Colombia: El Servicio Nacional De Aprendizaje - Unesdoc

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Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler Perspectivas se publica también en inglés bajo el título Prospects, quarterly review of education; en francés con el título de Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation, y en árabe bajo el título Mustaqbal al-Tarbiya. Publicada en lengua española por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por Santillana, Sociedad Anónima de Ediciones. Traducción realizada bajo la responsabilidad de Santillana, S. A . © © Unesco, 1975 para la traducción española, Santillana, S. A . , 1975 Elfo, 32 - Madrid-27. P R I N T E D IN SPAIN Impreso por Artes Gráficas Encinas. Torregalindo, 5. Madrid-16. Impreso en España. Printed in Spain. Depósito legal: M . 14.211/1973. Suscripción anual: 350 ptas. (U.S. $6,35) Precio del número: 100 ptas. (U.S. $ 1,80) perspectifs revista trimestral d e educación Sumario Volumen VI. N.° 2. 1976 ^ a educación entre el ser y el saber Bogdan Suchodolski La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia Ben Mady Cissé 183 202 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India / . P . Naik 219 Posiciones / Controversias E n torno al informe del Banco mundial sobre la educación: respuestas a Peter Williams 235 ¿Está la copa medio llena o medio vacía? 236 Duncan S. Ballantine Ayuda a la educación: cambiar para conservar A. S. Abraham 244 Elementos documentales: «Técnicos para el desarrollo» La formación y la provisión de técnicos de nivel medio Samuel J. Cookey 250 La planificación de la educación-formación en los países en desarrollo Janós Timar 259 Colombia: el servicio nacional de aprendizaje ( S E N A ) Armando N. L. Negri 269 India: plan para mejorar la formación de técnicos Yogendra Sarán 274 Marruecos: la Escuela M o h a m m a d i a de ingenieros Hamza al-Kettani 285 U n ejemplo de cooperación regional: el Centro de formación pedagógica del Plan Colombo L . S. Chandrakant 292 El Centro internacional de perfeccionamiento profesional y técnico de Turin ]an Bado Sperling 304 Tendencias y casos 309 Un vistazo a los métodos de enseñanza Miroslav Cipro Una estrategia para la educación permanente Godfrey N . Brown Notas e informes Conferencia de los Ministros de Educación de Africa. U n coloquio en Yugoslavia sobre la educación en un medio plurinacional. Revista de publicaciones. Algunas publicaciones recientes de la Unesco, libros recibidos. ISSN 0304-3029 321 Una nueva edición íntegra de «Perspectivas» Tenemos él gusto de anunciar a nuestros lectores el lanzamiento de la edición portuguesa de la revista bajo el título de Perspectivas, revista trimestral de educaçâo, bajo los auspicios de Livros Horizonte, de Lisboa. Igual que para el español en 1973 y el árabe el pasado año, Livros Horizonte publicará en primer lugar un número 0 agrupando en el mismo una selección de los precedentes volúmenes de la revista (1972-1975). Inmediatamente después le seguirán el primero y el segundo número del volumen VI, 1976. Esperamos que a partir del número de otoño, las ediciones de Varis y de Lisboa aparezcan casi simultáneamente. Habiendo sido preocupación constante de la Unesco poner a disposición de los Estados miembros la información más reciente, especialmente en el campo de la educación y, las más de las veces, en una lengua de gran difusión, la nueva edición en portugués llega, pues, oportunamente para responder a la demanda de educadores, investigadores y responsables de las decisiones, tanto en Portugal y en Brasil como en aquellos países de Africa que han conquistado recientemente su independencia. Aquellos lectores interesados por esta edición pueden dirigir desde ahora y directamente su petición de suscripción a: Perspectivas, Livros Horizonte, Rua Chagas, 17-1.°-D, Lisboa 2, Portugal. Los artículos que aparecen en Perspectivas expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco o de la Redacción. Podrán ser reproducidos bajo reserva de la autorización del redactor-jefe. La Redacción examinará gustosamente, con vistas a su publicación, aportaciones o cartas expresivas de puntos de vista —favorables o no— sobre los artículos de Perspectivas o sobre cualquier tema abordado. Toda la correspondencia con la revista debe dirigirse al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700, París, Francia. Bogdan Suchodolski /^NAiî^V, La educación entre el ser^\ e ° y el saber Bogdan Suchodolski (Polonia). Filósofo, educador, historiador de ciencias y de ideas. Miembro del Presidium de la Academia Polaca de ciencias, Presidente de la Comisión de la ciencia, de la educación y de la cultura del comité «Polonia 2000». Entre sus publicaciones figuran: Wychowanie día przyslosci [Education pour l'avenir] U podstaw materialistycznej teorii wychowania [Les fondements de la théorie matérialiste de l'éducation]; Podstawy wychowania socjalistycznego [Les fondements de la pédagogie socialiste] Narodziny nowozytnej filosofii cztowieka [Anthropologie philosophique de la Rennaissance]. El propósito de este estudio es presentar la evolución histórica y las perspectivas de la educación, partiendo de lo que los hombres consideran c o m o la realidad de su vida. Desde este ángulo, pueden distinguirse dos escuelas de pensamiento, tentando una de ellas la realidad como un terreno sobre el que el hombre organiza su existencia, mientras que la otra considera como realidad todo aquello a lo que el hombre se asocia después de haber aceptado las exigencias. E n el primer caso, es la actividad del hombre en el m u n d o material y social lo que constituye la base de toda reflexión, mientras que en el segundo se trata sobre todo de la vida íntima del hombre y de la forma particular que adopta. « ¿ Q u é debo hacer?», pregunta el hombre para el que la realidad es el campo de la experiencia y de la acción. «¿Cuál debe ser mi m o d o de vida?», pregunta aquel para quien la vida es u n m u n d o de valores y de obligaciones. A m b a s posiciones suponen dos consecuencias diferentes en el plano de la pedagogía. Cuando el problema queda resumido en la pregunta: « ¿ Q u é debe hacer el hombre?», la educación se encargará antes que nada de preparar a la vida, objetivo que podrá ser perseguido de diferentes maneras, ya que la propia noción de vida varía según las épocas. Por el contrario, cuando el problema es formulado por la interrogación: «¿Cuál debe ser el m o d o de vida del hombre?», la educación se fijará esencialmente en formar la personalidad y en garantizar la participación del individuo en todo cuanto considere que es digno de interés. Esas dos formulaciones han dado nacimiento a dos tipos de pedagogía, una centrada sobre la preparación a la vida y otra sobre la formación de la personalidad. 183 Perspectivas, vol. V I , n ú m . 2, 1976. Bogdan Suchodolski La tradición socrática en pedagogía E n la civilización -europea, la problemática de la educación de la personalidad adquirió gran importancia desde los tiempos más lejanos. Los objetivos de esa forma de educación y las tareas que entrañan han sido, por supuesto, contemplados de maneras diferentes, según las épocas y las circunstancias, pero detrás de esa diversidad de concepciones se encuentra el mismo principio esencial que consiste en considerar la personalidad humana c o m o el objeto más digno de interés y de preocupación en la educación, a expensas del m u n d o circundante. Al defender la libertad y la independencia de la personalidad h u m a n a contra los prejuicios y las exigencias sociales, Sócrates se vio obligado a preferir la muerte a la vida. T o d o caballero cristiano fiel a la cruz de Cristo debía optar por la pobreza o el martirio, a fin de defender su alma contra el imperio de las potencias de este m u n d o . Comenius y Rousseau concibieron sus programas de educación de la personalidad en contra del orden existente, prefiriendo la utopía a la adaptación. Para ellos, la formación de la personalidad representaba una forma de protesta contra u n m u n d o que daba primacía al servicio del Estado y de la economía por encima de los valores espirituales. El psicoanálisis nos explica que los hombres buscan en vano su equilibrio intelectual en este universo complejo que, aunque sea obra suya, no por ello constituye menos su infierno en esta tierra; hasta la cultura le es hostil. La educación de la personalidad es, en última instancia, su boya de salvación en este m u n d o cruel; sólo ella puede darles la posibilidad de evadirse del m i s m o . Los defensores de esa pedagogía orientaron su atención preferentemente hacia las ramas de la actividad educadora que, suponían ellos, podía tener los más decisivos efectos sobre la personalidad. Entonces se interesaron antes que nada por la educación moral y por la educación artística, por las mutuas relaciones en el marco de u n grupo homogéneo y por las relaciones entre educador y alumno. E n las ramas más especializadas, c o m o la enseñanza científica y técnica, procedieron a análisis m u y profundos que revelaron los vínculos existentes entre los procesos de adquisición del saber y las experiencias intelectuales subjetivas. También observaron la interdependencia entre la eficacia técnica, el equilibrio interior y la madurez sentimental. 184 La educación entre el ser y el saber D e acuerdo con sus preocupaciones principales, esa escuela de pedagogía prestó un especial interés a los elementos que le parecían con m á s propensión a repercutir sobre el desarrollo de la personalidad, especialmente las inclinaciones y las predisposiciones, la vida sentimental y la imaginación; deliberadamente, se lanzó a investigar motivaciones — m u y en boga en nuestros días— en el estudio de m o d o s de existencia h u m a n a y en la caracterología. Nociones c o m o las de expresión y creación, represión y frustración, resentimiento e identificación, revestían gran importancia para los pedagogos de esa escuela. Parece ser que se trataba de hacer admitir que lo m á s importante en la vida de u n hombre es que llegara a ser alguien y no que hiciera algo, mientras que ciertas tendencias existencialistas, volviendo a ello con el análisis marxista sobre el papel del dinero en la existencia, han subrayado la contradicción fundamental entre la vida organizada según las categorías del «ser» y la organizada según las del «tener». La pedagogía de la formación de la personalidad optó por el primer término de la alternativa «ser alguien »-«hacer algo». Tal opción no implicaba en absoluto una posición pasiva, sino suponía que el valor maestro de la vida, y por consiguiente el imperativo pedagógico absoluto, no consistía en el funcionamiento del hombre al servicio de relaciones objetivas determinadas, sino en la calidad de la existencia h u m a n a . El carácter unilateral de tal opción se presta a la crítica, pero eso no cambia en nada el hecho de que exista en los seres h u m a nos una profunda convicción secular —puede que errónea y pretenciosa— de que lo importante no es sólo lo que alguien hace, sino también lo que es. Tal convicción se deriva de la idea —puede que demasiado metafísica— de que la calidad de la existencia es u n valor espontáneo y no instrumental. Pero no es absolutamente cierto que la razón esté de parte de los adversarios de esa filosofía al proclamar que la calidad del hombre no es m á s que la condición de la calidad de su acción, puesto que la calidad del hombre, tratada de manera tan instrumental c o m o valor autónomo, termina por anonadarse. La importancia instrumental de la calidad del hombre constituye un valor suplementario, pero no el valor principal o único. La calidad del hombre puede tener efectos instrumentales sobre todo cuanto realiza, pero sólo por el hecho de que tiene una existencia independiente y de que es valiosa en sí misma, no en tanto 185 Bogdan Suchodolski que instrumento. Los partidarios de la pedagogía de la formación de la personalidad puede que tuvieran razón al pensar que buscar la calidad del hombre sólo en sus efectos instrumentales no conduce a nada. Cualquiera que estime en sí la calidad, cualquiera que piense que «ser justamente así» constituye unafinalidadm a yor digna del hombre, y eso independientemente de lo que pueda acontecer, hasta del fracaso a que tal actitud pueda conducir, ese individuo estará en el buen camino. «Ser justamente así», significa sencillamente la confesión — a veces heroica— de que no se debe o de que no se puede vivir de otra manera. La tradición platónica en pedagogía A lo largo de los siglos, ha venido desarrollándose una pedagogía fundada en principios completamente diferentes de los que acabam o s de analizar, una pedagogía que aprecia la importancia de ¡as tareas objetivas que el hombre debe llevar a cabo y subraya la necesidad de prepararle a ello de la mejor manera posible. La preparación a la vida ha sido contemplada de diferentes formas. Algunos la han concebido c o m o una función generadora de un egoísmo sobrio que garantiza al hombre éxitos en el plano material y social; otros la han considerado c o m o una directiva emanante de las necesidades sociales a las que está sometido el individuo, estimando que la sociedad necesita de hombres preparados para la vida, es decir, preparados para llevar a cabo las diversas tareas que exige especialmente la producción, la defensa nacional, la acción política y cultural, etc. Podría pensarse que esas dos interpretaciones son contradictorias, pero también puede considerarse que no existe oposición entre las mismas, y que la preparación a la vida, al m i s m o tiempo que provechosa para el individuo, es igualmente útil a la sociedad, y viceversa. D a d a la diversidad de interpretaciones, la consigna de preparación a la vida agrupaba diferentes concepciones pedagógicas, así c o m o actividades educadoras m u y heterogéneas. Al igual que en el campo de la pedagogía de la formación de la personalidad, tampoco existía aquí un terreno homogéneo: se trataba m á s bien de una especie de orientación de la problemática de la educación, cuyo contenido concreto variaba según las circunstancias. Pero en la base de tal diversidad se encontraban principios comunes relativos al carácter de la vida. Tales principios emanaban 186 La educación entre el ser y el saber de la convicción de que, por su propia existencia, el h o m b r e toma parte del m u n d o objetivo creado por la actividad social a lo largo de los siglos. El h o m b r e es el creador de ese m u n d o , y al m i s m o tiempo su producto; siendo su producto, se convierte en su propio creador. Pero, cualquiera que sea la forma que tome su vida, sea activa o pasiva, permanece siempre vinculado al m u n d o de sus obras. L a vida es el conjunto de consecuencias de la influencia que el m u n d o ejerce sobre el hombre y de la influencia que el h o m bre ejerce sobre ese m u n d o . Desde esta perspectiva, el papel de la educación es considerable y la preparación a la vida jugará u n papel determinante sobre la manera de ser, ya que la vida del h o m bre no será m á s que u n conjunto de efectos emanantes de una buena preparación a la vida. Partiendo de ese punto de vista, elaboró esa escuela pedagógica sus grandes teorías y su modalidad de pensamiento. Sus análisis han partido siempre d e una realidad objetiva que debía constituir la sustancia de la educación. Y es por lo que se ha interesado por la lógica y la metodología de la ciencia, por la presentación sistemática de datos científicos y por la estructura de la investigación científica. L a cuestión de « ¿ c ó m o enseñar?» ha sido considerada antes que nada c o m o problema de transmisión del saber en función de tareas a llevar a cabo. D e ahí el interés concedido a la sociología, a la economía, a la historia y a la política, a las disciplinas que revelan el carácter objetivo de la realidad social en cuyo seno y en vista de la cual era conducida la obra educativa. Debido a ese punto de vista objetivo, el alumno era tratado en cierto m o d o c o m o u n material del que había que hacer justamente lo que había sido determinado de antemano. Igual que la pedagogía de la formación de la personalidad, la pedagogía de la preparación a la vida se caracteriza por una óptica unilateral. Pero es innegable que ambas reflejan algo importante. Toda la historia de la humanidad da testimonio de que el h o m b r e es precisamente ese ser extraordinario que no se conforma con las condiciones de vida existentes, sino que las transforma y las m o dela con su voluntad y de acuerdo con sus pretensiones. E s exactamente actuando así c o m o el hombre llega a ser realmente u n h o m bre. U n antiguo adagio griego dice que para los hombres n o es absolutamente necesario vivir, pero lo es saber navegar. Expresa una verdad primaria a la que suponían servir los pedagogos de la preparación a la vida, aun cuando formulaban sus recomendaciones en términos utilitarios de pérdidas y ganancias. 187 Bogdan Suchodolski Sin duda que esas dos concepciones de la pedagogía no se han desarrollado con total independencia una de otra. L o que dejaba sospechar esos vínculos era la relación, hecha de afinidades y de divergencias — m u y importante y casi simbólica para las concepciones filosóficas del hombre y de la educación— que existía entre Platón y Sócrates. El hecho de que lafilosofíasocrática del hombre haya sido salvada del olvido justamente por Platón, el gran teórico del Estado y de los deberes del ciudadano, prueba que en la vida del hombre la metafísica y la visión moral están indisolublemente vinculadas a la condición social y a las obligaciones concretas de orden político derivadas, al m i s m o tiempo que en oposición a ellas. Ese carácter doble y lleno de contradicciones dinámicas de la existencia h u m a n a ha constituido siempre la base principal de la cultura europea y fuente de no pocas dificultades para los filósofos. La filosofía griega, que adoptaba una actitud crítica tanto ante conceptos religiosos molestos para el hombre c o m o ante preceptos que intentaran someterle a la mediocridad social, trató en vano de resolver tales dificultades. El m i s m o conflicto apareció en la filosofía cristiana, que dudaba entre la adhesión o la renuncia a la vida terrena. Los humanistas del Renacimiento, por su parte, también buscaron los caminos de la unidad huyendo de la realidad de su época y tratando de transformarla. T a m p o c o los escritores del siglo de las luces se privaron de desaprobar la historia y las sociedades en nombre de la razón, tratando al m i s m o tiempo de triunfar sobre la «soledad de la razón» y aceptando la vida real y las colectividades sociales. Los sueños de evasión de los «bellos espíritus» hacia u n m u n d o encantado y el programa de acción revolucionaria estuvieron en los antípodas de las concepciones románticas- del hombre y de la vida. Perspectivas actuales de conciliación de los intereses sociales y d e las aspiraciones individuales Entramos actualmente en u n período de la historia de la humanidad que ofrece a los hombres oportunidades cada vez m á s equitativas de participar en la vida social y cultural y en su desarrollo, un período de abolición de discriminaciones, privilegios y obstáculos de toda especie. L a distancia entre la ciudad y el campo se reduce, la demanda de trabajadores especializados crece y la demarcación entre el trabajo físico y el trabajo intelectual va desdibujándose. 188 La educación entre el ser y el saber Por otra parte, es la primera vez en la historia que se establece una concordancia tal, entre el interés social y el interés individual. L o que se manifiesta en numerosos sectores, y sobre todo en el campo de la actividad profesional. N o sólo la asociación del progreso técnico y del progreso social contribuye a liquidar las formas de trabajo en las que el hombre no representaba más que una forma de energía física, sino que tiene c o m o efecto hacer el trabajo más «humano». Cada vez se concede hoy más importancia, al lado del rendimiento general, a la calidad del trabajo y a la capacidad de aplicar en el m i s m o las adquisiciones de la ciencia y de la técnica, tendiéndose en muchos sectores a borrar el límite entre la investigación científica y la tecnológica y la producción. Resulta de ello que el trabajo profesional exige cada vez más del hombre, aunque al m i s m o tiempo éste puede considerar, cada vez con más frecuencia, el trabajo c o m o u n medio en el que puede sacar plenamente partido de su instrucción, de sus disposiciones y de sus capacidades. T o d o ello crea a la pedagogía nuevos y serios cometidos. D u rante largos siglos, vastas masas humanas se han visto obligadas a ejecutar penosos trabajos físicos; el papel de la formación para el trabajo era entonces insignificante —bastaba una elemental necesidad vital para aceptar u n trabajo «inhumano»—. Ahora que masas cada vez más considerables de hombres son llamadas para realizar trabajos cualificados, basados en los progresos de la ciencia y de la técnica, trabajos que exigen instrucción y también ciertas capacidades y predisposiciones determinadas, el papel de la educación se hace gigantesco. La educación convenientemente concebida facilita la conciliación, en el lugar de trabajo, entre los intereses individuales y el interés social, hasta ahora y con bastante frecuencia en conflicto. Desarrollando el espíritu y las aptitudes, dirigiendo a los hombres hacia un trabajo acorde con sus gustos, la educación puede desembocar simultáneamente en estos dos resultados: dotar a la sociedad de trabajadores altamente cualificados y permitir a los individuos conocer la felicidad que proporciona el trabajo bien hecho y ejecutado con amor. Igual sucede en el campo de las relaciones del individuo con la sociedad y el Estado. L a subordinación y la coacción ceden hoy el puesto al compromiso consciente. E n una época en que el desarrollo social entero debe ser el resultado de una dirección y de una planificación conscientes, en que las coacciones tienden a relajarse y en que la razón, la voluntad y la decisión responsable 189 Bogdan Suchodolski de grupos humanos cada vez m á s amplios juegan un papel creciente, la educación debe desarrollar en los individuos el saber social, la capacidad de actuar colectivamente, la comprensión de los procesos de evolución social y del sentido de la planificación racional. U n a vez llegados a este punto de nuestra reflexión sobre los objetivos que debe perseguir la educación en función de las necesidades de la sociedad, tenemos que hablar de su misión en función de las necesidades del individuo. El cometido de la educación desde el punto de vista del interés del individuo no consiste únicamente en inculcarle los conocimientos y las técnicas necesarias para su existencia, ya que ese caso le permitiría sin duda ganarse la vida, pero no le enseñaría a c ó m o vivir; por otra parte, no vivimos para ganar nuestra subsistencia, sino que ganamos nuestra subsistencia para vivir. Y es por lo que la educación debe desarrollar la capacidad de apreciar los valores multiformes de la vida y del m u n d o , cultivar la necesidad de un compromiso activo en las cosas importantes, enseñar a expresarse y a comunicar con los demás y dar a todos la posibilidad de ejercer actividades creadoras. Sólo una educación así concebida formará hombres apegados a sus ideales y a la vocación que hayan escogido, alejándoles de los sentimientos destructivos de envidia y de agresión, de indiferencia y de lasitud. Parece hoy cercano el m o m e n t o en que podrán superarse los antagonismos antiguos entre los dos aspectos de la actividad pedagógica, que son la educación desde el punto de vista del individuo y la educación desde el punto de vista de la sociedad. Esto nos conduce a abordar el tema de la «ciudad educativa», volviendo a tomar la expresión contenida en Aprender a ser. La ciudad educativa: dificultades y contradicciones Para instaurar la ciudad educativa sería preciso que la vida fuera organizada de tal manera que la educación llegara a ser universal y permanente. ¿Nos encontramos realmente en camino de comprometernos en esa vía? ¿Se presenta realmente en nuestra época la ciudad educativa c o m o un modelo nuevo y específico de vida social e individual, en oposición a la vía de la sociedad de consumo? N o creo que se pueda responder a esas preguntas de manera resueltamente optimista. E s cierto que ya se dan cierto número de 190 , vtfíi et d'^7 /J^—N>La educación entre el ser y el saber / ¿&/ # - - \ *í condiciones favorables para la educación permanente; el s^efcímaterial de la vida permite ya a las masas tomarvbjastteatej^arte en la orientación de la vida pública, el trabajo profesionales con frecuencia en nuestros días u n terreno donde los hombres pueden hacer valer sus aptitudes, y la participación en la vida social estimula la reflexión y el espíritu de iniciativa. Pero el m u n d o moderno se caracteriza además por estructuras de una complejidad creciente y no siempre inteligibles para los individuos que ejecutan actividades dirigidas y controladas. Estos tienen la sensación de no ser más que engranajes, privados de toda autonomía, de la gran máquina del m u n d o . Y ese sentimiento reduce a la nada toda necesidad y toda posibilidad de educación permanente. L a educación permanente es útil para los hombres que desempeñan u n papel importante, pero no es necesaria para los elementos del mecanismo. Cuanto m á s sea el m u n d o social ajeno y hostil y más se sienta el hombre esclavizado a la máquina, menos aspirará a la educación permanente. D e una manera inversa, el desarrollo de la educación permanente prueba que la indiferencia y la hostilidad del m u n d o social están en vías de desaparición y que d hombre adquiere el sentido de su responsabilidad en la sociedad. U n segundo grupo de problemas deberá ser resuelto si se quiere poder instaurar la educación permanente, y este grupo concierne al m u n d o de las cosas. Se ha comprobado justamente que el número de objetos iba multiplicándose de día en día. Constituyendo a la vez un elemento de la sociedad de producción y de la sociedad de consumo, las cosas rodean al hombre por todas partes, bajo form a de herramientas y de medios útiles para la vida diaria, al mismo tiempo que c o m o objetos de codicia y ambiciones. A veces hasta la misma altura de la persona viene determinada a escala de los bienes que posee y que dan testimonio de su posición y prestigio en la sociedad. Perdida en el m u n d o de los objetos y subordinada a sus leyes, la vida humana pierde todo contacto con el m u n d o de los valores y n o hace más que deteriorarse. A fin de recuperar esos valores, los hombres deben liberarse del fetichismo de las cosas. El m u n d o debe llegar a ser un terreno de creatividad y de coexistencia, permitiendo a los hombres enriquecerse intelectualmente. E n este sentido, Hegel afirmaba que gracias a las cosas el hombre podía desdoblarse. L a educación permanente está inevitablemente vinculada al proceso de multiplicación de la vida humana. U n hombre unidimensional no necesita educación: su modelo de 191 Bogdan Suchodolski vida y sus perspectivas de futuro permanecen dentro de los límites del lucro y del poder. El tercer grupo de problemas de los que depende el destino de la educación permanente concierne a la cultura. Paradójicamente, la relación entre cultura y educación no es tan sencilla ni tan positiva c o m o pudiera creerse. Igual que el m u n d o social y el de las cosas, el de la cultura puede ser ajeno y hostil al hombre. La cultura moderna tiene u n carácter dual: por un lado, existe la cultura elitista, a veces incomprensible, y por otro la «cultura de masas», vulgar y banal, administrada y difundida por la industria del ocio. ¿ Q u é clase de incitación a la educación permanente puede encontrar u n hombre de hoy en las obras que le resultan todo lo más c o m o extravagancias provocativas o como diversiones de nivel inferior? El porvenir de la educación permanente dependerá en gran medida de la existencia de una cultura comunicable y estimulante, de una cultura que pueda sentirse y apreciarse c o m o algo cercano y sublime, personal y universal al mismo tiempo. La cultura hermética y la cultura de masas tratan de condenar a la educación permanente, a reducirla a un «zumbido de informaciones», o la tratan despectivamente. D e cuanto antecede se desprende que los problemas planteados por la implantación de la ciudad educativa superan ampliamente las preocupaciones habituales de los responsables de la política educativa para los que la enseñanza se limita a la formación de cuadros cualificados, y que hasta la sitúan más allá de la zona de acción de los pedagogos interesados por la formación de la personalidad. El verdadero marco de la ciudad educativa es un marco sencillamente h u m a n o , es decir, que permita la opción de los valores directivos y, partiendo de ellos, precisar las motivaciones fundamentales de la existencia diaria. Es justamente por lo que la formación depende de todos los factores de la condición humana. Y aunque éstos se encuentren fuera del alcance de los pedagogos, no por ello dejan de jugar u n papel determinante. La realidad social puede desarrollar la necesidad de educación permanente, o puede entorpecerla y paralizarla; el m u n d o de las cosas creado por los hombres puede llegar a ser una esclavitud o un instrumento de emancipación y de realización; la cultura puede contribuir al desarrollo de la personalidad, hacerla más dinámica y más abierta, o, por el contrario, más cínica y más indiferente. Y sólo superando todas esas alienaciones podrá abrirse el camino a la educación per192 La educación entre el ser y el saber manente que, en el fondo, constituye unafilosofíadel hombre y de su desarrollo creador. Dentro de este contexto, el hombre aparece c o m o u n ser que realiza su vocación y encuentra su felicidad en la constante superación de los límites alcanzados. La educación permanente da al hombre la posibilidad de ser fiel a sí m i s m o y al camino de vida que haya escogido. E n este sentido, supone la expresión y la fuente de una juventud duradera del hombre. La clave para comprender el sentido y las perspectivas de la ciudad educativa es comprender que la educación no es sólo un instrumento que garantiza al hombre una existencia social y profesional, sino que es también u n valor independiente gracias al cual la vida se hace más rica y más digna de ser vivida. A este respecto, el informe preparado para la Unesco por la Comisión Faure lleva un título m u y sintomático: «Enseñar a ser». El mismo expresa la convicción de que el cometido principal de la educación es el de preparar a los hombres a «existir», es decir, a adquirir la capacidad de crear y de gozar plenamente de la vida, y no sólo la capacidad de hacer algo. Adentrándonos por este camino, podríamos dar u n nuevo paso y decir que no sólo no aprendemos para vivir, sino que vivimos para aprender. Puede que la tesis «ser para aprender» parezca todavía hoy paradójica, pero encubre una gran verdad, a veces ignorada, referida a la felicidad humana. Desde esa perspectiva, aprender significa conservar y desarrollar su curiosidad respecto de la realidad, ensanchar el propio horizonte intelectual y emocional, enriquecer la vida interior y desarrollar las potencialidades creativas. Peligros de la personalización y del narcisismo U n a pregunta m á s , posiblemente molesta pero grave: ¿representa la ciudad educativa la alternativa más importante, inclusive la única alternativa para la civilización de consumo? La orientación educativa es, en el fondo, una orientación egoísta: Cierto que se trata de u n egoísmo sublimado que produce un beneficio social y que confiere calidad a la vida individual, pero en el que las nociones de coexistencia social y de compromiso personal no entran en juego. Si es verdad que la orientación educativa se opone a la ideología del consumo y a la cultura de masas, no por ello implica la dedicación y el sacrificio por grandes causas 193 Bogdan Suchodolski sociales, y a que el heroísmo y el sentido de la responsabilidad representan para aquéllas unas categorías ajenas. L a orientación educativa protege al hombre de los peligros de la opulencia y del cinismo, pero no le incita a realizarse plenamente y corre el riesgo de encerrarle en los estrechos límites de su propia vida. A l reposar sobre el principio de la organización de la vida en función de intereses personales, la ciudad educativa puede conducir al aislamiento y al egoísmo. N o obstante, hay muchos que se dan cuenta hoy de que tal aislamiento puede resultar peligroso y en cierto sentido desgraciado. El desarrollo de la civilización moderna ha provocado, efectivamente, en ciertos sectores la destrucción de los vínculos tradicionales entre los hombres, obligándoles a llevar una existencia solitaria. Esta apareció en principio c o m o atractiva y deseable, ya que liberaba a los hombres de los vínculos sociales, pero en seguida reveló su otra vertiente dejando ver que descentraba a los hombres y conducía a la esterilidad. Ciertas enfermedades psíquicas, cada vez m á s corrientes en la civilización moderna, así c o m o tensiones de todas clases, tienen justamente su origen en esa desintegración social y en ese aislamiento individual creciente. El análisis de esos fenómenos ha conducido a la conclusión de que el hombre aspira esencialmente a superar los límites circunscritos por la preocupación de asegurarse la existencia material y cultural. Tal superación debía operarse en dos direcciones, conduciendo una de ellas hacia el reflorecimiento, el ahondamiento y la ampliación de los contactos entre los hombres, y la otra, por el contrario, hacia u n compromiso serio del individuo en diversas actividades. A partir de ahí, el problema de la vida en comunidad se ha revelado c o m o uno de los problemas-clave del m u n d o moderno. Es por lo que tratamos de desarrollar en los niños, desde los primeros pasos de la educación — e n familia y en la escuela maternal— la afabilidad y el espíritu de solidaridad. Dentro de la vasta problemática de la vida en comunidad, ya sea dejada ésta al abandono o buscada y, en cierta medida, realizada por la civilización moderna, existen elementos nuevos e importantes para la orientación de la vida. E s un hecho que la comunidad constituye con m u c h a frecuencia un estímulo al compromiso, a u n esfuerzo que supera las normas establecidas y a veces hasta una llamada al espíritu de sacrificio. L a aceptación de una vida semejante no es tan excepcional c o m o pudiera creerse. Por el con- 194 La educación entre el ser y el saber trario, a m e n u d o aparece c o m o m u y atractiva, lo que confirma la dualidad específica del h o m b r e , que desea obtener de la vida ciertos beneficios, pero que trata también de poner su existencia al servicio de lo que juzga importante y digno de interés. Cualquiera que sea la diversidad de motivaciones que empujan al h o m b r e a esa opción, aquéllas reposan siempre sobre la aceptación de la vida c o m o c a m p o de realización de ciertos valores. N o es la vida en sí m i s m a lo que es precioso, sino una vida feliz. Y el h o m b r e está siempre dispuesto a aceptar privaciones, sacrificios, a hacer largos y penosos esfuerzos para llevar una vida que corresponda a su sentido de valores. Podrá tratarse de una vida dedicada a la lucha por la liberación nacional o por la justicia social, o de una vida al servicio del arte o de la instrucción pública: los valores son diferentes, pero el estilo de vida es el m i s m o . Puede que el h o m b r e n o sea m á s h o m b r e que cuando supera audazmente sus propias realizaciones y sus propios objetivos. U n h o m b r e «en busca de sí m i s m o » n o sefiaríani de sus necesidades e inclinaciones ni de su «conciencia», que n o son m á s que los productos del pasado y del presente. L o que corrientemente se considera c o m o u n a visión auténtica de la personalidad n o es generalmente m á s q u e su máscara social. El h o m b r e se adentra por el camino de una felicidad que le es accesible cuando su vida se eleva hasta u n nivel superior al definido por la lucha por la existencia o por una resignación conformista ante las circunstancias y el entorno. L a necesidad de creación, la alegría que proporciona el c o m promiso, la intensidad de los vínculos que unen al individuo con la comunidad, n o se hacen posibles m á s que por el desarrollo del espíritu de investigación y de la imaginación. Las pasiones constituyen el elemento gracias al cual el h o m b r e puede vivir c o m o le parece y n o según las reglas establecidas; la imaginación es la fuerza por la que el h o m b r e deja lugar, junto a la vida empírica, a una vida imaginaria que se convierte en el punto de partida de una actividad creadora, que transforma la realidad existente y da nacimiento a la realidad futura. L a imaginación así concebida constituye una de las fuerzas maestras capaces de fundar una civilización científica y técnica que conteste las condiciones naturales dadas, de instaurar la justicia social y de crear u n tipo de hombres capaces de acelerar, gracias a la m i s m a , el camino hacia una vida m á s rica. L a formación de la personalidad y la preparación a la vida son de hecho indisociables. El m u n d o sin personalidades n o sería m á s que u n mecanismo muerto y peligroso, pero una personalidad sin 195 Bogdan Suchodolski m u n d o no sería más que un espectro. Puesto que la educación de la personalidad no podría efectuarse ni en una torre de marfil ni contra el m u n d o , debe tratar de garantizar la integración más completa del individuo en el m u n d o que engendra la actividad social. Esta concepción de la vida no promete siempre la paz ni la tranquilidad. Puede hasta ser una fuente de tragedia. U n a vida valiosa exige esfuerzo y riesgo, a veces lucha; no garantiza en absoluto la victoria y obliga a tomar asimismo en consideración la posibilidad de una derrota. También puede suponer heroísmo, en caso necesario. U n a actitud semejante hoy frente a la vida parece desfasada. La Europa moderna ha perdido el sentido de lo trágico. L o ha remplazado por el sentido de la infelicidad, noción que implica una orientación totalmente diferente de la que indicaba la tragedia griega que dio nacimiento a la cultura europea. L a tragedia griega enseñaba que la grandeza del hombre, y también su libertad, consistía en el arrojo de tomar una decisión que le parezca justa, aunque deba acarrear su exterminio por los hombres y por los dioses. Enseñaba a aceptar la desgracia y, llegado el caso, los golpes, y mostraba en qué consistía la falta: el acto cometido por el hombre con pleno conocimiento del peligro que entrañaba. A lo largo de los siglos, la cultura europea ha ido perdiendo los valores sobre los que se asentaba la concepción griega de lo trágico. El Cristianismo ha hecho pesar sobre toda la humanidad las consecuencias del pecado original y ha exigido su expiación. La cultura moderna laica ha renunciado, por su lado, a la noción de falta c o m o categoría antropológica remplazándola por la idea de desastre, de hundimiento y de derrota. Únicamente el psicoanálisis ha intentado recobrar lo trágico en los transfondos de la vida psicológica individual atormentada por las represiones que ha presentado c o m o trabas de las que había que liberarse. Sin embargo, la idea clásica de la falta, de la falta trágica, es inseparable de la concepción de libertad, que permanece vinculada a la responsabilidad por los actos cometidos, que son siempre el resultado de una decisión operando sobre la elección entre diversas posibilidades. A decir verdad, cada acto cotidiano supone una opción, en la medida en que descarta otras opciones posibles. A cada m o m e n t o de nuestra vida nos encontramos en una encrucijada, condenados a una elección que compromete nuestro futuro. Desde esta perspectiva, el hombre de hoy, que trata de escapar del dominio de la civilización de consumo, llegará finalmente a la conclusión 196 La educación entre el ser y el saber de que ni la ciudad educativa podría garantizarle una vida satisfactoria y de que los principales problemas de la existencia h u m a n a se sitúan más allá del consumo y de la educación. Necesidad y libertad Ello nos conduce a abordar uno de los problemas posiblemente más espinosos de la educación: el hombre moderno, atrapado dentro de toda una red de relaciones y de interdependencias materiales y sociales, funcionando en el seno de u n sistema determinado de cosas y de estructuras, se ha acostumbrado a moldear su vida de tal manera que llegue a ser el instrumento eficaz de la realización de aspiraciones y de cometidos ante los que se encuentra situado. Esas categorías pragmáticas y utilitarias hacen de la vida u n instrumento manejable que permite alcanzar objetivos definidos. Recordemos n o obstante la advertencia de M a r x contra el peligro de dejar a la vida transformarse únicamente en u n medio de existir. Esa advertencia sugería otra manera de ser distinta a la inspirada por consideraciones de orden puramente práctico e instrumental. El contacto con el arte desvía al hombre de tal m o d o de existencia y le invita a experiencias donde intervengan impresiones inmediatas, impresiones valiosas por sí mismas y que n o evocan u n provecho ulterior. El carácter catártico del arte se m a nifiesta en la llamada al hombre a una realidad cuyo m o m e n t o presente es valioso en sí m i s m o y no en función del futuro hacia el que conduce, donde las experiencias tienen u n valor en sí mismas. El arte nos permite conocer la vida en tanto que conjunto de valores independientes y n o instrumentales. Asistir a u n concierto o a u n espectáculo no servirá de nada para nuestra actividad profesional o social del día siguiente. Pero es u n factor de concentración de nuestras fuerzas interiores, que se encuentran de ese m o d o depuradas y sometidas a algo que podrá ser vencido o superado. Es una fuente de riqueza interior cuya importancia para la actividad h u m a n a podrá ser revelada m u c h o más tarde. La capacidad de llevar una vida en la que el tiempo presente es utilizado en vistas a una realización reflejada por las aspiraciones y los cometidos, de una vida en la que el tiempo presente se convierte a veces en u n tiempo de recogimiento rico en impresiones fecundas, es m u y importante para el hombre moderno. Tal capaci197 Bogdan Suchodolski dad está estrechamente ligada a las aspiraciones a una vida h u m a namente digna, a una vida en la que los hombres puedan motivar su existencia por la felicidad que les proporcionan sus emociones y sus actos. E s en ella donde se encuentra la solución para las preocupaciones m á s graves del m o m e n t o , de la alienación del hombre, de la lasitud y la indiferencia, de los conflictos contestatarios, de los conformismos simplistas de la sociedad de consumo con sus distracciones fútiles y de la monotonía de los modelos de masas de la industria cultural. Nuestro diagnóstico será entonces: la cultura humanista se convierte en una necesidad específica y primordial de los hombres en un tiempo en que su capacidad praxeológica está expuesta a las más duras pruebas. E n este m u n d o austero y penoso, no se trata sólo de saber qué es lo que los hombres son capaces de hacer, sino también de saber qué son. D e m o s u n paso más por el camino de este análisis prospectivo. Recurriendo a la noción de «cultura humanista» como categoría específica de la existencia, y liberándola de toda injerencia praxeológica directa, no sólo no creamos un reino aparte, sino que, por el contrario, hacemos justicia a todo aquello de lo que han vivido los hombres desde hace siglos, corriendo el inmenso riesgo de organizar su propio entorno en el seno de la naturaleza. Recordemos aquí el precepto griego anteriormente citado según el cual al hombre no le es necesario vivir, sino saber navegar. Y es precisamente esa «navegación» audaz lo que ha sido el motor del desarrollo secular de la humanidad. Ella ha sido y lo sigue siendo la fuente inagotable de la cultura humanista. Karl M a r x expresaba la misma idea cuando explicaba, en Contribución a la crítica de la economía política, que el verdadero sentido de la economía reside en el ahorro, es decir, en una organización de la producción material que ofrezca a las fuerzas del hombre las mayores posibilidades de desarrollo. El tiempo libre, escribía M a r x — y esto se aplica tanto al tiempo de ocio c o m o al consagrado a las más altas actividades—, transforma al que puede disponer del m i s m o en un individuo totalmente distinto. Metamorfoseado de esta manera, vuelve a tomar su puesto en el proceso de producción donde se realiza prodigiosamente. Cuando «el ahorro» se convierte en regla, en materia de estrategia social y material, el hombre dispone de una «libertad máxim a » ; la cultura humana confiere a esa libertad un contenido que la pone a salvo de la vanidad v de la esterilidad de la existencia. 198 La educación entre el ser y el saber La vida del hombre se sitúa entonces en dos niveles. E n el primero se desarrolla una lucha decisiva para asegurar el bienestar material. T o d o cuanto concierne la organización social y política, es decir, el trabajo y la economía, la legislación y el Estado, se sitúa en el m i s m o . Aquí son organizados los cometidos con u n rigor que garantiza su ejecución, sometidos a un control permanente y sometidas las realizaciones a comprobación. El Estado y la Ley han sido erigidos sobre los individuos y las colectividades c o m o instancias de dirección y control. L a obra realizada en el marco de las obligaciones sociales y que exige llegar hasta los límites de la resistencia se convierte en la misma sustancia existencial. Ocurre algo m u y distinto en el segundo nivel. Allí, es el reino de la libertad y de la imaginación; la espontaneidad domina por doquier. Allí puede ser realizada una obra creadora que trascienda las realizaciones anteriores y revolucione las formas de vida vigentes, consideradas hasta entonces c o m o inamovibles. Los dictados morales y jurídicos son modificados por la voluntad de actuar en armonía con el otro; la coacción se transforma en compromiso. L a verdad obtenida por intermedio de la ciencia se convierte entonces en u n valor independiente, apreciado por ser la verdad y no por su aportación de ventajas de orden técnico. L o bello nos permite aumentar la riqueza de nuestra vida, y es inestimable no porque constituya una especie de decoración socialmente apreciable, sino porque contribuye a formar hombres m á s dignos de llevar ese nombre. El m u n d o de las cosas y del dinero queda sustituido por la verdadera riqueza humana, la riqueza de una vida multiforme que mediante la creación supere sus propios límites. H e m o s hablada de dos «niveles» de la existencia h u m a n a . Puede que la fórmula sea u n tanto engañosa, ya que ninguno de esos niveles está por encima del otro. Están entrelazados por multitud de vínculos de toda especie y se compenetran estrechamente. Podría también emplearse otra formulación, pero también ella resulta, desgraciadamente, insuficiente, y es decir que la vida es una correlación entre la prosa y la poesía. Entiendo por prosa todo un conjunto importante de la actividad humana, c o m o la profesional, social y política. Llamo poesía a la actividad humana libre de toda servidumbre, fuera de toda consideración de pérdidas y ganancias y que corra audazmente los riesgos de la innovación. Poco importa saber si el hombre ha llegado a ser hombre porque era poeta o porque sabía vivir m u y prosaicamente. L o que importa es que el hombre es siempre un ser de dos dimensiones, un ser 199 Bogdan Suchodolski que vive en la prosa de su existencia y que crea en ella poesía. N o es íntegro el hombre que sólo vive de la prosa, c o m o tampoco lo es el que sólo vive de la poesía. La noción de práctica implica una organización racional y utilitaria de la vida y postula por una disciplina basada sobre planos preparados de antemano y centrados sobre el futuro. Exige u n análisis crítico basado en informaciones recogidas y transformadas. Invita a someterse a los rigores de la organización y del reparto del trabajo, en tanto que principios superiores del sistema social; convida a operar una verificación permanente de los resultados obtenidos, de manera a poder aprovechar cada vez mejor la experiencia adquirida; promete una asociación cada vez m á s estrecha entre los intereses particulares y los de la sociedad, gracias a instituciones sociales adecuadas, a una política social equitativa y a una información racional sobre necesidades y motivaciones. La poesía organiza la vida de una manera totalmente distinta. Explota m á s los recursos irracionales de la personalidad, su sensibilidad, su imaginación y su voluntad de acción inmediata. N o es por la acumulación y la transformación de la información c o m o se aprende a conocer la realidad, sino por la creación, que hace descubrir las potencialidades a explotar. El futuro se revela en las visiones, y no bajo forma de proyectos: los planes y previsiones no son m á s que los efectos de esas visiones, de otro m o d o sólo serían la confirmación de los límites ya alcanzados. L a organización es menos importante que la aptitud para la acción, el sacrificio y el espíritu que multiplican las fuerzas del individuo. El valor de la vida no se mide ya por los éxitos acumulados a lo largo de los años. L a vida tiene u n valor emocional, es la experiencia del «aquí y ahora» compartida con los demás. Si defendemos la importancia de la poesía contra las interpretaciones limitadas de la práctica y si insistimos sobre la importancia de las correlaciones entre práctica y poesía, no podemos eludir sin embargo la cuestión fundamenta] de la jerarquía de importancia de ambos modelos. ¿Quién podría discutir la importancia capital de la práctica? Es ella la que edifica nuestro m u n d o material y social, confiriéndole, según las necesidades, la forma que mejor conviene a nuestros gustos e intenciones. ¿Pero es ese proceso sólo regido por la búsqueda de mejores resultados en la lucha por la existencia que conduce a la especie h u m a n a , débil e impotente, y sin embargo victoriosa gracias a su habilidad manual, a la herramienta, a la inteli200 La educación entre el ser y el saber gencia y a la palabra? ¿Quién podría afirmr que la especie h u m a n a aspira sólo a vivir y no aspira a vivir de una forma determinada? T o d o cuanto el hombre hace, tiene, por supuesto, cierta importancia. Pero también es importante precisar lo que es. Importa saber cuál es su posición en su profesión y dentro de la sociedad, pero también es interesante saber c ó m o vive y cuáles son las pruebas que debe superar para alcanzar la felicidad y para crear con los otros hombres vínculos comunitarios. E s importante que aumente el bienestar universal y que sea repartido m á s juiciosamente. Pero, ¿para qué sirve el bienestar? H a llegado el m o m e n t o de presentar resueltamente una tesis que será acogida por muchos, en este siglo de la revolución científico-técnica, c o m o una herejía, una tesis afirmando que la práctica debe ser puesta al servicio de la poesía. E s la poesía la que en esta era de «buen sentido» nos hace ir adelante, la que nos enseña a superar los límites ya alcanzados. E s ella la que revoluciona el m u n d o petrificado de las cosas y de las instituciones, y la que hace intervenir la autenticidad de los sentimientos, el espíritu de comunidad, la emoción, la imaginación y la experiencia vivida. Si queremos transponer esta idea sobre el plano de la pedagogía, diremos que se impone una döble estrategia. Por una parte, una estrategia que permita organizar la realidad material y social y dirigirla en función de los objetivos establecidos, y por otra, una estrategia que oriente la vida interior del hombre, confiriéndole su riqueza, una estrategia que calificaremos de humanista. Para la primera, lo importante es lo que el hombre hace y c ó m o lo hace. L a segunda se interesa por lo que es. L o que cuenta para el primer caso es la aptitud y la eficacia; para la segunda, el valor de la vida y el estilo de vida. Formulando esas dos líneas directrices, tomamos partido a la vez contra la utopía tecnocrática conservadora que trata a los hombres c o m o autómatas, y contra la utopía idealista según la cual el futuro sería u n m u n d o de libertades sin trabas para el individuo. Nosotros situamos nuestra esperanza en la difícil asociación de las dos estrategias en cuestión; estamos convencidos de que al adentrarse por ese camino será posible resolver a la vez el problema del orden en el m u n d o y el del orden entre los hombres. Será posible instaurar el orden material y social, dominar los peligros de una civilización que se desarrolla impetuosamente, al m i s m o tiempo que preparar a los hombres para las tareas que les esperan y garantizarles la realización de los valores a los que aspiran: la autor realización y la vida en comunidad. 