cada actividad preguntarse si es funcional para el alumno. 52 VII.E – FORMAS DE COMUNICACIÓN La lista que vamos a presentar señala las distintas formas de comunicación utilizadas por sordociegos. Otras formas pueden ser añadidas. VII.E 1 - NIVEL PRELINGÜÍSTICO A - Lenguaje Corporal " " " " Puede ser intencional o no intencional; Puede dirigirse a personas o a objetos; Puede manifestarse en situaciones específicas o generales; Con frecuencia dependen de una interpretación del interlocutor; Ejemplos: . contacto ojo a ojo . tirar-empujar . utilizar la mano del adulto . movimientos de la cabeza. B - Gestos Naturales y Pantomima " Son aquellos de más fácil reconocimiento; " Implican capacidad de imitación; C - Señales " Señales táctiles - Se aplica a todo el movimiento realizado "mano bajo mano"; cuando las manos del profesor tocan las manos del alumno induciendo al movimiento. Puede ser una señal del repertorio del alumno o de 'Libras' Lingua Brasileira de Sinais - y reproducida a través del toque. " Señales contextuales – se hace delante del alumno. No implica el toque. Puede ser una señal del alumno o de Libras. Aunque sea una señal de Libras, es llamada contextual porque la está utilizando en el contexto de la actividad. Ella se convierte en Libras cuando se realiza fuera de la situación. D - Vocalización No son propiamente palabras, sino emisiones orales intencionales y consistentes. 53 E - Objetos " Objeto real - Ejemplo: peine. " Objeto simbólico - Ejemplo: peine miniatura. " Utilizado tanto en la comunicación receptiva como en la expresiva. F - Figuras " Diferentes tipos " Diferentes niveles de representación. Ejemplo: fotos. VII.E 2 - NIVEL LINGÜÍSTICO A - Oral " Tadoma " Lectura Oral y Facial " Habla B - Señal Contextual C - LIBRAS - Lingua Brasileira de Sinais D - Alfabeto Manual E - Dibujos F - Escritura " " " " Lectura y Escritura impresas Braille Braille en la palma de la mano Escritura en la palma de la mano G - Sistemas Alternativos y Aumentativos " Sistemas de figuras " Sistemas Electrónicos - Computadoras 54 Observar el alumno en distintas situaciones para saber cómo él se comunica. Elaborar una secuencia de desarrollo. En la mayor parte de los casos es como la que describimos abajo. Sin embargo, puede ser diferente de alumno para alumno. El sistema de calendarios es esencial para que los alumnos prelingüísticos desarrollen la comunicación y la simbolización. Ésta es la jornada del concreto al abstracto. " " " " " " " " Objeto concreto La mano del profesor bajo la mano del alumno Objeto simbólico o piezas del objeto Foto Contorno - dibujos Alfabeto manual Señales Escritura Algunos alumnos necesitan todas las pistas, por lo tanto el calendario puede ser compuesto de varias formas. Elegir las formas de comunicación expresiva y receptiva que se adaptan mejor a los alumnos en un cierto momento, puesto que no pueden aprender todos las formas al mismo tiempo. VII.E. 3 - FACTORES QUE DEBEN SER CONSIDERADOS EN LA ELECCIÓN DE LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN a. Atención Táctil - ¿Cómo el alumno utiliza el sentido del tacto para recibir comunicación? b. Residuo Auditivo - ¿Cómo el alumno utiliza el residuo auditivo funcionalmente para la comunicación? Considerar el residuo y la atención. c. Habilidad Cognoscitiva – Algunos sistemas son más difíciles y más abstractos que otros. Algunos niños pueden lograr comprender el habla pero no son capaces de hablar. d. Problemas motores y/o musculares. e. Cuadros de aislamiento – donde es más difícil percibir la intencionalidad comunicativa f. Hiperactividad – disturbios de atención g. Estilo de aprendizaje del alumno y sus preferencias h. Las necesidades y preferencias de la familia i. Habilidades de los profesionales en los distintos modos de comunicación j. Disponibilidades de la escuela en cuanto a los diferentes recursos de comunicación k. Filosofía escolar 55 En realidad, dentro de ese proceso dinámico de construcción del currículo, no existe una verdadera separación entre la elección de las actividades y de las formas comunicativas. De esa manera, con el objetivo de ayudar en la elaboración de las actividades, así como en su desarrollo y evaluación, utilizamos los siguientes instrumentos que integran la comunicación en todas las actividades. 