201 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia Entrevista con Ben M a d y Cissé Para iniciar este coloquio, ¿podría usted decirnosBen M a d y Cissé (Senegal). Secretario algunas palabras acerca de su formación y de su carrera? de Estado PERSPECTIVAS. C I S S É . Fui formado para la enseñanza, de la que no he salido, durante algún tiempo, más que para permitirme apreciar mejor precisamente el impacto en otras ramas de la actividad, de la enseñanza, de la formación de la educación, así c o m o las condiciones de su rendimiento óptimo. D e esta manera, fui encargado, durante los primeros años de la independencia, de la formación económica de enseñantes en el Senegal. También he sido responsable de la formación de cuadros de desarrollo, habiendo dirigido la escuela nacional de economía aplicada destinada a formar cuadros medios de la planificación. H e participado en el lanzamiento de nuestro plan de acción para la puesta en práctica y la movilización de recursos humanos y, sobre todo, en el lanzamiento de lo que durante m u c h o tiempo se llamó en el Senegal la animación rural. Por ello, fui encargado de la planificación regional tendente a determinar c ó m o pueden hacerse ascender desde la base los proyectos de las poblaciones. Durante todo el período de planificación fui encargado de los problemas de planificación de estructuras, es decir, de la planificación regional, interregional y nacional. Alfinalizarcon esas actividades fui llamado a la dirección del Instituto panafricano de desarrollo, instituto interafricano de formación sobre el que, si m e permite, hablaré m á s adelante. en la Promoción Humana, ex-Director de la Promoción Rural en Senegal, ex-Director de la Escuela Nacional de Economía Aplicada (Dakar), ex-Director del Instituto Panafricano para el Desarrollo (República Unida del Camerún). La dependencia del Tercer Mundo Todo el mundo reconoce que los países en vía de desarrollo hacen frente a múltiples problemas, muy particularmente PERSPECTIVAS. 202 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2 , 1976. La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia en el campo de la educación. Antes de hablarnos de los esfuerzos aportados y de las realizaciones, ¿cuál es el análisis que hace usted mismo de la situación de la educación en lo que se ha dado en llamar el Tercer Mundo y particularmente en Africa? CissÉ. Pienso que, tanto c o m o el sistema económico, el sistema educacional ha constituido el factor de dependencia m á s determinante de los países colonizados respecto de los colonizadores. Por el sesgo de la alienación económica, la educación acentúa esta dependencia reproduciendo esquemas, valores, modos de vida y a veces hasta modelos totalmente extraños. Simultáneamente, la organización de la educación y su coste la hacen no sólo inapropiada a la realidad de nuestros países, sino también prohibitiva. Efectivamente, sólo una minoría puede acceder a ella y la escolarización, demasiado costosa, no alcanza más que al cuarenta por ciento de la población en edad escolar. E n la medida en que se habla de independencia, asumir sus responsabilidades implica la formación de cuadros superiores nacionales. Pero c o m o los sistemas son incompletos en nuestros países, todos los cuadros superiores son formados en el exterior. D e esta manera, y en el m o m e n t o actual, el conjunto de la minoría escolarizada resulta una especie de apéndice del antiguo país colonizador. Cuando regresa, el africano que ha sido formado en Europa piensa c o m o u n europeo, pero siendo africano, actúa a su m o d o pensando que por ese solo título lo conoce todo y bien. C o n esto quiero decirle que en la necesaria descolonización de todo el sistema, el cambio en profundidad de la educación constituye una prioridad. Esta prioridad se desprende entonces del reconocimiento de la inadaptación de los sistemas de educación africanos en el momento de las independencias. Vero es posible que pudiera usted mencionarnos otras insuficiencias puestas de relieve en Africa durante estos últimos años. PERSPECTIVAS. CissÉ. El problema de las distintas insuficiencias podría resumirse en el hecho de que, en el fondo, la escuela, que es una respuesta a una necesidad social, ha constituido en Africa una respuesta externa a u n problema que n o era africano. L a mayoría de los países colonizados vieron implantarse en ellos una escuela europea encargada de responder a problemas europeos dentro de u n entorno africano. La mayoría de las escuelas, salvo casos excepcionales, te203 Ben Mady Cissé nían c o m o función el suministro a la administración colonial de los auxiliares necesarios para esa administración. Por otra parte, en términos de desarrollo, la administración se ocupaba de bastantes pocas cosas. L o esencial era el desarrollo, la producción y todas sus actividades anejas. Ahora bien, toda la formación impartida tendía a formar empleados y no productores. El sistema, falseado ya en su punto de partida, pero mantenido por los países que accedían a las responsabilidades, estaba con toda evidencia en oposición total a la orientación y a las aspiraciones nacionales. Si se consideran los distintos sectores, puede verse claramente, por ejemplo, que el sector básico, el agrícola en la mayoría de nuestros países, carecía de toda posibilidad de despegue por falta de escuelas rurales. Los campesinos habían permanecido marginados, carentes de toda formación adaptada a su medio y, si se daba el caso que tendían a modernizar el medio rural, lo único que hacían era reproducir modelos europeos, de manera que los individuos formados no podían ya seguir permaneciendo en un medio rural. Desde el m o m e n t o que sabían leer y escribir, y hasta habiendo adquirido alguna competencia en materia agrícola, su producción y su medio de vida aparecían tan diferentes a los del medio rural circundante que iban a colocarse, ya fuera c o m o empleados en explotaciones agrícolas o c o m o pequeños dependientes en las ciudades. Este ejemplo, entre otros, ilustra bien el fenómeno del éxodo rural por el m i s m o hecho de la escolarización. Otro problema es el del costo. Los países eran pobres, tenían que producir cuadros para desarrollarse, pero el número de esos cuadros era tan insuficiente que lo poco que realizaban carecía por completo de efecto multiplicador. Entonces se daba una especie de contradicción entre el precio de coste y las necesidades en formación. La misma escuela no alcanzaba m á s que a una débil minoría y, a medida que pasaba el tiempo y tendía hacia una enseñanza superior, los créditos que exigía aumentaban en relación inversamente proporcional al número de beneficiarios que, consecuentemente, iba reduciéndose. El resultado fue una capa minoritaria con una formación cada vez más sofisticada sobre el modelo europeo, mientras que la base de la pirámide iba reduciéndose cada vez más. U n a tercera insuficiencia es la investigación pedagógica. Al no buscar la adaptación de la escuela a su medio, fueron tomándose todos los modelos exteriores y aplicándose tal cual se presentaban, sin considerar las condiciones específicas africanas. Los resultados, inevitables, habrían de ser nuevas dificultades, incohe- 204 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia reacias y fracasos. U n a cuarta insuficiencia, ateniéndome sólo a las más importantes, era la inadaptación, cuando no la inexistencia, de los cuadros medios. C o m o he dicho, la mayoría de los cuadros superiores se formaban en el exterior; poseían un nivel intelectual y una formación general que les permitían, teóricamente, adaptarse. Pero el cuadro medio que debía trabajar en su ambiente no podía ser formado m á s que en su propio medio. A d e m á s , no había cuadros medios, de manera que la transferencia tecnológica que debiera operarse desde los cuadros superiores o expertos a las poblaciones y actuantes en los diferentes medios, n o podía apoyarse en ese relevo intermedio. Y así ha sido como la mayor parte de los proyectos que fueron lanzados n o pudieron prender y desarrollarse por falta de participación técnica de la base que, al no percibir el problema, n o podía evidentemente hacerle frente. L o que se desprende a través de esas dificultades e insuficiencias es que la adaptación no puede llevarse a cabo m á s que por personas que planteen el problema globalmente. Y plantear el problema globalmente n o es atenerse al de la escuela, sino buscar y determinar qué sociedad es la que necesitan nuestros países, qué sectores deben ser privilegiados y c ó m o formar u n cuerpo de responsables capaces de trabajar por la emergencia de esa sociedad. L o que simultáneamente implica la participación de los beneficiarios de esa escuela en la realización de la misma, en lugar de lo que hasta ahora se pensaba, al suponer que era el asunto de una minoría que decía: he aquí la escuela que hace falta. Pero c o m o esa minoría estaba orientada hacia Europa, la escuela no podía ser m á s que europea y por consiguiente, c o m o ya hemos visto, inadaptada. Creo que ahí radica lo esencial de la reflexión que el conjunto de países se han tomado, tanto los anglófonos c o m o los francófonos, desde hace una decena de años, pero particularmente desde 1968, que conoció el estallido de la crisis mundial de la educación y profundizó nuestra reflexión acerca de la inadaptación de la escuela occidental a la propia sociedad occidental, pero aún más, y con más razones, a la africana. Y e de ahí parten las ideas de reforma, de proyectos de escuela rural y de formación cívica, de instituciones campesinas, etc. L a conclusión a obtener de esta crítica y de esta autocrítica es precisamente la necesidad de actuar de manera que la escuela sea africana en cada uno de los países, que sea puesta al servicio de la gran mayoría, que sea generalizada y que si una selección debe ser hecha, se haga en función de los pro- 205 Ben Mady Cissé blemas concretos que los cuadros africanos deberán resolver para el desarrollo de sus respectivos países. Simultáneamente, se trata de definir unas pedagogías que no entrañen una simple formación, sino la preparación para hacerse cargo de las actividades económicas, culturales y técnicas. Concluyendo sobre este punto, creo que es importante subrayar que desde la independencia han sido propuestos muchos proyectos de reforma escolar cuyo balance podría resumirse así: en primer lugar, la reorganización propuesta de la escuela conduce a la creación de dos escuelas paralelas, una para la élite y otra para las masas, lo que supone una flagrante injusticia; alternativamente, fueron creadas lo que podría llamarse «escuelas de tercera», cuyos diplomas no eran reconocidos y que permitían a aquellos que disponían de medios enviar a sus hijos a Europa. E n fin, y en todo caso, faltaba por completo el rigor pedagógico necesario para la formación de enseñantes. E n la actualidad, tanto los países anglófonos c o m o francófonos tratan de encontrar una forma de educación capaz de garantizar la promoción real de los jóvenes al tiempo que la del medio a que concierne, simultáneamente, definir en particular unos métodos no formales de educación que permitan arraigar en su medio a las personas y hacerles adquirir conocimientos para resolver sus problemas sin pasar por las escuelas que, de todas formas, se identifican de una manera u otra con Occidente y crean más problemas de los que resuelven, al mismo tiempo que resultan demasiado caras. Si tal es la situación en Africa, ¿qué papel puede desempeñar, según usted, la educación para modificarla? PERSPECTIVAS. CISSÉ. La educación ha sido con frecuencia considerada c o m o el reflejo de la sociedad y cuya función es la de mantener ese modelo, mientras que la evolución social empuja al cambio. Por tal motivo, la forma de educación representa a m e n u d o la tradición con respecto al cambio. Pero creo que es en los países en vías de desarrollo donde la tasa de analfabetismo es m u y elevada, donde se advierte una tendencia a favorecer la tradición oral y a mantener las estructuras feudales, la educación es un factor de cambio en cuanto plantea la primacía del conocimiento respecto de la experiencia y la edad, en cuanto recurre a sistemas modernos y, en fin, en cuanto busca favorecer la promoción de las clases desheredadas con respecto a Jas ya establecidas. Pero para que esa educación 206 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia provoque u n cambio real, es importante que esté orientada ella misma en u n sentido revolucionario, no siempre implícito, pudiendo hacer que la educación sea u n capital bastante más importante que las inversiones financieras y materiales. Es preciso, en efecto, que exista una voluntad política generalizada de transformación y que los medios puestos en práctica lo sean de una m a nera justa para realizar u n objetivo político. D e otra manera, se corre el riesgo de aportar, en u n conjunto político sin cambio, unas soluciones que podrían resultar totalmente ineficaces, a falta de un catalizador político y del compromiso necesario. Como responsable, ¿qué piensa usted acerca de la distinción que se ha hecho entre países en vías de desarrollo y el grupo de los menos desarrollados entre aquéllos? PERSPECTIVAS. CISSÉ. Creo que, en términos de planificación, ese sistema que consiste en clasificar los países en países pobres y en otros aún más pobres que deberían ser prioritarios, puede resultar u n mal método. E n el contexto de una planificación, se sabe, en efecto, que n o es interviniendo en las regiones más pobres c o m o se garantiza el desarrollo. Pienso, por consiguiente, que para ese problema de los veinticinco países menos desarrollados, si bien la concentración de los esfuerzos mundiales puede constituir una buena orientación, habría n o obstante que evitar cualquier ruptura que pudiera producirse, dentro de ese marco, entre dichos países y los otros del mismo continente, en la medida en que una sana planificación debe hacer desarrollarse las zonas desheredadas, pero al m i s m o tiempo dotar con medios a las más avanzadas para que puedan arrastrar a aquéllas. D e otra manera, n o habrá desarrollo armonizado y generalizado. Puede que fuera conveniente tener en cuenta este dato y n o bloquear otros países que avanzan, pero que necesitan ayuda, bajo pretexto de que n o son demasiado pobres. Aparte de la similitud de situaciones, aunque provista de diferencias de nivel a tratar de manera integrada, pienso que la experiencia de ciertos países más avanzados puede representar u n capital m á s útil para los países no avanzados que la ayuda financiera que pueda otorgárseles. A lo que hay que añadir el intercambio de expertos en el marco de una solidaridad regional, o según situaciones-tipo comunes, y no una asistencia directa entre países avanzados en ayuda de los pobres, sin tener en cuenta el medio en que se encuentran. 207 Ben Mady Cissé U n ejemplo de cooperación interafricana En el plano de la cooperación africana y sobre la base del análisis que acaba de hacernos de los problemas de la educación y del desarrollo en el continente, ¿qué papel ha desempeñado el Instituto panafricano de desarrollo? PERSPECTIVAS. C I S S É . El Instituto panafricano de desarrollo tiene una vocación bastante original. E n un principio se trataba de un instituto privado. Los gobiernos, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, las organizaciones privadas, confesionales o no, conjugaban sus esfuerzos para dar una formación de base que permitiera a u n agente confeccionar proyectos de desarrollo, de formación, de planificación o de gestión en los que pudieran participar funcionalmente los campesinos o los cuadros medios. Se quería evitar así seguir dependiendo de cuadros superiores formados en el exterior y que, al regreso, aplicaban criterios de formación o de gestión que no podían ser dominados por africanos medios y que m u y frecuentemente hacían que excelentes proyectos de desarrollo fracasaran, en parte al ser dirigidos en casi un 80 por 100 bien por europeos, o por africanos que pensaban y actuaban casi c o m o europeos. E n un sistema tal, se hizo evidente que la adaptación de la técnica a las poblaciones no podría realizarse más que a través de una formación adquirida en la misma Africa, concebida y dirigida por africanos. Este era el principal objetivo de la creación del Instituto panafricano para el desarrollo. Y cuando se pensó en africanizarlo, fui llamado a la dirección del m i s m o . Comportaba dos secciones, una francófona y otra anglófona, abarcando veintitrés países de oeste a este. Y o estaba personalmente encargado del grupo francófono que englobaba dieciséis países, cuyos cuadros eran formados en la escuela de cuadros de Duala (República Unida del Camerún). La propia escuela contaba con una sección de planificación y organización del desarrollo a nivel de conjuntos subregionales, una sección de gestión de la empresa local y otra de organización y formación de poblaciones para su propio desarrollo. La formación estaba destinada a cuadros medios que los distintos países enviaban a Duala y que era dispensada tanto por africanos c o m o por expertos seleccionados según sus conocimientos pedagógicos por supuesto, pero también por su apertura ante ese método de formación adaptada. Formábamos un equipo de una veintena de cuadros y, cada año, salían del Instituto cerca de ciento treinta estudiantes proce208 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia dentés de esos dieciséis países. L a formación que dispensábamos era de tipo alternativo. U n a parte estaba constituida por la formación de base y la adquisición de conocimientos técnicos y otra consistía en vivir las realidades, en analizar esa vía y en enumerar las dificultades. Partiendo de ese examen, los alumnos y profesores se personaban en los distintos puntos de trabajo para definir los conocimientos necesarios que resolvieran los problemas surgidos, poniendo a punto entonces la teoría. Se daba así u n vaivén entre reflexión teórica y trabajo sobre el terreno. Después de este período de formación adquirida en el Instituto y sobre territorio camerunés, los estudiantes se integraban inmediatamente en el medio profesional de sus países de origen, donde la reflexión y el trabajo incidían en la realidad nacional. El Instituto mantenía relaciones con los servicios nacionales que acogían c o m o cursillistas a esos alumnos para darles un conocimiento práctico del medio profesional y capacidades teóricas sobre las maneras de resolver los problemas. Al término de ese cursillo, los estudiantes volvían a Duala para presentar la síntesis y la evaluación de cuanto habían aprendido y analizar las dificultades encontradas. L a suma de las distintas fichas relativas a cada uno de los estudiantes nos permitía confeccionar u n programa en el que la formación era adaptada a las realidades africanas, las mismas que aquellos deberían afrontar a su salida definitiva del Instituto. La formación en el Instituto era completada por medio de seminarios centrados en torno a u n tema: por ejemplo, el del equipamiento en los medios agrícolas. Eran invitados a los mismos los expertos africanos procedentes de países que hubieran tenido dificultades o que hubieran llevado a feliz término buenas experiencias, aportándonos su contribución. Tal es a grandes rasgos la formación dispensada por el Instituto, cuya característica m á s relevante para nosotros es la de ser dada en el corazón de la realidad africana, partiendo de casos escogidos con la mayor frecuencia de la propia Africa y con una delimitación, teórica y práctica, ampliamente autóctona. Esta formación, en u n principio, constituía para nosotros una de las formas m á s apropiadas por las que podía movilizarse y organizarse el esfuerzo de la base para que los grandes proyectos nacionales tuvieran u n efecto de arrastre a nivel de poblaciones, para que la realidad del plan fuera concreto para las poblaciones rurales y para que el esfuerzo de transformación a nivel nacional fuera seguido de promoción individual de las capas m á s desheredadas. 209 Ben Mady Cissé Cuatro aspectos del esfuerzo senegalés LA PROMOCIÓN HUMANA Volviendo a la experiencia de su propio pais, creemos que, dadas sus funciones, está usted, capacitado para abarcar globalmente el conjunto de esos problemas a nivel nacional y de la parte correspondiente a la educación. PERSPECTIVAS. C I S S É . E n el Senegal, la experiencia en curso, que hemos denominado c o m o la promoción humana, tiende a capacitar a todas las capas de las poblaciones senegalesas para que puedan actuar sobre las estructuras puestas a su disposición y no para que dependan de ellas. Y a se trate de poblaciones rurales o urbanas, alfabetas o analfabetas, el sistema de intervención de la promoción humana trata de ponerlas en situación, con respecto a su entorno técnico, económico, social y cultural, de hacerlas sentir su prioridad sobre las estructuras y orientarlas en el sentido de su propia realización. E n el campo particular de la educación, y teniendo en cuenta su larga dependencia respecto de la francesa, tratamos de reexaminar todo ese sistema mecánico segregado por la colonización y replantear nuestro sistema de educación en función del proyecto de sociedad que implican nuestras opciones políticas. D e esta m a nera, y después de los acontecimientos de 1968 en el Senegal, la Asamblea nacional votó una ley de orientación que sitúa a la educación en el centro de los grandes problemas que estamos viviendo: la formación de cuadros para el auténtico desarrollo del Senegal; la formación de cuadros medios para insertar en los sectores técnicos lo que se llama la enseñanza media general, una enseñanza m u c h o m á s generalizada que permita a cada elemento al que alcanza la formación ser capaz de trabajar de una manera eficaz y moderna en el sector del que proviene. Fuera de las empresas y de la administración, los cuadros formados a la francesa no tenían ninguna posibilidad de ejercer sus competencias porque no se les había enseñado a producir y a actuar en sus medios. Para esos casos existe, pues, una acción interna de educación y de puesta en tela de juicio personal, hecho que también representa el trabajo de la promoción humana. ¿No entraña tal opción ciertas contradicciones a nivel del desarrollo económico entre, por ejemplo, las auténticas PERSPECTIVAS. 210 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia necesidades de los países en vías de desarrollo y la industrialización a la occidental, que utiliza relativamente poca mano de obra, requiriendo unas fuertes inversiones en capitales, o, en otro plano, entre la medicina occidental apoyada sobre un cuerpo médico especializado, formado a expensas de considerables gastos, pero que, en los países en vías de desarrollo, beneficia a relativamente pocas personas? ¿Piensan ustedes en modelos alternativos? C I S S É . Sí, el Senegal ha tratado de empezar por el sistema de inserción del que hablaba hace un m o m e n t o y que implica actividades en el plano local. Si, por ejemplo, nuestra agricultura se limita a producir materias primas y a exportarlas, resulta difícil encontrar actividades modernas que permitan insertar a los jóvenes que abandonen la escuela alfinalizarel primario. Si pretendemos la inserción de cuadros formados, estamos obligados a crear una industria transformadora de la producción local, de manera que deba valorar las actividades de las capas implicadas. Esa valoración reclamaría nuevas competencias que serían ejercidas por aquellos que, habiendo frecuentado la escuela, podrían ocuparse por ejemplo de pequeñas unidades industriales, ayudando a la transformación de las materias primas. Es lo que podríamos llamar la economía autocentrada, es decir, que en lugar de producir para depender del exterior, el centro de producción sería también centro de transformación y los beneficios de esa actividad redundarían prioritariamente en favorecer a la colectividad local. Esto que acabo de decir sobre la economía podría ser aplicado al campo de la salud. E n lugar de disponer de médicos altamente especializados, pero que no sirven más que a una rica minoría urbana, podría contemplarse una acción sistemática y prioritaria de saneamiento del medio, de difusión de una medicina de masas y de lucha contra las grandes endemias. Tal acción requiere u n médico militante, en contacto directo con la población, formado de una manera rápida, pudiendo alcanzar masivamente a los hombres y actuar sobre el medio. Ese tipo de médico no es el que nos devuelven y creo que en ese campo habría que ser bastante audaces para ir en busca de soluciones originales que tuvieran en cuenta nuestra situación y nuestros medios. Tenemos que resolver los problemas a medida en que van presentándose, pero no necesariamente c o m o han sido resueltos por países que disponen de inmensas posibilidades, con una acumulación tecnológica y financiera. El camino sería forzosamente m u y largo para seguirles y, c o m o la operación 211 Ben Mady Cissé es costosa y no disponemos de medios, volveríamos a caer bajo su dependencia, ya que nos veríamos obligados a recurrir otra vez a ellos. E n este campo, el Senegal ha planteado ya el problema de la medicina preventiva, creando puntos farmacéuticos en pueblos, en la perspectiva de la utilización y de la modernización de la farmacopea tradicional. Pero, tanto en este campo como en otros, las presiones no faltan y, a pesar de nuestra voluntad de cambio, tenemos que enfrentarnos siempre a resistencias que a veces coinciden con los grandes intereses exteriores. LA ENSEÑANZA MEDIA PRACTICA Sabe usted que la Unesco ha publicado un estudio por el profesor Galtung, de la Universidad de Oslo, demostrando que a medida que van desarrollándose los sistemas de educación, las disparidades entre las capas más desfavorecidas y más favorecidas, lejos de disminuir, aumentan por el contrario de una manera muy sensible. Me parece que los proyectos a los que usted se refiere tienden globalmente a replantearse el sistema educativo de manera que no suponga más una progresión binaria, sino que forme parte integrante de un auténtico modelo de sociedad. PERSPECTIVAS. CISSÉ. SÍ, es exactamente esa orientación la que, m á s o menos, constituye la preocupación de todo el m u n d o . E n el Senegal hemos optado por lo que llamamos «la enseñanza media práctica», después de haber procedido al examen de nuestros diferentes fracasos. Después de la reforma, en efecto, intentamos la experiencia de los campamentos de juventud, situando a los jóvenes en actividades que les permitieran, a la salida de los mismos, ejercer actividades agrícolas. Pero nos dimos pronto cuenta de que esa formación se realizaba dentro de u n marco artificial y que los jóvenes, al salir de los campamentos, no deseaban vivir en un medio rural. También hicimos la experiencia de talleres de juventud para los que fueron creados pueblos artesanales, pueblos rurales, en los que eran implantados los jóvenes con todo el equipamiento. Pero también nos dimos cuenta de que, en cierto m o m e n t o , la organización de la vida en el pueblo no favorecía la estabilidad de los jóvenes. Actualmente estamos realizando la experiencia de la enseñanza m e dia práctica, después del examen de los fracasos escolares. Anualmente salen de la escuela senegalesa 35.000 jóvenes que no llegan a continuar sus estudios ni a insertarse en los medios 212 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia de producción, de manera que un 80 por 100 de ellos quedan perdidos con los recursos que les fueron consagrados. Perdidos, puesto que esos 35.000 jóvenes no sólo no llegan a trabajar, sino que no pueden ya vivir en un medio rural. A ú n más, a medida que van creciendo, constituyen una población socialmente frustrada que aumenta de año en año. Esas diferentes consideraciones pedagógicas, financieras, técnicas y políticas, nos han conducido a pensar en un tipo de escuela, adaptada, que pueda responder a tales problemas y a tal situación. H e m o s pensado que primero nos hacía falta una escuela que pudiera abarcar el conjunto de la población y no sólo el 40 por 100 c o m o antes era el caso. También era necesario que esa escuela recuperase la formación dada a los 35.000 jóvenes durante sus seis años de escolaridad efectuada. Había además que erigir una escuela donde las poblaciones se sintieran participantes. Finalmente, hacía falta una escuela que estuviera implantada en la misma zona de origen de los niños para que sus propios padres pudieran trabajar. Estas consideraciones nos han conducido a la creación de lo que llamamos hogares de enseñanza media práctica que, en cada zona, recuperan a los alumnos que no pueden continuar en la secundaria y se hacen cargo de los de la misma edad que nunca han asistido a la escuela. Después de haber m a n tenido conversaciones con los padres, hemos tratado de elaborar una fórmula que pueda resolver los problemas que se plantean en la zona y determinar en qué funciones, dentro de la misma, pueden ser empleados los jóvenes después de cuatro o cinco años de formación. Durante esos coloquios, tratamos igualmente de ver lo que impide a los adultos aceptar a los jóvenes, puesto que somos conscientes de que no basta con que éstos estén formados, sino que el medio adulto los acepte. Por lo tanto, desempeñamos al mismo tiempo una acción cerca de los adultos rurales, consistente en hacerles tomar conciencia de lo que los jóvenes formados pueden enseñarles, aunque no sean adultos: si les enseñan, por ejemplo, la manera de cebar, de organizar una explotación o de sembrar correctamente, los adultos comprueban lo bien hecho del trabajo y dan su confianza, lo que, con respecto a la tradición, supone una apertura m u y sensible. Tal conjunto de experiencias es llevado a cabo en lo que llam a m o s hogares. Los técnicos vienen hasta los mismos para dialogar con los padres y los jóvenes trabajadores del campo. Pasan una o varias semanas tanto en ese hogar c o m o en el pueblo. L a distribución del tiempo es, pues, igual entre el hogar para la formación 213 Ben Mady Cissé teórica basada en el intercambio, y la vida en el medio rural con los padres para analizar con ellos el proceso de la vida y los métodos de transformación y modernización de esa vida. Esta formación, que actualmente se encuentra en su cuarto año de experimentación, tiende a formar jóvenes, a encajarlos en el medio para transformarlo. A l m i s m o tiempo, los adultos son preparados para acoger a los jóvenes y darles inmediatamente responsabilidades en condiciones de vida más sana y eficaz que la vida tradicional de los ancianos. Por otra parte, la formación es garantizada material y técnicamente con la participación del medio. El hogar es erigido con la contribución de los padres que aportan víveres, acuden a ver c ó m o se aprende y lo enriquecen con su propia formación técnica. Entre el personal de encuadramiento de jóvenes, situamos a jóvenes adultos rurales llamados aquí salbeh (el salbe h es un término de encudramiento tradicional), quienes, al m i s m o tiempo que aprenden, juegan su papel moral en los pueblos. Tenemos ahí, pues, un sistema de encuadramiento tradicional, basado en una reflexión moderna sobre la vida y centrado en la inserción de los jóvenes. Estos ya no aprenden oficios modernos, sino que aprenden a modernizar los tradicionales, aumentando así de dos a tres veces el rendimiento de las explotaciones. Creemos que si llegamos a formar dos o tres promociones, podría darse un remozamiento y una mejora de la actividad agrícola, al mismo tiempo que una estabilización del medio por la inserción de jóvenes formados. E n cuanto al medio urbano, el problema es más delicado. Sabem o s que la noción de empleo moderno exige capitales importantes: para crear un empleo en el Senegal son necesarios de cinco a seis millones de francos C F A ', lo que está fuera de nuestros m e dios y nos obliga a rechazar el sistema tradicional de creación de empleo moderno y a sustituirle la formación por el autoempleo. Entonces se preparan individuos para actividades que ejercen ellos mismos, en lugar de pensar en empresas cuya creación no podem o s costear. EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA N O FORMAL La idea de educación no formal, que parece ocupar un gran lugar en la enseñanza media práctica del Senegal, ha PERSPECTIVAS. 1. Aproximadamente veinte mil dólares estadounidenses. 214 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia suscitado apreciaciones muy dispares. En particular, hay quienes argumentan que se trata de una moda — c o m o la de la planificación en los años sesenta— y, en todo caso, de un nuevo tipo de escuela de tercera. ¿Cuál es su opinión? C I S S É . Efectivamente, puede haber en la aplicación de ese modelo una tendencia a seguir una m o d a , aunque la educación no formal es tan difícil de poner en práctica que esa misma dificultad puede dar lugar a desviaciones. Pero si se acepta el enfoque pedagógico que consiste en partir del medio físico y h u m a n o , si uno se asegura de que ese medio determina bien las necesidades de un campesino, sin caer en el complejo de superioridad según el cual los medios rurales no saben lo que quieren, si se es capaz, en fin, partiendo de ese enfoque campesino, de deducir sistemas de enseñanza y de formación adaptados al plano pedagógico al m i s m o tiempo que al financiero, la educación no formal sería en ese caso ideal. Concebida así, evitaría la supervaloración del sistema justamente porque se le aplica, y permitiría, al contrario, partir de la sociedad en la que se quiere trabajar y de sus necesidades para definir una formación adaptada. Si llega a superarse esa dificultad, pienso que la educación no formal puede ser una solución perfectamente válida. ¿Piensa usted que los organismos de asistencia internacional, bilateral y multilateral, tomarían en consideración tal enfoque para la concesión de su ayuda? PERSPECTIVAS. C I S S É . El problema de la ayuda exterior en ese campo reside en los criterios que la misma se fija: la orientación del experto, la elaboración del proyecto y la noción de eficacia. El enfoque no formal, revolucionario en su metodología, debe entrañar consecuencias revolucionarias sobre los criterios de elaboración de proyectos de asistencia técnica. Y es en este campo donde debe operarse la revolución para fines de la ayuda multilateral, bilateral o mundial, en la medida en que los criterios occidentales que han bloqueado la auténtica evolución de los países en vías de desarrollo deben también ser reexaminados cuando se trata de la puesta en práctica de esa escuela. Si tal condición fundamental no se cumple, nos arriesgamos a ver nuestra reforma de la enseñanza bloqueada por criterios inadaptados de financiación, de ayuda o de reclutamiento de expertos. Creo además que una de las condiciones de eficacia, apar- 215 Ben Mady Cissé te de la modificación de criterios de intervención, es la de recurrir lo m á s posible al mayor número de nacionales para los proyectos de educación, o en cualquier caso recurrir a una asistencia interregional entre países africanos para evitar, en ese campo, desfases que puedan comprometer el proyecto. Bien pensada, es decir, orientada hacia cierto modelo de sociedad, recurriendo a la participación del conjunto de poblaciones y según un método que permita extender la educación a la totalidad del país, la opción de educación no formal representaría uno de los medios más eficaces para realizar el modelo de sociedad al que aspiran los países en vías de desarrollo. El modelo no sería ni trasplantado ni exterior, sino endógeno y apropiado. LENGUAS NACIONALES Y ENSEÑANZA ¿Qué prioridad concede usted, en el Senegal, al empleo de las lenguas maternas en la enseñanza? PERSPECTIVAS. CISSÉ. E n el marco de la promoción humana tenemos por objetivo esencial levantar u n sistema de educación que parta de la base. Pero con el fin de poner esa enseñanza al alcance de todo el m u n do, hemos fijado c o m o condición previa el empleo de las lenguas nacionales. Creemos que, independientemente de las facilidades pedagógicas que entraña el empleo de las lenguas habladas por la gente, tal recurso plantea con agudeza el problema de la cultura nacional. Al hablar su lengua, las personas evocan su visión del m u n d o , las particularidades de su sensibilidad y su propia historia. Así, el código de la vida, comprendido el cultural con el que alfabetizam o s a la gente, está fundado en la autenticidad. Pensamos que el recurso a las lenguas nacionales debe tender a la restauración de la dignidad nacional, que pasa necesariamente por el empleo de nuestras lenguas en la comunicación. M á s allá de la alfabetización en las lenguas nacionales, el Senegal ha preconizado —el jefe del Estado lo recuerda con frecuencia— la enseñanza de esas lenguas, tanto a nivel de la escuela primaria c o m o de las universidades. A u n q u e ciertos proyectos se encuentren todavía en estadio de planificación, ya han sido emprendidos algunos pasos: disponemos de u n organismo universitario que se llama el Centro de lingüística aplicada de Dakar ( C L A D ) , que realiza muchas investigaciones; 216 La educación en Africa: de la dependencia a la autosuficiencia han sido sostenidos doctorados sobre el wolof y se preparan otros sobre el peul, habiendo sido ya realizada la transcripción de seis lenguas nacionales. Se han puesto también a punto los vocabularios fundamentales de dos lenguas, el sérer y el wolof, y pronto quedará listo el sistema ortográfico para la escritura de dichas lenguas. Secundando esos esfuerzos nacionales, existen iniciativas privadas que ofrecen interés, c o m o por ejemplo la del cuerpo de la paz americana que, en el marco de la formación acelerada, ha puesto a punto u n método que permite a nuestros autóctonos hablar al cabo de algunos meses una de las tres lenguas más corrientes del Senegal. ¿Podría decirnos, para terminar, cómo ve usted el futuro de la educación en los países en desarrollo y el de la cooperación internacional? PERSPECTIVAS. CISSÉ. Nuestro mayor problema será concebir, poner en práctica y lograr una escuela que responda al tipo de sociedad deseada por nuestros países. Ese tipo de sociedad, lo conocemos, es el que salvaguarda y desarrolla la independencia y la personalidad de nuestros diferentes países y el que hace que nuestras actividades tengan c o m o puntos de partida y de llegada nuestros propios países, sin hacer de nosotros unos aprendices de ningún bloque ni de ningún otro país. Para crear una sociedad tal, necesitamos una escuela que vaya en el m i s m o sentido, en sus métodos y en su pedagogía, y que se apoye en nuestros recursos financieros —por m u y limitados que sean—, culturales y humanos. Nuestras escuelas deberán ser sencillas y apartarse de la escuela occidental tradicional, que es elilista. Deberán, por otra parte, conjuntar la teoría y la práctica (el taller, el campo, etc.), lo que el sistema tradicional heredado de Occidente n o permite. Las diferentes instancias que, en Addis Abeba, habían querido luchar contra el analfabetismo y llegar a una escolarización al 100 por 100, ven ahora que una escuela calcada y provista de m e dios inadecuados nunca podrá resolver sus verdaderos problemas, entre los que se encuentra precisamente el de la escolarización total. Pienso que, desde ahora, los organismos de ayuda internacional y los responsables africanos deben elaborar soluciones emanantes de la opción política, económica y social de nuestros países y evitar la generalización de las soluciones occidentales que, en todo caso, entre nosotros, han sido fracasos. 217 Ben Mady Cissé Pienso que, sobre tales principios, puede darse la confluencia de un enfoque c o m ú n entre los países anglófonos, los francófonos y otros del tercer m u n d o , especialmente en Asia, donde los adelantos técnicos no son despreciables y donde la independencia política, económica y cultural ha sido protegida. Creo que al mismo tiempo que respetamos nuestras sociedades, podemos tomar del Occidente y podemos mirar hacia países como el Viet N a m o la China, para ver cómo, contando sólo con sus medios, han llegado a resolver sus problemas y c ó m o a nuestra vez podemos inspirarnos en sus experiencias, sin dejar de ser nosotros mismos. 218 J. P . Naik La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India Shri J. P . Naik (India). Ex-profesor universitario de Educación y consejero del Ministerio de Educación del Gobierno de la India; Secretario miembro de la Comisión de Educación de la India (1964-66); en la actualidad es Secretario miembro del Consejo indio de Investigación de Ciencias Sociales y de la Oficina Consultiva Central de Educación; autor de cerca de 50 libros sobre educación. Durante los últimos setenta años, la India ha tratado de hallar u n sistema nacional de educación adecuado a sus propias necesidades y aspiraciones específicas. E s ya m o m e n t o de examinar sus logros y fracasos en esta empresa y de indicar algunas probables tendencias para el futuro. El legado del pasado C o m o en otros campos, la India posee una tradición notable en el de la educación. Creemos que el fin último del aprendizaje (Vidya) es la liberación del hombre a través del verdadero conocimiento o desarrollo de la conciencia. L a prosecución del aprendizaje tiene que ser así preocupación permanente de cada individuo y solamente logrará alcanzarlo si cultiva ciertos valores c o m o la simplicidad del m o d o de vida, el desprendimiento respecto de las posesiones o placeres materiales, el deber sin compromiso previo, la tolerancia, la reverencia por todos los seres vivos y la n o violencia. Desgraciadamente, esta tradición era individualista y elitista y n o se hicieron esfuerzos para crear la estructura social necesaria que hiciera posibles estos ideales a todos los individuos. E n consecuencia, se desarrolló una sociedad jerarquizada, desigual y dual en la que la instrucción institucional formal sólo se hallaba al alcance de unos pocos intelectuales, mientras que el grueso de la población recibía tan sólo una educación informal o incidental a través de la participación directa en la familia y en la vida social, y mediante una tradición oral que servía al individuo de introducción a la gran cultura del país. Este núcleo tradicional de los antiguos conocimientos n o pudo por ello salvar a la sociedad del co219 Perspectivas, vol. V I , n ú m . 