57 VII.E.4 – MODELO DE RELATO DAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO EXPRESSIVA E RECEPTIVA ALUMNO_____________________________________________PROF____________________________FECHA_____ RECEPCIÓN EXPRESIÓN Lenguage Objetos Señales Corporal Calendario Contextuales Lengua Señales de los Habla Otros 59 ALUMNO_________________________________________________________________________________________ PROFESOR__________________________________________________________FECHA____________ ACTIVIDAD OBJETO CONCRETO SÍMBOLO Alimentación Señal de Libras + la foto del plato, tenedor y cuchara Baño Señal de Libras + la foto del baño Natación Pasear Gorro Señal de Libras + la foto de la piscina en Enseñar la llave del Señal de Libras + la foto del coche coche coche Artes Tubo de goma Señal de Libras + contorno del tubo de goma Distracciones Gorra Señal de Libras + pedazo de cuerda del columpio Cepillar dientes los Cepillo y dentífrico Señal de Libras + la foto del baño 60 VII.E.5 – EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES/COMUNICACIÓN Alumno__________________________________________________________ Profesor__________________________Fecha_________________________ ACTIVIDADES ÍTEMS ¿Puede ser útil al alumno en su casa? ¿Puede ser útil al alumno en su vida adulta? ¿Las personas que interactúan con el alumno están claramente idendificadas? ¿El lugar está identificado? ¿Los materiales son apropiados para la edad? ¿El comienzo de la actividad está claro? ¿El alumno tiene pistas claras para desarrollar anticipación, para anticipar la próxima actividad? ¿El ambiente está organizado para facilitar la interacción? ( disposición de los equipos, personas y mobiliario)? ¿El ambiente está adaptado a alumnos con visión subnormal? ¿El ambiente está adaptado a alumnos con pérdida auditiva? ¿Todos los cambios de un sitio a otro son comunicados al alumno, antes, durante e después de los cambios? 61 ¿Le dan al alumno tiempo adecuado para contestar a personas, actos comunicativos y sucesos? ¿Las actividades de “mi vez – tu vez” están incorporadas en todas las actividades? ¿El alumno tiene oportunidad de elegir? ¿El alumno tiene oportunidad de interactuar con sus pares? ¿Existe la oportunidad para el alumno de empezar la comunicación? ¿El término de cada actividad está claro? ¿El lenguaje utilizado durante la actividad es apropiado? ¿El alumno está motivado y disfruta de la actividad? ¿El alumno participa activamente? ¿Existe oportunidad para conversación? ¿La actividad fue discutida con los padres/personas a cargo? ¿Todos están divirtiéndose? Leyenda – Notar S - sí N - no Adaptado con autorización de Bárbara McLetchie, Perkins School for the Blind 62 VII.F – INVESTIGACIÓN DEL USO DE LOS CANALES SENSORIALES La combinación de pérdidas auditiva y visual ocasiona graves trastornos de comunicación y lenguaje. Existe una gran variedad de individuos sordociegos, desde los que pueden comunicarse oralmente hasta los que no tienen intención comunicativa. Uno de los factores determinantes para el desarrollo de la comunicación es el uso funcional que hace el niño de los sentidos lesionados y de los remanentes. Así que es importante determinar a través de qué sentidos el niño recibe y trasmite informaciones, así como los que utiliza para realizar diferentes actividades. De esa manera, es importante apuntar en distintas actividades y situaciones los comportamientos del alumno y los canales