2, 1976. J. P. Naik lapso cuando, en el siglo xvni, ésta chocó con las sociedades occidentales, materialmente avanzadas, bien organizadas y mejor armadas. E n amplia medida, los dirigentes coloniales ignoraban las antiguas tradiciones, despreciando su valor y utilidad, se mostraron suficientemente arrogantes y seguros de sí mismos c o m o para suponer que la salvación de toda la humanidad sólo podría lograrse a través de su propia lengua, de su religión, su cultura y su educación. Impusieron en el país su propio modelo de una sociedad capitalista e industrial, en el entendimiento de que la India debería desempeñar un papel secundario y contentarse con proporcionar materias primas a la industria británica y con adquirir de ésta los productos acabados. E n consecuencia, era inevitable que trataran de establecer una pálida imitación de su propio sistema educacional, convenientemente adaptado a los fines del Imperio. El objetivo principal de su política educacional consistía en crear una nueva clase de personas que fuesen indias de sangre y de color pero inglesas en todo lo demás y que constituyeran un grupo aristocrático, privilegiado y leal para actuar c o m o intérpretes entre ellos y el pueblo en general. Procedieron inmediatamente a crear esta clase estableciendo un sistema limitado de educación formal con ingreso en u n solo punto, promociones secuenciales e instrucción a jornada completa por profesores asimismo a jornada completa. Sus valores básicos eran el individualismo, el liberalismo y el espíritu competitivo y su contenido se hallaba principalmente derivado de la idea dominante de difundir el conocimiento occidental entre el pueblo. Se hallaba dividido en tres fases: la elemental, donde uno aprendía unas pocas cosas esenciales a través de una lengua india; la secundaria, donde logrado un adecuado dominio del idioma inglés, y la universidad, donde uno llegaba a la literatura occidental, a la filosofía y a la ciencia de este m i s m o origen a través del inglés. E n una medida considerable, la ciencia de la educación recibía una prioridad m u y reducida y se descuidaba la educación profesional y técnica. Se concedía una gran importancia a la educación liberal en humanidades y en la adquisición de destrezas verbales y lingüísticas, y, especialmente, en la capacidad de leer, hablar y escribir bien en inglés. Sin embargo, el sistema inglés tuvo el mérito de abrir las escuelas a las muchachas que hasta entonces se hallaban excluidas de la educación formal y de abrir asimismo a todas las castas el acceso a todas las áreas de estudio. Su mayor valor, con m u c h o , 220 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India residió en el apoyo del gobierno, de forma tal que la educación se convirtió en una escala que permitió a los ambiciosos alcanzar la zona privilegiada; todo varón instruido, o bien conseguía un puesto en el gobierno o se establecía desahogadamente por su cuenta c o m o médico o abogado. Así surgió u n canal de movilidad vertical en provecho de los grupos sociales favorecidos. H a y que recordar, sin embargo, que estas medidas en manera alguna se hallaban encaminadas a crear una sociedad igualitaria; lo que se pretendía no era la abolición de la desigualdad, ni la difusión de la educación formal entre las masas, sino sólo la creación de una nueva élite que reemplazara a la antigua. Por ello, el sistema colonial no asumió la responsabilidad de una universalización de la educación elemental y deliberadamente concentró sus esfuerzos en el logro de una buena educación secundaria y superior para unos pocos escogidos. Todos estos factores permitieron a las clases acomodadas fortalecer y perpetuar su propia posición privilegiada. Los dirigentes coloniales establecieron también cierto número de «escuelas públicas», según el esquema británico y con el propósito declarado de crear una aristocracia dominante de personas instruidas. La pugna para la adaptación de este legado A u n q u e la nueva élite fue la principal beneficiaria del sistema importado, no podía permanecer, ni permaneció, leal a la dominación británica. A medida que empezó a desarrollarse el sentimiento nacional comenzó también a crecer la insatisfacción respecto de diversos aspectos de la administración británica, incluyendo el de la educación. E n 1906, por ejemplo, el Congreso Nacional Indio aprobó una resolución en la que se decía que había llegado el m o mento de que «personas de todo el país aborden resueltamente la cuestión de la educación nacional masculina y femenina y organicen u n sistema de educación, literaria, científica y técnica, adecuado a las exigencias del país, sobre líneas nacionales, bajo control nacional y orientado a la realización del destino nacional». Entre 1906 y 1921, este concepto de la educación nacional fue subsiguientemente desarrollado por varios dirigentes nacionales y especialmente por M a h a t m a Gandhi. Se proclamó que el objetivo de la educación india debería ser el de crear una India más grande y no una Inglaterra más pequeña; que el control sobre la educación 221 J. P. Nalk debería ser ejercido por el pueblo indio; que deberían ser desarrolladas y adoptadas las lenguas indias c o m o medios de educación en todas las fases; que la educación debería estar estrechamente ligada al trabajo, a la productividad y a la transformación social; que los programas de educación de masas deberían tener una atención prioritaria; que debería impulsarse la educación científica, técnica y profesional para promover la modernización de la agricultura y el desarrollo de la industria y que el meollo de la educación debería consistir en el desarrollo de u n programa indígena de investigación y en u n estudio de la cultura, la vida y los problemas de la India. Se establecieron instituciones nacionales independientes para poner a prueba estas ideas en la práctica; la demanda de un control indio de la educación se convirtió en parte integrante de la lucha nacional por la libertad. D e todas estas importantes y destacadas cuestiones, el problema del control del sistema de educación era el más fácil y por eso fue el primero en ser resuelto. Para 1947 los servicios educacionales se hallaban casi completamente indianizados. L a tarea de depurar aún m á s el concepto de educación nacional ha sido u n ejercicio casi continuo desde 1906; su formulación última y probablemente la mejor, puede encontrarse en el Informe de la Comisión de E d u cación (1964-66). Desde 1921 se realizaron también esfuerzos, intensificados a partir de 1 9 4 7 , para resolver los problemas m á s complejos y difíciles de transformar la educación en un potente instrumento de desarrollo nacional, de proporcionar una auténtica igualdad de oportunidades educacionales, de mejorar su calidad y de extender su alcance. Mientras algunas de estas tareas han tenido éxito, otras han ido cosechando únicamente resultados irrelevantes. Entre los esfuerzos que m á s éxito han alcanzado figuran un amplio programa de indianización del contenido, promoción de la investigación y constitución de una gran reserva de m a n o de obra formada a elevado nivel. El conocimiento occidental ya no constituye el meollo básico de la educación; ahora se halla relacionado con la historia india, con la cultura, problemas y aspiraciones del país. Y a no nos contentamos con permanecer simplemente en el lugar de salida del conocimiento, sino que también nos preocupam o s de realizar nuestra propia aportación a esta tarea universal mediante un gran programa de investigación. El desarrollo de la ciencia, de la educación y de la enseñanza técnica y profesional ha cobrado un gran ímpetu, especialmente a nivel universitario. Así 222 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India hemos podido constituir la tercera reserva mundial de m a n o de dbra formada a u n alto nivel científico que cada vez en mayor m e dida está ayudando a resolver sus problemas a otros países en vías de desarrollo. Las lenguas indias han sido promocionadas y son cada vez más empleadas con fines educacionales y de otro tipo. Antes de 1947, la élite india formaba u n pequeño grupo de ciudadanos de segunda clase en el m u n d o de habla inglesa y su horizonte internacional quedaba limitado al Reino Unido. H o y , la élite india ha cobrado mayor volumen, es más competente y tiene mayor seguridad en sí misma. H a constituido amplios contactos internacionales y representa una contribución significativa en cierto número de sectores a nivel internacional. El éxito de la educación de la élite empalidece por desgracia ante el comparativo descuido de la educación de las masas. U n o de los puntos principales de la educación nacional consistía en proporcionar para 1960 seis o siete años de educación general a todos los niños comprendidos entre los seis y los catorce años. Aunque se han realizado progresos desde la independencia —la matriculación en las clases de 1.° a 8.° ha pasado de 16 millones (25 por 100 del grupo de edad seis-catorce) a 8 3 millones (63 por 100 del mismo grupo de edad) en 1975, distamos de haber logrado el objetivo de educación universal que deberíamos haber alcanzado hace ya largo tiempo. Serán muchas las escuelas que haya que abrir para situar la enseñanza escolar de las clases de 1.° a 8.° a una distancia de su casa que pueda cubrir andando cualquier niño. El porcentaje de los no matriculados es alto y aún lo es más el de los que abandonan los cursos. Cerca del 2 0 por 100 de los niños no ingresan nunca; y de cada 100 niños que ingresan, sólo unos 4 0 llegan al curso 5.° y 25 al curso 8.° Los que abandonan son principalmente hijos de padres pobres, que se ven obligados a trabajar y que n o pueden por eso acudir a unas escuelas elementales exclusivamente de jornada completa. La erradicación del analfabetismo de los adultos tropieza con problemas similares. El progreso de la alfabetización ha sido lento, en parte porque no se ha organizado ninguna campaña masiva de alfabetización de adultos y en parte porque el sistema de enseñanza elemental exclusivamente a jornada completa, ha resultado costoso e ineficaz. El censo de 1971 reveló que sólo estaba alfabetizado el 47 por 100 de la población en el grupo de edad 14 a 59 años. La India sigue contando aproximadamente con la mitad de los adultos analfabetos del m u n d o y su número está creciendo. 223 J. P. Naik E n el frente cualitativo, los fracasos son aún mayores. El sistema educacional todavía funciona sobre los valores del individualismo, del liberalismo y del espíritu competitivo y no ha sido posible reestructurarlo concediendo mayor atención a los objetivos sociales que a los individuales. Hasta ahora han tenido u n éxito m u y limitado las tentativas de introducir la experiencia en el trabajo, de ligar la educación a la productividad, de profesionalizar la enseñanza secundaria o de hacer del servicio social una parte integrante de la educación en todos los períodos. L a educación n o tiene u n adecuado contenido político; la educación moral no recibe la atención que merece; los planes de estudio son a m e n u d o anticuados, inadecuadamente significativos o relevantes, y poseen una diversificación impropia; sigue dominando la escena el sistema de examen externo; la competencia profesoral es inadecuada, especialmente a nivel de la escuela; los métodos de enseñanza dejan m u c h o que desear y todavía se insiste m u c h o en la repetición y en la pura memorización; la calidad de los materiales educacionales no es satisfactoria y los alumnos a m e n u d o no pueden contar siquiera con los libros de texto esenciales o tener un acceso inmediato a ellos; las construcciones escolares y los servicios asistenciales de los alumnos necesitan enormes perfeccionamientos, y sobre todo, la vasta mayoría de las instituciones n o alcanzan el nivel que les correspondería. E n realidad, existe u n amplio foso entre la expansión lograda y los recursos disponibles, y ha sido superado mediante la creación de u n sistema dual constituido por u n pequeño núcleo de instituciones de calidad (a las que ya se ha hecho referencia) rodeadas por una vasta penumbra de las que no alcanzan el nivel correspondiente. N o se ha hecho realidad el más anhelado ideal de la educación nacional, la igualdad de oportunidades educacionales. Los mayores beneficiarios del sistema educacional son las clases alta y media, especialmente en las áreas urbanas. Las masas n o ingresan en el sistema educacional y cuando lo hacen, generalmente abandonan en el nivel elemental. Peor aún, se está ensanchando el foso entre la élite y las masas. La creación de u n sistema nacional de educación, con extensión y calidad adecuadas y basado en la justicia y en la igualdad, sigue siendo u n sueño lejano. Mientras tanto, la situación económica se ha tornado tan grave que es difícil obtener recursos adicionales para la investigación; las dimensiones del sistema educacional se han tornado tan grandes que se necesitaría un esfuerzo hercúleo para ponerlo en marcha. El país, por eso, se 224 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India halla en la situación de u n viajero, que a mitad del camino hacia su destino descubre que le han robado la cartera y que el motor de su coche se halla gravemente averiado. En busca de nuevas estrategias ¿Qué deberíamos hacer en estas circunstancias para lograr la creación, tan pronto c o m o fuera posible, de u n sistema nacional de educación, convenientemente adaptado a las aspiraciones y necesidades del pueblo y que funcione c o m o u n poderoso instrumento de desarrollo nacional? Esta es la cuestión vital que preocupa ahora a todas las mentes conscientes de la India. Existe coincidencia en considerar que ha llegado el m o m e n t o en que el concepto mismo de educación sea redefinido para acomodarse a la situación presente y a las que probablemente se presentarán durante los próximos veinticinco años. Es cierto que la C o misión de Educación (1964-66) formuló varias propuestas radicales y que incluso anticipó buena parte de las ideas ahora completamente aceptadas en todo el m u n d o . Pero, mirando hacia atrás, se advierte que incluso las propuestas de la Comisión de Educación no fueron tan radicales c o m o deberían haber sido. Es urgente examinar todo lo que ha sucedido en la India durante la última década, digerir todo el pensamiento revolucionario desarrollado en el resto del m u n d o durante el mismo tiempo, tener en cuenta la evolución probable durante los próximos veinticinco años y preparar un nuevo proyecto de sistema nacional de educación y u n programa realista de acción para su puesta en práctica. L a educación es esencialmente una responsabilidad del Estado y sería probablemente conveniente que cada Estado acometiera esta tarea por sí mismo. M á s específicamente, se registra ahora, y con razón, u n interés por la adopción de una nueva estrategia, basada en los principios generales que a continuación se exponen. ELECCIONES A NIVEL DE LA SOCIEDAD Mientras seguíamos hablando de la preservación de nuestros antiguos valores culturales, hemos adoptado indiscriminadamente el modelo de las sociedades occidentales m u y industrializadas, orientadas hacia el consumo y basadas en la producción en serie. Son m u y considerables las dudas acerca de la viabilidad de este modelo 225 J. P. Naik y además, acerca de si es el modelo que puede ser adecuadamente adoptado en u n país pobre. L o que se necesita por eso es una decisión deliberada respecto del tipo de sociedad que pretendemos crear; las enseñanzas del M a h a t m a Gandhi resultan aquí m u y oportunas: la sociedad y su sistema educacional se hallan íntegramente interrelacionados y la determinación de los objetivos sociales deseados y de las correspondientes estructuras sociales, es la que nos permitirá precisar los fines, sistema de valores, contenido, estructura, organización y otras cuestiones anejas del sistema nacional de educación. E n el pasado se ha insistido en la idea de utilizar cambios radicales en el sistema educacional para estimular los cambios en la sociedad misma. Ahora se advierte por lo general que esta estrategia no ha funcionado en el pasado y que es improbable que vaya a funcionar en el futuro. D e b e m o s producir cambios sociales directos a través de los instrumentos económicos y políticos y acometer, al mismo tiempo, una reconstrucción radical del sistema educacional. SUPRESIÓN DEL MONOPOLIO DE LA ENSEÑANZA INSTITUCIONAL L a casi exclusiva dependencia del sistema formal de educación con una entrada en u n solo punto, sus promociones escalonadas de clase a clase y sus cursos exclusivamente de jornada completa, posee graves limitaciones. Hace posible la educación sólo durante una parte de la vida y divide así el ciclo vital de u n individuo en dos compartimentos artificiales y estancos: un período en donde todo es educación sin trabajo, seguido por un período en donde todo es trabajo sin educación. Abarca solamente a la población n o trabajadora. N o ofrece ayuda, ni una segunda oportunidad a los niños infortunados que fracasan ante las estrechas puertas de ingreso, o que se ven obligados a abandonar la educación por razones sociales y económicas. L o que se necesita por eso es u n nuevo sistema de educación que pueda utilizar todos los recursos educacionales de la comunidad y extender las oportunidades a lo largo de toda la vida. AMPLIAR EL CONCEPTO DE «PROFESOR» Es preciso también abandonar la dependencia exclusiva de los maestros profesionales. L a profesionalización posee indudables ven- 226 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India tajas, pero la dependencia exclusiva de los servicios profesionales es monopolística y contraproducente. El monopolio profesional tiende a elevar los costes. Puede llegarse a una fase en la que el m i s m o profesor se convierta en el peor enemigo de la educación. Incluso los países ricos han empezado a poner en tela de juicio la absoluta validez de la profesionalización exclusiva y los países pobres, c o m o la India, no pueden siquiera pensar en semejante modelo c o m o solución. Tendremos que utilizar todos los recursos docentes disponibles en la comunidad para reducir los costos y difundir la educación eficazmente. Pueden utilizarse los artesanos locales para proporcionar una experiencia, económica y eficiente, en el trabajo en las escuelas; no hay tampoco razón para que no podamos hacer que todos los alumnos enseñen a otros alumnos (o a los que no sean alumnos) e impartan información o destrezas que ellos mismos hayan adquirido. LLEGAR A LAS MASAS La mayor debilidad del presente sistema es que, en buena medida, favorece sobre todo a las clases que se hallan en el poder. E n una sociedad c o m o la nuestra, el desarrollo de la educación de masas constituye una prioridad: ello implica conceder una importancia especial a la educación universal de siete u ocho años para todos los niños; a la educación no formal para toda la juventud que se halla fuera de la escuela entre los quince y los veinticinco años; y a u n programa a gran escala de educación de adultos, con una insistencia en la alfabetización general. Otro programa de elevada prioridad es el de la continua búsqueda de talentos de todo tipo y la realización de un esfuerzo especial, a través de un programa de colocaciones y becas, para desarrollarlos al m á x i m o . Sin embargo y sin contradicción alguna, la educación de los niños dotados debe ser considerada c o m o una responsabilidad especial del Estado, proveyéndose especialmente al respecto. Pero la que en definitiva recibe mayor atención y más dinero es la educación de los acomodados. Allí donde existe una opción entre una educación ulterior o mejor, de quienes ya tienen alguna, y una educación de quienes no tienen ninguna, la decisión favorece invariablemente a los primeros. Dentro del sistema educacional existen unos recursos ocultos que favorecen especialmente a los alumnos acomodados. 227 J. P. Naik UN NUEVO ESBOZO Hablando en términos generales, la organización del sistema debería ser de la siguiente manera: Tendría que haber una educación preescolar de uno o dos años, bien en instituciones separadas o c o m o parte de la misma educación elemental, organizada en cada localidad a través de amas de casa instruidas, a las que debería formarse y proporcionar una asignación c o m o profesoras a media jornada. Debería ser universal la educación elemental de ocho años. Tendría que haber un sistema de entrada múltiple y se debería impartir una educación a media jornada a quienes no pudieran asistir a jornada completa. Los estudiantes dotados de talento deberían poder proseguir a través de la enseñanza secundaria y superior. Gradualmente habría que universalir la educación secundaria de tres años. Paralelamente a la educación general, tendrían que preverse secciones profesionales con puentes adecuados que las enlazasen. La enseñanza secundaria superior y la enseñanza superior deberían ser impartidas en instituciones de jornada completa con u n alto nivel, en las que la admisión fuera selectiva, basada tanto en el mérito c o m o en la justicia social, proveyendo una atención especial a las mujeres, a los alumnos de familias pobres y a los hijos de padres analfabetos. Debería insistirse en u n nivel elevado, en la investigación y en la constitución de los lazos adecuados con la comunidad existente en el entorno. Todos aquellos que no pueden continuar la educación a jornada completa deberían poder disponer de cursos de media jornada y por correspondencia. Los exámenes oficiales deben quedar abiertos a los alumnos libres. Finalmente, habría que desarrollar u n amplio programa de educación no formal para todos aquellos que n o se hallan en este sistema. El objetivo básico consiste en liberar a la educación de las limitaciones restrictivas del aula, a través de una diversidad de instituciones. REFORMA RADICAL DEL CONTENIDO El problema del contenido de la educación requiere un enfoque radical. Hasta ahora se ha insistido en los fines individuales de la 228 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India educación y en la adquisición de conocimientos; se han ignorado relativamente los objetivos sociales de la educación, el aprendizaje de destrezas y el cultivo de valores. Se otorga una importancia excesiva a las destrezas lingüísticas y verbales y gran parte de lo aprendido resulta irrelevante en relación con el entorno inmediato; aún m á s grave es el hecho de que la educación se haya visto y se vea divorciada en amplia medida del desarrollo social, político, económico y cultural. Es preciso ligar la escuela a la comunidad y la educación política y cultural deben ser parte integrante del sistema. L a educación debe hallarse estrechamente ligada a la productividad. U n a reconstrucción de los planes de estudio en todos los escalones y sobre la base de estos objetivos generales es la tarea más significativa, que mayores retos presenta y a la que hasta ahora se ha prestado escasa atención. Resulta innecesario decir que esta reforma tendrá que corresponderse con una revolución en la dispensación de materiales de enseñanza y de aprendizaje, en los m é todos de enseñanza y de evaluación y en los tipos de tecnología educacional que deberán de ser adoptados. LA ADMINISTRACIÓN DE UNOS RECURSOS ESCASOS El sistema administrativo debe ser suficientemente elástico y dinámico c o m o para permitir la variedad de disposiciones ya descritas y de forma descentralizada. Es preciso adaptar los métodos de financiación para reducir los costes por unidad. E s claramente imposible la expansión lineal del sistema existente. Podrán obtenerse ahorros sustanciales utilizando métodos de media jornada o de estudio por uno m i s m o , maestros n o profesionales, enseñanza a cargo de alumnos, tecnología de bajo coste, materiales, locales y otras innovaciones semejantes. A ú n m á s importante es el perfeccionamiento de las aportaciones no monetarias c o m o la planificación creativa, la realización eficaz, la creación de u n clima favorable al trabajo asiduo, el perfeccionamiento en la motivación de los alumnos, etc. Indudablemente, la educación necesita dinero, grandes cantidades de dinero, pero podría lograrse m u c h o utilizando técnicas de trabajo intensivo. N o deberíamos titubear en el empleo del servicio nacional obligatorio para la realización de algunos de nuestros grandes programas fundamentales de educación, c o m o es erradicar el analfabetismo de adultos. 229 J. P. Nalk Motivar la reforma L a realización de los planes educacionales es, desde luego, m u c h o más importante que su concepción. Nuestro rendimiento al respecto dista de haber sido óptimo en el pasado. L a puesta en marcha del proceso de cambio depende de la identificación y de la motivación de los agentes del cambio. Puede tenerse en cuenta a los educadores no oficiales y a las administraciones educacionales privadas aunque sean fuentes menores e inseguras de cambio educacional. Las instituciones educacionales m á s destacadas y experimentadas corresponden al sector privado, pero son elitistas por su carácter, y su trabajo no es reproducible en el sector público. Los profesores que deberían haber tomado la iniciativa en la reforma educacional han revelado en buena medida un escaso entusiasmo por las innovaciones educacionales. L a obra de las organizaciones de profesores ha sido aún más decepcionante; el problema requiere una cuidadosa atención porque no es posible pensar en un movimiento de masas en pro de una reforma educacional radical sin el compromiso activo de los profesores. Algunos consideran que los alumnos universitarios podrían encabezar una revolución social y educacional, pero esto parece más una esperanza que una realidad. Los que han logrado sobrevivir con éxito al sistema, se hallan generalmente demasiado ocupados con sus propias carreras para pensar en tales problemas. Los que no han tenido éxito, los que no han conseguido «buenos» empleos, constituyen u n grupo organizado con tendencias perturbadoras que obligan a todos los partidos políticos a cortejarles. Pero incluso éstos han revelado escasa preocupación por una reforma educacional radical, genuina y la política de agitación, que generalmente adoptan, perjudica más que beneficia a la educación. Por ello y aunque resulte claramente ventajoso comprometer estrechamente a los estudiantes en la reforma educacional y unirles a ésta, es probablemente demasiado optimista creer que proporcionarán la dirección necesaria para la resolución de estos problemas. Esto nos deja con los gobiernos estatales y central c o m o agentes de las reformas educacionales. Pero la educación no recibe una prioridad adecuada ni en el nivel del gobierno central, ni en el de los gobiernos estatales; son mayoría los casos en los que los departamentos de educación resultan confiados a personalidades políticas secundarias. La misma tendencia se prosigue a través de 230 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India todo el sistema: los Departamentos de Educación son generalmente los más frágiles de todos los departamentos a nivel estatal. E n buena medida, los gobiernos.no hacen uso de su autoridad para respaldar la reforma educacional. Cuando lo han hecho o cuando han confiado en buenas manos la reforma educacional, los resultados han sido extraordinariamente buenos. Finalmente, aunque n o sea lo menos importante, hay que referirse al papel de los partidos políticos. Existen sólo diferencias marginales entre las declaraciones oficiales acerca de la educación por parte de los diferentes partidos políticos (a excepción de la infortunada controversia idiomática) y las cuestiones educacionales nunca han figurado de manera destacada en la escena política. Los antecedentes socioeconómicos de los dirigentes de todos los partidos son m u y semejantes y, sea cual fuere el partido en el poder, no experimenta cambio el descuido general de la educación. Todos los partidos políticos tratan de atraerse a su propio campo a los estudiantes universitarios y de construir una base entre ellos. Pero, a pesar de esta actividad exclusiva, que tiene poco que ver con la reforma educacional, uno no puede dejar de considerar que la educación es sólo una cuestión marginal y reducida dentro de la política de la India. También requiere u n atento examen la forma de organizar movimientos en pro de la reforma educacional. E s preciso, obviamente, construir desde abajo, con la escuela c o m o unidad básica, e iniciar un proceso de perfeccionamiento y cambio a través de la planificación institucional local y los esfuerzos cooperativos de los profesores, los alumnos y la comunidad. Tales esfuerzos tendrán m á s éxito si creamos al m i s m o tiempo u n movimiento de alcance nacional para el logro de u n sistema nacional de educación, proporcionándole u n completo apoyo político. Es erróneo suponer, c o m o principalmente hicimos en el pasado, que pueden lograrse profundos cambios educacionales a través de la burocracia inyectando aportaciones monetarias. Sólo podrán lograrse si se provoca el entusiasmo de las masas y si se obtiene la cooperación voluntaria de todos los interesados. Estas son esencialmente las tareas de campaña de masas organizadas a través de la acción política. Si en los próximos diez años ha de desarrollarse u n programa en gran escala de reformas radicales, será esencial constituir u n gran movimiento nacional al m i s m o tiempo que se trata, también en gran escala, de perfeccionar cada una de las instituciones y de encauzar las energías y talentos de todas las organizaciones intere- 231 J. P. Naik sadas, de los educadores no oficiales, de las entidades voluntarias, de profesores, alumnos, comunidades, gobierno estatal y central y, sobre todo, la dirección política, especialmente la del Congreso Nacional Indio. Los más importantes son los gobiernos y los partidos políticos. Pero si no revelan un compromiso, proporcionan la jefatura necesaria, organizan y mantienen un vigoroso movimiento en pro de la reforma radical educacional y social, nadie lo hará en su lugar. Dentro del esfuerzo de generación de estas fuerzas tienen una gran importancia y merecen una prioridad máxima los programas de educación elemental universal, la educación no formal para el grupo de edad de quince a veinticinco años y la educación de adultos. A d e m á s , la autoridad moral que estas fuerzas necesitarán para realizar las deseadas reformas sociales y educacionales se verá considerablemente aumentada si pueden inspirarse en una mezcla del M a h a t m a Gandhi y de Karl M a r x y mediante una adecuada amalgama de la ciencia y de la tecnología con nuestros valores culturales, tal c o m o recomendó Jawaharlal Nehru. L a reconstrucción de la educación en la India sobre las amplias líneas ya señaladas es una tarea de gran urgencia, complejidad y significado. C o m o señaló la Comisión de Educación (1964-66): «La situación de la India con su constitución federal (mientras que varios Estados constituyentes son mayores que muchas naciones europeas), su sistema multipartidista de gobierno democrático, su sociedad multirreligiosa y mixta, constituida por grupos m u y complejos que viven junto a grupos primitivos, su economía mixta que engloba fábricas modernas, así como la agricultura tradicional y su multiplicidad de lenguas, presenta una imagen tan complicada que casi se parece a un m u n d o en miniatura. E n las tentativas de un desarrollo nacional en la India está en juego el bienestar de una séptima parte de la población del m u n d o y el futuro de la d e m o cracia y de las sociedades libres. Es heredera de una civilización antigua y grande que puede significar una contribución al progreso h u m a n o , impulsando la creación de lo que Acharya Vonobaji llamó la «edad de la ciencia y de la espiritualidad». Tiene que alzarse por sí misma desde su actual nivel de vida, que figura entre los más bajos del m u n d o , y ocupar el puesto adecuado en la comunidad de naciones tan pronto como sea posible, una tarea que ha de ser cumplida todo lo m á s en el plazo de una generación. Obviamente, la solución de estos problemas supone para nosotros, el pueblo indio de esta generación, una gran exigencia: necesitamos 232 La búsqueda de un sistema nacional de educación: la experiencia de la India un claro foco, una comprensión más profunda, una disciplina colectiva, u n trabajo duro y continuo y una dirección consagrada a la tarea» l. E n el contexto de este reto está ahora en marcha un movimiento para revisar una vez más todo lo que ha sucedido en educación en la India y en el m u n d o desde que fue entregado el Informe de la Comisión de Educación en 1966, para reformular un proyecto de sistema nacional de educación y para lanzar una campaña de alcance nacional en pro de su realización, durante la próxima década (1976-86). 1. Education and National Development, Informe de la Comisión de Educación (1964-66), National Council of Educational Research and Trainine, Nueva Delhi, 1971, par. 1.11. 233 Posiciones / Controversias En torno al informe del Banco Mundial sobre la educación: respuestas a Peter Williams Bajo el título «La educación en los países en vías de desarrollo vista desde lo alto del Olimpo», el artículo del señor Williams (vol. V, núm. 4, 1975, págs. 505 y sigs.) criticaba bastante vivamente el reciente informe del Banco Mundial «Education Sector Working Paper», del que Perspectivas dio cuenta en su día. La Redacción estimó buena polémica formular al señor Ballantine, director del Departamento de Educación del Banco Mundial, algunas preguntas sobre educación y al señor Abraham, observador indio de cuestiones de educación en los países en desarrollo, que nos hiciera partícipes de sus observaciones sobre el artículo del señor Williams, que les habíamos hecho llegar antes de su publicación en la revista. El lector podrá leer a continuación ambas réplicas. El señor Ballantine defiende el documento del Banco Mundial y las posiciones adoptadas por sus autores; su enfoque, pragmático e informado, invita a estudiar las duras y complejas realidades y a recurrir a los remedios posibles y aceptables por las partes. En cuanto al señor Abraham, adopta una tercera vía: rechaza las críticas formuladas por el señor Williams, que juzga teñidas con exceso de optimismo sin por ello suscribir a la posición del Banco. Estima que el señor Williams ha pasado al lado de la verdadera cuestión: no existe, en efecto, solución técnica para lo que, según él, es un problema de orden esencialmente político. Acogemos con gusto la invitación lanzada por el señor Ballantine al final de su respuesta a los lectores de Perspectivas que, habiendo obtenido el estudio en cuestión (actualmente disponible en el Banco en inglés, en español y en francés), desearan exponer una reacción por su parte y participarnos sus reflexiones y proposiciones. 235 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2, 1976. D u n c a n S . Bailan tine ¿Está la copa medio llena o medio vacía? Agradecemos a la Redacción de Perspectivas su invitación a hacer un comentario al artículo de Peter Williams aparecido bajo el título «La educación en los países en vías de desarrollo vista desde lo alto del Olimpo». N o s congratulamos del esfuerzo realizado por el señor Williams en la crítica de nuestro estudio sectorial y queremos establecer un diálogo constructivo, c o m o ya hemos hecho con otras personas que han mostrado una actitud crítica respecto del estudio o de algunos de sus aspectos. Sin embargo, el tono y el estilo del trabajo del señor Williams es tal que nos resulta difícil seleccionar los puntos sustantivos que formula entre un diluvio de observaciones despectivas del Banco c o m o institución. Trataremos, sin embargo, de responder a estos puntos principales sin incurrir en una controversia contraproducente sobre afirmaciones no relacionadas con tales cuestiones primordiales. El artículo del señor Williams fue preparado originariamente c o m o trabajo principal para u n seminario sobre el estudio sectorial del Banco, que él organizó en la Universidad de Londres. El Banco no fue invitado a participar en este seminario y ello, junto con los comentarios del señor Williams y de algunos otros participantes, puede reflejar una idea errónea sobre lo que es y para lo que fue redactado el estudio sectorial. Es un documento de formulación política, no u n ejercicio de investigación ni un tratamiento enciclopédico de todos los aspectos del desarrollo educacional. N o fue concebido c o m o una evaluación de las actividades del Banco. Cada evaluación se realiza regularmente y ha quedado reflejada directamente en otros documentos del Banco, así c o m o indirectamente en el m i s m o estudio sectorial. Las audiencias a las que estaba destinado el estudio eran: a) la gerencia del Banco y su organización ejecutiva; b) los dirigentes de los Estados miembros, que nece236 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2 , 1976. Duncan S. Ballantine (Estados Unidos de América). Director del Departamento de Educación del Banco Mundial. ¿Está la copa medio llena o medio vacía? sitan conocer la posición del Banco sobre diferentes cuestiones; c) las entidades de desarrollo, especialmente aquellas con las que cooperamos, y d) todos aquellos interesados por los problemas del desarrollo y el público en general. E s evidente que no hay una sola formulación que pueda servir adecuadamente a todas estas audiencias, pero mucho antes de que se celebrara el seminario yo envié al señor Williams copias de importantes documentos y estudios del Banco que, hasta la fecha, no ha tomado en consideración. El síndrome del Olimpo Volviendo ahora a algunos de los puntos sustantivos del trabajo del señor Williams, pongo en tela de juicio su analogía del M o n t e Olimpo con la que da a entender que el Banco opera en el vacío y que no tiene contacto directo con las realidades de los países en vías de desarrollo. Su referencia al aislamiento del Banco sencillamente no es correcta. Para ser exactos, hay aproximadamente un millar de especialistas del Banco que trabajan en diversos países c o m o economistas o funcionarios de programación o de proyección. Durante el año fiscal de 1975 invirtieron el 25 por 100 del total de su tiempo en diferentes países en examinar cada aspecto del desarrollo y de las operaciones de proyección y préstamo. Gran parte de esta considerable actividad se realizó en beneficio del mismo sector educativo que cuenta con 89 especialistas que invierten in situ el 33 por 100 de su tiempo. A ellos pueden sumarse unas treinta personas de la Unesco y algunos funcionarios de la F A O que invirtieron sobre el terreno el 35 por 100 de su tiempo. El Banco no mantiene una compleja red de sucursales, pero hay aproximadamente unos cien de sus funcionarios que trabajan a jornada c o m pleta en veintiún países. Sin negar la posibilidad de alguna miopía, dudo de que exista u n esfuerzo m á s masivo y general para observar, escuchar y examinar in situ todos los aspectos del proceso de desarrollo. A d e m á s , por lo que se refiere al Estudio sectorial m i s m o , hem o s celebrado al respecto en cierto número de países seminarios con personalidades dirigentes e influyentes. Se han formulado críticas, libre y abiertamente, por lo c o m ú n sobre puntos específicos. Pero nos ha sorprendido la coincidencia existente por lo que respecta a la línea básica, las posiciones fundamentales y la mayoría 237 Duncan S . Ballantine de las cuestiones específicas, entre nosotros y los que reciben nuestros préstamos. Entre las oportunidades que hemos tenido para realizar esta comparación no ha sido la menos importante la brindada por la reunión de los «veinticinco países menos desarrollados» patrocinada por la Unesco en septiembre de 1975, donde advertimos que ellos y nosotros nos expresábamos prácticamente en la misma longitud de onda. Teniendo en cuenta la abundancia de estos datos y las n u m e rosas confrontaciones de cuyo conocimiento ha podido disponer el Banco, m e permitiré señalar la posibilidad de que la cumbre de una montaña no sea en realidad u n lugar tan malo para obtener una visión panorámica de u n sector, con la única condición de que semejante visión no sea la única base de criterio. Cualquiera que se hallara remotamente familiarizado con el carácter dolorosamente específico de las operaciones de proyección del Banco —por las que m á s a m e n u d o somos criticados, quizás justificadamente—, sabe que la visión desde el M o n t e Olimpo representa una parte m u y pequeña de la imagen que nos formamos y que nuestros documentos formuladores de políticas son realmente un correctivo, a una especificidad harto ad hoc, más que u n sustitutivo de ésta. El concepto de desarrollo y la educación Existe u n error básico de entendimiento en la interpretación que el señor Williams hace de la nueva manera que el Banco tiene de abordar la política educacional. Cuando nos referimos al ensanchamiento del marco de análisis de las políticas educacionales, no aludimos simplemente a que tengamos en cuenta las dimensiones sociales y políticas de estas formulaciones. Analizamos la educación dentro del contexto de una estrategia del desarrollo en evolución que ha sido definida tanto en el Estudio sectorial c o m o en m u chas otras formulaciones del Banco. El Banco no pretende ser el inventor ni el promotor principal de esta estrategia y, en realidad, se encuentra en compañía de otras entidades de las Naciones Unidas (los informes del Programa Mundial de Empleo de la O I T son u n buen ejemplo), de fundaciones y de cierto número de organizaciones bilaterales —cabe señalar al respecto el reciente libro blanco británico que lleva por título The Changing Emphasis in British Aid Policies-More Help for the Poorest (Cambio de orientación en la política británica de asistencia: aumento de la ayuda a los 238 ¿Está la copa medio llena o medio vacia? más pobres). L o que el Estudio sectorial trata de hacer es trasladar esta estrategia del desarrollo al análisis de las cuestiones educacionales. Ello implica que nos ocupemos no sólo de los aspectos cuantitativos del desarrollo educacional, sino también, e incluso m á s , de cuestiones cualitativas tales c o m o las estructuras de la educación alternativa, sus contenidos y tecnologías para responder a las necesidades del desarrollo. N o s ocupamos no sólo del sistema formal y de su expansión, sino también de otros sistemas de aprendizaje. E n realidad, nuestro interés va m á s allá de las cuestiones educacionales y abarca áreas anejas tales c o m o los mecanismos de acomodación al mercado de trabajo, el impacto del sistema de premios, etc. E n este contexto es preciso entender nuestro enfoque de la educación básica. C o m o el presidente Nyerere, creemos que la simple expansión de la enseñanza primaria puede ser contraproducente cuando su contenido es concebido sólo c o m o un paso hacia niveles superiores. Esto significa que, para la mayoría de los que abandonan la educación, la enseñanza recibida les sirve escasamente c o m o preparación para realizar eficazmente sus papeles sociales y económicos. El señor Williams no dice si está de acuerdo o si se halla en desacuerdo con este enfoque. L a mayoría de sus críticas se hallan basadas en un estrecho análisis de las cuestiones correspondientes a la expansión cuantitativa del sistema formal. Así el diálogo se torna m u y difícil. U n o considera que sus críticas al Estudio sectorial podrían, en realidad, reflejar su desacuerdo con la manera en que el Banco enfoca el desarrollo. Estadísticas La diversificación de los datos en los cuadros, a la que hace m e n ción, se halla motivada por el hecho de que el Banco opera individualmente con los diferentes países y por ello no es posible efectuar vastas generalizaciones, ocultando grandes diferencias entre países o grupos de países. N o s resulta difícil entender la acusación de «disfrazar las estadísticas» y de adoptar una actitud «no m u y escrupulosa», ya que hemos presentado los datos de formas diferentes que permiten advertir la posibilidad de conclusiones distintas. ¿ C ó m o pudo el señor Williams descubrir esto si no es leyendo los cuadros? E n este caso, comprendimos que combinando los 25 países m á s pobres, pequeños, con cuatro países pobres y m u y grandes (India, Indonesia, Pakistán y Bangladesh), éstos, con 802 millones de habitantes, dominarían completamente las esta- 239 Duncan S . Ballantine dísticas y ocultarían gravemente la verdadera condición de esos 25 países pobres y m á s pequeños con una población total de 168 millones. Los lectores que deseen examinar la situación país por país hallarán estos y otros indicadores comparativos de educación en el cuadro inmediatamente siguiente, donde incluso Pakistán aparece con una proporción de matriculación neta del 48 por Í00 A d e m á s , el Banco dedica una preocupación especial a los países más pobres y a su población, preocupación que es posible que no comparta el señor Williams. Ciertamente, nosotros no podemos considerar con su despego c o m o «residuales» o «difícilmente viables» a los países más pobres o a la proporción n o escolar izada y en edad escolar de esos cuatro grandes países (29 por 100 bruto y 37 por 100 neto). A esto m e refería en parte cuando señalé más arriba que el señor Williams podía estar en desacuerdo con nuestra manera de enfocar el desarrollo. Es posible que, en razón de nuestra diferencia de posiciones, al examinar los datos de población y de matriculación, nosotros consideremos la copa medio vacía mientras que el señor Williams la considera medio llena. H e m o s señalado que «resultan impresionantes los aumentos netos en la matriculación durante las dos últimas décadas» y que «se ha realizado un progreso sustancial tanto en el desarrollo general c o m o en la educación». Pero examinando más de cerca el desarrollo temporal de esas tendencias advertiremos que hacia 1965 se produjo un notable debilitamiento en el índice de desarrollo de las matriculaciones, m á s allá de lo que podría ser un fenómeno estadístico normal. Y así, pese a reconocer totalmente los logros del pasado, seguiremos preocupándonos por el futuro. E n este contexto hemos estado extrapolando hasta el año 2000 las tendencias utilizadas en los datos de la Unesco que empleamos en el estudio y, suponiendo una firme continuación de estas tendencias, ni mejores ni peores, hay que confirmar el carácter sombrío de la perspectiva. El porcentaje de población no escolarizada entre los cinco y los catorce años en la totalidad de países menos desarrollados, que en 1970 fue del 56 por 100 y en 1975 del 53 por 100, continuará descendiendo hasta llegar a ser de un 52 por 100 en 1980 y 1985. Después comenzará a elevarse hasta un 53 por 100 en 1990, al 55 por 100 en 1995 y al 57 por 100 en el año 2000. Tengo que añadir que todas estas estimaciones son anteriores a la actual crisis mundial en términos comerciales, m á s especialmente sentida en los países más pobres. 240 ¿Está la copa medio llena o medio vacía? Esto significa, con referencia a una cuestión planteada por el señor Williams, que para u n mayor número y porcentaje de las poblaciones de los países menos desarrollados la contribución de la escolarización primaria formal a su participación en el desarrollo, es decir, ciudadanía, productividad y bienestar general, será menor en el año 2000 que en 1970. Y la «reserva de educación» en la fuerza laboral, la familia y la ciudadanía será menor durante los cuarenta o cincuenta años siguientes. Esta es la amenaza al desarrollo prevista en el prólogo del señor M c N a m a r a al estudio. Espero que estas extrapolaciones resulten equivocadas. ¡ M u y equivocadas! N o s congratularíamos de que cualquiera pudiera proporcionar datos mejores y m á s optimistas. Pero hasta que ello suceda no nos mostramos inclinados a sentirnos complacientes ni a disminuir nuestros esfuerzos relativamente modestos en este sector. El enfoque del Banco respecto de la estrategia de la educación El señor Williams muestra también su crítica ante el llamado enfoque del Banco respecto del desarrollo educacional. ¿Es sorprendente, sin embargo, que una institución definanciacióndel desarrollo tenga u n interés persistente en cuestiones de disponibilidades, distribución y utilización de finanzas y de otros recursos? Esta impaciencia ante aspectos de la «triste ciencia» puede explicar parcialmente su sentimiento de que la opinión del Banco respecto del futuro resulta demasiado triste. E n parte alguna de su trabajo hay alguna conciencia de la limitación de los recursos. Desde luego, si al señalar los significativos logros en matriculation desde 1960 hubiera también advertido el aumento de los porcentajes de gastos oficiales en educación, su confianza en el futuro podría haber tenido más crédito. Kenia, por ejemplo, se está acercando a la universalización de la enseñanza primaria (105 por 100 incluyendo estudiantes de edad superior a la normal), pero entre 1968 y 1975 el porcentaje de gastos gubernamentales totales dedicado a la educación ha aumentado de u n 21 a u n 3 2 por 100. Si esta tendencia continuara hasta 1979, c o m o en la rápida expansión de la secundaria inferior preconizada por el señor Williams, sería del 41 por 100 y supondría una sangría de los recursos disponibles para sanidad, transportes, agricultura y todos los demás tipos de desarrollo. El Gobierno ha decidido ya que debe reducirlo a un 29 por 1 0 0 . 241 Duncan S . Ballantlne Cabe preguntarse si la ignorancia que parece mostrar el señor Williams respecto de tales cuestiones, que en manera alguna es privativa de él, no queda reflejada en los ejemplos que utiliza entre las opciones ofrecidas por el Banco a los países menos desarrollados. «¿Por qué, se pregunta, tiene (el prestatario) que comprar pavo, pastel de carne y dulces de Navidad, si todo lo que quiere es un budín?» E s necesario plantear tres puntualizaciones. E n primer lugar, los países por los que más nos preocupamos, si han de ensanchar la base y desarrollar las destrezas esenciales, no pueden permitirse modelos de educación tipo pastel de carne o de budín. E n segundo lugar, las elecciones que realizan no se hallan dictadas por el Banco, sino por las circunstancias de cada país. E n tercer lugar, nadie creerá que el llamar la atención sobre las realidades y los problemas económicos vaya a resolver los problemas, sino que, simplemente, contribuirá a descubrir y aclarar una parte de ellos, abriendo así el camino a soluciones más racionales. El diálogo del Banco con los países El párrafo final del señor Williams en el que alude a u n pasaje de La comandante Bárbara y en el que señala que los donantes «subordinan la ayuda que proporcionan a un género de conversión» es uno de los muchos ejemplos de su trabajo de cita fuera del contexto. El estudio del Banco dice: «El Banco Mundial se halla dispuesto a ayudar a aquellos países que miran y a quienes n o agrada todo lo que ven.» Se limita a decir cómo creemos que podemos ayudarles, incluyendo el apoyo financiero y en ninguna parte establece cualquier «conversión» c o m o condición para la concesión del préstamo. El Banco es una institución definanciacióndel desarrollo. Posee sus políticas y criterios de préstamo, establecidos por su Consejo, que se halla integrado por los representantes de los países miembros. Su capacidad para movilizar (recibir en préstamo) los fondos que presta depende en buena parte de estas políticas y de su realización. Tanto en teoría c o m o en la práctica, debe lograr u n acuerdo básico con sus acreedores, por n o hablar del reconocimiento de su soberanía. Si, c o m o puede suceder ocasionalmente, abusa de sus «presiones» sobre un acreedor, es posible que pueda llegar a u n «acuerdo» en el papel, pero es probable que no consiga los medios reales que está buscando. El objetivo del diálogo no es 242 ¿Está la copa medio llena o medio vacía? imponer una opinión, c o m o parece indicar la lectura del trabajo del señor Williams, sino lograr una solución satisfactoria. Por ello m e atrevo a sugerir que si Perspectivas desea estimular un diálogo constructivo, la nota característica de éste ha de ser la búsqueda c o m ú n de u n entendimiento y de la solución de estas importantes cuestiones y no la de vencer en una discusión. Esto no significa suprimir diferencias de opinión. M e interesaría, sin e m bargo, leer una formulación positiva y sustancial acerca de lo que el señor Williams y otros piensan sobre el desarrollo educacional, así c o m o la subyacentefilosofíadel desarrollo. ¿ C ó m o pretende el señor Williams Superar la limitación de recursos, lograr la igualdad, perfeccionar la eficacia y su significado? ¿Cuál es el papel que reserva a la educación no formal? ¿ C ó m o relaciona todo ello con las identidades nacionales, con la conciencia cultural y las oportunidades de empleo? Y , sobre todo, ¿cómo se resuelve en los sistemas de educación el conflicto entre las reivindicaciones de autorrealización individual y las de una más amplia equidad social? E n segundo lugar, pienso que el tema que se discute no es el de las imperfecciones demostrables o imaginadas del Banco M u n dial, sino el de los graves problemas del desarrollo de la educación en los países en vías de desarrollo. C o m o ya he señalado antes, muchos de los lectores de Perspectivas podrán realizar aportaciones que contribuyan a nuestro entendimiento de estos problemas. Finalmente, creo que para los que deseen saber en qué consiste el Estudio sectorial de la Educación del Banco, el mejor lugar para averiguarlo no es ni la crítica del señor Williams, ni esta refutación, sino el estudio m i s m o . Por ello y c o m o comentario postrero indico que el documento se halla a disposición de quien lo solicite, gratis, en inglés, francés o español. Las peticiones habrán de dirigirse a Publications, W o r l d Bank, 1818 H Street N . W . , Washington, D . C . 