sensoriales que utiliza. Los niños con bajo nivel de desarrollo pueden utilizar el movimiento para expresar deseos. T – TACTO O – OLFATO G – GUSTATIVO C – CINÉSICO VT – VESTIBULAR A – AUDITIVO V – VISUAL 63 VII F.1 - MODELO DE APUNTES DE LA UTILIZACIÓN DE LOS CANALES SENSORIALES NOMBRE_______________________________________________________ FECHA_____________________________PROF_____________________ ACTIVIDADES COMPORTAMIENTOS CANAL SENSORIAL 1____________________________________ V _____________________________________ V _____________________________________ A T C A T C V A T C 2____________________________________ V A T C _____________________________________ V A T C _____________________________________ V A T C 3____________________________________ V A T C _____________________________________ V A T C _____________________________________ V A T C Primer Canal_________________________________________ Segundo Canal________________________________________ Tercer Canal_________________________________________ OBS____________________________________________________________________ Adaptado de Koening & Holbrook, Learning Media Assessment of Students with Visual Impairments 64 VII.G – INVESTIGACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Definir el estilo de aprendizaje significa descubrir la mejor manera que tiene el alumno para aprender y desarrollar diferentes habilidades. Por lo tanto, observamos sus preferencias, intereses, comportamientos en distintas situaciones. A seguir, tenemos un modelo de investigación acerca de estilos e aprendizaje en situaciones individuales y grupales. Es importante señalar que el currículo funcional no es algo estancado. Así, dependiendo del alumno ese modelo puede ser utilizado en todas las situaciones de la programación individual y de los grupos. VII.G 1 – MODELO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS QUE SE ENCUENTRAN EN ACTIVIDADES INDIVIDUALES: UNO A UNO. • Investigación sobre los intereses y motivaciones más importantes – alimentos, objetos, actividades, refuerzo social y lo que le hace feliz; • Investigación sobre las actividades preferidas. Ejemplo: juegos, bromas, televisión, alimentación, paseos, andar en coche, estar al sol, correr, ir a los columpios, etc.; • Describir los cambios de comportamiento en las distintas actividades, en particular cuando se sale de la rutina; • Describir cómo el alumno descubre los objetos y cuáles son los sentidos que utiliza; • Describir cómo es la interacción del alumno con las personas. ¿Utiliza el toque? ¿Mira? ¿Presta atención en la voz? ¿Mantiene contacto ojo a ojo? • Describir sus habilidades y cómo las realiza. ¿Utiliza las manos? ¿Explora las cosas con la visión? ¿Busca sonidos? Determinar de esa manera el estilo de aprendizaje y si es posible establecer prioridades: ____ VISUAL ____ TÁCTIL ____ AUDITIVO ____ VESTIBULAR/CINÉSICO ____ OLFATIVO/GUSTATIVO Determinar cómo el alumno participa en las distintas actividades: ____ Si presenta una exploración activa ____ Si empieza las actividades de manera espontánea ____ Si empieza solamente después del modelo ____ Si disfruta de la actividad ____ Si tiene una participación pasiva ____ Si soporta el contacto con otra persona o con la actividad ____ Si resiste a la interacción ____ Si acepta o no el contacto físico ____ Si es sociable ____ Si no es sociable 65 VII.G.2 - MODELO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PARA ALUMNOS DE GRUPO CLASE. NOMBRE DEL ALUMNO_____________________________________________ PROFESOR_______________________FECHA_____________________ ESTILO DE APRENDIZAJE SÍ CINÉSICO Aprende realizando la actividad Le gusta estar en movimiento Usa las manos Memoriza cuando realiza la actividad VISUAL Prefiere primero observar y después hacer Se concentra en la tarea Percibe detalles Le gusta las actividades de lectura Memoriza