20433, Estados Unidos de América. 243 A . S. Abraham Ayuda a la educación: cambiar para conservar E n sus comentarios al Estudio sectorial de la Educación, del Banco Mundial, Peter Williams parece formular dos tipos de críticas. La primera se refiere a alguna de las políticas postuladas en el estudio y la segunda a la interpretación que el Banco hace de las pruebas estadísticas utilizadas para respaldar estas políticas. E n ambos casos creo que lo que importa no es tanto que el señor Williams esté equivocado c o m o que adopte una visión harto estrecha de las cuestiones en su tentativa de despertar algún sentido en aquellos lejanos residentes del Monte Olimpo. Citando «la recomendación principal del Informe referente a un mayor interés por la participación de las masas en la educación, para u n acceso y una igualdad mayores», pregunta retóricamente: «¿Significa esto que después de todo no estaban equivocados en los años sesenta los países en vías de desarrollo cuando trataban de extender tan rápidamente la enseñanza primaria?» E n un estilo similar ataca la declaración del Banco según la cual «tanto los dirigentes gubernamentales c o m o los economistas de hoy piensan cada vez m á s que al objetivo del desarrollo en el crecimiento económico deben sumársele dimensiones sociales», Y pregunta una vez m á s retóricamente: «¿Puede uno tomar realmente en serio la inferencia de que los economistas acaban de comprender que existen dimensiones sociales en el desarrollo...?» M á s específicamente, el señor Williams censura el estudio por afirmar que «el fallo de los sistemas (de educación) en su respuesta a las necesidades de los países se halla acentuado por el hecho de que las instituciones educacionales han sido tomadas de los países desarrollados y no han adquirido u n carácter indígena». T a m p o c o se encuentra de acuerdo con «otras m u y repetidas críticas según las cuales la educación es disfuncional, por lo que se 244 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2, 1976. A . S. Abraham (India). Director adjunto de «The Times of India», Bombay. Ayuda a la educación: cambiar para conservar refiere a la mayoría de los tipos de empleo, con lo que la mayor parte de los alumnos experimentan u n fuerte sentimiento de fracaso, junto con una alienación de su entorno original». Por lo que se refiere a los «tres cuadros claves», especialmente al que proporciona los datos de matriculación en el m u n d o , el señor Williams da una interpretación completamente distinta a la del Banco. D o n d e éste advierte estancamiento, crisis y oscuridad, él ve expansión, optimismo y luz. D e ahí, sin duda, el dicho de que «hay mentiras pequeñas, mentiras grandes y estadísticas». Antes de referirme a los puntos principales, una puntualización secundaria. E n un determinado m o m e n t o , el señor Williams lamenta que en el estudio no se reconozca «que quizás el m á s penetrante defensor de las políticas que ahora están siendo criticadas fuera el mismo Banco Mundial...». Tal vez sea molesto que el Banco no lo reconozca así, pero es un pobre argumento contra su política actual afirmar que una vez postuló algo m u y diferente y quizás incluso contrario. La consistencia no posee una virtud especial. C o m o los seres humanos, las instituciones pueden y deben cambiar de opinión si creen que tienen razones para hacerlo. Si la forma de pensar actual del Banco es diametralmente opuesta a la de hace algunos años, m á s a su favor. Es cierto que pidiendo la participación de las masas en la educación, así c o m o un acceso y una igualdad mayores, el Banco no está diciendo nada que no se haya dicho antes. Tampoco su reiteración de estos objetivos implica que la masiva extensión educacional (en términos absolutos más que proporcionales) registrada en muchos países pobres no estuviera concebida para promover precisamente tal participación, tal acceso e igualdad. E s igualmente cierto que para el Banco hablar de «dimensiones sociales» del desarrollo no significa alumbrar un concepto hasta ahora desconocido de los economistas. Pero parafinalesde la década de los años sesenta y comienzo de la de los setenta (no es, desde luego, una línea m u y precisa de demarcación), cada vez resultaba m á s evidente a aquellos que se preocupaban de esta carencia que, pese a una expansión educacional y económica c o m o la registrada, las condiciones generales de la mayoría de los países m á s pobres no estaban mejorando sino empeorando. Debería resultar claro de inmediato, que éste no es un argumento puramente económico ni pretende serlo. L a educación en los países pobres no es simplemente una cuestión académica; es esencialmente una cuestión política. Quizás m á s que en 245 A. S. Abraham las naciones ricas y avanzadas, el sistema educacional de los países en vías de desarrollo afianza y es parte integrante de sistemas generales sociales, políticos y económicos que se hallan caracterizados por la pobreza, una gran desigualdad y la explotación. E n muchos'países pobres, especialmente en los m á s míseros, la expansión económica debida a inyecciones masivas de ayuda exterior ha producido u n crecimiento en términos absolutos sin que necesariamente se garantizara que se redujeran y menos aún se eliminaran las desigualdades de ingresos y de otro tipo (existen razones para creer que si se han modificado han sido para aumentar). D e la misma manera, la expansión educacional, c o m o afirma el señor Williams, ha significado que en el m u n d o de hoy haya más personas que puedan leer y escribir, m á s incluso que estén «instruidas». Hasta ese grado hay una participación, un acceso y una igualdad, ciertamente algo mayores que antes. Pero este proceso sigue consistiendo esencialmente en sumar más gente a lasfilasde los que se benefician del orden establecido, mientras que, por obra de los grandes incrementos de población, siguen quedando fuera, c o m o antes, vastas masas de población. E n la India, por ejemplo, tendrían que haberse matriculado en las escuelas entre 1950 y 1960, 63,3 millones de chicos y chicas del grupo de edad de seis-catorce años con objeto de cumplir la norma constitucional de enseñanza gratuita, obligatoria y universal durante los primeros ocho años. E n 1973-74 se matricularon en las escuelas 78,8 millones de niños contra 22,3 millones en 1950. Pero para lograr, incluso en 1986, los objetivosfijadosen la Constitución, será necesario matricular 62 millones de niños en el grupo de edad de seis-catorce años, es decir, el m i s m o número que en la década 1950-1960. Y ello, suponiendo que la matriculación es suficiente cuando en realidad seis de cada diez niños matriculados abandonan en los cinco primeros años. El señor Williams reconoce que «... el factor determinante en el rendimiento (educacional) general de los países en vías de desarrollo va a ser la tendencia a la matriculación en los países superpoblados de Asia y averiguar si puede mantenerse el índice de participación». C o m o hasta ahora ese rendimiento ha sido bastante triste y el índice de participación (que yo defino c o m o permanencia en el curso) tan bajo, el Banco Mundial y muchos, si no la mayoría de los responsables de la planificación en los países pobres, han examinado de nuevo las políticas hasta ahora seguidas, las instituciones (como la escuela formal, sobre todo) a través de las cuales 246 Ayuda a la educación: cambiar para conservar han sido ejecutadas y las tensiones y el descontento que dichas políticas están generando. Los gobiernos de estos países no disponen de todo el tiempo que necesitarían para poner las cosas en orden. N o es exagerado advertir una relación entre las crecientes alteraciones, inestabilidad e inquietud en muchos países pobres y la urgencia cada vez mayor de sus problemas sociales, políticos y económicos, incluyendo los de la educación. E n un determinado m o m e n t o el señor Williams habla alegremente de c ó m o «no (el subrayado es suyo) hay manifestándose diariamente ante las cámaras parlamentarias diez mil titulados o cien mil jóvenes que hayan abandonado la escuela». Es una observación sorprendente. ¿ N o ha oído hablar de la insurrección de 1971 en Sri Lanka? ¿ N o es consciente del fermento de inquietud estudiantil en Asia y en muchas partes de America Latina? ¿Niega el papel que los movimientos estudiantiles han tenido en el derrocamiento de algunos gobiernos y su influencia prácticamente en todos ellos? ¿ Y el hecho de que no «se manifiesten diariamente» significa necesariamente que los estudiantes y otros jóvenes descontentos no tengan nada por lo que manifestarse a favor o en contra? ¿ N o podría ser quizás que no se atreven en razón del salvajismo de la represión que desencadenarían sus protestas? ¿ N o podría ser que son demasiado pobres, que se hallan demasiado desesperados, hambrientos e impotentes para manifestar su sentimiento de frustración? C o m o la democracia liberal y las relaciones de la producción capitalista en que se halla basada, ambas herencias del pasado colonial, son patentemente incapaces de resolver los problemas de los países pobres, sus gobiernos están modificando el modelo, a la búsqueda de otro m á s adecuado a sus peculiares condiciones. E n buena medida, esta tendencia ha tomado la forma de u n gobierno autoritario de origen ideológico diferente. El papel del Banco en esta búsqueda internacional de u n espíritu ideológico parece ser el de tratar de conseguir que las políticas adoptadas en aquellos países que buscan y obtienen su ayuda, creen simultáneamente las condiciones para u n rápido y sustancial desarrollo económico, así c o m o para una justicia social, en la esperanza de que las libertades, en vez de ser abolidas o reducidas, puedan ser extendidas a m a sas de población para las que hoy carecen de significado. Pan y libertad, no pan sin libertad. Así, paradójicamente, pese a su radicalismo relativamente reciente, en especial bajo la presidencia 247 A. S. Abraham del señor M c N a m a r a , lafilosofíadel Banco sigue siendo tan conservadora c o m o lo ha sido siempre; aspira a cambiar para conservar. Creo que el Estudio sectorial de la Educación debería ser examinado bajo esta amplia perspectiva. Inevitablemente, se refiere a la política y experiencia educacional en el Tercer M u n d o . Pero se refiere también a m u c h o más; alude a la posibilidad de que en muchos países pobres no comunistas, puedan realizarse en la educación c o m o en otros sectores cambios que den a las masas de sus ciudadanos el tipo de vida y las libertades que marchan parejos en las sociedades occidentales. L a búsqueda de alternativas a la escuela formal, el interés por la educación basada en la práctica y en una tecnología apropiada, la tentativa de ligar la educación a la productividad, el alejamiento de la formación de m a n o de obra m u y especializada para proyectos que requieren una gran aportación de capital, el derrocamiento del producto nacional bruto y la entronización del bienestar nacional bruto, son aspectos del papel del Banco en su afán por prefigurar el futuro. Puede afirmarse que la tarea es fútil, que existen pruebas cada vez más numerosas de que el Banco está librando una batalla perdida de antemano. También es posible no estar conforme con políticas específicas que postula c o m o estrategias en esta batalla. Pero es demasiado tarde, creo, para dar marcha atrás al reloj, para decir que el actual enfoque del Banco ha sido mal concebido, que está desconectado de la realidad, que las cosas se suceden fluidamente en el Tercer M u n d o y que todo va realmente de primera. A l final, el optimismo del señor Williams resulta m u c h o más peligroso que las sombrías predicciones del Banco. 248 Elementos documentales Técnicos para el desarrollo Samuel J. Cookey La formación y la provisión de técnicos de nivel medio « U n a de las razones por las que muchos países en vías de desarrollo muestran una gran inclinación a gastar una amplia porción de su presupuesto anual en educación es que esperan que la expansión educacional les conducirá, eventualmente, a contar con una mayor provisión de m a n o de obra para el desarrollo nacional. E n campo alguno se siente m á s agudamente esta decepción que en el de la educación técnica... Mientras se gasta tanto en extender y perfeccionar la enseñanza técnica, estos países siguen sirviéndose considerablemente de técnicos extranjeros para apoyar sus industrias.» Esta cita del prólogo que escribí a u n libro recientemente publicado por la Secretaría de la Commonwealth titulado Educating and Training Technicians es quizás una buena entrada a este artículo. Se sabe m u y bien que uno de los grandes problemas de los países en vías de desarrollo es la aguda escasez de m a n o de obra de nivel medio, especialmente en los campos de la ciencia y de la tecnología: M e propongo examinar aquí algunas de las dificultades con las que se tropieza cuando se trata de Samuel J. Cookey (Nigeria). Director de la División de Educación de la Secretaria de la Commonwealth, Londres. Ex profesor y consejero del Ministerio de Educación de Nigeria, posee una amplia experiencia en el campo de la educación dentro de la Commonwealth y de las organizaciones internacionales. 250 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2, 1976. producir u n personal adecuadamente formado a este nivel. Sería más sencillo utilizar el término «técnico» para describir a los diferentes tipos de personal que existen entre el profesional m u y calificado o tecnólogo y el obrero especializado que posee la destreza y conocimientos necesarios «para aplicar y controlar prácticas técnicas que han sido definidas por tecnólogos». Así el término «técnico» se referirá no solamente a la ingeniería sino también a otros campos c o m o el de la sanidad, la agricultura, el comercio y la industria en general. Se ha señalado que una de las razones de la falta de progreso en la formación de técnicos de nivel medio en muchos países en vías de desarrollo, es la existencia de una antipatía general hacia la tecnología y los métodos industriales, actitud que algunos escritores han atribuido a diferentes tipos de la estructura social. Otros piensan que la industrialización es una idea occidental y que los esquemas mentales que la acompañan son extraños a las culturas de algunos países en vías de desarrollo y por ello difíciles de adoptar y de aceptar. Aunque estoy de acuerdo en que hay algo de cierto en tales observaciones, no creo que eso constituya la dificultad principal en el proceso de formación de técnicos en los países en vías de desarrollo. L a oposición a La formación y la provisión de técnicos de nivel medio las nuevas ideas y a los nuevos métodos es antigua y universal. Los estudiantes de historia saben m u y bien que durante la revolución industrial en Europa las innovaciones tropezaron con una violenta oposición. Cualquier perfeccionamiento que desafía a la tradición no es por lo general aceptado a corto plazo. Este año se celebra el centenario del invento del teléfono por Alexander G r a h a m Bell. U n comentarista de la British Broadcasting Corporation se refirió recientemente a la oposición que despertó este invento. Bell había instalado un teléfono en la casa de un amigo suyo en su Escocia natal, acto que sin duda fue apreciado por su amigo pero que provocó el resentimiento de aquellos de sus compatriotas que no aceptaban totalmente la nueva invención. Incluso ahora, los sindicatos de las sociedades industriales se destacan por la forma en que a m e n u d o tratan de impedir innovaciones que, temen, puedan afectar a sus m i e m bros en lo que se refiere a la seguridad de sus puestos de trabajo. Por eso, no niego el hecho de que la tradición y las creencias sociales obstaculicen en los países en vías de desarrollo la aceptación de las ideas y conceptos modernos. E n un documento presentado en una conferencia sobre planes nacionales de estudio, celebrada en 1969 en Lagos, Nigeria, el profesor Iya Abubakar, ahora vicecanciller de la A h m a d u Bello University de Nigeria, señaló al respecto: «Los tabúes, la brujería y la superstición, aunque estén extinguiéndose gradualmente, siguen teniendo fuerza en este país. A veces una mala cosecha es atribuida al hechizo de un rival en vez de admitir que fue debida a una demora en la siembra o al hecho de no haber utilizado abonos. U n a enfermedad es explicada también c o m o obra del hechizo de un enemigo y en vez de acudir al hospital para recibir el tratamiento adecuado se invita a u n brujo a deshacer el hechizo, lo que debe determinar un empeora- miento de la enfermedad. Tales creencias son incompatibles con un rápido desarrollo nacional. La proliferación del conocimiento científico eliminará semejantes actitudes sociales.» Así, aunque la tecnología y la industrialización se hallen bien asentadas y estén aceptadas en Europa, Estados U n i d o s de América y otras sociedades industrializadas, resulta un enfoque d e l desarrollo que es relativamente reciente en los países en vías de desarrollo y tiene que ser comprendido, adaptado y aceptado en la debida forma. Debería tenerse en cuenta que m u chos países en vías de desarrollo necesitarán varios años para conformarse a los nuevos métodos y a los nuevos enfoques que son contrarios a la tradición a la que están acostumbrados y que, probablemente, conducirán al quebrantamiento del medio social. Pero m e gustaría destacar que cualquier oposición a las nuevas ideas que pueda surgir en algunos países en vías de desarrollo no está dirigida específicamente contra la industrialización y la tecnología, sino contra la idea general de la educación. Son dos las razones principales por las que en algunas sociedades los padres no permiten que sus hijos acudan a la escuela. U n a razón es económica. Permitir a los chicos que vayan a la escuela significa una escasez de m a n o de obra. El campesino echaría de menos la ayuda que sus hijos prestan al trabajo, junto con su esposa o sus esposas, y no se halla en disposición de poder contratar obreros. E n ciertas regiones de algunos países africanos donde los chicos cuidan de las ovejas o de las vacas se necesita una gran tarea de persuasión para convencer a un padre de que permita que sus hijos vayan a la escuela y le dejen solo con el trabajo. La segunda razón para oponerse a la educación es religiosa. E n algunos países, las familias musulmanas no desean enviar a sus hijos a las escuelas corrientes por temor de 251 Samuel J. Cookey que puedan significar una intromisión en su religión. E n estas sociedades son preferidas las escuelas coránicas porque en ellas la educación se concentra en el aprendizaje de la recitación del Corán. Todavía no se ha superado totalmente el temor a la educación occidental, aunque los educadores hagan todos los esfuerzos posibles para convencer a los padres de que sus hijos pueden adquirir una educación occidental y seguir manteniendo intacta su fe religiosa. E n algunos de estos lugares las autoridades educacionales han montado programas especiales para enseñar el Corán junto a otros temas escolares y, de vez en cuando, se invita a los padres a que acudan a oír a sus hijos recitar el Corán tan perfectamente c o m o si hubieran ido a una escuela coránica. Pero estas resistencias a la educación se están derrumbando rápidamente. La mayoría de los países en vías de desarrollo se muestra ansiosa de que los niños obtengan una educación, y los gobiernos están doblando sus esfuerzos para que todos puedan obtener una cierta educación y están gastando grandes sumas para el desarrollo de los m e dios educacionales. El progreso en la manera de pensar de, por ejemplo, los gobiernos africanos puede advertirse en las diferencias entre los puntos que m á s interesaron a las tres conferencias regionales que organizó la Unesco para los Ministros de Educación de Africa entre 1961 y 1976. E n 1961, lo que más interesaba era la expansión cuantitativa y se fijó el año 1980 c o m o fecha objetivo para el logro de la matriculación del 100 por 100 de la enseñanza primaria en todo el continente. E n 1968 el interés trascendió de la cantidad a la calidad a la vista de la reducción de los niveles de educación, advertida con inquietud por varios países. La conferencia de 1976 destacó la necesidad de innovación en la educación, la necesidad de «una completa reestimación de los sistemas educacionales heredados del sistema colo- 252 nial», al objeto de hacer frente a «las aspiraciones y necesidades fundamentales de las poblaciones africanas». E n una de sus recomendaciones, esta conferencia requirió que la Unesco, al formular sus programas, diera prioridad a la «estimulación de la comprensión pública de la ciencia y de la tecnología». Es necesaria tal comprensión pública si se quiere aliar las sociedades a los esfuerzos gubernamentales para introducir nuevas ideas y nuevas técnicas. Hasta ahora he tratado de mostrar que en m i opinión no existe una oposición consciente a la ciencia y a la tecnología, al margen de la suspicacia general y de la aversión que las nuevas ideas despiertan en la gente. Creo que al sistema educacional le incumbe buena parte de culpa en la falta de éxito de la producción de m a n o de obra bien formada y eficaz a nivel medio. Trataré ahora de referirme a algunas de las dificultades principales en el proceso de formación de técnicos. L a primera dificultad es el sistema de educación, que muchos países en vías de desarrollo han heredado de las antiguas potencias coloniales. Por ejemplo, en los países de habla inglesa, que heredaron el sistema inglés de educación, ésta ha tendido a ser más teórica y académica que práctica. E n estos países se ha considerado las calificaciones c o m o medio y fin de toda la educación. A este respecto quiero citar un editorial que apareció en el Daily Times de Nigeria hace unas semanas. Este editorial lamentaba el hecho de que, a pesar de la gran cantidad de dinero gastado en el mejoramiento de la producción y transmisión de energía eléctrica en el país, siguiera habiendo frecuentes cortes que quebrantaban el progreso industrial. El editorial añadía: « E n razón de la importancia que las titulaciones desempeñan en el nombramiento de ingenieros —fenómeno no peculiar de la N a tional Electric Power Authority ( N E P A ) — y de que desde la cumbre no se haya otor- La formación y la provisión de técnicos de nivel medio gado a la m a n o de obra de nivel medio el reconocimiento y estímulos deseados, se registra una desagradable inestabilidad en las plantillas de personal de la N E P A . El personal formado a nivel medio se precipita hacia las universidades para adquirir los tí-" tulos que confieren una omnipotencia.» Este editorial se ha referido a dos factores vitales. E n primer lugar, a la tiranía de los títulos académicos y después a la categoría de los técnicos. M e referiré en primer lugar a la naturaleza académica de nuestro sistema educacional. Es una desgracia que por obra de nuestra búsqueda de una educación universitaria y de la adoración de los títulos y grados universitarios, la educación en muchos países en vías de desarrollo haya estado influida por las universidades. N o es exagerado decir que las universidades dictan lo que deben enseñar las escuelas primarias. El objeto principal de la asistencia a la escuela primaria parece ser el de aprender lo suficiente para aprobar los exámenes que permitirán el ingreso en una escuela secundaria; y el objeto de la educación secundaria es ser capaz de obtener unas calificaciones que permitan el ingreso en la universidad. Así, los programas de las escuelas secundarias se basan habitualmente en las condiciones de ingreso en la universidad y los de las escuelas primarias en las condiciones de ingreso en la escuela secundaria. D e esta forma, mientras que se proclama la necesidad de reorientar la educación para hacer frente a las necesidades nacionales, es poco lo que en la práctica se realiza porque los profesores se ven obligados a seguir los programas que los padres y la sociedad en general esperan que sigan. Constituye una desgracia el que, en razón de este sistema, el éxito de una escuela secundaria, por ejemplo, se halle determinado por el número de aprobados que logra en los exámenes públicos. Se sabe que los directores de las escuelas secundarias ha- cen publicidad de éstas en los periódicos destacando especialmente los buenos resultados logrados en este campo. Se ha mencionado recientemente en un semanario a una escuela que acaba de celebrar su décimo aniversario y que se enorgullecía, justificablemente, del hecho de que «de 425 estudiantes que desde 1970 se han presentado al examen del West African Schools Certificate, sólo han fracasado 10 y más del 65 por 100 obtuvieron las calificaciones 1 y 2. E n el Higher School Certificate, de 400 estudiantes que se han presentado a examen desde 1967, una media del 70 por 100 obtuvo el ingreso directo en las universidades». Este es el tipo de resultados que impresiona a los padres y al público, e indudablemente, los padres tendrán en cuenta esta escuela, con semejante rendimiento, a la hora de mandar a estudiar a sus hijos. Esta adoración de las calificaciones académicas invalida las tentativas de diferentes gobiernos para reorientar el sistema educacional a través de programas de renovación de planes de estudio. C o m o saben los profesores de muchos países en vías de desarrollo, los alumnos no prestarán mucha atención a aquella parte del plan de estudios escolar que no corresponda a las exigencias del examen q u e d a acceso al título en el que tienen puestos los ojos. D e esta manera los exámenes se han convertido en una barrera para cualquier tentativa de renovar los planes de estudio y de conseguir que las escuelas enseñen lo que importa a las necesidades de la sociedad. L a tragedia es que los países siguen gastando dinero en la educación técnica, insistiendo en la expansión de sus instalaciones cuando lo que interesa urgentemente es cambiar el enfoque y los procesos de la formación de técnicos. E n el actual plan quinquenal de un país en vías de desarrollo se ha apartado un equivalente de 156 millones de dólares para la construcción de nuevos centros docen- 253 Samuel J. Cookey tes de tecnología, formación profesional y politécnicos y para el desarrollo de los actuales sin que, en m i opinión, se haya otorgado suficiente importancia a lo que debería enseñarse en tales centros. Estas instituciones técnicas sufren dos graves taras. E n primer lugar y con frecuencia, las universidades pretenden controlarlas o influir sobre lo que allí se enseña, habitualmente con el objeto de elevarlos a la categoría de centros que confieren títulos. E n segundo lugar, y aunque semejante institución consiga desembarazarse de la influencia de la universidad, los cursos enseñados siguen siendo en gran medida teóricos e irrelevantes, con el resultado de que la industria se niega habitualmente a e m plear a los llamados «técnicos» formados por tales instituciones. Este es un campo donde la aportación es una montaña, pero donde el producto final es un ratón. Son muchos los países anglófonos en vías de desarrollo que cuentan con exámenes basados en el sistema educacional británico de la misma manera que los países francófonos se basan en el sistema educacional francés. El establecimiento de organismos examinadores locales o regionales no parece suponer la m á s ligera diferencia. D a d o que los estudiantes han de someterse a exámenes c o m o los determinados por la Ciudad y la Corporación de Londres, tendrán que orientarse por programas desarrollados para estos exámenes. E n u n trabajo publicado en el número de 1974 del West African Journal of Education, el doctor F . O . Absada, de la Universidad de Ibadán, Nigeria, examinó algunos de los programas disponibles para la enseñanza de ingeniería agrícola en Nigeria. D e uno de los cursos escribió: «El actual Curso 260 de la Ciudad y la Corporación en la Escuela profesional pública de O y ó necesita ser considerablemente modificado. Por ejemplo, sobre maquinaria de cultivo incluye máquinas como plantado- 254 ras de patatas, excavadoras de patatas, cosechadoras de remolacha, etc. Estas máquinas son típicas de las zonas templadas y por ello la enseñanza de su mecánica en Nigeria constituye un esfuerzo baldío.» Hace algunos años y durante una visita de inspección en Nigeria, el director de un centro técnico m e mostró con orgullo un modelo construido por uno de sus alumnos para el examen de la Ciudad y la Corporación de Londres; se trataba de un modelo de chimenea con ladrillos especialmente importados con semejante finalidad. ¡Una chimenea en una zona de Nigeria con una temperatura media superior a los 28° C ! Ante este tipo de situaciones uno no puede por menos de coincidir con lo que el profesor S. G . D u b e ha escrito en su trabajo «Theories and Goals of Education: a Third World Perspective»: «Es evidente que la educación en el Tercer M u n d o está sufriendo una profunda crisis. Es incapaz de responder adecuadamente a los penetrantes cambios de actitud y de valores que están sufriendo tales sociedades. N o ha sido capaz ni de atender a las nuevas demandas y aspiraciones del h o m bre corriente ni de producir u n personal capacitado que pueda hacer frente con dedicación y experiencia a los acuciantes problemas nacionales.» Los países en vías de desarrollo siguen siendo esclavos del culto de los «niveles internacionales» y dudan ante la posibilidad de establecer cursos con los que se atienda a las necesidades locales, porque las calificaciones basadas en tales cursos podrían no ser aceptadas internacionalmente. E s una extraña manera de razonar. ¿Quién ha oído alguna vez que las autoridades docentes británicas modificaran sus cursos al objeto de lograr la aprobación del resto de Europa? Al margen de una minoría de estudiantes salidos de nuestras instituciones educacionales que puedan aspirar a estudios ulteriores en otros países, la gran mayoría vivirá y tra- La formación y la provisión de técnicos de nivel medio bajará en su país natal y las necesidades de formación en éste deberán imponerse a otras consideraciones. L a equivalencia de calificaciones es algo que no puede ser negociado entre países e instituciones, y en el análisis final lo que realmente importa n o es la imitación indiscriminada de los cursos desarrollados por otros países, sino el perfeccionamiento de los cursos y sistemas propios del país de que se trate. Al margen de la inadecuación de los cursos enseñados y de las técnicas que utilizan las instituciones correspondientes, hay otra grave deficiencia en la formación de técnicos de nivel medio. Esta deficiencia consiste en el descuido de la enseñanza de las cien cias y de las matemáticas en las escuelas primarias y secundarias. E n muchos países en vías de desarrollo apenas se enseñan las ciencias en la escuela primaria y, donde se enseñan, las matemáticas están m u y mal atendidas. Sólo algunas escuelas secundarias, relativamente pocas, enseñan ciencias sistemáticamente; éstas son las que tienen la fortuna de contar con profesores cualificados en ciencias y con laboratorios bien equipados. El resto, o no enseña ciencias en absoluto o, si lo hace, se limita a aspectos de la ciencia c o m o la biología, la fisiología y la sanidad. Por eso resulta m u y frecuente que el primer encuentro de un alumno con la ciencia tenga lugar a la edad de once o doce años, cuando ingresa en una escuela secundaria. Pero, c o m o en muchos países en vías de desarrollo la mayoría de los que abandonan la escuela primaria no siguen la enseñanza secundaria, se enfrentan con la perspectiva de continuar ignorando el conocimiento y la disciplina de las ciencias y de las matemáticas, en u n m u n d o donde el progreso virtualmente en todos los campos depende de la tecnología moderna. El futuro de la economía de muchos países en vías de desarrollo depende en un grado considerable del desarrollo de industrias en pequeña escala, de la producción y suministro de electricidad, de la construcción de carreteras y puentes, del progreso de la sanidad, de la producción de alimentos, etc., y por ello es preciso realizar todos los esfuerzos posibles para difundir la enseñanza de las ciencias y de la tecnología y estimular una actitud científica al objeto de eliminar las insanas posturas sociales que citaba el profesor Abubakar. N o es suficiente situar a las ciencias en los calendarios escolares; es m u c h o m á s importante que las ciencias que se enseñen sean adecuadamente enseñadas. L a enseñanza de las ciencias consiste en algo m á s que en estimular a los alumnos a penetrar en hechos científicos no relacionados entre sí; es una oportunidad de establecer en la m e n te del alumno unos conceptos y actitudes científicos que puedan ser aplicados a la resolución de problemas y que deban ser considerados c o m o parte integrante del sistema general de educación de u n país. Para que la enseñanza de las ciencias sea interesante y eficaz resulta importante el empleo de materiales de enseñanza y de aprendizaje. Pero, desgraciadamente, muchas escuelas y autoridades docentes se hallan bajo la impresión de que las ciencias no pueden ser enseñadas sin laboratorios dotados de u n costoso equipo. Se ha demostrado una y otra vez que puede dispensarse una eficaz educación de las ciencias con la ayuda de materiales baratos, fabricados en la localidad. E s preciso que las entidades internacionales ayuden a los países en vías de desarrollo a concebir y establecer unidades de producción para la enseñanza de las ciencias. Los gobiernos y las autoridades docentes deben estimular a sus equipos técnicos m á s relevantes a visitar otros países para ver c ó m o abordan sus programas de educación técnica. Tales visitas y, donde sea posible, el intercambio de especialistas, suponen valiosos dividendos en forma de nuevas ideas, nuevos enfoques y nuevas técnicas. 255 Samuel J. Cookey E n este m o m e n t o es preciso mencionar uno de los obstáculos m á s grandes con que tropieza la formación eficaz de técnicos: la escasez de profesores bien formados, una escasez m á s grave quizás en el campo de la educación técnica que en cualquier otro. H a y varias razones para ello. E n primer lugar, c o m o las ciencias no se enseñan ampliamente en las escuelas de los países en vías de desarrollo, no es fácil reclutar estudiantes adecuados para los centros de formación de profesores técnicos, allí donde existen. H a bitualmente la formación profesional de un profesor consiste en un año de asistencia a un centro normal de formación del profesorado, precedido o seguido por un curso en un centro técnico orientado a la obtención de un título o diploma técnico. La mayoría de los miembros superiores del centro técnico obtienen sus calificaciones académicas y su experiencia en países de Europa y A m é rica donde las condiciones n o guardan relación con lo que encontrarán a su regreso a la patria. A u n q u e no es la finalidad de este artículo descender a detalles acerca de la formación de los profesores técnicos, es preciso recalcar que quienes forman técnicos deben poseer en su c a m p o tanta experiencia práctica c o m o sea posible. M u c h o s profesores de las instituciones técnicas enseñan asignaturas c o m o física, matemáticas y química sin relacionarlas con la práctica. Esta no es una situación satisfactoria. D e b e señalarse de pasada, que los países en vías de desarrollo deben hacer atractiva la enseñanza si esperan conseguir el m á x i m o de sus ciudadanos interesados en la enseñanza de temas técnicos. L a escasez de profesores en este terreno es mundial y sería u n error n o realizar esfuerzos positivos para atraer a los jóvenes a través de una mejora de los salarios y de las condiciones del servicio. «Si la enseñanza c o m o profesión es considerada c o m o mal retribuida no atraerá a los mejores aspirantes y en consecuencia 256 ello redundará en perjuicio tanto de la profesión c o m o del servicio.» Hace muchos años una conferencia conjunta de la Unesco y de la Organización Internacional del Trabajo se ocupó de la situación del profesor, pero muchos países no se han decidido todavía a hacer realidad las recomendaciones de aquella conferencia. Esto m e conduce a otro aspecto de las dificultades de la formación de personal de nivel medio: la categoría de los técnicos. Quiero referirme de nuevo a la cita del Daily Times que ya he mencionado. E n la opinión del autor del editorial una de las razones de la escasez de técnicos es el hecho de que «desde la cumbre no se haya otorgado a la m a n o de obra de nivel medio el reconocimiento y estímulo deseados». L a afirmación es desgraciadamente cierta y ninguna tentativa de mejorar la provisión de técnicos debería ignorar esta desagradable situación. «Esta falta de categoría afecta al reclutamiento, planteando un serio problema a los países en vías de desarrollo que necesitan una adecuada provisión de técnicos si han de llevar a cabo sus planes de desarrollo nacional.» A los ojos de la sociedad hay profesiones prestigiosas c o m o las de medicina y derecho y, m á s recientemente, contabilidad, ingeniería y arquitectura. N o es difícil ver por qué son tan atractivas esas profesiones: conducen a una situación acomodada. Cualesquiera que sean las razones —y hay varias— para que los técnicos representen una categoría baja, es importante que se haga todo esfuerzo concebible para modificar las actitudes de los padres en particular y de la sociedad en general. Al gobierno le incumbe buena parte de la responsabilidad en esta desgraciada situación por obra de unas estructuras salariales poco recomendables y de unas condiciones laborales que consideran a los técnicos c o m o trabajadores de segundo orden. «Tal c o m o están las cosas, a la mayoría de los padres no les con- La formación y la provisión de técnicos de nivel medio vencen las afirmaciones de que la revolución tecnológica está cambiando el esquema de la estructura nacional del empleo y produciendo una ruptura de las divisiones y barreras sociales... Son m u y conscientes de que el empleo y la categoría social de las ocupaciones académicas, administrativas, gubernamentales, no manuales y no industriales figuran en la cumbre de la escala y creen que así seguirá siendo.» N o puede tranquilizarles el hecho de que «aunque la revolución industrial produjo a lo largo de un siglo profesionales administrativos y contables de nivel medio; sólo recientemente han conseguido éstos un reconocimiento y una categoría dentro de la comunidad». U n siglo es demasiado tiempo para que el técnico pueda esperar a que le suceda otro tanto. Es interesante recordar que hace veinte años m e incumbía convencer a los chicos de la escuela secundaria que yo dirigía para que ampliaran su educación a través de una juiciosa combinación de asig^ naturas de ciencias y de letras. La mayoría de los estudiantes dotados tendía a orientarse hacia las asignaturas de matemáticas y de ciencias con objeto de conseguir puestos técnicos en departamentos tales c o m o telecomunicaciones y obras públicas, donde los salarios de los principiantes resultaban atrayentes. Pero pronto surgió la desilusión cuando advirtieron que muchos de sus colegas menos brillantes que no podían hacer frente con éxito a las ciencias y a las matemáticas y que por eso optaron por puestos administrativos y burocráticos en el gobierno obtuvieron ascensos más rápidos. E s , sin embargo, estimulante advertir que algunos alumnos de las escuelas secundarias, gracias a una orientación pertinente y a haber sido aconsejados en los centros docentes, están descubriendo sectores de empleo que no son los puestos burocráticos y gubernamentales tradicionales. Pero si han de cambiar las actitudes respecto del trabajo, los padres ne- cesitan tanta orientación c o m o los alumnos. Finalmente, deseo referirme por unos m o mentos a lo que considero uno de los obstáculos principales en la provisión eficaz de técnicos de nivel medio: la falta de planificación adecuada. C o m o en otros aspectos de la educación, en éste resulta importante una cuidadosa planificación. Por desgracia, muchos países incluyen en sus programas de desarrollo la educación técnica sin determinar cuidadosamente qué tipo de personal necesitan formar y con qué finalidad. M u y a m e n u d o los cursos proyectados para las instituciones técnicas no guardan relación con las industrias ya existentes o con los proyectos propuestos. Hace poco más de un año, en un país en vías de desarrollo que yo visité, el Secretario de Información m e informó casualmente de que su Ministerio había descubierto que en el Plan cuatrienal que estaban a punto de someter al gobierno para su aprobación no se había previsto la enseñanza técnica y que por ello había instruido a uno de sus funcionarios para que incluyera el equivalente de casi 100 millones de dólares con destino al «perfeccionamiento y expansión de la educación técnica». Esto puede parecer extraño, pero es cierto. Se apartó el dinero y, supongo, se realizó la planificación consiguiente. Es preciso determinar las necesidades de personal técnico y realizar proyecciones referidas a varios años al objeto de que los programas de dotación de edificios, equipo y profesores puedan ser escalonados. L a planificación de la formación de técnicos debe incluir también disposiciones para implicar a la industria en los programas de formación, de forma tal que pueda adquirirse experiencia práctica durante la formación, no sólo mediante el trabajo en los talleres de la institución, sino también trabajando realmente en la industria. Es asimismo importante que la planificación sea realizada a nivel nacional por un 257 Samuel J. Cookey organismo nacional que abarque a los m i nisterios responsables de la formación del personal, así c o m o a los representantes del comercio y de la industria. Este organismo no debe depender demasiado estrechamente de u n departamento del gobierno porque semejante situación conduciría a una inestabilidad de su personal y a demoras en la realización de las políticas aprobadas. Tal organismo debe abarcar a los departamentos o ministerios del gobierno responsables del desarrollo económico, de hacienda, agricultura, trabajo y bienestar social y educación, a m é n de representantes del comercio y de la industria y de asesores de planificación, cuando sea necesario. Este tipo de planificación garantizará que los técnicos no sean demasiado numerosos (o que tampoco escaseen) en cualquier sector particular. E n u n país en vías de desarrollo nada puede resultar tan decepcionante c o m o una situación en la que profesionales y técnicos calificados luchen por un puesto de trabajo porque haya un exceso de personal en los sectores para los que han sido formados. U n o s pocos países de Asia e incluso de Africa padecen ya este resultado de una planificación inadecuada. L a reciente recesión económica ha alterado los cálculos de muchas comisiones de planificación de la m a n o de obra. D e cualquier manera, siempre es mejor contar con un organismo permanente de planificación, para asegurarse de que el dinero gastado en la educación técnica produce dividendos satisfactorios. A u n q u e no soy u n técnico, sino u n educador, y mis observaciones, en general, se hallan basadas en mis experiencias c o m o profesor y c o m o administrador educacional, mis afirmaciones no son simples generalizaciones. Por razones obvias, m e he abstenido de citar individuos o países. A d e m á s , aunque por vía de ejemplo, he citado uno o dos países o áreas específicamente, las condiciones y situaciones que he tratado de presentar 258 son harto comunes a la mayoría de los países en vías de desarrollo. Cuando viajo en razón de m i cargo m e sorprende la semejanza de los problemas con los que se enfrentan los países en vías de desarrollo, tanto si están en Asia, Africa, el Caribe o el Pacífico. Para resumir, aunque existe claramente una cierta antipatía hacia la ciencia y la tecnología, el pensamiento y los métodos industriales, ello n o es peculiar de los países en vías de desarrollo ni se halla dirigido específicamente contra la tecnología moderna. Es parte de la naturaleza humana oponerse a todo lo que sea nuevo y a todo lo que amenace alterar el statu quo. Sin embargo, las actitudes están cambiando, esta oposición se debilita y las gentes empiezan lentamente a aceptar las nuevas ideas y técnicas. Para acelerar el cambio es necesario adoptar medidas positivas al objeto de modificar las actitudes a través de la difusión de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología, no sólo en las escuelas y centros correspondientes, sino también en las clases de todo tipo de educación de adultos. L a educación científica y técnica debe ser adecuadamente planificada para garantizar que sea relevante y eficaz. El gobierno y los demás patronos deben hacer lo posible para atraer a los técnicos. L a situación del técnico puede mejorar a través de salarios razonables y de buenas condiciones de trabajo, estimulando así a los padres, tanto c o m o a los estudiantes, a considerar que vale la pena u n empleo de técnico. Cada país debe aprender a tener confianza en su sistema educacional y no debe permitirse que los exámenes ahoguen la innovación educativa, ni que u n país sea esclavo de las opiniones de otros respecto de sus objetivos y programas educacionales. E s preciso estimular la renovación de los planes de estudio para lograr que la educación responda a las necesidades nacionales. Janós Timar La planificación de la educación-formación en los países en desarrollo Los sistemas tradicionales escolares, las antiguas estructuras de la educación y de la formación, padecieron grandes trastornos a causa de los profundos cambios producidos después de la segunda guerra mundial ' . L a integración directa de la ciencia en la producción y la rápida introducción de técnicas m u c h o m á s complejas que las de antes en todos los campos de la actividad social y en todos los sectores de la economía han elevado considerablemente el nivel de las exigencias relativas a la cultura general y a la especialización de los individuos. L a falta de formación especializada asentada sobre una cultura general conveniente ha llegado a ser un freno para el desarrollo económico, científico y técnico. Se han visto resurgir unas inevitables relaciones de dependencia, que existían ya desde hacía m u c h o tiempo en estado latente, en particular desde la aparición de la producción industrial moderna, entre el desarrollo socioeconómico y el sistema de educación y de formación. El vínculo entre «la escuela y la vida», el retraso relativo de los métodos y del con- tenido de la educación y de la formación con respecto a las exigencias prácticas del m u n do moderno, constituyen el eterno problema de la escuela y de la pedagogía. Pero nos encontramos ante un nuevo problema, fundamentalmente distinto de los anteriores, y es que hoy el sistema y la estructura tradicionales de la educación y de la formación están en total contradicción con las necesidades concretas de la división social del trabajo; simultáneamente, el desarrollo cualitativo y cuantitativo de la educación se encuentra en retraso respecto del desarrollo socioeconómico. La «crisis mundial de la educación» ha provocado en primer lugar cierto desconcierto y acentuado la confusión ante el hecho de que la pedagogía n o sólo ha dejado de señalar a tiempo las contradicciones crecientes a nivel social, sino que n o ha podido dar respuesta para resolver racionalmente tales contradicciones. N o se puede en absoluto hacer responsable a la pedagogía de esa situación, y m u cho m e n o s a los enseñantes. Los sistemas escolares modernos, particularmente al principio de la industrialización, y m á s tarde también, han ido creándose m á s o menos Janós Timar (Hungría). Profesor de economía en la Universidad de ciencias económicas Karl Marx (Budapest). Presidente de la Comisión de Ciencias del Trabajo de la Academia de Ciencias. Autor de va1. Puede encontrarse un estudio de conjunto sobre rias obras sobre la economía del trabajo, la econola cuestión en el libro de P b . H . C O O M B S : La mía de la educación y la planificación de la formacrise mondiale de l'éducation - une analyse de ción de cuadros de la educación. système, Paris, Unesco- IIPE, 1967. 259 Perspectivas, vol. V I , n ú m . 2 , 1976. Janós Timar espontáneamente bajo la influencia de las necesidades acuciantes del desarrollo socioeconómico. El mérito de los mejores especialistas contemporáneos de la pedagogía estriba justamente en haber reconocido a tiempo esas necesidades sociales y ocuparse de ellas; entonces han sido creados modelos escolares, programas de educación y métodos modernos. Los grandes cambios históricos de estas últimas décadas han provocado el nacimiento de transformaciones rápidas y profundas en la estructura política, económica y técnica del m u n d o , transformaciones a las que la educación y la formación no pueden adaptarse m á s que desarrollando sus sistemas consciente, científica y metódicamente. Pero la «crisis mundial de la educación» no se ha producido de la misma forma en todas las partes del m u n d o ; para resolverla hay entonces que recurrir al empleo de soluciones diferentes, a métodos y a medidas diversos. E n los países capitalistas avanzados, desde antes de la segunda guerra mundial, se había erradicado el analfabetismo de las m a sas, desarrollado la enseñanza general y aplicado el sistema de educación para la formación de especialistas exigidos por las tareas de dirección y de orientación, así c o m o por una producción eficaz. Pero la coyuntura económica y el desarrollo técnico acelerado que siguieron a la segunda guerra mundial provocaron la demanda espectacular de especialistas en el campo de las ciencias y de las técnicas2. Las capacidades de formación demasiado estrechas no pudieron responder a tal exigencia. Y es por lo que ha llegado a ser tan necesario el desarrollo rápido de la formación, desarrollo que, sobre las bases dadas, no se enfrentaba a dificultades insalvables. Por otra parte, los países capitalistas avanzados no han dejado de atraer en masa a los especialistas de los países menos desarrollados. 260 La penuria de especialistas y la solución dada a ese problema habría de ser m u y diferente en los países en desarrollo socialista. Dichos países, salvo una o dos excepciones (Checoslovaquia y la República Democrática Alemana), eran, al comienzo del desarrollo socialista, agrícolas con cierto retraso en el plano industrial. Muchos de ellos, debido a la estructura de su economía o a su m a d u rez, estaban más próximos de los «países en desarrollo» actuales que de los Estados Unidos o de los de Europa occidental. E n esas condiciones, el principal objetivo del desarrollo económico era acelerar el crecimiento económico, industrializar y, de una m a nera general, modernizar todos los sectores de la economía, principalmente la agricultura, una vez suprimidos con la mayor celeridad la miseria y el paro considerables, heredados de los períodos precedentes. L a modernización de la producción exigía, sobre todo, en breve plazo y en gran número, técnicos e ingenieros, así c o m o obreros especializados y altamente cualificados. Ello explica que una de las tareas esenciales de los órganos de planificación implantados en los países socialistas fuera, desde el principio, la educación y la formación, y m á s particularmente el desarrollo a gran escala de la especialización científica y técnica \ Había que elevar al m i s m o tiempo y con la mayor rapidez posible la cultura general de toda la población, ya que en esos países sólo la burguesía en el poder y las clases medias se 2. Eso se desprende fácilmente de los debates de la primera gran conferencia internacional de los países capitalistas avanzados acerca de esta cuestión, réf. Prévoir les cadres de demain, O C D E , 1959. 3. Véase, por ejemplo: K O M A R O V , Ekonomiceskije osnovy podgatovki specialislov dlja narodnoyo hozjajstva, Moscú, 1959. E n lo que concierne a Hungría, véase Janós T I M A R , «Interrelation between M a n p o w e r Needs and Planning the D e velopment of the Educational System», Periodica Polytechnica, vol. 7, n.° 1, 1963, Universidad Politécnica de Budapest. La planificación de la educación-formación en los países en desarrollo habían beneficiado de una cultura y de una formación modernas. El problema del Tercer M u n d o sobre la vía de un desarrollo nacional independiente y liberado del yugo colonial difiere fundamentalmente de las «crisis» de la educación que conocen las potencias industriales capitalistas. L a situación de los países en desarrollo ofrece numerosos puntos en c o m ú n con la situación de partida de los actuales países socialistas de Europa, aunque los primeros se encuentran, m u c h o más que estos últimos, frente a problemas dramáticos y chocarán todavía durante m u c h o tiempo con graves dificultades. Dichos problemas han sido objeto de numerosos trabajos. N o s basta con citar aquí algunos rasgos característicos, tales c o m o el analfabetismo de masas, la ausencia casi total de una «intelligentsia» nacional capaz de dirigir y orientar el trabajo de infraestructura, de producción y de gestión, la falta de conocimientos que exigiría la modernización de la producción en una agricultura que emplea a la gran mayoría de la población, etc. La falta de enseñantes y el corto desarrollo de los sistemas escolares han impedido colmar rápidamente las lagunas enormes de la cultura general y especializada. E n Africa sobre todo, así c o m o en numerosos territorios asiáticos, sólo funcionan algunos centros de formación agrícola y técnica m u y diseminados. E n la historia del desarrollo de la instrucción pública, esos países han realizado, a partir de los años cincuenta, un esfuerzo inmenso para atajar su retraso. El desarrollo ha recibido un impulso a todos los niveles de la educación y de la formación. E n los países industrializados avanzados, el sistema de enseñanza hoy vigente se creó durante ciento o ciento cincuenta años; los ambiciosos planes de los países en desarrollo y de los organismos internacionales venidos en su ayuda habían previsto recorrer el m i s m o ca- mino, al menos en gran parte, en u n plazo de veinte a treinta años 4 . E n esos planes de desarrollo y en sus medidas correspondientes, vemos aparecer los rasgos particulares de cada país. Pero es importante subrayar aquí los rasgos generales y fundamentalmente justos que han desempeñado un papel positivo en el desarrollo actual y que en el futuro suministrarán igualmente una base seria al sistema de enseñanza de los países en vías de desarrollo. Sobre la base de la experiencia acumulada hasta el presente, consideramos los puntos siguientes c o m o particularmente favorables e importantes: La orientación y el desarrollo del sistema de educación y de formación es considerado c o m o u n deber del Estado. Los órganos del Estado coordinan y controlan igualmente la actividad de los centros de enseñanza dirigidos por las iglesias u otros organismos. Las concepciones estratégicas y políticas de la educación son las que determinan el desarrollo de la enseñanza y de la formación. La política de la educación está sincronizada con la política económica y social del país. Sobre esta base, se realiza u n esfuerzo para hacer corresponder el desarrollo de la educación con las exigencias del crecimiento socioeconómico. El principal medio — y la base de ejecución— de la política de enseñanza es la planificación; la concepción de una estrategia del desarrollo exige una visión en perspectiva apropiada, y es por lo que la planificación de la enseñanza y el plan del empleo sobre la que aquélla se funda abarca u n largo período, generalmente de quince a veinte años. 4. Véase, por ejemplo: Conference of African States on the development of education in Africa, Unesco, París, 323 pp., 1961. Report of meeting of ministers of education of Asian member states participating in the Karachi Plan, Tokio, 1962, 88 pp. 261 Janós Timar U n a buena parte de los recursos financieros que son necesarios para el plan de desarrollo proviene del presupuesto del Estado. El recurso al presupuesto necesita cada vez m á s una gran eficacia y una gran economía de medios. Los países en vías de desarrollo reciben una ayuda por parte de organismos internacionales, especialmente de la Unesco y de la O I T , para la elaboración y la ejecución de sus planes de enseñanza, así c o m o de ciertos países económicamente avanzados, dentro del marco de convenciones bilaterales. Tal ayuda no sólo se refiere a los recursos materiales, sino también a los consejos técnicos, a la cooperación en la elaboración y ejecución de los planes y a la formación de enseñantes y especialistas. A pesar de los numerosos errores e insuficiencias observados durante el desarrollo —sobre los que volveremos—, los principios y las exigencias antes mencionados se concretan en la mayoría de los países en vías de desarrollo. Sobre esta base, y durante las dos últimas décadas, los países independizados han implantado los fundamentos de su propio sistema nacional de educación, han adquirido importancia en ellos los marcos estructurales de orientación local y nacional, ha sido creada una red de centros escolares y, en fin, ha sido constituido un cuerpo nacional de expertos capaces de dirigir el m e canismo de la orientación. N o queremos minimizar los resultados obtenidos, concentrando nuestra atención, en este estudio, sobre las lagunas y los errores que se desprenden de la acción pasada. Pero reconocerlos y luchar contra ellos es una de las principales condiciones necesarias para que en el futuro participen en mayor medida la formación y la enseñanza en el desarrollo armonioso de la economía y de la sociedad. Desde este punto de vista, tomam o s principalmente en consideración las lecciones siguientes: 262 Los autores de los planes elaborados durante los primeros tiempos de la independencia nacional subestimaron las posibilidades cuantitativas del desarrollo de la educación y, hasta cierto punto, su necesidad. Debido a proyectos cuantitativos irreales, tanto desde el punto de vista económico c o m o desde el ángulo social, en muchos campos, el nivel de la educación y de la formación ha seguido siendo m u y bajo, lo que no puede responder ni a las necesidades sociales de esos países ni, con mayor motivo, a las necesidades futuras, llamadas a aumentar rápidamente. El sistema de educación partió de bases heredadas del período colonial, caracterizadas por el atraso. El desarrollo a largo plazo no ha modificado lo suficiente esa estructura anticuada y no equitativa. Y es una de las principales razones por las que hoy dominan todavía las enseñanzas de tipo humanista: las enseñanzas científicas y técnicas se encuentran todavía m u y retrasadas respecto a las necesidades crecientes. E n la superior y la secundaria todavía no se ha concedido bastante atención a las exigencias de la justicia social, ni a la selección de jóvenes dotados, ni a la necesidad de aportar un serio apoyo a sus progresos. L o que ha provocado graves tensiones sociales ha sido el hecho de no haber tenido en cuenta en esos países las diferencias de ingresos, la fortuna de los estudiantes (o mejor de sus familias), ni sus resultados escolares a la hora de concederles u n apoyo material o becas. Y es por lo que la escolarización no ha servido verdaderamente para la elevación social de las capas populares m á s amplias, ni ha ayudado a los hijos de los campesinos y obreros a adquirir una mayor cultura ni una mejor formación. El nivel de formación pedagógica es bajo; la formación permanente es en particular insuficiente; en algunos países ni siquiera existe. Así, una parte de los enseñantes, La planificación d e la educación-formación en los pafses en desarrollo en particular de aquellos que participan en la formación básica, no posee el m í n i m u m de conocimientos necesarios. D e lo que resulta que las bases del sistema escolar no son lo bastante sólidas; son m u c h o m á s débiles de lo que indican las estadísticas. Cuando se trata del sistema escolar, de la creación de nuevos centros, se percibe con demasiada frecuencia la preocupación por el prestigio sobre cualquier otra consideración. L o que es particularmente manifiesto en el caso de las nuevas universidades. Al lado de la escolarización y de la especialización de las jóvenes generaciones, la educación de adultos es dejada en segundo plano. E n esos países, los objetivos de la «formación permanente» de adultos, así com o el papel de tal educación, no están claros; sus métodos son rudimentarios y las instituciones que la dispensan se encuentran en estado embrionario. Citaremos, en fin, entre los errores y las lagunas, o m á s bien c o m o causas de tales imperfecciones, el hecho de que la ayuda suministrada por los organismos internacionales, y sobre todo por los países m á s ricos está m u y por debajo de las necesidades del Tercer M u n d o . L a ayuda material aportada para el desarrollo del sistema de educación y de formación de esos países es particularmente exigua, si se compara con las riquezas y los beneficios acumulados que tienen c o m o origen la explotación colonial pasada. A lo que conviene añadir que el beneficio —por vías nuevas (términos del intercambio, sociedades multinacionales, etc.)— continúa hoy pasando, en gran parte, de los países en vías de desarrollo hacia los poderosos países capitalistas. Sobre este punto es interesante anotar el hecho siguiente: decenas de millares de jóvenes procedentes del Tercer M u n d o realizan estudios en las escuelas superiores y en las universidades de los países capitalistas avanzados, pero esta ayuda — c o m o las prece- dentes— es una ayuda a contrapelo, un «éxodo de cerebros». Todos los hechos que acabamos de enumerar no tienen incidencias uniformes ni iguales en todos los países; y, por supuesto, no pueden ser considerados aisladamente en ninguna parte, ya que no permiten su comprensión m á s que en sus relaciones recíprocas. Sus nefastos efectos se observan finalmente en dos campos principales. U n a de sus consecuencias es que la estructura y el volumen de la educación y de la formación ofrecidas no corresponden a las necesidades socioeconómicas objetivas. La instrucción y la escolarización formales son m á s elevadas que el nivel real de conocimientos prácticos y teóricos. Pero las exigencias sociales de los jóvenes y sus aspiraciones profesionales se adaptan a la escolarización formal, siendo el Estado incapaz de satisfacer una gran parte de esas exigencias. Desde este punto de vista, la escolarización provoca unas tensiones sociales que perjudican al progreso de esos países. Por otra parte, las necesidades de la economía nacional en m a n o de obra no son satisfechas. El desarrollo de los conocimientos técnicos de la población rural está particularmente en re traso sobre las necesidades reales; planteándose el m i s m o problema en cuanto concierne a los ingenieros, a los técnicos y a los obreros cualificados de las diversas ramas de la industria. La otra gran consecuencia de las imperfecciones del sistema consiste en que la educación y la formación, en la mayoría de esos países, constituyen una carga demasiado pesada para el presupuesto del Estado; los resultados n o son proporcionales a los recursos materiales puestos en juego y la educación, y sobre todo la formación, resultan excesivamente onerosas. Los problemas generales del desarrollo de la educación se plantean con claridad particular en la formación de especialistas de 263 Janós Timar las ciencias y las técnicas. El retraso proviene en parte de causas objetivas que sólo progresivamente podrán ir siendo eliminadas. La formación técnica exige centros de enseñanza m u y complejos y costosos, talleres, máquinas e instalaciones diversas. Para tal formación se necesitan especialistas que posean una sólida experiencia en la enseñanza y la organización, una gran costumbre en la técnica y la producción y una suma de cualificaciones que ni los países avanzados tienen siempre a su disposición. Este género de formación es la m á s difícil de dispensar, ya que el aprendizaje práctico necesita la organización de procesos de producción particulares, complejos, que puedan también servir de estudios en profundidad. Si las dificultades son ya grandes al principio, en la enseñanza básica, es m u c h o m á s difícil superar los obstáculos que perjudican al desarrollo de la formación científica y técnica. Pero n o sería correcto buscar las causas de las dificultades de los problemas actuales sólo en circunstancias objetivas. El nivel cualitativo m u y bajo de la formación general y de la formación básica de los obreros especializados, de los técnicos y de los universitarios, formaciones que n o están armoniosamente coordinadas, la falta de formación permanente de los adultos, la insuficiencia de la ayuda extranjera, etc., no se desprenden forzosamente de «causas objetivas». L a mayoría de las razones son hasta m u y «subjetivas». U n o de los factores «subjetivos» importantes es la confusión teórica. La bibliografía de los trabajos relativos a la gestión de la educación, su planificación y su política, menudea en informes sobre la «contradicción» que existe entre la especialización y el papel educativo general de la enseñanza, así c o m o en su papel en el desenvolvimiento de la cultura. E n tales obras se encuentra con igual frecuencia el principio de que «la enseñanza general» es un «artículo de consu- 264 m o » que responde a necesidades sociales, mientras que la «formación especializada» es una «inversión» que satisface las necesidades económicas. La experiencia parece confirmar tal contradicción. El eterno dilema de la enseñanza y de la formación es saber a cuál dar la preferencia y según qué criterios, sabiendo que los recursos financieros, materiales y h u m a nos son siempre insuficientes respecto de las necesidades reales. Parece, por consiguiente, c o m o si la enseñanza general y la formación especializada se esforzaran en hacer aceptar sus exigencias propias una a expensas de la otra. Es indudable que esta contradicción se manifiesta con fuerza, aunque sólo sea a causa de los diferentes organismos, ministerios e instituciones que se ocupan de cada una de las formas de educación. Por otra parte, los organismos centrales llamados a coordinar los intereses de cada una, o son completamente inexistentes o carecen de los m e dios o de los métodos que permitieran realizar tal coordinación fundamentándose en procesos objetivos. El origen de estos errores teóricos reside en la compartimentación estanca que separa a la educación de la formación, a la oposición entre «artículo de consumo» e «inversión», entre función educativa sociocultural y actividad económica, c o m o «reproducción» de la m a n o de obra. Pero esa oposición se funda únicamente en los aspectos superficiales de la división del trabajo que se opera en la enseñanza; reposa, pues, sobre una interpretación errónea. E n realidad, la educación «general» y la formación «especializada» n o son m á s que partes orgánicas de un proceso homogéneo que agrupa los dos tipos de enseñanza. L o que hoy forma parte de la enseñanza «general», ayer todavía significaba «especialización». Por lo demás, todas las enseñanzas «generales» comportan cierto número de elementos de base que se emparentan con La planificación de la educación-formación en los países en desarrollo los conocimientos especializados. L o que es particularmente visible en nuestra época, en que la cultura general integra una parte creciente de los conocimientos científicos y técnicos. Paralelamente, las especializaciones engloban ciertos conocimientos que proceden de la cultura general y cuya importancia es proporcional al nivel de especialización. Bastará con citar como ejemplo el hecho de que, en la formación universitaria moderna de los ingenieros, dominan las materias c o m o m a temáticas, física, química, economía, etc., y que esas materias forman una parte importante de la alta cultura general, tanto com o la base de conocimientos especializados. La separación entre «general» y «especializada» es temporal: es sólo el producto de la división que se ha instaurado progresivamente en el interior de la enseñanza. L o que determina la relación esencial es que toda «especialización» se construye sobre una enseñanza «general» de un determinado nivel, y que toda formación «general» tiene igualmente una función particular de formación «especializada». Ni la misma enseñanza general primaria se contenta con dar una «cultura general»; también podría decirse en este caso que es una «especialización» particular. Puesto que su nivel y su contenido han estado siempre estrechamente vinculados al desarrollo y a la madurez desde el triple punto de vista técnico, económico y social; también esta enseñanza general tiene una función de «reproducción de m a n o de obra», ya que «form a » a la m a n o de obra capaz de realizar un trabajo «sencillo», un trabajo de peón, o todo lo m á s un trabajo que exija cierto aprendizaje. El desarrollo de la educación general de la población apenas si se remonta a uno o dos siglos, aún en los países m á s avanzados de hoy. Refleja las exigencias objetivas de las relaciones técnicas y económicas surgidas en esta época, es decir, que la «ciencia» de la lectura y de la escritura, que algunos siglos atrás era privilegio de la Iglesia, se ha convertido en el m í n i m u m de conocimientos necesarios para las masas en la producción industrial moderna, a cuyo progreso estamos asistiendo. Los papeles de «consumo» y de «inversión» de la enseñanza y de la formación especializada aparecen, pues, c o m o dos aspectos de u n solo y m i s m o proceso. L a educación y la formación desempeñan una función educativa sociocultural al m i s m o tiempo que una tarea de especialización y de reproducción de la m a n o de obra. Tal concepción tiene corolarios prácticos, pedagógicos y políticos importantes para la educación. Por otra parte, confirma la ne cesidad de organizar la educación y la formación en una estructura armoniosa y c o m o un proceso homogéneo, así c o m o de vincular orgánicamente los contenidos pedagógicos respectivos de ambas actividades. La antinomia entre educación y formación tiene otra causa importante que también aparece de manera m u y clara en la formación científica y técnica. Verticalmente, comporta por lo menos cuatro niveles según los grados de formación; horizontalmente, según las ocupaciones, las profesiones, representa un sistema particular para cada sector y se orienta en docenas de direcciones diferentes. La estructura de este sistema de formación está estrechamente vinculada a la estructura económica por sectores, al nivel técnico de ciertas ramas y correlativamente a las relaciones de propiedad, a la importancia de las empresas y finalmente a la organización y a la orientación de la producción. Únicamente podremos evitar las graves contradicciones sociales que frenan el desarrollo económico y técnico y el de la especialización, desarrollando esta última metódicamente, es decir, planificándola. Los m é todos y los procesos de planificación permi- 265 Janós Timar ten obtener una coordinación aceptable, tanto desde u n punto de vista económico como social, por una parte entre la estructura vertical (según los niveles) y la horizontal (según las profesiones o más bien los tipos de escuela) del sistema de enseñanza, y por otra parte de las exigencias socioeducativas objetivas. Al comienzo de la «crisis mundial de la educación» se «descubrió» por todas partes la «planificación de la educación». Se trataba n o de la necesidad reconocida de planificar los sistemas de educación, sino de una tarea nueva para muchos: ¿cómo armonizar por medio de métodos interdisciplinarios —en cooperación con la pedagogía, la sociología y la economía— el desarrollo de la educación y las exigencias socioeconómicas, y c ó m o satisfacer, entre otras, las necesidades crecientes en especialistas de ciencias y técnicos? Esos impulsos jugaron u n papel capital, dado que a principios de los años sesenta tomó cuerpo la noción de «capital h u m a n o » , pasado luego de m o d a en la economía burguesa, y que se desarrolló igualmente «la economía de la educación», cuya carrera ha sido m á s larga. E s comprensible que esas nociones teóricas y esos métodos de desarrollo y de planificación hayan ejercido una influencia determinante sobre los trabajos de los países avanzados visto que los expertos m á s novadores de los países capitalistas los habían elaborado en función de sus problemas nacionales y en vista a resolver tales problemas 5. La idea de una planificación de la educación obtuvo a principios de los años sesenta una completa victoria cerca de los organismos internacionales, particularmente cerca de la Unesco; se ganó la adhesión de los especialistas de la política de educación, tanto en los países avanzados c o m o en los países en vías de desarrollo, así c o m o la de numerosos representantes eminentes de la economía que no se habían ocupado en absoluto 266 hasta entonces de cuestiones sobre la educación. Se sucedieron una serie de monografías, estudios, recopilaciones6 y elegantes modelos econométricos de naturaleza bastante diversa7, que de bueno o de mal grado hicieron entrever a los expertos de los países en vías de desarrollo la promesa de que los ordenadores habrían de aportar una solución a todos sus problemas. D e entonces acá sólo ha transcurrido apenas una década, pero la euforia del principio ha dejado paso a una decepción igual de profunda. Durante estos últimos años ha sido cada vez m á s contestada la posibilidad de planificar la educación y particularmente la idea de que se pueden determinar las tn reas de desarrollo de la educación partiendo de las necesidades de m a n o de obra de la sociedad, o m á s bien de la economía 8 . Esa contestación parece doblemente justificada si consideramos las posibilidades de adaptación y de utilización de una buena parte de los modelos de planificación propuestos para la educación y si analizamos los resultados de la mayor parte de los planes de educación puestos en práctica. Los organismos internacionales y sus instituciones no animan lo suficiente a los paí5. Citaremos aquí sólo tres estudios capitales: T h . W . S C H U L T Z : «Investment in m a n : an Economist's view», Social Service Review, junio 1959; F. E D D I N G : Economie de l'Education, Paris, 1964, 196 pp.; J. V A I Z E Y J.: The Economics of Education, Londres, Faber and Faber, 1962. 6. Véase, por ejemplo: Textes choisis sur l'économie de l'éducation, Edit. B o w m a n et Debeauvais, Paris, Unesco, 1968, 945 pp. Conférences et essais méthodologiques sur la planification de l'éducation, Paris, O C D E , 1966, 329 pp. Education and Economie Development, Edit. Anderson and B o w m a n , Chicago, 1965, 436 pp. L . J . E M M E R I J , H . H . T H I A S : La projection des besoins de main d'oeuvre par profession, Conférences et essais méthodologiques, O C D E . 7. Modèles économétriques de l'enseignement, O C D E , Paris, 1965, 101 pp. 8. Véase, por ejemplo, M . B L A U G : «Economie et planification de l'éducation dans les pays en voie de développaient, Perspectives, vol. II, n." 4. La planificación de la educación-formación en los países en desarrollo ses en vías de desarrollo a fundar su sistema de enseñanza y su política educativa sobre la planificación. Por ejemplo, el Instituto Internacional de la Planificación de la Educación, adscrito a la Unesco, realiza desde hace muchos años u n trabajo considerable sobre el análisis y la previsión de los gastos de educación. También ha elaborado métodos prácticos apuntando a prever, según las circunstancias, la cantidad de clases y de enseñantes necesarios, los gastos de mantenimiento y de desarrollo para tal o cual país, etcétera. Responder correctamente a tales cuestiones es indudablemente u n deber importante. Pero esa concepción de la planificación no responde a estas cuestiones de importancia capital: ¿Cuáles son los criterios que determinan el porcentaje de escolarización de los distintos grupos de edad en condiciones y circunstancias dadas? ¿Cuáles son los objetivos de una educación y de una formación al m i s m o tiempo realistas, necesarias y posibles desde su punto de vista económico y social? E n las condiciones precedentes, ¿cuál debe ser la estructura horizontal y vertical del sistema escolar? El cuadro es todavía más negativo si examinamos las posibilidades de aplicación de los diferentes métodos matemáticos a la planificación de la enseñanza. El indudable valor de esos modelos reside en el hecho de que engloban en un sistema lógico y claro los factores m á s importantes del desarrollo de la educación. Pero al m i s m o tiempo desvían la atención de la falta de preparación de parámetros necesarios para la aplicación de los modelos, para cuya elaboración no dan, por supuesto, ninguna clase de indicación. Sobre este particular es interesante evocar a uno de los acusadores m á s competentes de la economía matemática, según el cual «la proliferación del aparato matemático» ha introducido en la economía una complicación inútil y una creciente inadecuación, lo que por otra parte enlaza con el hecho de que los autores de planes trabajan a m e n u d o sobre datos y postulados erróneos9. N o tiene por objeto nuestro estudio exponer nuestra concepción personal de la planificación, lo que por otra parte no sería posible dentro de las limitaciones de este trabajo 10. N o s limitamos, por consiguiente, a afirmar simplemente aquí que los numerosos problemas que plantea la planificación de la enseñanza no prueban en nada la inutilidad de la misma y m u c h o menos su imposibilidad. Por el contrario, está justificada la idea de que la falta de conocimientos y la ausencia de una metodología apropiada conducen a la planificación a errores y a fracasos; no obstante, una planificación de la enseñanza llevada a cabo con la competencia requerida permitiría una elaboración detallada y una mejor realización de la política de la enseñanza, no sólo en las relaciones sociales socialistas, es decir, dentro del marco de un sistema de planificación que englobe toda 9. Véase W . L E O N T I E F : «Theoretical Assumptions and Nonobserved Facts», The American Economic Review, marzo 1971. 10. Sobre este punto, véase J. T I M A R : «Contribution aux problèmes du planning et du recrutement de la main-d'oeuvre qualifiée». Conférence des Nations Unies sur l'application de la science et de la technique dans l'intérêt des régions peu développées. (E/Conf. 3 9 / K / 2 6 octubre 1962.) J. T I M A R : «La planification des besoins en main-d'oeuvre qualifiée en Hongrie et ses rapports avec le développement de l'éducation», Revue Internationale du Travail, vol. 96, n.° 4, octubre 1967. J. KovÁcs y J. T I M A R : «Methods of longterm man-power and educational planning at the national level in socialist economies», The eight Session of Senior Economic Advisers to E C E Governments, Nueva York. Naciones Unidas, 1971. O. B E R T R A N D , J. KovÁcs, A . R É V É S Z y J. TI- M A R : «Previsions de main-d'oeuvre et planification de l'éducation, le cas de l'Algérie», Revue Tiers-Monde, tomo X V , n.° 59-60, julio-diciembre 1974. 267 Janós Timar la economía nacional, sino también en las condiciones en que se encuentran los países en vías de desarrollo. Para ello es preciso que la «planificación de la enseñanza» no empiece por donde, de hecho, debería terminar. Q u e no manipule, c o m o parámetro exógeno, o c o m o información exterior, la estructura de la educación y de la formación, ni las proporciones y la extensión de la escolarización, ni tampoco las necesidades socioeconómicas que las determinan. L o esencial de la «planificación de la enseñanza» es la planificación de la estructura del sistema de formación, la planificación de las proporciones y medidas de la enseñanza y de la formación sobre la base de las necesidades mencionadas más arriba, y m á s precisamente la planificación de la 268 enseñanza científica y técnica, o sea de la formación especializada en el sentido m á s estricto. Sólo puede seguir este camino y es únicamente sobre esta base c o m o puede estimar el costo de realización de planes relativamente sencillos, relativos al mantenimiento y al desarrollo de las instituciones educativas. L o que también significa, naturalmente, que hay que crear un lazo orgánico entre la planificación de la m a n o de obra y la planificación de la educación en su sentido m á s estricto. También es la condición necesaria para que lleguemos a una mejor coordinación entre la política de la educación y k política del empleo, lo que es particularmente importante en el caso de los países en vías de desarrollo. Armando N . L. Negri Colombia: El servicio nacional de aprendizaje (SENA) Planes del S E N A Dos programas existen en el S E N A de C o lombia: el de Formación profesional popular, urbana y rural, y el Programa Nacional de Asesoría a las Empresas. El primero está destinado a facilitar el acceso de desempleados y sub-empleados a los puestos de trabajo que ofrecen las empresas y, de m o d o especial, de ocupaciones que tradicionalmente se desempeñan de manera independiente a través de cooperativas y de empresas c o m u nitarias rurales. El Programa Nacional de Asesoría a las Empresas busca ampliar la base del empleo que éstas ofrecen. E n un año de operación del programa, con una asesoría a 327 empresas, éstas aumentaron en un 17,4 por 100 el número de nuevos e m pleados permanentes. Este programa está vinculado al de Asesoría de Crédito de F o mento, a través del cual 111 empresas establecieron 621 empleos permanentes. do los resultados cuyas cifras aparecen en el cuadro de la página 0 0 . Se consideran «formación profesional» los cursos de aprendizaje de jóvenes, los de formación profesional de adultos y cualquier curso destinado a personas sin conocimiento previo de la ocupación y «capacitación», todo tipo de cursos para personal del oficio o especialidad. El S E N A planea expandir fuertemente su acción con programas para los niveles de supervisión y de gestión de empresas agrícolas. Esta perspectiva de evolución tiene en cuenta la importancia económica del sec tor primario y la magnitud que vive en e' campo. Se pretende elevar su actual capacidad de operación en porcentajes en el sector primario y secundario de u n 6 0 a u n 120 por 100 —con relación al aumento del aprendizaje de menores se prevé en u n 5 por 100 en los sectores prirriario y secundario. E n el sector primario se han hecho estudios, por muéstreos sectoriales de tipo cualitativo y cuantitativo, para conocer las ocupaciones que tienen vigencia en el sector ruArmando N . L. Negri (Argentina) es experto en ral, en diferentes regiones del país. metodología de la enseñanza profesional y técnica y en la formación de recursos humanos. Ex-profesor de la Escuela de post-grado, Facultad de IngeApoyo y base tecnológica para los niería (Buenos Aires) y ex-director de la planificación en el Consejo Nacional de Educación Técnicaprogramas móviles rurales (Argentina). Autor de Evaluación objetiva de la formación de técnicos de nivel medio y de diversas Para este fin el S E N A tiene en aplicación, publicaciones que tratan sobre la metalurgia. después de evaluar la experiencia del Cen- Sobre necesidades anuales y cobertura de formación profesional el S E N A ha calcula- 269 Perspectivas, vol. VI, num. 2, 1976. Armando N. L. Negri Sector primario Sector secundario Sector terciario Formación profesional Capacitación Formación profesional Capacitación Formación profesional Capacitación 103.500 13,1° 1.382.400 6,4° 54.500 49,8° 468.800 14,5° 87.800 27,8° 845.800 13,5° * Necesidades porcentaje de cobertura. tro de Buga (Valle), un plan básico para integración de centros fijos y Programas M ó viles en el Sector primario rural. La experiencia, el contacto directo con el campo rural, las permanentes evaluaciones y el seguimiento continuo que de sus acciones de formación viene haciendo la Dirección General en sus programas para el sector primario, han llevado a la División Agropecuaria a replantear sus acciones de capacitación, tanto en los modos como métodos de formación en la definición de nivel ocupacional c o m o en el contenido de las acciones en la estructura física de sus centros c o m o el perfil del instructor. Se ha obtenido el convencimiento de que el nivel escolar mínimo para el aprendizaje debe reconsiderarse ante la realidad que muestra el gran porcentaje de titulados. Asimismo, el concepto de oficio, motivo de calificación y el alcance del significado de aprendizaje, suponen que el contenido técnico, la duración de la acción, la especialidad, los requisitos de ingreso, no corresponden a la filosofía de estas definiciones ni a los objetivos y metas que suponen. El grupo de mecanización agrícola inició el estudio de sus programas a partir de agosto de 1973, para lo cual contó con la participación y asesoría del Centro Sudamericano de Mecanización, del convenio S E N A - M a s sey-Ferguson. Las nuevas políticas trazadas y los resultados de estos estudios motivaron el ajuste y acondicionamiento de manera que se res270 pondiera al nuevo enfoque que debe tener la formación profesional en el sector primario. Experimentado este nuevo plan en el Centro Sudamericano a partir de 1975 y conocidos los resultados de evaluación del proceso, se ha conformado el plan general para toda la acción del S E N A en el sector primario en lo que hace relación básicamente a la promoción del trabajador al nivel de calificado. El nuevo plan El nuevo plan se presentó c o m o : mejor contenido del aprendizaje, reducción y racionalización de los oficios asimilados al concepto de sub-sector económico, mayores oportunidades de calificación a la gran masa rural, nuevos requisitos de ingreso para el nivel de calificado, capacitar para un puesto de trabajo definido y analizado, independiente del afán de la expedición del C A P . C o n el fin de lograr que el S E N A no sea simplemente u n organismo formador de m a n o de obra calificada, sino u n instrumento para promoción de los recursos humanos que requiere el país, se propone que los programas de los centros fijos se ajusten con agilidad a u n exigente planteamiento. C o n esa política, la División de la agricultura del S E N A ha elaborado los nuevos esquemas de formación profesional para los niveles calificados, con miras a una perma- Colombia: el servicio nacional de aprendizaje nente y activa promoción de los trabajadores, no sólo en los adolescentes a través del aprendizaje, sino también para los adultos por medio de habilitación y complementación en los programas móviles rurales. E n la situación actual, dentro de los niveles de calificación que supone la pirámide ocupacional típica, tradicional y universalmente aceptada en las acciones de Formación Profesional, el sector agropecuario cuenta con trece oficios motivo de aprendizaje para el nivel calificado, 157 ocupaciones a nivel semi-calificado y cuatro programas para la formación de los niveles medios. E n el nivel altamente calificado, el S E N A no tiene hasta la fecha ningún programa definido y estructurado para el sector primario específicamente. N o obstante, existen numerosos programas que llenan los requisitos de este nivel. El nivel calificado (el C A P ) se desarrolla solamente en los centros fijos, y ha sido ésta, hasta la fecha, la razón de ser, tal vez, de los centros. Por definición u n oficio está compuesto por varias ocupaciones. Por esto los adultos que participan en las acciones de formación en las distintas ocupaciones del sector primario, y que los conducen a niveles semi-calificados, pueden obtener el C A P cuando hayan realizado u n número de créditos de formación en estas ocupaciones y de acuerdo a una reglamentación de la División Agropecuaria. Hasta la fecha, ningún adulto ha logrado el C A P según lo expuesto, por razones de tiempo, programación, recursos internos de la entidad, etc. A d e m á s , c o m o la mayor acción en adultos se hace a través de los programas móviles, su aplicación y ejecución es m á s compleja y lenta de lo que puede esperarse. Los objetivos fundamentales C o m o objetivos fundamentales se siguieron los siguientes criterios a alcanzar: 1. Crear la estructura para los centros de apoyo de los programas móviles. 2. Dotar a los centros con bases de tecnología a su nivel. 3. Lograr una real y efectiva integración y coordinación entre centros y programas móviles. 4. Racionalizar la expedición del C A P para aprendices, a través de una formación escalonada, y permitir el acceso al C A P a los adultos. 5. Elevar el nivel técnico de las acciones de formación para niveles calificados a través de instructores especializados, de u n mayor y mejor contenido técnico de cada sección, de una departamentalízación técnica y operativa de los centros y planes de estudio, de u n material didáctico uniforme a través de la colección básica del S E N A (CBS), de racionalizar el suministro de elementos a los centros y de determinar los costos de formación profesional en el sector de una manera precisa y exacta a través de las distintas secciones del centro. C o m o objetivos generales se han tenido en cuenta además: 1. Facilitar el desarrollo de la fase de adaptación laboral y capacitación empresarial, así c o m o la redacción de las C B S y series metodizadas, de disminución en los costos de éstas. 2. Hacer de cada etapa de los cursos a nivel calificado o «aprendizaje» u n program a de acciones «terminal» que presente un puesto de trabajo real y definido. 3. Formar el trabajador rural, creando en él la motivación de su continua y creciente formación. 4. Hacer que la formación que se inicia a través de los programas móviles rurales pueda complementarse y perfeccionarse en los centros fijos coordinando planes y programas. 271 Armando N. L. Negri 5. Facilitar la vinculación de los usuarios de los programas agropecuarios al mercado de trabajo. La metodología empleada Desde u n principio la metodología empleada en el sector rural, tanto en los centros fijos c o m o en los programas móviles rurales ( P M R ) , fueron básicamente las mismas que las utilizadas con experiencia en el sector terciario o industrial. Luego de la aplicación, desde su comienzo en 1959, y su extensión partiendo de la necesidad de ubicación móvil y frente a la diversidad de climas y alturas, se propone una metodología activa para las acciones de formación profesional. E n los programas móviles rurales se tiene en cuenta que en Colombia existen dos formas de explotación rural: por un lado, la explotación moderna con maquinaria agrícola; este tipo se efectúa en los valles y llanos (valle del río Cauca, llanos del Tolima, llanos orientales del Meta y la sabana de Bogotá y Costa Atlántica); por otro lado, la explotación minifundista, con retraso tecnológico y socio-económico. Se efectúa en laderas de montañas, donde la topografía limita la mecanÍ2ación. Siempre adecuándose oportunamente a esa dicotomía topográfica, el nuevo enfoque y orientación que han tomado los programas móviles rurales ( P M R ) hace que el papel del instructor tome una mayor dimensión y poder de participación en el proceso de programación y ejecución de los proyectos de desarrollo social. C o n este fin se han elaborado instrucciones con el siguiente contenido: 1. Determinación de las acciones de formación profesional del instructor dentro del proyecto de desarrollo. Esto con el fin de conocer el lugar de acción, requerimientos tecnológicos del usuario y de la 272 explotación. Así c o m o de lo requerido por lo social e institucional. Estudio de la factibilidad de las acciones de formación profesional dentro de aquel contexto. 2. Determinación de los paquetes tecnológicos; reconocer las características regionales de explotación de los recursos humanos, el apoyo institucional e infraestructura general. Determinar las fincas tipo predominantes en la zona para ubi car las necesidades técnicas, económicas, administrativas y de mejoramiento. Llegar a reconocer la economía campesina existente y el paquete tecnológico utilizado en la región en general y por fincas tipo, llegando así a definir el paquete tecnológico motivo de formación. 3. Preparación de los temas de las sesiones de trabajo. Estudiando antecedentes de programas y planes análogos anteriores, diseñar y conformar el contenido técnico según el paquete tecnológico antes definido. Estudiando colecciones básicas, series metódicas, manuales, etc., determinar el material didáctico necesario. Elaborar el contenido técnico definitivo o programa analítico. 4. Elaboración de los planes de las sesiones. Extractar de las colecciones las hojas de instrucción existentes según el programa analítico convenido. Definir los folletos de instrucción necesarios y los que puedan serlo, y programar su elaboración. Definir la participación de los trabajadores en la formación y en la elaboración de estos folletos. Elaborar fichas de trabajo. Definir ejercicios útiles, objetivos y metas del plan. Describir y determinar los materiales y las ayudas didácticas necesarias. Decidir la metodología o el desarrollo del tema respectivo en la forma m á s adecuada. Elaborar sistemas de evaluación y supervisión de trabajadores-alumnos. Colombia: el servicio nacional de aprendizaje 5. Preparación del equipo, herramientas, materiales y ayudas didácticas. Determinar la cantidad, calidad y utilidad. Seleccionar y preparar el sitio de acción. Elaborar las ayudas audiovisuales y hacer el guión para su utilización. 6. Demostración y / o explicación de la sesión de trabajos. Motivación, presentación del tema por importancia a la aplicabilidad c o m o motivación. Demostración. R e sumen del contenido. Destacar puntos claves. Repartir hojas de instrucción o serie metódica conformada. Analizar con el grupo. Evaluar su comprensión. Elaborar hojas de instrucción si se había previsto. 7. Supervisión y evaluación de los trabajadores-alumnos (auto-evaluación del instructor). Mantener atención e interés. Corregir errores o faltas en la comprensión. R e calcar los puntos claves de los temas. Incentivar la adecuación y aplicación de las tecnologías vistas en el tema. Preguntar. Proponer problemas. Indicar posibles trabajos de aplicación y recorrer los puestos de trabajo individuales o colectivos. A u tocriticar el desarrollo de la sesión, comprensión, etc., y autoevaluarse (el instructor) de acuerdo con la forma escogida. Concluir tomando decisiones para analizarlas luego con el Supervisor. Dentro de la metodología empleada y las instrucciones derivadas de la retroalimentación recibida de las experiencias y evaluaciones efectuadas se advierte que en el sector rural puede mantenerse el esquema del A N I F R M O (Association Nationale Interprofessionalle pour la Formation Rationelle de la M a i n d'oeuvre), la presentación del estilo del T W I (Training Within Industry) v la herencia de la pedagogía del doctor Garrard, en el método del F P A (Formation Professionnalle des Adultes). Es una confirmación de que estos métodos, utilizados en el sector industrial desde antes de la finalización de la segunda guerra mundial y apoyados, favoreciendo su difusión, por la O I T desde 1949, son aplicables al sector rural. Las adecuaciones necesarias al sector en cuanto al ámbito de trabajo y al instrumental, n o modifican los fundamentos, la mentalidad y las técnicas de los métodos tradicionales en la formación profesional industrial. Aquellos m é t o d o s o técnicas ( A N I F R M O , T W I y F P A ) , aunque presentan diferencias, ofrecen puntos comunes h a c i a objetivos determinados; analizan el trabajo según una metodología definida y proponen principios pedagógicos para facilitar la asimilación del programa por el obrero o el aprendiz. Reposan sobre principios pedagógicos vecinos, por n o decir iguales, sin dejar de presentar la herencia particular de su propio nacimiento. 273 Yogendra Sarán India: plan para mejorar la formación de técnicos Tras el logro de la independencia, la India formuló planes para el desarrollo nacional en diferentes sectores. E n 1947 existían solamente 53 instituciones que dispensaban cursos técnicos conducentes a la obtención de u n título, con una capacidad total de 3.670 estudiantes. Se ha registrado un crecimiento fenomenal en el número de centros politécnicos, que ha pasado de los 53 de 1947 a unos 3 0 0 en 1965, que admitían anualmente unos 50.000 estudiantes. A comienzos de la década de los cincuenta se necesitaron muchos técnicos para hacer frente a las necesidades del desarrollo industrial. Esta expansión de la educación técnica prosiguió hasta mediados de la década de los sesenta, cuando el país hubo alcanzado u n crecimiento industrial sustancial y disponía de técnicos suficientes para una ulterior expansión industrial. Durante este período de desarrollo los planes de estudio de los cursos técnicos n o sufrieron grandes cambios y experimentaron sólo acomodaciones marginales. La educación técnica comenzó a enfrentarse con problemas cuando se redujo el crecimiento industrial a finales de la década de los sesenta. Los titulados no podían conseguir empleos adecuados y disminuyeron los ingresos en tales instituciones docentes, en algunos casos hasta en un 30 por 100 de su capacidad total. Se tornaron m á s evidentes en los técnicos la falta de destrezas innovadoras y muchas otras deficiencias. Se reveló asimismo una gran diferencia entre lo que esperaba la industria y la capacidad de los titulados en los centros politécnicos. A ñ o s atrás, la industria se hallaba en disposición de absorber a cualquier titulado, bueno o malo, pero de repente tuvo la oportunidad de escoger y así salieron a la superficie las deficiencias de la educación técnica. L a importancia de la educación técnica se convirtió en una cuestión candente. El Gobierno de la India designó una comisión dotada de grandes poderes y encargada de señalar las medidas necesarias para reorganizar la educación politécnica. Se advirtió que todo el proceso de perfeccionamiento de la enseñanza técnica depende principalmente de una revisión y de una actualización constantes del plan de estudios. L a ausencia de tal actividad planificada fue 1. causa del foso abierto entre las necesidades nacionales y la producción politécnica. Yogendra Sarán (India). Especialista en educación técnica; ex miembro correspondiente del Colombo Vlan Staff College for Technician Education en Singapur; secretario ejecutivo de la Indian Society for El Ministerio de Educación y de BienesTechnical Education y director del Technical Teatar Social estableció el Technical Teachers' chers' Training Institute desde 1970. 