cuando ve AUDITIVO Prefiere instrucciones verbales Le gusta las actividades con sonidos Memoriza cuando oye la instrucción OBSERVACIONES____________________________________________ NO 66 VII.H – ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS La socialización está presente en todas las áreas de dominio del currículo. Se puede comprender con facilidad esta situación cuando uno se acuerda que el hombre es un ser social. La premisa de trabajo individualizado para el sordociego no puede y no debe presuponer la falta de inserción en grupos. Por eso, siempre existirán algunas actividades, por más larga o corta que sea su duración, para que sean realizadas de manera gradual en conjunto, independiente de la forma de comunicación de cada alumno. VII.H 1 – RUEDA DE CONVERSACIÓN Se puede denominar de distintas maneras: ruedas de conversación, círculo, encuentro, círculo de conversación. Lo importante es, al elaborar las actividades, planear encuentros diarios entre los alumnos de la clase, con duración variable, según el nivel del grupo. La constancia de esa actividad permitirá al alumno: • • • • • • Expresar sus deseos, pensamientos, sentimientos y opiniones; Aprender a esperar mientras es la vez del otro – o sea el cambio de turnos, mi vez-tu vez; Aprender distintas formas comunicativas; Tener la oportunidad de charlar de manera natural y significativa; Adquirir comportamientos sociales – Reglas de convivencia social; Integrar lo que le es enseñado en otras actividades. Pues en la situación de “rueda”, se discute lo que los alumnos hicieron durante la semana. Organizar grupos clases tampoco es una tarea de las más fáciles si se toma en cuenta la heterogeneidad de los alumnos. Algunas situaciones en ese tipo de organización suelen ser frecuentes: • • • Tres o cuatro alumnos en un grupo, pero cada uno con su profesor o profesional facilitador; El alumno en programación individual empieza algunas de las actividades grupales con la facilitación del profesor; Alumnos con dificultades de adaptación en grupo pueden ser inseridos con frecuencia en las actividades de recreo y de entretenimiento. Para facilitar la organización de los grupos presentamos a seguir un modelo de investigación de todas las habilidades, dificultades y estilos de aprendizaje de cada alumno. Podemos agruparlos a través de una comparación entre diferencias y semejanzas entre ellos. 67 HABILIDADES DIFICULTADES FORMA DE COMUNICACIÓN NOMBRE DEL ALUMNO V A C T 68 69 VIII – REFLEXIONES FINALES El proceso de construcción de un currículo es fascinante cuando consideramos el desafío de planear correctamente la próxima actividad y la próxima etapa, pues lo que se hizo para un alumno puede ser diferente para otro. Lo que importa en realidad no es la cantidad de actividades que nosotros sabemos desarrollar, sino cómo las desarrollamos. Si el alumno no aprende es porque nuestra estrategia es ineficiente. El profesional que conoce el proceso de construcción de un currículo funcional y ecológico es capaz de programar con la familia, actividades significativas para el momento presente y para el futuro del alumno. Así es que este proyecto no acaba aquí, el proceso acaba de empezar... IX – APÉNDICE Buscando ilustrar algunos de los aspectos tratados en este trabajo, presentamos los ejemplos que siguen: IX.A – MAPA DE COMUNICACIÓN – elaborado en la casa del alumno y publicado con autorización de la familia y de las profesoras Lilian Greccu Serra y Silvia de Souza Costa de ADefAV. IX.B – EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE UNA ACTIVIDAD PARA HENRIQUE. IX.C – EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN PARA HENRIQUE. IX.D - EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES PARA GRUPO-CLASE EN ACTIVIDADES ESCOLARES Y VOCACIONALES. IX.E - EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN PARA GRUPO-CLASE – PERÍODO PREPARATORIO. IX.F – MODELO DE BOLETÍN ESCOLAR – elaboración coordinada por Profa. Lilian Cristina Basso, del equipo de AdefAV. 