274 Perspectivas, vol. VI, num. 2, 1976. India: plan para mejorar la formación de técnicos Proceso de desarrollo de los programas de enseñanza _L Exámenes terminales Control continuo Banco de elementos Formulación de objetivos Evaluación de prácticas Concepción del sistema de evaluación Selección del contenido Desarrollo de los recursos Identificación de necesidades Recursos humanos Cursos de breve duración Cursillos de orientación Administración de la educación Utilización de recursos Innovación pedagógica Recursos materiales Manuales Cuadernos de ejercicios Carpetas de documentación Programas Auxiliares audio-visuales Otro material de enseñanza 275 Yogendra Sarán Training Institute ( T T T I ) de Bhopal c o m o un paso significativo en el camino del perfeccionamiento de la enseñanza técnica en la región occidental de la India. A u n q u e esta institución se hallaba consagrada a las actividades de formación del profesorado en sus primeras fases, contó con una nueva dimensión mediante el establecimiento de u n centro de desarrollo de planes de estudio y la introducción de programas de perfeccionamiento de la calidad. Así, el instituto pudo definir sus objetivos, que pudieron ser resumidos c o m o «asistencia a los organismos responsables de la educación técnica en lo que se refiere a la formación de mejores técnicos». ¿ C ó m o es posible que u n puñado de personas pueda influir en u n gran sistema de educación, mejorando su calidad y su eficacia? ¿Por dónde empezar cuando se tropieza con la limitación de los recursos? Si la formación del profesorado es una de las respuestas, esta institución necesitaría cincuenta años para formar a todos los profesores de la región. Resultaría fútil modernizar los planes de estudios sin el adecuado apoyo de un desarrollo universitario y de los recursos de los centros politécnicos. Resultaría también inútil iniciar u n programa de desarrollo en gran escala para mejorar la eficacia de la enseñanza sin proporcionar a los profesores el correspondiente apoyo. L a preparación de la enseñanza en una escala tan masiva para tan gran número de cursos exigía u n esfuerzo y unos recursos masivos. Se decidió en definitiva que n o era posible realizar el proceso de perfeccionamiento a través de esfuerzos aislados, por buenos y eficaces que pudieran ser. Se necesitaba una estrategia de orientaciones múltiples y en este contexto se hallaron los sistemas adecuados, que fueron aplicados al perfeccionamiento de la enseñanza politécnica en la región. Se hicieron esfuerzos para elevar al m á x i m o el rendimiento de algunos subsistemas de educación técnica y se concedió 276 una elevada prioridad al desarrollo de planes de estudios, a la preparación de material de enseñanza, a la promoción de innovaciones, a las reformas de los exámenes, al desarrollo de los recursos humanos y a la administración educacional. Todas estas actividades fueron organizadas en asociación con las diferentes oficinas de los gobiernos estatales. Intervinieron activamente los directores de los centros politécnicos y los decanos de las facultades. El conjunto del esfuerzo fue organizado c o m o un movimiento innovador en gran escala a través de los centros politécnicos. E n este trabajo m e referiré brevemente a los esfuerzos innovadores realizados en algunos de los sectores citados. Desarrollo de los planes de estudio El Centro de Desarrollo de planes de estudio comenzó a funcionar en enero de 1971 frente a las crecientes críticas de la industria acerca de la formación técnica. Estas críticas apenas proporcionaban alguna indicación precisa acerca de las deficiencias de los titulados en los centros politécnicos. La naturaleza de las críticas era variada y n o contribuyó m u c h o a desarrollar u n enfoque conveniente para la concepción de u n nuevo plan de estudios. Resultaba evidente que el titulado politécnico no satisfacía las necesidades industriales. Este dato n o bastaba para hacer posible la concepción de nuevos programas de estudios técnicos basados en las necesidades existentes. U n enfoque sistemático de este problema ha determinado los siguientes resultados: U n modelo práctico para el proceso de diseño de u n plan de estudios basado en sistemas evolucionados y puestos en práctica. Las necesidades de la industria quedaron determinadas a través de u n estudio analítico sobre el empleo en la región occidental. India: plan para mejorar la formación de técnicos Se preparó u n plan de estudios sobre objetivos conductistas con una participación en masa del profesorado. Se adoptó un enfoque de multiples orientaciones para la realización del programa de estudios. Se acometieron reformas paralelas en los procedimientos de valoración, con la finalidad última de establecer u n sistema de exámenes eficaz y fiable. Se estableció un banco de temas, previamente probados y estadísticamente analizados. Se iniciaron esfuerzos para establecer u n programa de evaluación del plan de estudios que permitiría a éste modificarse y acomodarse por sí m i s m o . IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES Se ha determinado definitivamente que u n titulado politécnico en la India está trabajando esencialmente en una posición supervisor a nivel medio y que en la cambiante escena industrial su empleo no ha sido analizado científicamente. Era esencial por eso determinar el trabajo de u n técnico, su nivel de responsabilidad, la descripción de su empleo, las condiciones de sus destrezas y los detalles de las funciones de gestión que realiza. N o existían datos válidos en este aspecto y el Centro de Desarrollo de planes de estudio decidió iniciar una encuesta que podría proporcionar información fidedigna sobre la cual basar el desarrollo de un plan de estudios. E n diciembre de 1971 se planificó y se realizó una encuesta sobre el análisis del e m pleo. La finalidad de la encuesta consistía en: Identificar los grupos de destrezas y actividades importantes y recoger los datos necesarios para la concepción del plan de estudios que elevaría las posibilidades de empleo de los titulados y ayudaría a las instituciones educacionales a lograr que los cursos se aproximaran m á s a las exigencias de la industria. Formular descripciones de empleo para las diferentes categorías de técnicos. Asegurarse de la validez de los temas tradicionalmente incluidos en los cursos para la titulación. Los resultados fueron publicados bajo el título A Survey for Job Analysis. Los resultados de la encuesta fueron recogidos y analizados por el Centro de Desarrollo de planes de estudio y m á s tarde fueron refrendados por ingenieros profesionales. A continuación se cita la conclusión del análisis de los resultados de la encuesta: Se prepararon descripciones de empleo para quince categorías de técnicos, abarcando del 90 al 95 por 100 del trabajo de los técnicos industriales. Se determinaron las funciones relevantes en los empleos de algunas categorías de técnicos especializados. Se desarrolló una base para organizar el contenido en una secuencia lógica y psicológica. El cuestionario de los patronos reveló la existencia de ciertas funciones m u y prioritarias para las que los titulados politécnicos n o estaban adecuadamente preparados. ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS Indudablemente, la encuesta sobre análisis del empleo proporcionó una base para concebir u n plan de estudios que mejorara las posibilidades de encontrar empleo en la industria. Esta encuesta no proporcionó, sin embargo, datos sobre evoluciones tecnológicas en el futuro. U n grupo integrado por educadores, ingenieros profesionales y m i e m bros del equipo de desarrollo del plan de estudios de este Instituto llegó a determinar estructuras de curso para diversas dis277 Yogendra Sarán ciplinas, teniendo en cuenta los siguientes puntos principales: El técnico no debe estar simplemente preparado para el papel que desempeña al ingresar, sino que ha de preverse adecuadamente a su desarrollo en el futuro. Mientras se desarrolla el plan de estudios es preciso tener en cuenta los desarrollos tecnológicos previstos para el futuro inmediato. Los programas de estudios deben de tener una base suficientemente amplia para permitir al técnico adaptarse a los cambios tecnológicos. Basándose en estas orientaciones, el grupo de especialistas preparó una estructura de curso en la que quedó establecida la decisión para incluir u n tema o asignatura determinados y su relación con las funciones del empleo. Se decidió ulteriormente que los planes de estudios deberían estar basados en objetivos conductistas y que debería indicarse una estrategia para el proceso de enseñanza y aprendizaje. ENCUESTA DE VALIDACIÓN SOBRE EL NIVEL DEL TEMA Por lo que se refiere a la redacción del plan de estudios para temas especializados, se hizo necesario determinar a qué nivel opera el técnico mientras aplica el conocimiento a su trabajo en u n determinado tema. Para llegar a una conclusión apropiada y fiable se realizó una encuesta de validación del nivel del tema. A través de esta encuesta fue estudiado detalladamente el trabajo del técnico. Esta encuesta fue realizada mediante u n cuestionario, pero también se efectuaron observaciones del trabajo del técnico y se llevaron a cabo debates en profundidad. También se identificaron los temas que requieren competencia o innovaciones para la resolución de problemas. Fue determinada la importan- 278 cia de cada tema en relación con la naturaleza del puesto correspondiente. Esta encuesta nos condujo a datos m u y importantes para un análisis detallado del contenido. REDACCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS Los planes de estudios detallados fueron preparados a través de una serie de sesiones de trabajo realizadas a lo largo de tres años. E n la tarea estuvieron implicados unos 400 profesores y se prepararon planes de estudios sobre sesenta temas con 25.000 objetivos conductistas. L a participación en m a sa de profesores contribuyó a la aceptación de los programas de estudio y a su actualización y revisión continuas. Este procedimiento de desarrollo del plan de estudios determinó cambios drásticos en el contenido de los cursos técnicos. Se eliminaron algunos temas que resultaron ser irrelevantes en el contexto del análisis del puesto de trabajo. Tuvieron que ser introducidas nuevas materias para hacer frente a las necesidades de la formación técnica. Incluso en aquellos casos en los que el contenido siguió siendo el mismo, sufrieron un cambio drástico el tratamiento y el enfoque de la enseñanza. Desarrollo de recursos humanos Los nuevos planes de estudios fueron m u y exigentes en cuanto que fijaron niveles, a través de objetivos conductistas, que tenían que ser alcanzados durante el proceso de en señanza y aprendizaje. Algún nuevo contenido, añadido a los planes de estudios, no fue estudiado durante la educación formal. M u c h o s profesores recibieron su educación formal en los años cincuenta o primeros años de los sesenta y por eso no se hallaban académicamente preparados para enseñar las nuevas materias. Se advirtió que la reali- India: plan para mejorar la formación de técnicos zación efectiva de los planes de estudios exigía esfuerzos significativos en el desarrollo de los recursos humanos en los estudios politécnicos. Se iniciaron programas que contribuyeron indirectamente al desarrollo de los recursos humanos en los estudios politécnicos. Tales programas, principalmente sesiones de trabajo y proyectos de grupo, permitieron a los profesores politécnicos interactuar con sus colegas, ingenieros profesionales y catedráticos de otras instituciones tecnológicas superiores. Se iniciaron muchos otros programas que contribuyeron directamente al entendimiento de los procesos y técnicas de instrucción y a mantenerse al nivel de '-" desarrollos tecnológicos en las disciplinas correspondientes. H e aquí algunos ejemplos de la variedad de cursos organizados. CURSOS BREVES PARA ACTUALIZACIÓN DEL CONTENIDO Los planes de estudios conductistas basados en un objetivo y correspondientes a áreas específicas subrayaron la necesidad de actualizar el contenido en estos temas. Se organizaron cursos breves sobre estos temas para proporcionar a los profesores u n conocimiento a nivel técnico de las últimas aplicaciones y prácticas industriales. Su objetivo principal es hacer al profesor politécnico m á s eficaz en la enseñanza del técnico, que es entonces capaz de aplicar su conocimiento teórico para hacer frente a los problemas industriales. PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN C o n este nuevo enfoque del desmenuzamiento del plan de estudios, los profesores responsables de impartir instrucción en temas específicos necesitaron un foro donde poder discutir c ó m o realizar el plan de estudios y desarrollar apropiadas estrategias de instrucción. Así, se organizaron programas de orien- tación, de una semana de duración, en los que participaron profesores de todos los centros politécnicos en donde había de ponerse en práctica el programa. Durante estos programas se impartieron también conocimientos de diferentes procedimientos y técnicas de instrucción. CURSOS SOBRE INNOVACIONES EDUCACIONALES M u c h o s profesores consideran que el tiempo que se les asigna en el plan de estudios no es en realidad el disponible en la práctica. Sin embargo, los profesores estiman también que no es posible prescindir de porción alguna del plan de estudios. D e esta forma, manifestaron su deseo de hallar soluciones alternativas al problema de la inadecuación del tiempo y ello determinó la necesidad de establecer cursos de innovaciones educacionales que orientaran a los profesores a las diferentes opciones para la reducción del tiempo exigido sin sacrificar el logro de los objetivos de la instrucción. C o n algún conocimiento adicional de la tecnología educacional y una percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos grupos de profesores lograron interesantes innovaciones para la resolución del problema. CURSOS BREVES DE ORIENTACIÓN INSTITUCIONAL Los cursos breves de base T T T I que atienden a las necesidades de unos ocho centros politécnicos, con participación limitada de cada u n o de éstos, han representado u n impacto m u y lento en el funcionamiento de las instituciones. Allí donde se han concebido cambios sobre una base de urgencia, se ha adoptado una estrategia de organización de cursos breves en los centros politécnicos. T o d o el claustro politécnico participa en estos cursos. Esta estrategia ha sido ensa279 Yogendra Sarán yada hasta ahora en doce centros politécnicos. Los cursos han correspondido a las áreas de técnicas de evaluación, ayudas audiovisuales y eficacia de la enseñanza. T.:i ventaja de estos cursos de base institucional radica en el compromiso y en el desarrollo del conocimiento práctico de todo el cuadro de profesores. «agentes de cambio» para garantizar un posterior perfeccionamiento de las evoluciones ya logradas. Se les dispensarán frecuentes ciclos formativos para atender a las exigencias de los planes de cambio preparados en las respectivas instituciones. Se espera que esta estrategia proporcionará u n núcleo para los esfuerzos innovadores de orden superior en los centros politécnicos. CURSOS DE GESTION EDUCACIONAL Las innovaciones introducidas a través de los nuevos planes de estudios exigieron una identificación y una evaluación de una variedad de enfoques. Esto reveló la necesidad de formar a los administradores y a los jefes superiores de departamentos, de los centros politécnicos, en las competencias de gestión y en la elaboración de decisiones para la introducción de tales innovaciones. Se iniciaron cursos breves de gestión educacional que destacaron la necesidad de una eficacia de la organización, una planificación de los recursos, una contribución máxima del cuadro de profesores, la promoción de innovaciones en los centros politécnicos y sacar el m á x i m o partido de los directores y jefes de departamento de estas áreas. CONFERENCIA DE ESTUDIO DE LOS DIRECTORES U n a conferencia de estudio, organizada anualmente para los directores de centros de toda la región, ofrece u n foro m u y importante para el intercambio de ideas sobre educación técnica. Estas conferencias concentran su atención sobre las últimas tendencias en educación y examinan sus posibilidades e implicaciones en el ambiente politécnico indio. Estas conferencias proporcionan también una oportunidad única para compartir experiencias y para la apreciación de los problemas comunes. Desarrollo de recursos materiales FORMACION DE LOS «AGENTES DE CAMBIO» Tras el desarrollo de nuevos planes de estudio se advirtió que se había llegado a una fase en la que sería preciso desplegar esfuerzos concertados para identificar una persona clave en cada centro politécnico y para equiparla con un conocimiento práctico básico con objeto de que prosiguiera desarrollando ulteriores desarrollos en la institución correspondiente. Las áreas de cambio son muchas y las estrategias disponibles tendrían que ser también variadas. Tal personal formado podría actuar en calidad de 280 Los profesores de los centros politécnicos se mostraron preocupados acerca de la falta de libros de texto y de otros materiales de aprendizaje para los alumnos. El material disponible, o bien resultaba inadecuado o no colmaba las esperanzas de la filosofía del plan de estudios y carecía de la importancia debida en relación con las prácticas y norm a s industriales. Por ello se consideró necesario iniciar un programa de desarrollo de recursos materiales en cooperación con los profesores para la realización eficaz del plan de estudios. A continuación se menciona la variedad de materiales producidos a través de proyectos organizados con esta finalidad. India: plan para mejorar la formación de técnicos LIBROS DE T E X T O Se advirtió en muchas asignaturas la inadecuación de los libros de texto respecto de las necesidades de los alumnos al nivel técnico y que los libros de texto disponibles habían sido redactados para u n sector de población que no era el enfocado y que no contenían ejemplos, aplicaciones y resoluciones de problemas en situaciones industriales reales a nivel técnico. Por ello se seleccionaron con un criterio prioritario algunos temas críticos y se redactaron libros de texto, según grupos de especialistas. CUADERNOS DE EJERCICIO La filosofía de «aprender haciéndolo», aunque umversalmente aceptada, sólo puede ser puesta en práctica cuando el profesor y el alumno disponen de los materiales de aprendizaje apropiados. Los diferentes cuadernos de ejercicios proporcionan al estudiante una oportunidad de estudiar a su manera. Pero estos libros no son del tipo autodidáctico, ya que en su redacción se tuvo en cuenta la actividad del profesor durante el proceso de instrucción y el material dispensado ha sido concebido para servir de apoyo a la labor del profesor. PAQUETES DE DATOS Estos proporcionan al alumno materiales concretos para el aprendizaje de temas específicos y para el logro de un grupo de objetivos. Esto ayuda al profesor, permitiéndole un ahorro de tiempo, para poder dedicar más atención a aquellos sectores donde resultan esenciales su orientación y su instrucción. MATERIALES D E ENSEÑANZA PROGRAMADA Las sesiones de trabajo organizadas se hallaban básicamente encaminadas a la apor- tación de la filosofía del enfoque programado y a la identificación de los sectores en donde podrían utilizarse los programas con fines de instrucción en una situación politécnica normal. Los profesores que participaron se han sentido enriquecidos por la experiencia, en la medida en que la mayoría de ellos comprendieron la importancia de la actividad de aprendizaje, de la retroalimentación, del refuerzo, de la instrucción auxiliar y de la atención a las exigencias, individuales o de grupo, en el proceso normal de instrucción. Tales profesores han podido incorporar esta filosofía en su participación en sesiones de trabajo para la producción de otros materiales de instrucción. Reforma de los exámenes N o hay reforma del plan de estudios que pueda tener éxito si no se efectúan los cambios correspondientes en el sistema de exámenes. Los exámenes tradicionales estimulaban el aprendizaje memorístico de una información fáctica. N o servían para valorar el poder de pensamiento, razonamiento o reflexión de los estudiantes y así tuvieron una deplorable influencia en la enseñanza y en el aprendizaje. Los exámenes no proporcionaban una base fiable y muchas veces no guardaban relación con las exigencias del curso. Se han realizado tentativas para introducir u n sistema de exámenes que sea fiable, eficaz y justo respecto de los alumnos. Sistemáticamente se han desplegado esfuerzos para introducir reformas en los exámenes. A continuación se mencionan algunos de los resultados m á s importantes: Los objetivos d e 1 curso proporcionaron una base para la adecuada concepción del instrumento de evaluación. Se eliminó totalmente la opción de los exámenes escritos para proporcionar el m i s m o instrumento de medida con obje- 281 Yogendra Sarán to de valorar el rendimiento de todos los alumnos. Se introdujo la estimación progresiva para vigilar el rendimiento de los estudiantes a través del curso y para proporcionar una información retroalimentadora en beneficio tanto de los profesores como de los alumnos. Se introdujeron tests objetivos c o m o elementos del conjunto del sistema de evaluación. Así se elevó la objetividad de In calificación, se logró abarcar ampliamente todo el programa y, en general, aumentó la fiabilidad de los exámenes. Las preguntas objetivas constituyen el sesenta por ciento del test final, mientras que en los exámenes finales, se reserva un cuarenta por ciento del valor, a la respuesta a preguntas breves y estructuradas y a una redacción «ad hoc». Se prepararon cuadros de especificación de todas las asignaturas de los cursos de titulación y los exámenes se celebran ahora de acuerdo con esos cuadros que indican la valoración que cabe atribuir a ca da tema en los diferentes niveles de aprendizaje. La primera y m á s fundamental tarea en la realización de estas reformas fue la formación de gran número de profesores que lograran las destrezas necesarias para redactar el nuevo tipo de preguntas en los niveles superiores del aprendizaje. Se inició un gran número de cursos de formación de profesores, tanto en el instituto c o m o en los centros politécnicos. Para facilitar el cambio a los alumnos y para familiarizarles con los nuevos exámenes, se prepararon muestras <•' tests, como práctica durante los cursos de formación de profesores. E n algunos casos, las bibliotecas de los centros politécnicos pudieron contar también con las hojas de los tests. Los tests previos, realizados unas pocas semanas antes de los exámenes anua- 282 les, contribuyeron a familiarizar a los alumnos con el nuevo tipo de exámenes. Otra evolución importante para facilitar la reforma de los exámenes ha consistido en el establecimiento de un banco de temas. El concepto de este banco ha atraído a los profesores de los centros politécnicos. A través de este proyecto ha sido posible reunir el conocimiento, la experiencia y e1 dominio de muchos profesores para preparar exámenes mejores. Es también posible garantizar que el examen resulte justo para los estudiantes. Seleccionando preguntas del banco de temas, se ha adoptado u n procedimiento científico tal c o m o se detalla a continuación: Los temas preparados por los profesores corresponden a los objetivos del curso y han sido redactados conforme a una especificación aprobada. Estos temas son editados luego por un grupo de expertos en las asignaturas que examinan cada tema, desde el punto de vista de la precisión técnica, de su nivel y de su expresión oral. Los temas editados son luego resumidos en un test y sometidos previamente a prueba por una muestra del cuerpo del alumnado. Los temas ya examinados son analizados y se registra la información estadística correspondiente a cada uno de ellos. Los temas son revisados por u n grupo de expertos que los examinan a la luz de los datos estadísticos disponibles y que seleccionan para el banco sólo aquellos que resultan convenientes. Los demás, o bien son rechazados o devueltos a los profesores para sufrir modificaciones. El banco de temas abrirá nuevos caminos para un sistema de exámenes mejor, fiable, justo y eficaz y resultará de gran utilidad para los profesores y para el cuerpo de examinadores. El establecimiento del banco India: plan para mejorar la formación de técnicos de temas es condición previa y necesaria para el logro de cualquier cambio determinado en el sistema de exámenes. E n el futuro, cuando los profesores puedan disponer de una variedad de temas ya experimentados en el banco, el diagnóstico mejorará y tendrá una inmensa utilidad para profesores y alumnos en el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje. El banco podría contribuir también a la producción de tests referidos a determinados criterios y a la de tests normalizados, para su uso por parte de patrones, entidades de selección y otros organismos. Impacto Esta experiencia se inició en un principio en dos centros politécnicos de M a d h y a Pradesh en 1971 c o m o proyecto piloto y se extendió en 1972 a todo el Estado de M a d h y a Pradesh. E n 1975 se aplicó también al Estado de Gujarat. E n total, el experimento abarca ahora 42 instituciones de formación técnica. Se están estableciendo mejores enlaces entre la industria y la educación. El sistema de educación técnica está cobrando madurez, confianza, personalidad y fiabilidad para atender a las necesidades del desarrollo del país. Las diferentes entidades responsables de la educación técnica están realizando decisiones apropiadas, basadas en datos reales. El impacto de esta experimentación se advierte en las formas siguientes: Los cambios introducidos en r a z ó n de las necesidades de la industria han sido aceptados por los claustros politécnicos. Se están introduciendo en el sistema de educación técnica grandes innovaciones en la planificación, la realización y la evaluación. La competencia del claustro en la promoción de estas innovaciones se desarrolla lenta aunque firmemente. Cada vez son m á s los profesores q u e aprecian las ventajas del trabajo en equipo, lo que determina m á s innovaciones. Se ha acometido un enfoque de múltiples orientaciones para la remodelación del sistema de educación técnica con un perfeccionamiento de los planes de estudios, de los profesores, de los métodos de enseñanza y de los recursos materiales que podrá dar resultados significativos en el futuro. Se ha comprendido la importancia d e 1 programa de desarrollo del cuadro de profesores. Los alumnos han reaccionado ante estos cambios de una forma positiva y estimulante. El proceso de perfeccionamiento de un sistema de educación es m u y complejo. Por lo general se considera a las innovaciones con bastante suspicacia en sus etapas iniciales. Las tradiciones constituyen una barrera m u y fuerte y han de superarse con precaución. El problema de la realización de las innovaciones y de la coordinación de los diferentes esfuerzos con recursos financieros limitados es realmente m u y importante. Se reveló c o m o m u y eficaz el cambio de actitudes de los administradores y directores superiores a través de cursos breves y reforzando sus esfuerzos mediante mejores técnicas de gestión. Otro factor al que cabe atribuir el éxito fue la implicación en gran escala de los profesores. L a de los alumnos en las diferentes etapas de la elaboración de decisiones garantizó una mejor apreciación de aquellos esfuerzos. A ú n no se han hallado soluciones para todos los problemas que están siendo abordados según un orden de prioridades. Algunos problemas todavía n o se han tocado mientras se atiende a otros con éxito. El proceso de realización del plan de estudios 283 Yogendra Sarán requiere u n perfeccionamiento sucesivo. El proceso de instrucción en los centros politécnicos está mostrando indudablemente un progreso significativo, pero todavía no se han alcanzado los niveles fijados en el plan de estudios. Este sería decididamente un proceso continuo que exigiría constantes esfuerzos en los próximos años. Las necesidades del desarrollo del claustro de profesores se tornan cada vez m á s críticas. Por el m o m e n t o trabajamos en u n plan de desarrollo del cuadro de profesores para toda la región, del que ya h e m o s logrado un primer borrador. El problema de la inadecuación de los recursos parece ser una característica permanente y está siendo abordado por medio de improvisaciones e innovaciones. 284 Los alumnos, los profesores, los administradores y la industria han recibido de buen grado los esfuerzos realizados hasta ahora y están dispuestos a aceptar ulteriores cambios en el sistema de educación técnica. Sería además necesario evaluar los cambios realizados hasta ahora a través de procedimientos científicamente establecidos y utilizar los resultados obtenidos para un nuevo perfeccionamiento del sistema. Y a se ha iniciado un proyecto de evaluación de planes de estudio que quedará concluido en 1977. La retroalimentación inicial de este proyecto resulta m u y interesante y estimulante. El éxito de la presente experiencia y las modificaciones que exija sólo podrán ser estimados después de que haya concluido la evaluación del plan de estudios. H a m z a al-Kettani Marruecos: la Escuela Mohammadia de ingenieros La decisión de crear la Escuela M o h a m m a dia de Ingenieros ( E M I ) fue adoptada por el Gobierno marroquí en 1958, dos años después de la independencia. Entonces el objetivo era modesto: se trataba de garantizar una formación politécnica dirigida a grandes sectores productivos prioritarios de obras públicas, minas, electricidad y mecánica. El ciclo de estudios constaba al principio de tres años, al final de los cuales se otorgaba un diploma de ingeniero de aplicación, pero apenas si hubo sido concedido cuando ya, bajo la presión de numerosos bachilleres en matemáticas, había sido decidida una reforma: el ciclo pasaba a cuatro años y los estudios tomaban un carácter superior, sancionado por la vinculación del E M I a la Universidad M o h a m m e d V . Dentro de esta nueva fórmula, el sistema funcionó desde 1960 a 1970, suministrando diez promociones, o sea 560 ingenieros, con plena satisfacción por parte de los patronos del sector público, semipúblico o privado. del país— cuando la duración del ciclo de estudios de la E M I pasó a ser de cinco años. ¿Cuáles eran las motivaciones a las que respondía el examen del Coloquio de Ifrane? E n primer lugar, y al término de los estudios de cinco años, la concesión del grado de Ingeniero de Estado debía permitir al joven diplomado formado en el territorio nacional acceder a las escalas barémicas elevadas de la administración. Hasta entonces, esos puestos altamente remunerados e investidos de las responsabilidades técnicas m á s altas, no habían sido accesibles m á s que a los nacionales que habían cursado sus estudios en el extranjero. A este respecto, es evidente que el fácil acceso y en gran número de todos los bachilleres en matemáticas a estudios de alto nivel en el propio territorio nacional constituye un factor de democratización decisiva de la enseñanza superior en Marruecos. Pero al lado de este aspecto social existe el aspecto científico, con un alcance igualmente considerable. El esfuerzo que iba a realizarse para crear, a partir de lo ya adE n 1970 fue franqueado un paso decisivo quirido, una gran escuela politécnica de m u y durante el Coloquio de Ifrane —ese vasto elevado nivel, constituía un enriquecimiento simposio a escala nacional donde la reorienenorme para el país. Desarrollando, dentro tación de los estudios superiores iba a ser del campo de la formación técnica, unas esdefinida en el m á s alto nivel de autoridad tructuras originales a nivel universitario, Marruecos reducía considerablemente su deHamza al-Kettani (Marruecos). Director de la Escuependencia del exterior y ponía particularla Mohammadia de Ingenieros, Rabat. 285 Perspectivas, vol. VI, num. 2, 1976. H a m z a al-Kettani mente término al riesgo de moldeamiento de nuestra juventud por culturas y m o d o s de pensamiento extraños y al m i s m o tiempo a ese azote tan conocido en los países nuevos del éxodo de cerebros y a la inadaptación de los que regresan a la realidad nacional. ¿ H a n sido realizadas esas aspiraciones en la Escuela M o h a m m a d i a de Ingenieros? ¿Se ha dado por finalizado el esfuerzo? Efectivamente, es m u c h o lo que queda por hacer en ese campo, pero veremos que esa consecución de autosuficiencia nacional n o nos ha conducido a un desarrollo aislado, sino que, al contrario, nos ha llevado a la elaboración de diferentes procesos de colaboración con organismos y gobiernos extranjeros, que nos aportan su ayuda y a los que podemos corresponder con el enriquecimiento de nuestra experiencia. ¿Quién estudia en la EMI? Hasta estos últimos años, el número de bachilleres matemáticos y científicos en M a rruecos era bastante reducido y la oferta de plazas disponibles hecha por la E M I era superior a la demanda de candidatos. N o fue sino algo m á s tarde cuando empezó a experimentarse una mejora por parte del sistema escolar secundario. Ante tal penuria, hubiera sido una lástim a que la inevitable selección que se opera a nivel de los primeros años de estudios de ingeniero, en perjuicio de los que hubieran dejado pasar su primera vocación científica, hubiera tenido c o m o consecuencia una pérdida para nuestra élite de una parte de esa preciosa energía que constituyen los bachilleres en ciencias. Es la razón por la que los dos primeros años de estudios —años preparatorios— dispensan una enseñanza general en matemáticas y en física, susceptible de preparar y ga- 286 rantizar unas pasarelas a los estudiantes que deban o quieran dejar la E M I , permitiéndoles beneficiarse de los años correspondientes a la Facultad de Ciencias, después de haber superado u n examen equivalente. Igualmente, ese sistema de pasarela es susceptible de funcionar en sentido inverso y atraernos, al comienzo de los años de especialización, algunos alumnos procedentes de otros centros, a través de unos exámenes. La puesta en práctica de esa idea, atractiva en principio, n o se realizó sin acarrear algunas perturbaciones a nivel de los programas enseñados en la E M I . Nuestra preocupación por la equivalencia nos llevó a hacer impartir la enseñanza en los años preparatorios por auténticos matemáticos y físicos. El nivel era entonces el de las m a temáticas y física tal y c o m o son concebidas en la Facultad, de manera que n o hemos podido evitar, hasta el m o m e n t o , cierta separación entre esta enseñanza y la de los años de especialización que la siguen, en la que los enseñantes se hacen una idea distintamente orientada de las ciencias de base, al insistir sobre todo en las utilizaciones concretas de estas últimas. E n otros términos, esta enseñanza general, que tiene verdaderamente la ventaja de hacer posibles las pasarelas, ¿está, n o obstante, mejor adaptada para la formación de ingenieros? E s difícil aportar por el m o m e n to una solución neta a esta demanda de escuela. Junto a los bachilleres en ciencias que efectúan el ciclo completo, nuestro reclutamiento opera también en parte entre los ingenieros de aplicación, tipo de nuestros antiguos ingenieros con formación de cuatro años, deseosos de mejorar su situación y convertirse en ingenieros de Estado. Existe una fórmula para los mejores de entre ellos, que les permite reintegrarse en u n año específico para estudios complementarios dentro de nuestras especialidades. Marruecos: la Escuela Mohammadia de ingenieros Cuadro de especializaciones en la E M I . Primer y segundo año Tercer año Cuarto y quinto año Enseñanzas generales y técnicas, matemáticas e informática, física, química, taller e iniciación técnica. Cuatro grandes especializaciones (departamentos de especialización): ingeniería mineral, ingeniería civil, ingeniería eléctrica, ingeniería mecánica. Dentro de cada gran especialización se abren las opciones (secciones): Ingeniería mineral Secciones de geología; hidrogeología; de minas; de química mineral. Ingeniería civil Secciones de obras, puentes y caminos; ingeniería del medio ambiente; hidráulica. Ingeniería mecánica Secciones de construcción; térmica y motores. Ingeniería eléctrica Secciones de electrotécnica; automática y electrónica industrial. Si precisamos que la E M I acoge, además de estudiantes nacionales, a un porcentaje relativamente importante de jóvenes extranjeros presentados por sus gobiernos con la equivalencia de diplomas de ingreso, habrem o s puesto de relieve nuestro empeño de universalidad y de cooperación internacional en el reclutamiento de nuestros alumnos, que se efectúa en el mayor número de direcciones posible. ¿Qué se estudia en la EMI? Habiendo sido adoptada la decisión de consagrar los recursos de la E M I a la formación de ingenieros de Estado, y completar dichos recursos, en los campos donde sea necesario, para alcanzar tal objetivo, puede plantearse una cuestión preliminar: ¿a quién corresponde la tarea de formar a los «ingenieros con formación de cuatro años», o / y a los técnicos superiores con formación de tres, de los que una y otra vez se ha preocupado la E M I ? El principio de la utilidad de esos cuadros auxiliares es innegable. E n la actualidad, y no sin cierto empirismo, ha habido ministerios que han fundado sus propios institutos superiores técnicos que extienden tí- tulos de diferentes grados, reconocidos como válidos por los distintos servicios nacionales responsables de las ramas de actividad correspondientes. Muchas de entre esas instituciones han adquirido ya real prestigio tanto en Marruecos como en el extranjero, existiendo cierta coordinación entre los mismos y la E M I . Sigue existiendo el peligro, de todas formas, de que esa multiplicidad de centros procedentes exclusivamente de sus ministerios de tutela, constituya u n impedimento para la realización de un sistema de enseñanza técnica postsecundaria integrada que permitiría contemplar el problema en su conjunto y aportarle una solución nacional, teniendo en cuenta todos los componentes de nuestra economía. Por su parte, y c o m o en sus comienzos, la E M I continúa apegada a la vertiente politécnica de los grandes sectores industriales con posibilidades de opciones m á s elaboradas al nivel de los cuartos y quintos años de estudios. Por ejemplo, ha sido aportada una notable modificación a la antigua sección de minas, ahora integrada en el seno de u n departamento m á s general c o m o es el de la ingeniería mineral, que agrupa el conjunto de ciencias e industrias relativas a la extracción de recursos minerales según una orien- 287 H a m z a al-Kettani tación netamente nacional. El cuadro de especializaciones pone de relieve las materias básicas enseñadas en la E M I . Esta relación de especialidades y opciones resulta, en el m o m e n t o actual, prioritaria en cuanto a las demandas registradas en los sectores m á s representativos de la industria y la economía marroquíes, y, por supuesto, comprometida con los recursos materiales de educación disponibles. La especificidad de los programas de enseñanza La opción de especializaciones contenidas en la E M I fue realizada, c o m o se ha visto, según estudio de las necesidades de la economía y la industrialización del país, n o sólo teniendo en cuenta los recursos materiales y financieros, sino también las posibilidades de nuestro cuerpo profesional. Los programas de estudios reflejan esas mismas preocupaciones. Pasando revista a los de los años de especialización, se verá claramente que han sido elaborados en la perspectiva de una aplicación de las opciones enseñadas en la realidad de la industria nacional. Se insiste evidentemente en las prácticas, dirigidas, c o m o debe ser en una escuela de ingenieros, pero también en los cursillos y visitas de fábricas u obras de carácter específicamente marroquí. Insistamos unos instantes sobre esos cursillos que constituyen una tradición que se remonta a los orígenes de la E M I . Al final de cada año de estudios, exceptuando el primero y el quinto, el alumno consagra sus vacaciones a efectuar cursillos, según una fórmula d e gradación totalmente satisfactoria: cursillo de vocación, de formación y de confirmación. E n el cuarto año, esos cursillos preparan directamente para el proyecto de fin de estudios que el futuro ingeniero presentará al 288 término de su escolaridad. Ese proyecto — o esos proyectos, según las secciones— constituyen una realización industrial semi-piloto, cuyo tema y documentación de base irá a buscar el joven estudiante durante su cursillo de prácticas y a la que consagrará un trimestre entero de su último año. Esos cursillos de prácticas eran organizados con la ayuda y la cooperación de diferentes países, como Francia, Bélgica, Canadá, Rumania, etc., constituyendo una apertura al m u n d o m u y apreciada por todos en la E M I . Diversos imperativos coyunturales y de presupuesto hacen cada vez más difícil la organización. Al m i s m o tiempo, la industrialización que se desarrolla en Marruecos y la toma de conciencia por parte de las e m presas de los problemas de la formación nacional, nos permiten en adelante realizar los cursillos industriales de estudiantes en nuestro propio país. Por ese hecho, éstos se efectúan con el m á x i m o de provecho, gracias a una confrontación inmediata de nuestros futuros ingenieros con las realidades nacionales. E n los mismos cursos de los años de especialización, se encuentran las grandes enseñanzas que garantizan la parte fundamental de la formación, así c o m o otros directamente centrados sobre técnicas particulares utilizadas en Marruecos —carreteras, puentes, la electrónica industrial, la química industrial, etc.—. Las denominaciones de estos últimos cursos reflejan con frecuencia su carácter específico —química industrial en Marruecos, etc.— y, en la práctica, son frecuentemente impartidos por eminentes especialistas extranjeros, llegados desde organism o s técnicos apropiados. Tal y c o m o está elaborado, el programa de clases de la E M I es, pues, una obra original y no una demarcación de lo que se encuentra clásicamente en las ciudades universitarias de Europa y otros lugares. Es el resultado de numerosas armonizaciones en- Marruecos: la Escuela Mohammadla de ingenieros tre profesores de la escuela, responsables industriales y representantes de antiguos alumnos. Nuestro objetivo es y continúa siendo que el estudiante que haya seguido el curriculum de la E M I , salga de ella llevando su marca específica y pueda circular sin tropiezos por un universo que ha aprendido a conocer desde el origen, el de la vida económica de su país. Para ilustrar lo que precede, nos limitaremos a citar el ejemplo de las opciones del Departamento de ingeniería mineral que, por la estructuración que ha recibido a través de su reciente historia, es casi el departamento piloto de la E M I . E n el seno de la ingeniería mineral, la opción minas está resueltamente centrada sobre nuestra industria minera, tan importante para el país. Otras dos opciones, la geología minera y la ingeniería química mineral, son igualmente originales en cuanto orientan la especialización en la geología g e n e r a l y en química aplicada hacia el sector minero. Finalmente, la opción hidrogeológica responde a la demanda de uno de los grandes servicios ministeriales y constituye nuestra contribución al problema fundamental de la investigación y de la utilización del agua, al que Marruecos concede la mayor prioridad. Los medios d e la política ¿En qué medida se realiza este esquema en la práctica? La respuesta varía según los diferentes departamentos y la amplitud de las dificultades que surgen ante cada uno de ellos. Por una parte, el deseo de crear opciones originales, o sea no copiar de los modelos hechos, nos prohibía el camino de la facilidad. Por otra, en cuanto a las enseñanzas clásicas de base de la formación general de —electricidad, mecánica, informática, resistencia de materiales, etc.—, no se trataba, al pasar del nivel de ingeniero con for- mación de cuatro años al de ingeniero de Estado, de alargar simplemente la duración de los estudios con un año suplementario. Efectivamente, se trataba de cambiar en realidad el nivel de las disciplinas enseñadas y de prepararse en consecuencia, tanto en el plano intelectual por la reflexión y la armonización del cuerpo profesoral c o m o en el plano material por la edificación de nuevos laboratorios, o por el perfeccionamiento de los ya existentes. Para realizar tales objetivos, los medios a emplear eran enormes. El esfuerzo nacional, primero y en gran parte, y la ayuda de organismos exteriores nos han permitido lograrlos. Desde el último invierno, el campus de la E M I parece una cantera. Nuevas construcciones surgen de la tierra: laboratorios de ingeniería química, de automática, de metalurgia, nuevo centro de cálculo, aulas de clase y de trabajo, oficinas, edificios de intendencia y de internado. N o ha faltado la ayuda exterior a todo lo largo de la historia de la escuela y puede que haya llegado el m o m e n t o de subrayar algunos aspectos de la cooperación internacional que han jalonado de manera especial esa historia de la E M I . E n primer lugar la de la Unesco y la del Programa de las N a ciones Unidas para el desarrollo, cuyo proyecto inicial permitió la edificación del primer núcleo de la Escuela M o h a m m a d i a de ingenieros. Todos los talleres y el primer material de equipamiento sólo pudieron ser creados gracias a su activa cooperación. N o s es grato subrayar además que todo cuanto ha sido concebido y realizado posteriormente ha sido a partir de esa célula original. E n un pasado m á s reciente, la Organización Mundial de la Salud ha desarrollado en el seno de la escuela el Centro Internacional de Ingeniería Sanitaria, que dispensa sus clases de especialización dedicada a ingenieros del Africa y del Asia francófonas. Dicho centro, el primero en extender diplomas de 289 H a m z a al-Kettani ingenieros de Estado en la E M I , ha sido posteriormente englobado en las estructuras de la escuela en el m o m e n t o en que éstas han quedado reorganizadas. E n la actualidad, constituye la célula de base de nuestra Sección de ingeniero del medio ambiente. U n a realización todavía m á s reciente es el «Centro de cálculo rey Balduino», construido por el gobierno marroquí y equipado por el gobierno belga con un nuevo ordenador con terminales vinculados a las demás facultades de la Universidad y capaz de responder a las necesidades de enseñanza e investigación de una gran escuela para varios años. Otro aspecto típico de la cooperación internacional es m á s directamente pedagógico y presenta, según nosotros, u n carácter m u y original. N o han faltado dificultades de toda especie y en particular en lo que se refiere al montaje de nuestros laboratorios, que se han venido traduciendo por retrasos, defectuosidades u otros contratiempos que nos han conducido a veces a irnos quedando algo retrasados en cuanto a nuestro program a de trabajo. Pero, al mismo tiempo, hay algo que no puede esperar y son precisamente las promociones de ingenieros. A fin de darnos un tiempo suficiente para acabar nuestro equipamiento sin sacrificar ninguna promoción, hemos elaborado un acuerdo transitorio bastante complejo con las Universidades belgas, en cuyos términos éstas, sobre la base del quinto año, se ocupan en Bélgica de la enseñanza «a la carta» de algunas de nuestras opciones finales, debiendo ser el proyecto de fin de estudios sostenido en Marruecos, en presencia del cuerpo profesional de la E M I , y el diploma de salida expedido por la escuela. Este compromiso, aunque no garantiza el carácter enteramente nacional de nuestros estudios, salvaguarda al menos la calidad de nuestro diploma. Todavía lo aplicamos este año para las opciones de mecánica y de elec290 tricidad, así como para ciertas opciones de la ingeniería mineral, esperando que los laboratorios a punto de terminarse operen el año próximo. El cuerpo profesoral Ningún esfuerzo material puede ser rentable si no va acompañado del trabajo y la dedicación del cuerpo profesoral. E n la E M I , éste ofrece lo mejor, aunque también, y hay que decirlo, lo peor. Tenemos lo mejor cuando nuestros profesores, competentes y dinámicos, se e m plean a fondo en todos los niveles de las estructuras de la escuela, insuflando a ese gran cuerpo, cosmopolitismo y calidad. E n ese crisol de nacionalidades, marroquíes, franceses, belgas, rumanos y bastantes m á s , expertos profundamente dedicados a la mism a tarea de formación, ofrecen un reflejo ideal de lo que debería ser la cooperación internacional, en todos los campos, fundada sobre el intercambio. Nuestros alumnos, por el contacto directo y franco que mantienen en la E M I con el cuerpo profesoral, participan de esa atmósfera de apertura ante el m u n d o , lo que constituye un enriquecimiento complementario para algunos de ellos, procedentes de estructuras familiares aún tradicionales y que no han sido alcanzados por los «mass media» tan profundamente como los jóvenes de países m á s industrializados. L o peor es el nomadismo propio de esa agrupación demasiado internacional. Aparte de un núcleo estable de los m á s antiguos, los expertos pasan en la E M I algunos años, a veces dos, a veces menos. Su partida origina invariablemente un vacío y su sustitución, difícil, plantea siempre los mismos problemas de adaptación. Las concepciones no son necesariamente las mismas y la he rencia adquirida representa a veces una carga. El ejemplo típico es el del material one- Marruecos: la Escuela Mohammadia de ingenieros roso que llega después de la marcha del que lo había encargado y cuya responsabilidad de recepción y de instalación incumbirá a su sucesor, si es que existe. L a incoherencia y el despilfarro de energías son demasiado a menudo consecuencia de esa falta de estabilidad de nuestros profesores. Por lo que se impone, en tales condiciones, la marroquización del mayor número posible de puestos clave de la enseñanza. M á s que al nivel de expertos destacados de organismos exteriores o de interinos, la marroquización nos interesa primordialmente a nivel del cuerpo profesoral permanente de la E M I . Por ese lado, el proceso está bien planteado: toma de conciencia por parte de los sectores públicos e interés manifestado por los investigadores marroquíes. Cierto número de profesores y de conferenciantes permanecen fijos desde hace algunos años. Varios auxiliares han sido reclutados en 1975, algunos cursillistas y otros titulados. A nivel de títulos requeridos, la nueva legislación, que ha venido a reformar el estatuto del personal universitario, anima al joven investigador y le permite ocupar una plaza de maestro auxiliar en la que puede ejercer responsabilidades de enseñanza bastante válidas. Otro factor alentador es que su situación material se ve también notablemente mejorada. Desde la perspectiva de la marroquización integral de la E M I , añadamos que las disposiciones del Servicio Civil ofrecen un nuevo medio que permite acoger en la escuela a jóvenes marroquíes diplomados, bien es cierto que por una duración temporal, pero en todo caso equivalente a la que pasan muchos cooperadores extranjeros en Marruecos. El Servicio Civil es una nueva ley que tiende a hacer prestar sus servicios a los jóvenes diplomados marroquíes en la administración, por una duración de dos años desde la salida de la Universidad y antes de lanzarse al ejercicio profesional. Para la E M I abre u n campo nuevo de reclutamiento que no por ofrecer u n apoyo temporal resulta menos apreciable. E n estas pocas páginas hemos querido hacer resaltar que la prospectiva de la E M I es nuestra realidad permanente. Vivimos no sobre algo adquirido y que hacemos funcionar preservándolo lo mejor posible, sino en la constante prosecución de una meta, anotando aquí éxitos parciales, o apoyando allá a los sectores m á s difíciles cuando se encuentran algo rezagados. La eficacia de la E M I puede juzgarse por la de los ingenieros que ponemos en el mercado. Se nos ha reprochado a menudo, y no sin ligereza, el reducido número de nuestros diplomados y nuestro débil rendimiento. Recordemos que, hasta un pasado m u y reciente, el bachillerato matemático o científico apenas si llegaba a ofrecernos de 7 0 a 80 postulantes a ingenieros, entre los que formábamos, a duras penas, 40 ó 50 con el antiguo régimen de cuatro años. El rendimiento no era tan malo para unos estudios tan absorbentes, reputados como los m á s serios en la Universidad M o h a m m e d V . E n el nuevo régimen, y entre los que se encuentran ahora en los últimos años del escalafón, la escuela ha contado en 1974-75 con una primera promoción de 29 ingenieros; en 1975-76 contabilizamos 4 7 estudiantes en quinto año, 48 en cuarto y 68 en tercero. E n el primero y segundo años, donde se manifiesta la eliminatoria, contamos con un total de 261 estudiantes inscritos. Sobre esta nota de rendimiento creciente concluimos este panorama de desarrollo en todos los campos. Después de catorce años de esfuerzos ininterrumpidos, podemos afirmar, sin triunfalismos pero no sin satisfacción, que en los campos propios a la Escuela M o h a m m a d i a de ingenieros, el impulso ha comenzado. 291 L. S. Chandrakant U n ejemplo de cooperación regional: el Centro de formación pedagógica del Plan Colombo El concepto de desarrollo ha adquirido dos nuevas dimensiones en los últimos años. E n primer lugar, casi dos terceras partes del m u n d o están pasando a través de diversas fases de desarrollo. Todos estos países que durante siglos estuvieron sometidos a la dominación colonial son hoy independientes y libres de decidir su propio destino. Sean cuales fueren sus ideologías sociales y políticas se hallan comprometidos en la magnífica tarea de proporcionar a millones de sus ciudadanos m á s y mejores alimentos, mejor salubridad, m á s viviendas y educación, con todo lo cual se mejora la calidad de la vida. Del éxito de estos esfuerzos depende la estabilidad futura del m u n d o . E n segundo lugar y durante los últimos veinticinco años, el m u n d o ha sido testigo de u n tremendo progreso en la ciencia y en la tecnología. Los beneficios de este progreso no han quedado limitados a las naciones ricas; se hallan igualmente al alcance del resto del m u n d o . Pero la simple disponibilidad de la ciencia y de la tecnología no determina la aparición automática del desarrollo. Si la ciencia y la tecnología han de contribuir a los procesos productivos es preciso formar a la gente para que las aplique en un amplio frente. A fin de cuentas son las ambiciones y los conocimientos de las gentes los que determinan el ritmo y dirección de su progreso económico. Ello implica el factor h u m a n o —la educación, formación y estimulación del pueblo, tanto si lo consideramos c o m o medio de constituir las destrezas, conocimientos y competencias requeridos para el desarrollo económico, c o m o si lo vemos c o m o medio de proporcionar al individuo u n empleo productivo y socialmente útil. Estas nuevas dimensiones han inducido a las naciones del m u n d o a la cooperación de forma tal que el conocimiento, las destrezas y otros recursos de los países m á s ricos puedan fortalecer los esfuerzos de los demás en su desarrollo, no en el espíritu de donantes y recipiendarios, sino en el entendimiento de que ninguna parte del m u n d o puede disfrutar de seguridad y de prosperidad si otras padecen pobreza y hambre. El Plan Colombo, establecido en 1950, es una de las m á s antiguas instituciones de cooperación económica; comenzó inicialmente con siete países: Australia, Canadá, Ceilán (ahora Sri Lanka), India, Nueva Zelanda, Paquistán y el Reino Unido, junto con la península malaya y el Borneo británico, que se hallaban por entonces en la C o m m o n L. S. Chandrakant (India). Director del Colombo wealth. Su finalidad consistía en examinar Plan Staff College for Technician Education, Sinlas necesidades de la región y proporcionar gapur. 292 Perspectivas, vol. VI, num. 2, 1976. El Centro de formación pedagógica del Plan Colombo un marco dentro del cual pudiera acometerse u n esfuerzo internacional de cooperación para ayudar a las economías en vías de desarrollo de los nuevos países. E n esencia, se basaba en una doctrina de autopromoción. A lo largo de los años se ha desarrollado firmemente el concepto de cooperación regional y en la familia del Plan Colombo figuran hoy 27 países que son, además de los siete ya citados: los Estados Unidos de A m é rica, Filipinas, Malasia, Indonesia, Singapur, Tailandia, Laos, Vietnam del Sur, C a m b o ya, Corea del Sur, Japón, Afganistán, Irán, Bangladesh, Nepal, Bután, Fidji, Maldivas, Papuasia, Nueva Guinea y Birmania. Así, el Plan Colombo constituye la mayor institución regional para la cooperación económica, no sólo por el número de países miembros y su extensión geográfica; sus actividades se extienden a más de 1.200 millones de personas de la región, que representan casi una tercera parte de la población del mundo. El Plan Colombo es una empresa de múltiples facetas que abarca toda la gama del desarrollo económico de los países implicados, c o m o la agricultura y la ganadería, el manufacturado y la minería, el transporte, las comunicaciones, la electricidad, los servicios, etc. El total de la ayuda al desarrollo proporcionada a los países de la región conforme al Plan totalizó unos 39.000 millones de dólares desde 1950 a 1972. U n elemento importante del Plan es la cooperación técnica encaminada al desarrollo de los recursos humanos. Conforme al proyecto de asistencia técnica (en donde la ayuda total en 1950-1973 pasó de 2.000 millones de dólares), casi 96.0000 personas de la región han recibido una aportación educacional avanzada y la formación correspondiente en diferentes campos, y cerca de 24.000 expertos han trabajado dentro de diversos proyectos en países en vías de desarrollo. Desde el principio, el Plan Colombo destacó la importancia de fortalecer la educación técnica y los servicios de formación en todos los países en vías de desarrollo y otorgó una elevada prioridad a su promoción a través de la cooperación interregional. A este propósito, la oficina del Plan Colombo en Sri Lanka ha identificado y estudiado durante los últimos doce años los problemas de la formación y de la educación técnicas a través de coloquios regionales, seminarios y sesiones de trabajo y ha proporcionado una gran ayuda a los países en la búsqueda de soluciones adecuadas. Formación técnica en los países del Plan Colombo La mayoría de los países de la región del Plan Colombo cuentan con una larga tradición de educación técnica a diferentes niveles a pesar de su antigua economía colonial. Pero sus sistemas de educación técnica resultaban extremadamente limitados y habían sido concebidos simplemente para servir a la finalidad de formar la m a n o de obra necesaria para los servicios de utilidad pública como carreteras y puentes, construcción de edificios, electricidad, transporte y comunicaciones y obras de regadío. Así, por ejemplo, en la India, con unas dimensiones subcontinentales y una población correspondiente, existían en 1947 sólo 23 centros de estudios de ingeniería y 30 politécnicas. Estas instituciones contaban con una capacidad anual de admisión de sólo 3.000 estudiantes para los cursos de licenciatura y de 4.000 para los de titulación. Los ingenieros y técnicos que salían de estas institucionens eran principalmente empleados en los departamentos del Gobierno, c o m o Obras Públicas, Electricidad, Ferrocarriles, Correos y Telégrafos, etc. Se hallaba también limitada la naturaleza de sus deberes y responsabilida- 293 L. S. Chandrakant des y exigía la aplicación de la tecnología conocida a las situaciones locales. Incluso en estas esferas de actividad apenas se registraba ningún esfuerzo de investigación y desarrollo c o m o tal; los sistemas d e educación técnica se hallaban concebidos para proporcionar ingenieros y técnicos que pudieran trabajar bajo la dirección de sus dirigentes coloniales. N o era diferente la situación en otros países de la región, aunque existían menos instituciones y su economía se hallaba relativamente menos desarrollada. C o n el acceso de estos países a la independencia y con su masivo esfuerzo de desarrollo, se produjo la creciente comprensión de la importancia de la educación técnica y de la formación del m i s m o tipo para la producción de la m a n o de obra necesaria. Esto se reflejó en sistemas diversificados y en expansión de educación técnica y de formación en todos los países. Estos sistemas, aunque concebidos de diferentes maneras para hacer frente a las necesidades de sus respectivos países, poseen muchas características comunes. Todos corresponden al nivel terciario de la educación. Los cursos técnicos son predominantemente de jornada completa, institucionalmente basados y de una duración de dos a tres años. Las instituciones técnicas son diferentes y distintas de otros tipos de instituciones de enseñanza general superior o para estudios profesionales. E n la mayoría de los países, las instituciones técnicas se hallan totalmente financiadas y administradas por el G o bierno, pero en algunos, las empresas privadas desempeñan también algún papel m e diante el establecimiento y la organización de instituciones dentro de los sistemas educativos nacionales. E n algunos países se dispensan cursos técnicos de dos niveles: u n o para ingenieros y técnicos superiores y otro para técnicos industriales; éste es el caso de Singapur, Tailandia, Indonesia, Corea y Malasia. E n 294 la India, Paquistán, Bangladesh, Fidji y Sri Lanka los cursos técnicos tienen solamente un nivel. Allí donde se dispensan cursos de dos niveles, varía la duración d e éstos. Generalmente, los cursos de ingeniería y de técnica superior tienen una duración de tres años y conducen a u n título técnico. Para los técnicos industriales los cursos son de dos años y concluyen con el otorgamiento de u n certificado de aptitud técnica. Otra diferencia importante es la tendente a la división de los conocimientos teóricos y prácticos dentro de los programas. E n algunos casos predomina la teoría; en otros, la práctica. Estas variaciones se corresponden generalmente con las actuales tendencias mundiales en el concepto de los técnicos c o m o constituyentes de una amplia g a m a ocupacional. E n u n extremo de la g a m a figuran funciones casi profesionales que exigen del técnico un conocimiento profundamente documentado acerca del c a m p o de la ingeniería escogido y de la capacidad para aplicar ese conocimiento a los problemas prácticos cotidianos de la concepción, construcción o producción dentro de una organización. E n el otro extremo figuran los técnicos a los que se les exige u n dominio de destrezas m a nuales o manipulativas del tipo de obrero cualificado, con el conocimiento relevante de ingeniería para controlar y supervisar las operaciones de producción en el taller. E n tre ambos figuran los técnicos a los que se les exige tener diferentes proporciones de conocimiento profesional de ingeniería y de destrezas prácticas, dependiendo de su función precisa en la industria (véase la figura 1). Otra característica importante de la educación técnica en la región es la especialización que dispensan los planes de estudio. E n los cursos de ingeniería o de técnica superior, la g a m a abarca la ingeniería civil, la ingeniería mecánica, la ingeniería eléctrica, la El Centro de formación pedagógica del Plan Colombo F I G . 1. Proporción de los conocimientos teóricos y prácticos en los ingenieros, técnicos y obreros cualificados 100 % | | | | | | | I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I 10 % Conocimientos y cualificación prácticas Estudios teóricos y analíticos 100 % Artesanos, Técnicos de obreros | a industria cualificados! i Técnicos superiores Ingenieros I i i l l Grupo de técnicos electrónica, la ingeniería química, la tecnología textil, etc. L a gama técnica dispone de campos reducidos y especializados c o m o la construcción de edificios, la automecánica, la ingeniería de producción, etc., dependiendo de las necesidades de técnicos expertos en cada campo principal de actividad. E n aquellos países que ofrecen cursos técnicos de dos niveles no es raro hallar que los cursos técnicos industriales son una prolongación de la formación profesional del nivel secundario destinada a producir obreros semiespecializados o especializados. P o r ejemplo, en Tailandia, el curso técnico industrial de dos años figura tras la escuela profesional secundaria superior de 11, 12 y 13 años para la formación de trabajadores especializados. E n Corea, tras nueve años de enseñanza elemental general, los alumnos siguen u n curso de tres años en u n centro técnico de segunda enseñanza o en una escuela académica. Tras completar esta enseñanza secundaria de tipo binario, los estudiantes pasan a los centros superiores de grado elemental que proporcionan cursos técnicos de dos años. Los países de la región estuvieron sometidos a diferentes tipos de dominio colonial (británico, holandés, francés, etc.), cada u n o de los cuales dejó una fuerte impronta en la educación técnica correspondiente. E n los últimos años se ha añadido una nueva dimensión; tras la independencia, los países asiáticos comenzaron a recibir de países desarrollados, y sobre una base bilateral, una masiva ayuda para su desarrollo económico. E n los programas de ayuda se incluyó la educación y la formación técnicas con el re- 295 L. S . Chandrakant sultado de que, en muchos países de la región, las instituciones técnicas reflejan el sistema de los países donantes, bien superimpuesto al sistema indígena o coexistente con éste. A d e m á s , varias entidades multilaterales han añadido unos toques internacionales a los sistemas existentes a través de sus propios programas de ayuda. Elementos de planificación y concepción El problema m á s importante con que se enfrentan los países del Plan C o l o m b o es el de determinar la planificación de sus sistem a s para atender a los objetivos y procesos del desarrollo nacional. E n todos estos países el Gobierno es la entidad principal para la promoción de la educación técnica, tanto porque tiene que proporcionar los medios, c o m o porque la planificación de la m a n o de obra sea cada vez m á s una tarea del Estado. La cuestión estriba por ello en identificar los objetivos del desarrollo nacional y en determinar a partir de ellos las necesidades específicas de m a n o de obra que han de ser atendidas por los sistemas de educación técnica y los objetivos específicos de los sistem a s . Entre los problemas que han de ser analizados figuran: los diferentes sectores económicos que precisan m a n o de obra técnica; los objetivos y las estrategias del desarrollo concebidos para cada sector; la traducción de objetivos y estrategias en estimaciones de m a n o de obra técnica; las estimaciones del número de ingenieros, técnicos y trabajadores cualificados necesarios; los campos y especialidades en que son necesitados estos técnicos y, finalmente, los objetivos de la educación y de la formación técnicas. El plan de estudios técnicos n o es simplemente una colección de temas, períodos de instrucción y contenido; es el resultado ló- 296 gico de los objetivos de la educación técnica y requiere una total comprensión del papel específico del técnico: su papel, dónde trabaja, qué hace. Ello exige un contorno complejo. El problema supone identificar en cada sector y subsector de la economía del país todas aquellas ocupaciones que pueden ser calificadas c o m o ocupaciones técnicas para determinar las áreas funcionales en las que están trabajando los técnicos, c o m o , por ejemplo: comercio, donde el trabajo se halle dirigido hacia el abastecedor y el cliente; investigación, concepción y desarrollo o trabajo técnico que conduce a la decisión de producir en una escala comercial; la producción y los servicios. El siguiente paso consiste en estudiar lo que hacen en sus puestos los técnicos. Para este fin debemos clasificar los contenidos de los puestos técnicos en grandes categorías de comunicaciones (escrita, verbal e imagen); dibujo (de elementos, tests de circuitos, etc.); trabajo de organización (planificación, control, programación, valoración, etcétera); diagnóstico (medición, prueba, inspección, descubrimiento de defectos); trabajo práctico (operaciones de manufacturado, montaje, mantenimiento, servicio, instalación); y supervisión. El contorno de la actividad de los técnicos en cada área funcional debe ser realizado con referencia a las categorías de actividad y debe dar las proporciones relativas de estas categorías de actividad para los técnicos de cada área funcional; en esencia, significa preparar una matriz tridimensional de técnicos mediante su clasificación funcional, su composición de actividad y las proporciones relativas de sus categorías de actividad. A partir de todo ello podemos determinar los objetivos precisos. El paso final en la concepción del plan de estudios consiste en determinar lo que los técnicos necesitan en educación y formación El Centro de formación pedagógica del Plan Colombo para sus tareas a través de análisis de tareas de puestos de trabajo. Tales análisis deben establecer la naturaleza del conocimiento y de las destrezas precisos para realizar las tareas implicadas en cada categoría de actividad en las diferentes áreas funcionales técnicas implicadas. A d e m á s , debe indicar la base matemática y científica para el conocimiento de las destrezas y técnicas profesionales. Los planes de estudio, sin embargo, deben poseer un amplio carácter educacional y n o servir simplemente las funciones inmediatas del técnico en u n m o m e n t o determinado. Tenemos que recordar que estamos educando técnicos para una vida profesional de por lo menos treinta años, durante los cuales progresará la tecnología, podrán cambiar las funciones técnicas y es posible quizás que los técnicos se vean obligados a acomodarse y adaptarse por sí mismos a circunstancias completamente nuevas. El técnico que está siendo formado hoy debe hallarse intelectualmente equipado para hacer frente a u n futuro que sólo vagamente podemos visualizar. Realización El éxito de un plan de estudios depende de su realización y gestión. Aquí debemos reconocer sobre cualquier otra cuestión que un sistema coherente de educación técnica debe tener lugar parcialmente en los institutos técnicos y, parcialmente, en la industria La tarea del instituto técnico consiste en proporcionar u n conocimiento profundo y de amplia base que permitirá al técnico entender los principios básicos de la concepción, la construcción y la producción. El meollo de u n buen plan de estudios consiste en coordinar la teoría con la práctica, en relacionar el conocimiento técnico con el trabajo en la industria y en elaborar las funciones complementarias de los institutos técnicos. La cuestión es, pues, c ó m o seleccionar y realizar estrategias adecuadas, evaluar los resultados y conseguir la necesaria retroalimentación para mejorar constantemente la producción de materiales de instrucción, com o libros de texto, manuales de laboratorio y de taller, guías de profesores, ayudas audiovisuales, etc., c o m o elemento esencial. Pero la realización de un plan de estudio requiere el reclutamiento, formación y perfeccionamiento de profesores cualificados. L a mayoría de los países en vías de desarrollo se enfrentan con la escasez de profesores y típicamente dependen de sus titulados universitarios en ingeniería, que carecen tanto de una adecuada experiencia industrial, com o de una adecuada preparación pedagógica. Existe también el problema de la formación de maestros exigidos para temas orientados hacia las destrezas, c o m o los trabajos de taller, el dibujo, etc., que proceden de los sistemas de educación técnica. Es preciso concebir cursos de educación de profesores técnicos que atiendan a estas diversas necesidades y permitan u n estudio comparativo de los sistemas de educación técnica; planificación, concepción del plan de estudios, principios y procesos de enseñanza; aprendizaje, evaluación, tecnología educacional y métodos especiales de instrucción, incluyendo la concepción de los experimentos de laboratorio, los procesos de taller y otros tipos de trabajos prácticos apropiados a cada tema. El desarrollo del cuadro de profesores debe ser u n esfuerzo continuo para hacer frente a las necesidades actuales y futuras. La utilidad de cualquier programa será limitada, si el programa simplemente trata de impartir técnicas o si se halla centrado en la información. D e b e hallarse orientado hacia los problemas en las situaciones de la vida real, de forma tal que los profesores 297 L. S . Chandrakant FIG. 2. Formación de enseñantes encargados de la formación de técnicos. Principales aspectos de las necesidades en el personal Necesidades principales probables Otras necesidades posibles Personal de dirección Jefes de departamento, de centro, etc. Personal nuevo Formación pedagógica completa Experiencia de la industria Planificación y desarrollo de sistemas de formación de técnicos Concepción de programas procesos de enseñanza Aprendizaje y control de los conocimientos \ Mejora y puesta al día del contenido de la enseñanza Desarrollo de las cualificaciones Administración de los centros de enseñanza técnica Personal de nivel intermedio Personal de nivel subalterno Encargados de cursos principales o asimilados Encargados de curso, instructores, etc., no habiendo recibido previamente una formación metódica 298 El Centro de formación pedagógica del Plan Colombo puedan también desarrollar capacidades analíticas para que puedan compartir ideas y experiencias y de esta forma adquirir nuevas perspectivas. E n la figura 2 aparece una representación esquemática de las principales áreas de desarrollo del cuadro de profesores. 2. El Centro de formación pedagógica del Plan Colombo 3. Todas las cuestiones examinadas hasta ahora indican que el ritmo y la dirección del progreso de la educación técnica en los países en vías de desarrollo depende de c ó m o estos países conciban los sistemas para hacer frente a sus necesidades nacionales, realizarlos y desarrollarlos en respuesta a los cambios de la tecnología y de las fuerzas socioeconómicas. Por eso ya n o se trata del por qué planificar, porque esto es axiomático, sino de c ó m o planificar y realizar. El factor clave en el esfuerzo esencial de planificación implicado en el desarrollo de un esquema nacional eficaz, de educación técnica, es el integrado por los mismos planificadores de la educación técnica y por los administradores, directores de instituciones técnicas, especialistas en la educación de profesores, profesores superiores y funcionarios de formación en la industria. Estas personas claves necesitan formarse y equiparse con el conocimiento, las competencias y las destrezas que les ayudarán a establecer y desarrollar sistemas adecuados de educación y formación técnica para sus respectivos países. Para hacer frente a esta necesidad veintisiete países del Plan Colombo establecieron en Singapur, c o m o una empresa conjunta y cooperadora, u n centro especial. La finalidad de este centro es la siguiente: 1. Proporcionar cursos de educación y formación profesionales a especialistas en educación de profesores, profesores téc- 4. 5. nicos clave, directores de instituciones técnicas y personas responsables de la planificación, desarrollo y administración de la educación técnica. Realizar conferencias d e estudio para directores de educación técnica, directores de instituciones técnicas y otras personas claves de la industria y de la educación, para que puedan examinar profundamente los problemas de la educación y de la formación técnicas. Ayudar a los países asiáticos y a sus instituciones en cuadros d e profesores, en desarrollo de planes de estudios y en una utilización m á s eficaz de los recursos educacionales y de formación. Acometer investigaciones sobre problemas especiales de la educación y de la formación técnicas, incluyendo la educación de profesores. Actuar c o m o centro de intercambio para la recogida y difusión de información en todos los aspectos de la educación y de la formación técnicas. Los tres programas del Centro El Centro llevabo a cabo tres tipos de programas, cada u n o dirigido a u n determinado grupo de personal clave de los países del Plan Colombo, dependiendo de su área y su nivel de responsabilidad en educación técnica en sus respectivos países. CONFERENCIA DE ESTUDIO PARA DIRECTORES DE EDUCACIÓN TÉCNICA C o m o los directores de educación técnica son directamente responsables de la formulación y de la realización de políticas nacionales de formación técnica, una Conferencia de estudio les reúne con tres finalidades principales: crear un marco político conceptual en el que sean mejor desarrollados, tan- 299 L. S . Chandrakant to cuantitativa c o m o cualitativamente, los sistemas de educación técnica; desarrollar procesos de planificación coherente y disposiciones de organización para la realización y gestión de los sistemas de formación de técnicos. La Conferencia de estudio proporciona también a los participantes una oportunidad de intercambiar sus ideas y experiencias, y de perfeccionar destrezas y métodos analíticos utilizados en la resolución de problemas de educación técnica en medios nacionales e internacionales. Las áreas principales de estudio tratadas por la Conferencia son las siguientes: Desarrollo de recursos humanos: cuestiones conceptuales en el desarrollo de recursos humanos c o m o medios de desarrollo económico; papel de la educación y de la formación técnicas en el desarrollo de la m a n o de obra; metodologías de la planificación de la m a n o de obra; categoría de los técnicos. Sistema comparativo de educación y formación técnicas: categoría actual de los sistem a s de educación técnica en los países del Plan C o l o m b o con referencia especial a los objetivos, estructuras, ofertas de planes de estudio, aprendizaje y cooperación con la industria; formas de la educación técnica, com o la jornada completa, media jornada, cursos intermedios; identificación de los problemas actuales del desarrollo de la formación de técnicos. Políticas, planificación y desarrollo de la educación técnica: políticas nacionales de la educación técnica y su relación con los objetivos socioeconómicos nacionales; lugar de la educación técnica en el sistema educacional general. Metodologías de la planificación y desarrollo de los sistemas de la educación técnica, incluyendo la formación institucional y la n o institucional. Concepción del plan 300 de estudios técnicos, formación de profesores, evaluación y reforma del plan de estudios. Planificación de la institución técnica: edificios, instalaciones, cuadro de profesores, etcétera. Educación técnica y cooperación con la industria: objetivos y m o d o s de cooperación; barreras a la cooperación y su eliminación; concepto y práctica de la responsabilidad compartida en la educación técnica; cursos intermedios y cooperativos. Innovaciones: concepto de las innovaciones en la educación técnica; procesos de innovación; factores que promueven la innovación; barreras a las innovaciones y su eliminación; innovaciones significativas en la educación técnica. Coordinación y administración de la educación técnica: responsabilidad en la elaboración de políticas y en la planificación a nivel nacional y regional. Coordinación de niveles de educación técnica. Administración a nivel nacional, regional e institucional de sistemas de educación técnica. Delegación de autoridad, alcance del control y autonomía académica de las instituciones técnicas. Economía de la formación de técnicos. Logro de una utilización óptima de los recursos. CURSO SOBRE LA PLANIFICACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Este curso se halla especialmente orientado a los directores de instituciones técnicas, jefes de departamentos de dichas instituciones, formadores de técnicos en la industria y otro personal clave responsable de la educación técnica a nivel institucional. Está concebido para proporcionar a los participantes un entendimiento de los procesos de planificación y desarrollo de la educación técnica El Centro de formación pedagógica del Plan Colombo a través del establecimiento de fines y objetivos de esta educación, estructuración de los cursos técnicos, concepción del plan de estudios, desarrollo, planificación y gestión de instituciones técnicas. Las áreas principales de estudio son: Desarrollo de recursos humanos: cuestiones conceptuales en el desarrollo de recursos humanos c o m o medios de desarrollo económico; papel de la educación y de la formación técnicas en el desarrollo de la m a n o de obra; procesos de planificación de la m a n o de obra. Sistemas de educación y formación técnicas: estudios comparativos de los sistemas de educación técnico-objetivos, estructuras, posibilidades del plan de estudios; formas de la educación técnica, c o m o jornada completa, media jornada y cursos intermedios. Formación-aprendizaje técnico no formal y formación en curso de empleo; perspectivas mundiales de los sistemas de aprendizaje; legislación del aprendizaje. Planificación y desarrollo de la educación técnica: los técnicos c o m o grupo de m a n o de obra de nivel medio y sus relaciones funcionales con ingenieros y trabajadores cualificados. Identificación de las posiciones técnicas en diferentes sectores económicos nacionales y su clasificación funcional; análisis de la actividad de los técnicos por clasificaciones funcionales; preparación de la función industrial y perfiles de la actividad técnica. Estructuración de cursos técnicos con referencia especial a los objetivos, duración, exigencias de admisión, relación con la educación general y cooperación con la industria. Identificación de nuevas formaciones técnicas en curso de empleo y programas de extensión para técnicos en la industria. Concepción del plan de estudios técnico: determinación de los objetivos de los cur- sos técnicos respecto de los perfiles de la actividad técnica; delimitación de los temas de los cursos técnicos para su acomodación a las clasificaciones funcionales técnicas. Concepción de planes de estudios técnicos; integración de la ciencia y de las m a temáticas, de la educación general, de las artes técnicas y de las especialidades técnicas en u n conjunto coherente; contenidos de las asignaturas, su profundidad y nivel de tratamiento; experiencia de laboratorio y práctica de sesiones de trabajo. Procesos de enseñanza/aprendizaje; taxonomía de los resultados de los alumnos; marcos conceptuales para la enseñanza de los temas; estrategias de instrucción; métodos especiales c o m o el de descubrimiento-aprendizaje, aprendizaje orientado a la proyección, aprendizaje programado y de mútiples m e dios de información. Evaluación y retroalimentación: criterios evaluatorios para los cursos técnicos y m e dios de evaluación; retroalimentación de la evaluación y cambios en los planes de estudio. Innovaciones: conceptos, procesos, áreas principales y barreras. Cooperación entre la educación técnica y la industria. Planificación y gestión de un instituto técnico: criterios para el emplazamiento de instituciones; planificación de instalaciones escolares, edificios, equipo de laboratorio y de las sesiones de trabajo, biblioteca y servicios auxiliares. Estructuración del centro, reclutamiento y desarrollo del claustro; formación en curso de empleo; evaluación del rendimiento del claustro. Dirección y coordinación: determinación de los objetivos del instituto, fijación de fines, valoración del rendimiento, comunicación, jefatura y fortalecimiento moral; utilización óptima de los recursos. 301 L. S. Chandrakant CURSO PARA LA CONCEPCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y DESARROLLO DE LA FORMACION DE PROFESORES Los directores de las instituciones de formación de profesores técnicos, los educadores de los m i s m o s y los catedráticos superiores de las instituciones técnicas son también personas claves en la realización de la educación técnica. Este curso se halla especialmente estructurado para ellos c o m o estudio de las metodologías y técnicas de los procesos de educación técnica, concepción del plan de estudios y desarrollo de la formación de profesores. El curso abarca estudios en las áreas siguientes: Sistemas y procesos de educación técnica: estudios comparativos de los sistemas de formación técnica en diferentes países, especialmente en la región del Plan Colombo, y análisis de sus fines, estructuras, posibilidades de los planes de estudios y métodos de enseñanza; formación técnica n o formal, c o m o el aprendizaje y la formación en curso de empleo y su organización y desarrollo. Los técnicos c o m o grupo de m a n o de obra de nivel medio y su relación funcional con los ingenieros y los trabajadores especializados. Identificación de las posiciones del técnico en diferentes sectores económicos nacionales y su clasificación funcional; análisis de la actividad de los técnicos mediante clasificación funcional; preparación de la función del técnico en la industria y perfiles de la actividad técnica. Estructuración de los cursos técnicos, con referencia especial a los fines, duración, condiciones de admisión y relación con la educación general. Identificación de nuevas ocupaciones técnicas. Concepción del plan de estudios técnico: conceptualización del proceso del plan de 302 estudios; aplicación del enfoque de sistemas a la concepción del plan de estudios. Derivación de objetivos de los planes de estudios técnicos a partir de los perfiles técnicos funcionales y de actividad. Determinación de las combinaciones de conocimientos y destrezas necesarios para el logro de los objetivos del plan de estudios técnico. Traslación de las combinaciones de conocimientos y destrezas al tema y sus contenidos y nivel de tratamiento; integración de la ciencia, de las matemáticas, de los temas de educación general, de las artes técnicas y de las especialidades técnicas en u n conjunto coherente; determinación de las experiencias de laboratorio y práctica de sesiones de trabajo para asimilar los conceptos y comprender y aplicar los principios científicos. Procesos de enseñanza/aprendizaje: taxonomía de los resultados de los alumnos; preparación de unidades de enseñanza junto con su contenido y tareas de instrucción; características de las interacciones de los alumnos con los contenidos de las asignaturas; selección de estrategias de instrucción y recursos necesarios para lograr resultados en los alumnos; aplicación de tareas de grupo, enseñanza de aprendizaje - descubrimiento y orientación a la proyección en tareas específicas para la integración de la teoría y de la práctica; desarrollo de nuevas experiencias de laboratorio y enfoques m o dulares a las destrezas en las sesiones de trabajo. Innovaciones: concepto de innovación, procesos de innovación en la educación técnica, áreas principales de innovación en los planes de estudios técnicos, barreras a las innovaciones y su eliminación. Evaluación: criterios evaluatorios para cursos técnicos con referencia a las posibilidades de empleo, experiencia educacional total, m a teriales y métodos empleados, necesidades E) Centro de formación pedagógica del Plan Colombo y logros de los alumnos; selección de m e dios e instrumentos de evaluación, c o m o los exámenes tradicionales, la estimación continua, la construcción psicológica, la valoración de los patronos; retroalimentación de evaluación y procesos de cambio en el plan de estudios. Organización y realización de los sistemas de educación técnica: los temas principales correspondientes a los procesos de educación técnica y concepción del plan de estudios serán desarrollados posteriormente desde el punto de vista de la organización y de la realización. Entre éstos figurarán: organización de u n instituto técnico (laboratorios, talleres, ayudas audiovisuales y otros recursos con referencia particular a las condiciones del plan de estudios técnico); gestión de la instrucción (concepción y producción de materiales adecuados para los planes de estudios técnicos; concepción de siste- m a s de enseñanza/aprendizaje para la utilización óptima de los recursos; concepción y operación de cursos de formación de profesores, incluyendo la formación en curso de empleo). Educación técnica y cooperación con la industria: identificación de las necesidades; determinación de objetivos; establecimiento de enlaces; desarrollo de una responsabilidad compartida en la concepción del plan de estudios, procesos de enseñanza/aprendizaje, evaluación y colocación del técnico y su valoración futura; organización y realización de cursos intermedios. Estos programas, que reflejan las áreas comunes de la planificación y realización de la educación técnica, tienen su base en Singapur; los participantes son seleccionados en los veintiún países del Plan Colombo. El Centro efectúa también cursos en áreas específicas de prioridad y con destino al personal clave del país de que se trate. 303 Jan Bado Sperling El Centro internacional de perfeccionamiento profesional y técnico de Turin Hace m á s de diez años la Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas estableció el «Centro de Turin». El objetivo de este centro de formación de la O I T era «proporcionar formación técnica y profesional avanzadas, a diferentes niveles, a las personas a las que se considere adecuadas para recibir una formación superior a la que puedan obtener en sus propios países o regiones». Para finales de 1975 había formado a unos diez mil alumnos de 144 países. Estos estudiantes, fundamentalmente procedentes de los países en vías de desarrollo, asistieron a programas de formación en las áreas de gestión, tecnología, m e todología de la formación y educación sindical. Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, el Banco Mundial y otros donantes. A lo largo de los años se ha modificado esta estructura de financiación y la gran masa de fondos procede del pago directo de los servicios efectuados. E n 1975-76 el presupuesto anual del centro superó los 12 millones de dólares. Programas y seminarios para una variedad de necesidades La actividad primaria del Centro Internacional de Turin consiste en realizar programas de formación «post experiencia» para becarios de países en vías de desarrollo: instructores técnicos, funcionarios de La financiación del Centro estuvo origiformación, funcionarios sindicales y gerennariamente basada en contribuciones voluntarias de los países como Italia y organizates de todos los sectores (industria, comerciones c o m o el Programa de Desarrollo de las cio, agricultura, turismo). Los cursos son Naciones Unidas, otras entidades de las N a impartidos en francés, inglés, español, árabe, ciones Unidas y en becas patrocinadas por los italiano, parsi y portugués. proyectos de campo de las Naciones Unidas Los programas para instructores atienden en todo el Tercer M u n d o y pagadas por el a la forma en que pueden ser utilizados las metodologías y los medios de información Jan Bado Sperling (República Federal Alemana). Di- modernos, en las situaciones y ambientes típicos que encuentran los técnicos de forrector de estudios del Centro internacional para formación técnica y profesional avanzadas (Turin) de mación en los países en vías de desarrollo. la Organización Internacional del Trabajo. ExpertoEntre los muchos campos existentes figuran en ayuda y gestión internacionales; trabajó antelos de la tecnología mecánica, mantenimienriormente en los programas de formación de la Organización de Alimentación y Agricultura (Roma). to de sistemas de automóvil, tecnología elec304 Perspectivas, vol. V I , num. 2, 1976. El Centro Internacional de perfeccionamiento profesional y técnico de Turin tromecánica, tecnología electrónica, sistemas de análisis de procesamiento de datos electrónicos y ayudas a la tecnología audiovisual A d e m á s de destacar la aplicación de métodos de enseñanza perfeccionados, los program a s abordan también elementos de actualización y perfeccionamiento técnicos en respuesta a necesidades especiales. Los programas para los responsables de la enseñanza técnica son de dos tipos. El primero consiste en la metodología de la formación propiamente dicha y está concebido para hacer frente a las necesidades de los altos funcionarios en materias de la metodología m o derna c o m o aprendizaje programado, casos de estudio, redacción de casos, simulación, dinámica de grupo, metodología de proyección, metodología en fábrica y en servicio. Subrayan la definición de los objetivos de aprendizaje, diseño de plan de estudio, di seño de programa y técnicas de evaluación. Se presta atención a la aplicación general de la metodología de formación bajo sistemas institucionales, sistemas en servicio y sistemas de aprendizaje. El segundo se ocupa de la gestión de las instituciones o servicios de formación. Los candidatos son habitualmente directores o directores en potencia de instituciones de formación y de servicios de formación, dentro de otras instituciones. Este programa no sólo aborda el contenido de la formación, sino que también otorga importancia a las cuestiones de gestión relativas a las relaciones externas. Desde 1971 el centro ha estado realizando programas de formación para responsables sindicales en campos tales c o m o la gestión financiera y contable, la gestión personal y la evaluación de puestos de trabajo. El año pasado se modificaron estos programas para funcionarios sindicales con objeto de introducir en ellos más información sindical. Estos programas están realizados en estrecha coordinación con la rama de educación obrera de la Secretaría de la O I T en Ginebra. L a formación de gerentes en el centro de Turin se halla fundamentalmente orientada a los gerentes de nivel medio o superior de las empresas pequeñas y medias. Destacan especialmente aquellas prácticas de la gerencia que pueden resultar m á s eficaces en los países en vías de desarrollo, c o m o gerencia general, desarrollo ejecutivo, gerencia de información, comercialización de la exportación, comercialización interior, gerencia de distribución, gerencia de cooperativas, gerencia de producción, gerencia de materiales, gerencia de mantenimiento, gerencia de personal, gerencia de contabilidad, gerencia de inversión, gerencia de turismo y gerencia de hoteles. E n u n principio el centro organizó «cursos normales» que figuraban en una lista ampliamente difundida en los catálogos de formación y en los que se invitaba a los aspirantes a solicitar su participación. E n fecha m á s reciente el centro ha comenzado a ofrecer casi exclusivamente programas «hechos a la medida», concebidos para hacer frente a las necesidades de un cliente específico que puede ser una compañía, una organización, u n país, u n grupo de países o una región. A partir de los programas «prototipos», basados en la experiencia de los primeros seis u ocho años de formación en el centro, se ha desarrollado programas específicos tras haber realizado estudios cuidadosos de los problemas, de las necesidades y del entorno del cliente. Tales estudios pueden ser realizados por u n organismo de las Naciones Unidas, en los proyectos de c a m p o de las Naciones Unidas, por m i e m bros del centro que examinen el lugar correspondiente o a través de u n seminario de «resolución de problemas». El Centro de Turin organiza seminarios sobre problemas relacionados con el desarrollo social e industrial; a veces se cele- 305 Jan Bado Sperling bran seminarios en colaboración con otras organizaciones, c o m o la O I T , la Unesco, la Comunidad Económica Europea, etc. Hasta ahora han acudido cada año por término medio, a los seminarios organizados por el Centro de Turin, entre cuatrocientos y quinientos participantes. Hace unos dos años el Centro de Turin inició una serie de sesiones de trabajo para gerentes de proyectos de la O I T . Los gerentes de los proyectos eran invitados a permanecer en Turin durante dos semanas, con objeto de ayudar a los expertos a identificar y a describir sus problemas generales en la proyección del trabajo de campo y a hallar soluciones. Las sesiones proporcionaron la ocasión para el intercambio de conocimientos entre expertos de diferentes procedencias profesionales y culturales y una actualización de los contenidos y destrezas exigidos en la proyección del trabajo de campo. Este tipo de formación actualizada continuará y cabe esperar que puedan participar otras entidades de las Naciones Unidas, aumentando así el efecto de «hibridación» de esta clase de formación. Hace unos pocos meses se realizó otro programa para personal de las Naciones Unidas, el destinado a supervisores de nivel m e dio; recientemente se ha celebrado también un seminario de una semana de duración para perfeccionamiento de las destrezas correspondientes de los supervisores de nivel medio de diferentes organismos de las N a ciones Unidas. Además de los cursos de formación del Centro de Turin se preparan programas de formación de varias semanas de duración e incluso de meses para individuos y también para grupos en fábrica y en servicio. Son organizados normalmente para personas que no han asistido a los programas y seminarios celebrados en el centro; estos becarios «individuales» se hallan en fábricas, organizaciones, instituciones de formación, empre- 306 sas o laboratorios de toda Europa; llegando a ser unos 500 por año. Concepción de programas adecuados Tres principios fundamentales orientan la concepción de los programas: La formación debe ser complementaria de la que se realiza a los niveles nacional y regional. Aquí figuran no sólo las actividades que pueden ser realizadas en u n nivel internacional, sino también aquellas que podrían existir localmente pero que no existen o es improbable que existan en u n futuro próximo y que son urgente y vitalmente necesitadas en los países atendidos. Esta forma de complementariedad resulta m u y importante para los fines del centro y es probable que lo siga siendo durante buen número de años. Debe ser equivalente en nivel y calidad al disponible en las mejores instituciones de formación de otros países industrializados. Debe ser diferente de los disponibles en otras instituciones de formación avanzada, de manera que resulten especialmente beneficiosos para los participantes, en especial para los de los países en vías de desarrollo. Se ha otorgado una gran consideración en el centro a la cuestión referente a c ó m o garantizar que los cursos resulten relevantes respecto de los problemas con que se encuentren los alumnos cuando regresen a sus países respectivos. Todos los programas conceden gran importancia a las condiciones de trabajo y de aprendizaje en los países en vías de desarrollo y a la acción (de gerentes, sindicalistas, formadores e instructores) que puede resultar eficaz en la prosecución de los objetivos deseados bajo estas condiciones específicas. Los programas incluyen también las prácticas de correlación y manteni- El Centro Internacional de perfeccionamiento profesional y técnico de Turin miento que se corresponden con la totalidad de los recursos, especialmente a la vista de la inadecuación de muchas de estas prácticas en los países en vías de desarrollo donde los recursos siguen siendo escasos