70 IX.B COMUNIDAD/DISTRACCIONES COMUNICACION Señales táctiles, contextuales y Libras: saltar, jugar, correr, comer, sentar, en pie, caminar, beber y todos los que aparezcan durante la conversación Nombres de los juguetes que existen en el play-ground Nombres de los juguetes y materiales referentes a las actividades motoras Nombre de los familiares Nombres de los amigos Sentimientos: feliz, triste, le gusta. Ir al play-ground cerca de casa Paseo en el parque de la ciudad con la profesora y otro compañero de clase ACTIVIDADES MOTORAS INTEGRACIÓN SENSORIAL/MOTORA INTEGRACIÓN Columpio, Movimiento Después del baño, poner loción en el cuerpo. Arena Masa de modelar Actividades en el play - ground con los amigos. Dividir los juguetes Participar de juegos ESCUELA Construir su calendario con fotos y contorno de los objetos Pinturas, colage, 71 IX.C ÁREA DE DOMÍNIO_________________________________PERÍODO____________ PROFESOR______________________________________________________________ ACTIVIDADES PASOS LUGAR FORMAS DE COMUNICACIÓN RECEPCIÓN EXPRESIÓN 72 73 IX.D – EJEMPLO PARA GRUPO CLASE EN ACTIVIDADES ESCOLARES Y VOCACIONALES 8:30 9:30 9:30 10:3 0 ALUMN OS Pedro João Maria José Pedro João Maria José Pedro João Maria José Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario Rueda de Conversaci ón Ir al mercado Comprar comida para la merienda Rueda de Conversaci ón Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lenguaje Rueda de Conversaci ón Comunidad Visitar tienda de ropas Rueda de Conversaci ón Educación Física Adaptada Rueda de Conversaci ón EPT – Educación y Preparación para el Trabajo Expresión Corporal 75 10:3 0 10:3 0 11:3 0 ALUMNOS L Lunes A Martes N Miércoles C Jueves H Viernes E Pedro João Integración Sensorial/Moto ra ISM Logopedia Logopedia Ciencia s Ciencia s Matemátic as Matemátic as Huerta Huerta Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lenguaje T.O T.O AVD AVD AVD AVD Matemátic as Matemátic as Clase Clase Logopedia Logopedia Maria José 11:3 0 12:0 0 Pedro João Maria José Clase Clase Clase Clase Huerta Huerta ISM ISM Clase Clase 12:0 0 13:3 0 15:0 0 A L M O Ç Logopedi a Logopedi a Orient. Mobilidad O Pedro João Maria José Tailler Tailler EPT EPT Tailler Tailler EPT EPT Tailler Tailler EPT EPT Tailler Tailler EPT EPT Tailler Tailler EPT EPT 76 IX.E MATEMATICAS Estaciones del año – Llevar ropas adecuadas Crecimiento- tabla de peso y estatura Partes del cuerpo. LENGUAJE/COMUNICACIÓN Igual/diferente: grande/pequeño; mucho/poco; personas y ropas Vocabulario: ropas, partes del cuerpo, estaciones del año, alimentos, familiares, números, calendario, emociones: alegre, feliz, triste, enfadado ACTIVIDADES EN LA COMUNIDAD Ir al supermercado Visitar diferentes tiendas: zapatos, ropas deportivas, para hombres, para mujeres, niños Ir al parque Piscina del club VOCACIONAL Confeccionar portarretrato Hacer muñecas de tela Construir máscaras Lavar la ropa Planchar la ropa ALIMENTACIÓN Preparar galletas y adornar con expresiones faciales. Contar galletas. Preparar un pastel. Dividir los pedazos. Preparar meriendas. Contar y distribuir. CIENCIAS INDEPENDENCIA DE VIDA DIARIA CUIDADOS PERSONALES Números – personas que pertenecen a la clase, personas de la familia, ropas, partes del cuerpo, Número de chicos y chicas Conjuntos – correspondencia 1:1, una ropa para cada alumno SENSÓRIO/MOTOR Movimientos Corporales delante del espejo; bailar, Pintura de la cara, loción en partes del cuerpo . 77 ADefAV – ASSOCIAÇÃO PARA DEFICIENTES DA AUDIO-VISÃO FOTO BOLETÍN ESCOLAR – AÑO 2000 NOMBRE COMPORTAMIENTO SOCIAL ¿Vínculo con la profesora? ¿Vínculo con los compañeros? ¿Interactúa con el grupo? (¿Juega con los compañeros de su clase y/o de otras clases?) ¿Ayuda la profesora o el compañero si se le pide? ¿Consigue dividir materiales con los compañeros? ¿Ayuda en el orden de la clase? ¿Respeta el compañero cuando habla? ¿Tiene iniciativa en las actividades y juegos? ¿Toma decisiones sólo? ¿Intenta resolver sus problemas? D.N.: 1º SEMESTRE SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? VECE S 2º SEMESTRE SÍ NO A VECES PROF.: ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? 78 ¿Acepta contacto físico con la profesora y/o compañeros? ¿Va a la escuela llevando uniforme y material completo? ¿ COMPORTAMIENTO SOCIAL SÍ NO A CUÁNDO? VECE ¿CÓMO? S SÍ A NO VECES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? ¿Falta con frecuencia? ¿Usa AASI con regularidad? ¿Usa gafas con regularidad? ¿Usa órtesis o prótesis con regularidad? COMPORTAMIENTO EMOCIONAL ¿Demuestra agresividad con compañeros? ¿Demuestra agresividad con la profesora? ¿Cómo reacciona al sentirse agredido? ¿Cómo reacciona al ser censurado por sus compañeros y/o su profesora? (llora, ignora, argumenta). SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? VECE S SÍ NO A VECES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? 79 ¿Respeta los límites o desafía, pediendo una postura más firme? ¿Cómo reacciona a las dificultades: reacciona con naturalidad, se enfada, pierde al ánimo, pide ayuda, pide que lo hagan por él, soluciona sólo? ¿Tiene la costumbre de aislarse? ¿Expresa sus sentimientos? ¿Cómo? 80 SÍ NO ORGANIZACIÓN A VEC ES ¿CUÁNDO ? ¿CÓMO: SÍ NO A VEC ES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CÓMO? VEC ES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? ¿Tiene respeto por el material de uso colectivo? ¿Ayuda en el orden de la sala y de los materiales? ¿Tiene cuidado con su propio cuerpo (aseo, personal) y sus cosas? COMUNICACIÓN EN SÍ NO A LENGUA DE VEC SEÑALES ES ¿Está atento cuando la profesora habla? ¿Comprende las informaciones que recibe? ¿Imita la señal inmediatamente después que la profesora lo hace? ¿Contesta preguntas? ¿Atribuye nombres a objetos y figuras? ¿Empieza diálogos? ¿Hace preguntas? ¿Trae informaciones de su vida cotidiana? 81 ¿Participa de conversaciones espontáneas? ¿Participa de ruedas de conversaciones? ¿Hace comentarios acerca de escenas, objetos, historias y actividades? ¿Formula frases en lengua de señales de 2, 3, 4 elementos? ¿Manifiesta sus necesidades y deseos? ¿Comprende lo que el adulto expresa? ¿Comprende lo que su compañero expresa? ¿Cuenta historias? Cómo: atribuye nombres a elementos; describe los hechos; elabora y crea situaciones dentro de la historia ¿Aprecia los distintos momentos de la historia? ¿Acompaña y comprende la trama de la historia? 82 DESARROLLO COGNISTIVO LENGUAJE PLASTICA Y DIBUJO Exploración espacial (¿Distribuye el dibujo sobre el papel?) ¿Examina con interés los materiales? (tiza, pinceles,bolígrafos, qué prefiere?) ¿Le gusta o tiene aversión a masas, tintas, arcilla? ¿Tiene concentración? (tiempo, se distrae con facilidad) ¿Hace retoques? (producción final, limpieza) ¿Dibuja? ¿Cómo son sus dibujos? Pintarrajo descontrolado, pintarrajo controlado, pintarrajo con nombre, preesquema, esquema. ¿Dibuja detalles? ¿Dibuja esquemas definidos? SÍ NO A VEC ES ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CÓMO? VEC ES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? 83 ¿Dibuja figura humana completa, diferenciando sexo y detalles de esa figura? ¿Dibuja escenarios? ¿Crea historias sobre sus producciones? ¿Comprende la propuesta de los trabajos dirigidos? ¿Necesita explicaciones complementares? ¿Queda contento con los resultados de su trabajo? ¿Logra crear con los materiales presentados? (arcilla, masa, restos de embalajes, cajas, etc.) 84 LENGUAJE ESCRITA ¿Reconoce su nombre? (por la escritura, L.S., alfabeto manual o por el habla) ¿Reconoce el nombre de los compañeros de clase? (por la escritura L.S., alfabeto manual o por el habla) ¿Hace comparaciones entre letras iguales que aparecen entre los nombres? ¿Escribe su propio nombre? (L.S., escrita) ¿Todavía necesita copiar el nombre de la ficha? ¿Distingue entre el dibujo y la escritura? ¿Cree que es necesaria una cantidad mínima de letras para escribir una palabra? SÍ NO A VEC ES ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CÓMO? VEC ES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? 85 ¿Percibe e intenta seguir el sentido de la escritura de la izquierda hacia la derecha? ¿Pone las letras en orden cierto, de la izquierda para la derecha ¿ ¿Tiene memoria para copiar nuevas palabras sin mirar de manera simultanea? ¿Retiene en la memoria parte de la nueva palabra presentada el día anterior? ¿Retiene en la memoria toda la palabra? ¿La figura del objeto a que se refiere corresponde a su escrita? ¿Escribe palabras, frases ,o pequeños textos de manera espontánea? ¿Hace una lectura global? 86 MATEMÁTICAS ¿Aprecia juegos de mesa? ¿Conoce las reglas de los juegos que el grupo usa con frecuencia? ¿Comprende las reglas de los nuevos juegos presentados? ¿Tiene concentración durante los juegos? ¿Cómo reacciona cuando gana o pierde un juego? ¿Distingue letras de números? ¿Intenta escribir numerales? ¿Hace espejo con los numerales? ¿Puede contar? ¿Hasta qué número? ¿ Relaciona el número a la cantidad? ¿Relaciona el símbolo del número a la cantidad? ¿Realiza operaciones matemáticas? ¿De qué forma? SÍ NO A VEC ES ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CÓMO? VEC ES ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? 87 EVALUACIÓN FINAL ¿El alumno se involucró en los temas trabajados durante el semestre? ¿Contribuyó y llevó materiales que se lo pidieron, o los llevó de manera espontánea para incrementar las actividades? ¿Qué preguntas le interesaron más durante los estudios realizados por el grupo? ¿Al acabar el semestre demostró haber ampliado su conocimiento comparado con lo que ya sabia sobre los temas tratados? 1° SEMESTRE DESCRIBIR 2° SEMESTRE DESCRIBIR REFLEXIONES FINALES – PARECER DE LA COORDINACIÓN 88 PERÍODO FIRMA DEL PADRE O PERSONA A CARGO FECHA 1º Semestre 2º Semestre 1º SEMESTRE Vocabular L.S. io RECIBE Habla Escr. EMITE L.S. 2º SEMESTRE RECIBE Habla Escr. EMITE L.S. Habla Escr. L.S. Hab Escr la Relaciona el núme ro a la canti dad? 89 BIBLIOGRAFIA BRICKER, D; CRIPE, J; SLENTZ, K; (1993). AEPS Curriculum for Birth to Three Years. Volume 2. Baltimore, Maryland, U.S.A.: Paul H. Brookes Publishing Co., Inc. BROWN, D; et all ( 1979). OR Project – The Oregon Project for Visually Impaired and Blind Prescholl Children. Medford, U.S.A. Jackson Education Service Distric. CHEN, D; KLEIN,M.D; HANEY, M ( 1998). Project Plai – Promoting Learning Through Active Interaction – Curriculum . Facilitating Caregiver – Infant. Communicative Interactions in Infants with Multiple Disabilities. California, U.S.A.: California State University. LINDER, T.W ( 1993). Transdisciplinary Play-Based Intervention – Guidelines for Developing a Meaningful Curriculum for Young Children. Baltimore, Maryland, U.S.A.: Paul H. Brookes Publishing Co., Inc. LINDER, T.W (1990). Transdisciplinary Play-Based Assessment: A Functional Approach to Working With Young Children. Baltimore, Maryland, U.S.A.: Paul H. Brookes Publishing Co., Inc. MAR, H.H ( 1995). Assessment of Communication Skills. In HUEBNER, K.M; PRICKETT, J.G; WELCH, T.R; JOFFEE, E. Hand in Hand – Essentials of Communication and Orientation and Mobility For Your Students Who Are Deaf-Blind. Vol.1: Units 1,2,and3.New York: AFB – American Foundation for the Blind Press. PERREAULT, S; (1995). Teaching Methods to Expand Communication. IN JOFFEE, E at al. Hand in Hand – Essentials of Communication and Orientation and Mobility For Your Students Who Are Deaf-Blind. Volume1. New York. American Foundation for the Blind.