y la inversión nacional en ellos resulta tan penosa. Se insiste sobre la importancia de la adaptación, reconcepción, innovación, y de las técnicas, procedimientos y aptitudes que se logran; no puede considerarse c o m o solución la transferencia directa de conocimientos prácticos de los países desarrollados a los que están en vías de desarrollo. Se consagran sesiones especiales a las relaciones de la gerencia del trabajo y a la tecnología de promoción del empleo. E n los programas de gerencia funcional se concede una creciente atención a los aspectos de los recursos humanos, incluyendo la concepción del puesto de trabajo, la satisfacción en el empleo, los métodos de producción en grupo, la seguridad y el bienestar. Todos los programas se desarrollan sobre la base de los «prototipos» que mostrarán los objetivos generales del programa, su duración, los criterios de calificación para los candidatos, el período de visitas de estudio en grupo, realizadas generalmente fuera de Italia, y los detalles del plan de estudios. Tras la llegada de los becarios al centro, los planes del programa son adoptados de acuerdo con las entrevistas. Los planes del programa se hallan así sometidos a una repetida revisión según las características de cada grupo del curso. Todos los planes se hallan concebidos para tener en cuenta los entornos laboral y de aprendizaje en los países representados por los participantes. Se concede una atención especial a las diferencias en las condiciones económicas, sociales, culturales, educacionales, tecnológicas y físicas; los mismos becarios contribuyen a asegurar la orientación apropiada a las condiciones locales y a la re- levancia en términos de sus propias necesidades. Se emplea u n gran número de métodos, que pueden ser resumidos así: a) Clase completa: lectura, discusión, seminario, conferencia, exhibiciones filmadas, en videotape o grabadas, demostraciones, visitas de estudio; b ) E n pequeños grupos de cinco o seis: estudio de casos, estudio de problemas, ejercicios, juegos, interpretación de papeles, análisis de interacciones, microenseñanza, simulación, proyectos, redacción de casos, comparaciones, encuestas, análisis de incidentes; c) Trabajo individual: cursos, proyectos, ejercicios, tesis, informes temáticos, estudio del programa, investigación en la biblioteca. A u n q u e varían los esquemas, los programas de gerencia tienden a distribuir sus sesiones de la siguiente manera: sesiones de clases completas, 40 por 100 (con 10 del 4 0 por 100 en visitas a las industrias u organizaciones locales o regionales, etc.); sesiones de grupo, 4 0 por 100 (con 10 del 4 0 por 1 0 0 a la serie de metodologías del proyecto de grupo), y sesiones individuales, 2 0 por 1 0 0 . Los programas para instructores, en la m e dida en que incluyen u n mínimo de actualización técnica, tienden a distribuir las sesiones de la siguiente manera: sesiones de clases, 3 0 por 100 (con 10 del 3 0 por 1 0 0 para visitas); sesiones de grupo, 45 por 100 (con 2 0 por 100 para la serie de estudios de casos y 25 por 1 0 0 para la serie de proyectos de grupo); sesiones individuales, 2 5 por 100 (aumentándose crecientemente con la extensión del empleo de módulos individualizados de aprendizaje). Los esquemas en los programas para sindicalistas y funcionarios de formación, se hallan entre los correspondientes a los gerentes y los de los instructores, pero tienden a aproximarse m á s a los primeros. Existe una constante ayuda de los medios audiovisuales logrados en la unidad corres- 307 Jan Bado Sperling pondiente del centro. L a unidad audiovisual consta de una amplia gama de aparatos y medios, tanto tradicionales c o m o modernos, al alcance de los becarios y que produce auxiliares audio-visuales c o m o parte del trabajo del proyecto, enseñándose a los participantes las técnicas audio-visuales o siguiendo éstos u n estudio individualizado o ejercicios modulares. Evaluación y control El progreso es constantemente supervisado a través de la estimación de la contribución de cada becario a la clase y al grupo y en el trabajo individual. A través de cada programa se realiza una constante comprobación para asegurarse de que se van alcanzando los objetivos del aprendizaje, que se mantienen los niveles requeridos de especificidad y concreción y que todas las actividades se hallan constantemente sometidas a estimación para estímulo, practicidad y relevancia del aprendizaje. Este sistema de evaluación depende considerablemente de las opiniones y sugerencias de los becarios. Para ayudarles en esta tarea y en su propio aprendizaje reciben sesiones especiales en la primera semana de cada programa, referidas al desarrollo de las destrezas de aprendizaje. El sistema de evaluación consiste en la adaptación del plan del programa inmediatamente después del comienzo de u n curso. A su llegada se ayuda a los becarios a concretar con mayor precisión sus objetivos de aprendizaje y a mejorar su capacidad de supervisión de su propio progreso y de evaluación de lo que estén aprendiendo. H a y , además, informes de cada evaluación regulares (habitualmente diarios) de cada becario. A éstos se suman las sesiones semanales de revisión por parte del claustro y de los becarios acerca de lo aprendido 308 en la semana anterior. Cuando resulte apropiado (y posible) se revisa el calendario para la semana próxima. Finalmente, la última semana se efectúa una revisión general de todos los aspectos del programa. Los becarios, además de haber sido invitados a juzgar detalladamente el programa, tienen también la oportunidad de proponer cambios que quisieran introducir en cualquier nueva presentación del programa para mejorar su eficacia. Además, doce meses después de la realización de cada programa se remiten cuestionarios, uno para cada becario y otro a su patrono, para determinar el grado en el que ha mejorado su trabajo c o m o resultado de su participación en el programa de formación en el Centro de Turin y para averiguar si ha utilizado sus nuevos conocimientos y destrezas con objeto de ayudar a la formación de otros. Tras cada programa se redacta un amplio informe global. Contiene el detalle de las actividades, logros en términos de proyectos de grupo e individuales y los resultados resumidos de las evaluaciones del becario. Este sistema de evaluación y control se halla sometido a constante revisión, como otros aspectos de las actividades de formación del Centro de Turin. El Centro Internacional de Turin resulta único como institución especializada de formación para participantes del m u n d o en vías de desarrollo. N o es una escuela, es más bien u n foro para el aprendizaje y para el intercambio de experiencias, a nivel de adulto, y en un espíritu de responsabilidades compartidas. El centro realiza sus programas de formación, estimulando a los participantes a asumir la plena responsabilidad en el logro de su propio aprendizaje, tanto durante el período de formación como m á s tarde, al regresar a sus países. Tendencias y casos Un vistazo a los métodos de enseñanza Miroslav Cipro Al definir los «métodos de enseñanza», com o norma, nos enfrentamos con el problem a de clasificación, que es uno de los m e dios importantes de caracterizar el contenido. El concepto de «métodos de enseñanza» es un concepto multidimensional que puede ser clasificado según diferentes aspectos: la presentación y estructura del contenido, el procedimiento lógico, los medios de comunicación empleados, la organización, el efecto en la personalidad del niño, las diferentes fases del proceso de enseñanza y los métodos de presentación. Estilos de aprendizaje y de enseñanza Por lo que se refiere al método de presentación de la asignatura, es posible distinguir el método enciclopédico, el método ejemplar y el método instrumental. El primero es típico de la enseñanza tradicional del estudio de la naturaleza, la geografía, la historia y otras asignaturas de este tipo que habitualmente abarcaron todo un sistema científico e impusieron graves exigencias a la memoria del alumno. El segundo se halla caracterizado por la selección de ejemplos típicos, un tipo de exploración en el sistema de la rama determinada que permite el empleo del mismo enfoque en el sondeo de cada uno de los otros temas. El tercer enfoque instrumental otorgó mayor importancia a la metodología del trabajo en la rama correspondiente, que a su contenido. E n un grado considerable el empleo de uno u otro enfoque se halla determinado por el plan de estudio y por los libros de texto, pero el profesor puede insistir diferentemente en cada una de las partes. N o hay duda de que todos los métodos mencionados ocupan un puesto en la gama del trabajo metodológico del profesor y que la universalización de cualquiera de ellos n o resultaría una buena idea. A la vista del hecho de que prevalece generalmente el método enciclopédico, necesitamos poner de relieve los demás, a menudo m á s económicos y eficaces. Desde el punto de vista estructural es posible distinguir el método sistemático que presenta información clasificada pero aislada; el método relativo que destaca las relaciones entre cosas y fenómenos dentro de las estructuras de la información y el método de proceso que concede importancia m á xima a la dinámica de un m u n d o en cambio y al desarrollo del conocimiento; aunque la solución óptima parece ser una síntesis o al menos una combinación de los tres métodos. L a conveniencia de cada uno de estos métodos se halla determinada por la asignaMiroslav Cipro (Checoslovaquia). Viceministro de Educación de la República socialista checa, profesor tura y por la edad y la capacidad de los de la universidad Carlos de Praga. Ex-direCtor del alumnos. Para el profesor, esto significa toInstituto de investigación pedagógica de Traga. Ha mar los hechos como una base, pero sin quepublicado muchos trabajos sobre educación básica darse ahí; debe revelar sus relaciones intery educación moral. 309 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2 , 1976. Tendencias y casos ñas mutuas y el proceso de cambios naturales y sociales. # A u n q u e en un determinado período de tiempo, los métodos de examen y de evaluación figuran al final; en la teoría y en la planificación del proceso de enseñanza han de figurar al principio porque representan la confrontación de los resultados con los objetivos proyectados. La teoría pedagógica, al parecer, todavía no aprecia la importancia clave del método de examen para la metodología de la enseñanza en general. E n los casos en los que los exámenes requieren la repetición de párrafos de libros de texto, los alumnos aprenden a repetirlos durante todo el año. E n los casos en los que los exámenes exigen la solución de problemas, no hay otro camino que el de aprender a resolver problemas. Así, todo tipo de reforma debe siempre comenzar lógicamente con una reforma del control y de la fase de evaluación del proceso de enseñanza y ya es tiempo de abordar la tarea. E n primer lugar, es necesario realizar una lucha sistemática contra el formalismo, el enciclopedismo y el «empolle» dentro del campo de la educación. Pero, para que esta lucha tenga éxito, es preciso que el nuevo método de evaluación no sea m u c h o m á s complejo que el actual. E n las introducciones a los planes de estudio aparecen numerosas y excelentes recomendaciones sobre la cuestión de los objetivos educacionales que han de ser alcanzados. Pero, c o m o norma, permanecen en el plano puramente general y no ayudan al profesor a resolver el problema de comprobar y evaluar el logro de estos objetivos. Algunas personas censuran m u y acertadamente estos objetivos generales (y por ello inciertos) y exigen que se les dé una forma especificada. Por ejemplo, los conceptos «tener un conocimiento de», «ser consciente de», «comprender», «aprehender» y «evaluar» resultan convenientes como expresión de los re- 310 sultados generales de todo el proceso a largo plazo de enseñanza y de instrucción, pero al referirse a temas específicos, tienen para el profesor el mismo valor que u n mapamundi para un turista que recorriera los montes Tatra. C o n objeto de convencernos de si este o aquel alumno comprende, conoce y evalúa tenemos que enseñar los conceptos, cosas, hechos y temas de información respectivos e identificar, diferenciar, clasificar, interpolar, nombrar, concretar, generalizar, resumir, construir, hacer, crear, buscar, determinar, definir, reproducir, recitar, probar y resolver problemas, etc. El enfoque cibernético y la enseñanza programada tienen el mérito de obligar a los educadores a formular con mayor precisión los objetivos pedagógicos y a dividir los procesos de enseñanza en unidades didácticas lógicamente ligadas entre sí. Sin e m bargo, para este procedimiento resultan m á s convenientes la gramática o las matemáticas que, por ejemplo, la literatura o la historia. Indudablemente, el mejor sistema es una combinación de este método con el de descubrimiento. E n la enseñanza de lenguas extranjeras se administra en dosis estrictas una juiciosa combinación de «pequeñas etapas», nuevas palabras y preceptos gramaticales, y de «grandes etapas» —cuando al alumno se le permite leer un texto, de algún tipo, que no preparó de antemano— tal como sepa. Si se emplean en las proporciones correctas ambos métodos poseen decididamente un efecto estimulador y producen una satisfacción; si, por el contrario, uno es unlversalizado, se logra un efecto asfixiante que produce fatiga y acaba por determinar un fracaso. Si consideramos un método de enseñanza desde el punto de vista del procedimiento lógico, podemos identificar divisiones entre los métodos analíticos y sintéticos, deductivos e inductivos, globales y diferenciantes, Tendencias y casos comparativos y genéticos, de interpolación y de extrapolación. La tradición exige que el profesor deba utilizar el mismo método que el libro de texto, lo que no es correcto. L a percepción de u n libro de texto se halla determinada por ciertas normas que la diferencian, por ejemplo, de la de una obra literaria. mente grande en la escuela, m u c h o mayor, por ejemplo, que el tiempo disponible para la lectura de obras literarias. Sin embargo, c o m o se emplean métodos inadecuados, surge una situación en la que los alumnos simplemente leen el material que se supone han de aprender y en la que n o queda tiempo para lo que deberían leer. Tras haber dominado la técnica de la lectura, a la mayoría de los niños le gusta leer, por su cuenta, libros de recreo que abarcan desde los cuentos de hadas a los relatos de aventuras. Este método de enseñanza posee u n carácter sorprendentemente sintético. El niño no se detiene en los detalles, ni medita sobre ellos, ni distingue lo esencial de lo que n o lo es, pero «se traga» el libro en su conjunto. Su texto constituye u n impulso para u n abundante juego de fantasía dado que, en cierto sentido, semejante lectura no es m á s que la estimulación de una serie de ideas vivas y combinadas. Es necesario establecer una tajante diferenciación entre dos enfoques: el enfoque sintético y extrapolante, cuyo dominio es la educación literaria y la distracción, la lectura espontánea con u n efecto emocional en general, y en enfoque analítico-interpolante, en cuya esfera se incluye el campo de la enseñanza sistemática. La lectura de textos instructivos posee una función completamente diferente y exige u n método totalmente distinto. E n la m a yoría de los casos, la formación de los niños en esta esfera resulta completamente insatisfactoria. L a influencia obstaculizante de la lectura posee u n efecto adverso en el estudio de textos instructivos donde el enfoque sintético y extrapolante constituye más bien una obstrucción. U n niño que puede leer u n cuento de hadas o u n relato de aventuras y disfrutar profundamente con la tarea, no puede leer u n libro de texto de geografía, biología o física. A l tratar de comportarse de la misma manera, zozobra pronto y pierde interés. Y este contratiempo queda rematado cuando es suspendido en u n examen aunque haya «aprendido», es decir, «leído» quizás varias veces, el material que se le exigió aprender. E n este sentido la práctica escolar tradicional representa una cierta paradoja. Este tiempo dedicado a la enseñanza es relativa- El problema consiste en c ó m o enseñar a un niño algo que no conoce por medio de algo que conoce. Se le puede presentar cada texto instructivo en dos formas: la primera, c o m o texto coherente para la lectura, y la segunda, para análisis, c o m o texto desmenuzado en el que el niño debe interpolar los conceptos más importantes sin cuya exposición el texto perdería su significado. El enfoque puede ser definido c o m o la reconstrucción de estructuras informativas deliberadamente desmenuzadas a través de la interpolación de sus elementos claves. Este procedimiento ha sido aplicado durante largo tiempo en los libros de texto del lenguaje. ¿ Q u é es lo que nos impide aplicarlo con mayor extensión en otros temas? Profesores relevantes de matemáticas, física y química han aplicado durante largo tiempo en su trabajo práctico, las ricas posibilidades que proporciona su material para el uso de lo que ahora se denomina generalmente método de la problemática. M á s difícil, y por consiguiente m á s meritorio, es el desarrollo de este método en materias en las que prevalecen tradicionalmente los métodos para impartir conocimiento y su dominio m e diante el empleo de la memoria. C o m o ejemplo, queremos presentar u n problema toma- 311 Tendencias y casos do de u n test de historia. El enunciado dice: ¿Pudo haber sido inventado en el siglo xvni el motor de combustión interna? El alumno debe contestar correctamente a esta pregunta sobre la base de su conocimiento, por una parte, y sobre la base de su correcta combinación lógica, por otra. El alumno sabe o debería saber, por la historia y por otras asignaturas, que en aquel tiempo faltaban las condiciones técnicas y que, sobre todo, no se conocía ni el petróleo crudo ni sus productos derivados. Debe también saber por la física y la química que el funcionamiento de un motor de combustión interna depende de u n combustible líquido producido a partir del petróleo crudo. U n a combinación de estos dos fragmentos de conocimiento proporciona una respuesta lógica al problem a dado. Merece todo apoyo el enfoque interdisciplinario porque contribuye a integrar conocimientos cuya diferenciación en disciplinas individuales determina una visión marginal de la naturaleza y de la sociedad. Consideram o s síntesis de la educación humana y técnica especialmente fructífera, la integración didáctica de conocimientos de las ramas de las ciencias naturales y sociales. Organización del proceso educativo Desde el punto de vista de la organización los métodos de enseñanza pueden ser también clasificados en colectivos, de pequeño grupo o individuales. El individualismo educativo, cuyo linaje llega a remontarse al «Emilio» de Rousseau y culmina en las teorías individualistas de la adaptación formuladas con diversas variantes en la pedagogía sociológica americana, considera al individuo c o m o objeto primario de su interés y a la personalidad como el fin y el resultado de la educación. Diversas teorías colectivistas cuyo predecesor fue «El arte de enseñar todo 312 a todos» de Comenius y que encuentran una base real en el actual sistema escolar de enseñanza de masas, ven su objetivo en la educación de un grupo, de u n colectivo, de la generación joven en conjunto, partiendo de la creencia de que la formación de un grupo social en conjunto determina «eo ipso» la formación de un miembro de ese conjunto. El problema «individual-colectivo» no es, sin embargo, cuestión de dos alternativas, dado que no se trata de dos posibilidades separadas, sino de dos polos de la misma realidad dialéctica. D e la misma m a nera que un colectivo es m á s que la simple totalidad de personalidades individuales que, sin embargo, en una determinada fase óptim a de su integración y en su propio estilo, es un tipo de «personalidad colectiva», así también un individuo no es simplemente una parte mecánicamente separada de un colectivo, sino que es, en una determinada fase de su diferenciación interna y en su propio estilo, u n compendio del «espíritu colectivo» en una persona. Si la educación determina la armonización de la actividad de un individuo con la actividad de un grupo, la consecuencia es la «socialización» de ese individuo. Si, al mism o tiempo, la educación determina la actividad de un grupo en forma tal que todos sus miembros hallen en él una total aplicación individual, la unidad del grupo queda fortalecida. L a simple acumulación de individuos determina u n organismo con características nuevas y específicas; el grupo queda «personalizado» y se forma una unidad superior e integrada para la que el término más adecuado es quizás el de «colectivo». Puede decirse que la «socialización» de un individuo y la «personalización» de un grupo son los dos aspectos principales e inseparables del proceso dialéctico singular al que denominamos educación. H a y una posibilidad de diferenciar, principalmente según varias fases del proceso Tendencias y casos (de enseñanza) educacional, el efecto educacional uniforme y «simétrico» sobre un individuo y un grupo. A u n q u e la realidad es más compleja, en principio podemos distinguir dos fases: la fase en la que el profesor (educador) habla (demuestra) y los alumnos escuchan y perciben y la fase en la que los alumnos hablan y demuestran y el profesor escucha y rectifica. E n la primera fase es conveniente trabajar con el colectivo (o al menos, resulta aceptable y también eficaz), mientras que en el trabajo de la segunda fase es conveniente actuar con el individuo (es decir, es deseable porque resulta m á s eficaz). C o m o ejemplo puede citarse el sistema que combina el trabajo en clases grandes y pequeñas con consultas individuales y el complemento de diferentes actividades colectivas fuera de la escuela y fuera del aula e implicando, el método, u n «diálogo íntim o » entre el profesor y el alumno. La cuestión relativa a c ó m o organizar la enseñanza y el aprendizaje con un grupo de alumnos es aún m á s limitada c o m o resultado de las nuevas posibilidades en el campo de la tecnología de la educación y c o m o resultado de los nuevos enfoques del contenido y formas de la enseñanza. U n profesor enseñando de veinte a treinta alumnos en una clase establecida es u n modelo clásico que indudablemente estará justificado durante un futuro m u y breve, aunque sólo c o m o una de tantas formas diferentes. Surgen, mueren y vuelven a surgir con éxito alternativo otras formas más flexibles. Parece cierto que los enfoques metodológicos y la nueva tecnología de la educación que todavía tratamos de acomodar al aula tradicional, nos obligarán tarde o temprano a utilizar otras formas de organización. C o menius pensó que la invención de la imprenta permitiría la enseñanza simultánea de miles de alumnos y esa profecía se ha c u m plido. N o es enteramente nueva la aplicación a la enseñanza de los métodos audiovisuales. La expansión gradual de esta técnica data de la época anterior a la guerra y el profesor de hoy cuenta con toda una serie de medios a su disposición para familiarizar a sus alumnos, tanto ópticamente c o m o acústicamente, con todo el m u n d o . E s el m u n d o en imágenes —«Orbis pictus»— que jamás imaginó Comenius. Resulta elemental la creación de u n puente entre el m u n d o de las ideas y el de los sentidos; la superación de esta discrepancia figura entre las tareas m á s importantes que la escuela está llamada a resolver —hablar de lo visto y subjetivizar lo oído. N o resulta fácil el camino hacia la incorporación orgánica de la tecnología audiovisual al proceso de enseñanza. Por una parte requiere una cuidadosa selección de lo que se denomina internacionalmente «software», es decir, el contenido, así c o m o un absoluto dominio de lo que se llama «hardware», es decir, todo el aparato técnico de diferentes proyectores, televisores, grabadoras, etc. A m e n u d o supera la capacidad de un profesor la posibilidad de dominar estas esferas y de hacerlas operantes en su diario trabajo práctico de enseñanza. D e aquí surge la necesidad de una división del trabajo dentro del equipo docente, creando una función especial al cuidado de los depósitos de discos, películas y libros y orientadora de cada uno de los profesores. La escuela no agota la cuestión del m e dio audiovisual dentro del marco de sus m u ros. El problema reside igualmente en la forma de incorporar a la vida escolar las experiencias logradas por los niños en su tiempo libre c o m o espectadores y oyentes de televisión en su casa, del cine, de la radio,, etcétera, así c o m o en la forma en que la escuela influye en la elección de lo que los jóvenes espectadores y oyentes ven y escuchan en su tiempo de ocio. 313 Tendencias y casos Las transmisiones de radio y de televisión son una forma bien demostrada de enseñanza colectiva; el empleo de un circuito cerrado de televisión permite una combinación de las ventajas resultantes del hecho de que el programa sea transmitido por la misma escuela y de que sean influidos por él gran número de alumnos. Largos años de experiencia, sin embargo, previenen contra las exageradas esperanzas puestas en el circuito cerrado de televisión. E s importante desarrollar una división mediante la que cada forma del proceso pedagógico esté dedicada al aspecto o fase del proceso de enseñanza para la que reúna mejores condiciones previas: a) Los medios de comunicación de masas como la televisión y la radio pueden asumir ciertas tareas relacionadas con la pesentación objetiva de la materia correspondiente; b) Los libros de texto y los libros en general siguen siendo fuente irremplazable para el estudio individual y para la enseñanza teórica y sistemática; c) E n el curso de su diálogo y de su trabajo creador con un colectivo de alumnos el profesor desempeña u n importante papel al revisar, dar precisión, desarrollar y evaluar el conocimiento y las capacidades de los alumnos. Enseñanza personalizada La «enseñanza en pequeños grupos» es considerada generalmente como un método conveniente de estimular el trabajo independiente, con tal de que halla sido correctamente concebida. Conforme a nuestra experiencia, la división ocasional de alumnos en pequeños grupos dentro de una clase permite una combinación del método monográfico y del dominio sinóptico de la materia. E n la práctica, sólo es posible realizar una tarea: los alumnos, o bien adquieren una sinopsis de un tema en conjunto sin penetrar profundamente en parte alguna de éste o se 314 concentran en u n estudio más profundo sólo de unos temas escogidos y así no logran captar el conjunto. Los planes de estudio y los libros de texto de ciertas asignaturas, c o m o por ejemplo literatura, tratan de resolver este dilema, diferenciando los llamados temas monográficos y los temas sinópticos. Si no es posible estudiar todos los autores y poetas detalladamente, sólo se abordan detalladamente algunos en temas monográficos, situando a los demás en los temas sinópticos. Esta solución es mejor que los dos extremos, pero involuntariamente conduce a dividir a los escritores en «grandes y pequeños»; es difícil en historia, ciencias de la naturaleza y otras asignaturas distinguir temas m á s o menos importantes. La enseñanza en grupo permite que el número de los temas enseñados monográficamente sea aumentado conforme al número de grupos, si cada grupo se ocupa de uno. Si los grupos estudian sus temas sabiendo que les incumbirá la tarea de informarse entre sí acerca de sus resultados, crecerá la conciencia de la importancia de su trabajo. Si enseñamos a los alumnos a estudiar individualmente problemas concretos y a informar a sus condiscípulos acerca de ellos, les prepararemos bien para una vida que, en principio, exige lo mismo de ellos, tanto si trabajan en la ciencia, la tecnología, la economía, la industria o cualquier otra rama. Si adoptamos el punto de vista de la división temporal del proceso de la enseñanza en fases individuales c o m o criterio de otra posible clasificación de los métodos de enseñanza, podremos hablar de métodos de motivación, presentación, control, aplicación, etcétera, según el concepto de la división del ciclo de enseñanza que adoptemos. Y a nos hemos referido en otros aspectos a algunos de estos métodos. Sin embargo, dos de ellos merecen una posterior atención: la motivación y la aplicación, que son demasiado a m plios para ser abordados aquí detalladamen- Tendencias y casos te, por lo que nos limitaremos a formular unos pocos comentarios. La metodología de la motivación puede reducirse a dos enfoques extremos: la motivación represiva del temor y de la obligación y la motivación positiva de la actividad espontánea basada en el interés. C o m o sistema, la primera no tiene lugar en la escuela socialista, a menos de que sea aplicada en una forma éticamente modificada c o m o advertencia contra el fracaso o el declive o para la estimación objetiva de deficiencias y de medidas para su rectificación. L a completa exclusión de este método sería ilógica y antidialéctica dado que sólo c o m o fondo y c o m o su antípoda puede hallar plena aplicación el método de motivación positiva (que naturalmente desempeña el papel primero y decisivo). La aplicación de la motivación positiva significa sobre todo dirigir la actividad de un niño por medio de algo que le atrae. Esto es o bien un objeto que le interesa directamente o la promesa de un premio por la realización de una tarea o la superación de un obstáculo. La literatura psicológica habla de motivación primaria y secundaria. U n a forma significativa de la motivación secundaria es el deseo de obtener una buena calificación. Por tanto, resulta m u y importante tratar de hallar sistemas óptimos de evaluación y de clasificación que permitan una concentración óptima en el estudio y la actividad de los alumnos de una forma que corresponda a nuestros objetivos pedagógicos. Los sistemas de evaluación y las normas de clasificación existentes no figuran decididamente entre las mejores virtudes de los sistemas educacionales. Para mejorarlos debemos tener m u y en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos, la evaluación objetiva, la complejidad y el interés de los aspectos positivos de la personalidad de cada niño. U n elemento importante de motivación es la competición, utilizado habitualmente en la educación física y en los deportes, pero que, hasta cierto punto, puede desempeñar un papel positivo en otros campos educacionales. E n nuestros países se organizan cada año docenas de competiciones en diferentes temas: olimpíadas de matemáticas y de física, competición en la esfera del genio creativo técnico, competiciones de recitación, etc. El último punto, al que m e gustaría dedicar unas pocas palabras, es el de la aplicación práctica del conocimiento y de las destrezas. La experiencia es el criterio decisivo de utilización del conocimiento teórico y así sin ésta nunca puede completarse el ciclo didáctico. U n alumno puede comprobar sus conocimientos prácticos sólo tras haber dejado la escuela, trabajando o en su vida personal. Por eso, amén de los libros de texto, tienen también su puesto en todas las asignaturas de la escuela los libros de ejercicios y las colecciones de ejemplos prácticos. L a mejor aplicación del conocimiento teórico es la experimentación en el laboratorio, taller o proceso de producción. Así, entre sus principios, la escuela socialista otorga un lugar importante al principio de la politecnización de la instrucción y su combinación con todas las ramas principales de la producción y de la tecnología modernas. L a revolución científico-técnica necesita personas capaces de aplicar las leyes de la ciencia sobre el terreno. E n consecuencia estamos introduciendo la experimentación en laboratorio especialmente en temas relacionados con las ciencias naturales y la tecnología. Los temas de ciencias sociales exigen también contactos con la práctica. E n conclusión, queremos mencionar otros dos puntos: la necesidad de realizar una enseñanza metódica sobre una base amplia y la de incitar a los profesores destacados a adoptar iniciativas innovadoras, a generalizarlas y a popularizar esa experiencia. 315 Tendencias y casos Para introducir innovaciones metodológicas, desarrolladas en instituciones pedagógicas centrales o en el trabajo práctico de profesores, es preciso recurrir a la introducción selectiva. Esto significa que incluso los nuevos métodos m á s esperanzadores han de ser primeramente comprobados en escuelas seleccionadas y sólo entonces gradualmente difundidos en la experiencia cotidiana. Cada 316 nuevo concepto depende, entre otras cosas, del nivel de preparación del cuadro de profesores y de la ayuda de los padres y del público en general. La teoría pedagógica, la investigación pedagógica y los experimentos pedagógicos necesitan progresar al m i s m o tiempo que los actuales conceptos modernos de la escuela. Tendencias y casos Una estrategia para la educación permanente Godfrey N . Brown Existe el peligro de que el concepto de la educación permanente pueda quedar desacreditado antes de que haya evolucionado adecuadamente. Las publicaciones de organizaciones internacionales y de escritores se muestran todas inclinadas a esbozar guiones tan amplios y ambiciosos que existe la tendencia de desdeñar las limitaciones de la escena y de los actores. Existe el peligro adicional de que los mism o s protagonistas de la educación permanente puedan resultar contraproducentes. Por no dar m á s que u n ejemplo, en u n reciente seminario sobre «El desarrollo del plan de estudios en la perspectiva de la educación permanente», al que asistieron veintiocho representantes de sistemas educacionales de países en vías de desarrollo desde el Africa occidental al Pacífico meridional, las sesiones adoptaron la forma de u n esbozo de «las características del concepto» de la educación permanente 1 , seguido por u n apresurado y m u y superficial intento de ver c ó m o podría ser aplicado este concepto en los países representados en el seminario. Sólo cabe sospechar que los resultados prácticos de este seminario serán pequeños. La misma expresión «educación permanente» puede tener connotaciones infortunadas. Filosóficamente puede suceder que sea el mejor término que cabe emplear: es a m - plio y puede acomodarse a una vasta disposición de alternativas educacionales desde la desescolarización hasta la educación permanente propiamente dicha. C o m o concepto de «carácter mundial», también hay m u c h o que decir al respecto. Sin embargo, desde el punto de vista de los que se ocupan de su realización práctica puede tener uno de los tres significados siguientes. El primero es u n concepto algo nebuloso, u n ideal que ha estado en el aire pero no sobre tierra desde la época de los antiguos griegos, la educación continua del hombre-ciudadano. E n una segunda acepción m u c h o m á s reciente se tiende a asimilarla a la utilización en educación de los modernos medios de c o m u nicación. Aquí ha resultado notable la influencia de la Universidad Abierta (o a distancia) del Reino Unido, en donde se combinan el empleo educacional de medios de comunicación tales c o m o la televisión, la enseñanza por correspondencia y las escuelas de orientación y de verano. El tercero supone también una formación política. E n China, por ejemplo, la educación política se inicia en los jardines de infancia y acaba en la ancianidad; los acogidos en los asilos de ancianos del pueblo reciben dos sesiones de instrucción semanales sobre los principios del marxismo-leninismo y del maoísmo. Por valiosos que resulten estos aspectos de la Godfrey N . Brown (Reino Unido). Director de la 1. Véase R . H . D A V E : Lifelong Education and Universidad del Instituto Keele y Presidente electo School Curriculum, y H . W . R . H A W E S : Lifelong de la Asociación Británica para la Educación PerEducation, Schools and Curricula in Developing manente. Ex-profesor de educación en la UniversiCountries. Hamburgo, Instituto de la Unesco dad de Ibadán (Nigeria). para la Educación, 1973 y 1975. 317 Perspectivas, vol. V I , n u m . 2 , 1976. Tendencias y casos educación permanente n o ofrecen probablemente la totalidad de la imagen. ¿Cuál es la alternativa? E n la mayoría de los países en vías de desarrollo puede ser más conveniente hablar de «educación continuada» o de «extensión de la educación». E n tales países, muchos de los profesores, aunque no por culpa suya 2 , carecen del conocimiento y de las destrezas necesarios para considerarse a sí mismos c o m o agentes de una «revolución educacional». Sin embargo, dado el concepto tradicional de la educación — c o m o opuesto al de la escolarización— que todavía existe en muchos países en vías de desarrollo3 y la apreciación actual de los valores y de la organización de la escolarización formal, términos c o m o «educación continuada» pueden ser m u c h o más fácilmente comprendidos. E n los países de renta elevada puede decirse algo similar respecto de la «educación recurrente» 4 . E n tales países, la sustitución de procesos tecnológicos anticuados y las nuevas exigencias de m a n o de obra que esto entraña se han convertido en u n fenómeno recurrente. E n tales circunstancias, la educación recurrente del trabajador puede ser considerada c o m o parte integrante y no c o m o una disminución del desarrollo socioeconómico de la c o m u nidad. Con toda seguridad, los educadores de diferentes países del m u n d o harían bien en considerar qué término conviene m á s a las condiciones de su propia cultura. El térmi no de «educación permanente» puede ser mantenido en el vocabulario de la educación internacional y aplicado a las diferentes acepciones en las culturas implicadas. Esto es especialmente importante con respecto a la vasta población de los países en vías de desarrollo. A pesar del entusiasmo de las organizaciones educacionales internacionales por la educación permanente y también de su preocupación por la promoción de la educación permanente en los países en vías de 318 desarrollo, no existen pruebas evidentes de que el m i s m o m u n d o en vías de desarrollo haya prestado m u c h o interés a la tarea. Resulta indudablemente significativo que en la admirable bibliografía del Instituto de la Unesco Lifelong Education and the School, una abrumadora masa de los temas mencionados corresponde a autores de países de renta elevada, con una cuota significativa de las conferencias internacionales y de funcionarios públicos y sólo una escasa proporción de los países en vías de desarrollo . Existe una gran necesidad de apartarse del enfoque deductivo en la educación permanente, mediante el establecimiento de u n concepto y esperando que sea aplicado. U n a estrategia sería preferible, la de sugerir que una revisión global de los recursos educacionales y de su utilización, podría m u y bien determinar la formulación de u n tipo de educación permanente que resultara apropiada para u n desarrollo fructífero. Considerada de esta manera, la educación permanente se convierte en el «término internacional» empleado para describir proyectos que logren el m á x i m o provecho de todos los recursos educacionales que se hallan a disposición de la sociedad. El valor de semejante concepto internacional radica en que puede ser usado por personas de todo el m u n d o , tanto si pertenecen a los países de renta ele2. Para una apreciación del trabajo de estos profesores, véase G . N . B R O W N : «The Role of the Teacher in a Developing Country en J. D . T U R N E R y J. R U S H T O N (eds.), The Teacher in a Changing Society, Manchester University Press, 1974, pp. 31-43. 3. Véase sección 1.* de Conflict and Harmony in Education in Tropical Africa, de G . N . B R O W N y M . HiSKETT (eds.), Allen and Unwin, 1975, paginas 19-87. 4. Véase de V . H O U G H T O N y K . R I C H A R D S O N (eds.): Recurrent Education, Ward Look Educational, 1974. 5. R . H . D A V E y N . STIEMERLING, Lifelong Education and the School: Abstracts and Bibliography (obra en lengua inglesa con resúmenes en francés), Hamburgo, Instituto de la Unesco para la Education, 1973. Tendencias y casos vada c o m o a los que se hallan en vías de desarrollo, a las sociedades comunistas o a las capitalistas, a las comunidades predominantes religiosas o a las seculares. El recurso m á s importante en la educación es el pueblo y el empleo m á s extenso de este recurso debe implicar lógicamente un proceso permanente. Existe u n proceso de aprendizaje/enseñanza implícito en todas las interacciones entre los individuos, sea en una simple conversación entre dos personas o en una transmisión de televisión. El valor de la educación permanente radica en que trata de dar a este recurso o m nipotente su mayor extensión posible. L a forma en que se utilice depende de las intenciones que cada u n o expresa de ordinario en términos políticos. E n u n Estado d e m o crático de estilo occidental existe habitualmente una estructura jerárquica y administrativa de interacciones que supone la transmisión del aprendizaje de «arriba» a abajo; del Gobierno al pueblo, del gerente al trabajador, del profesor al alumno. E n un Estado socialista es probable que la transmisión sea menos abierta y que haya m á s preocupación por la corriente inversa. Así, en China, la «reeducación» de los profesores universitarios corresponde frecuentemente a los campesinos y a los obreros fabriles. El uso de la interacción enseñanza/aprendizaje en una comunidad puede determinar nuevos esquemas de educación permanente. Algunos al menos de los aspectos disfuncionales de la educación, universalmente criticados hoy, pueden ser atribuidos al carácter hermético del sistema educacional, a su falta de contacto con las funciones y necesidades reales de la sociedad. ¿ Q u é tipo de interacciones de enseñanza/aprendizaje puede identificar el antropólogo social al objeto de enmarcar u n program a significativo de educación permanente? La respuesta variará desde luego de u n país a otro, de una a otra cultura. Parece apro- piado, sin embargo, formular unas pocas indicaciones generales. Existe el proceso de crianza de u n niño: ¿Hasta qué grado puede utilizarse la familia prolongada c o m o recurso educacional? E n muchos países es preciso tener en cuenta u n importante factor religioso. Los educadores han ignorado a m e n u d o la religión organizada y ahora se encuentran sorprendidos ante la militancia de los grupos religiosos. E n numerosos países de Africa millares de niños reciben su educación en escuelas coránicas, virtualmente ignoradas por los responsables del desarrollo de la educación estatal. Existe también la división urbana/rural, que se encuentra en muchos países donde la población rural desempeña u n papel subordinado dentro del proceso educacional. La situación podría ser de otra manera si los planificadores estuvieran preparados para considerar la interacción rural/urbana y la interacción educación/empleo c o m o u n recurso para el desarrollo. C o m o han mostrado las comunas populares de China y las escuelas secundarias básicas rurales y los institutos técnicos de C u b a 6 , éste no es u n ideal imposible. El trabajo en estos países, que está contribuyendo m u c h o a aliviar la «afluencia urbana», ha sido desde luego iniciado y desarrollado c o m o parte de una ideología política. D a d o que en la mayoría de los casos el papel del educador consiste en elegir y adoptar elementos de estrategias que parezcan útiles sin tener necesariamente la posibilidad o el deseo de provocar cambios importantes, podemos examinar experiencias c o m o los centros de instrucción en tiempo libre; los grandes carteles de las fábricas de las comunas en China 7 y los círculos de interés, agrupaciones 6. M . FIGUEROA, A . PRIETO y R. GUTIÉRREZ: La escuela secundaria básica en el campo: una innovación educacional en Cuba, Unesco, París, 1974. Véase también Perspectivas, vol. V I , n.° 1, 1976. 7. Véase T . H S I - E N C H E N , The Maoist Educational Revolution, Praeger, 1974. 319 Tendencias y casos al margen del plan de estudios en las escuelas cubanas 8 , orientados hacia el aprendizaje, y contribuyendo a la producción para ver lo que podemos aprender y adaptar. Pero sería posible una estrategia alternativa, que implicara nuevos papeles tanto para los educadores c o m o para los obreros. Los educadores considerarían el proceso de producción con referencia particular a la incorporación de un valioso elemento educacional; los trabajadores considerarían el proceso de educación c o m o el medio de efectuar una contribución realista para, digamos, el desarrollo de una valiosa tecnología intermedia. La estructuración en el trabajo de un elemento educacional y de un elemento del trabajo en la educación, puede ser considerada como la educación, puede ser considerada una importante contribución al desarrollo de m a nera que no resulta obvia en gran parte de lo escrito acerca de la educación permanente. U n o sospecha que para que semejante programa fuera eficaz tendría que considerar el papel de supervisión de educadores y productores entre sí, no c o m o una consulta o c o m o la «visita de un experto», sino más bien c o m o la contribución de los trabajadores coparticipantes. E n una visita a Chi na m e sorprendió el hecho de que los profesores pasaran extensos períodos en granjas y fábricas y el de que los trabajadores de las granjas y fábricas invirtieran c o m o profesores períodos similares de trabajo. Se actuaba así para crear u n entendimiento genuino entre todos los implicados, entendimiento de un género m u y difícil de lograr con un «consejero» o con u n «experto». Asociada a consideraciones de esta naturaleza existe la necesidad de reunir a los que realizan el desarrollo para lograr un aprendizaje entre iguales. U n a de las ironías del «desarrollo comunitario» es el hecho de que a m e n u d o su responsabilidad incumbe a un ministerio que tiende a actuar aisladamente de los ministerios de educación, agri320 cultura y sanidad. Habrá seguramente m u cho que decir antes de lograr que los funcionarios en servicio en estos ministerios se ayuden entre sí mediante una formación en curso de empleo. Sin embargo, el desarrollo allí definido representa un valor en la tarea de reunir a los que han de ocuparse en el proceso (incluyendo a los profesores) para que puedan aprender a trabajar juntos. E n el nivel internacional, la educación permanente debe significar el examen y despliegue de todos los recursos educacionales a disposición de la comunidad internacional. El potencial es enorme y considerablemente inexplotado. Países con diferentes tipos de sistemas políticos pueden aprender unos de otros en términos educacionales; países de renta alta pueden aprender de países en vías de desarrollo. Al menos u n o puede aprender de los errores de los otros y en el mejor de los casos se pueden obtener perspectivas importantes de esta valiosa evolución. Se ha señalado que los protagonistas de la educación permanente pueden haberse confundido en lo que se refiere a la estrategia que adoptan para el desarrollo educacional. Se necesita un concepto m á s «abierto» de la educación permanente y prever cambios en las culturas. Se necesita también un enfoque inductivo, m á s que deductivo, desde el punto de vista de las realizaciones. Al satisfacer esta necesidad, la utilización de todas las ciencias sociales, especialmente de la antropología, para la identificación de interacciones significativas en la sociedad, puede contribuir a lograr oportunidades que por el m o m e n t o apenas son consideradas por los planificadores educacionales. Entendida en este sentido, la educación permanente necesita ser considerada menos como una panacea y m á s como una nueva libertad para explotar recursos hasta ahora no utilizados. 8. S. B O W L E S , «Cuban Education», Harvard Educational Review, vol. 41, n.° 4, noviembre 1971, pp. 472-500. Notas e informes Conferencia de los Ministros de Educación de Africa (Lagos, Nigeria, 27 de enero - 4 de febrero de 1976) En nuestro volumen V, núm. 4, 1975 (p. 595) anunciábamos la Conferencia, entonces inminente de los ministros de Educación de los Estados miembros de Africa, y dábamos los principales puntos de su orden del día. Recordábamos igualmente algunos de los artículos que Perspectivas había publicado en sus precedentes volúmenes y cuyos temas estaban directamente relacionados con la preparación de esa conferencia. A continuación podrán leerse amplios fragmentos del discurso que el señor Amadou-Mahtar M'Bow, director general de la Unesco, pronunció con ocasión de la apertura de la misma, así como el texto íntegro de la declaración adoptada por los ministros antes de su clausura. Discurso del director general de la Unesco (...) Vuestra conferencia se inscribe en lo que ya podemos llamar la tradición de conferencias de ministros africanos de Educación. La primera de ellas, celebrada en Addis-Abeba en 1961, continúa presente, creo, en el espíritu de todos aquellos que m e escuchan, aunque no participaran personalmente en ella, ya que allí se adoptó el plan de desarrollo de la educación en Africa, posteriormente conocido c o m o el Plan de Addis-Abeba. Seguidamente, tuvieron lugar las conferencias de Abidjan, en 1964, y la de Nairobi en 1968, en la que yo mismo tomé parte en tanto que jefe de delegación. M e parece por lo tanto natural (...) proceder brevemente con ustedes a u n examen de la situación de la educación desde la Conferencia de M i nistros celebrada en Nairobi. El año de la Conferencia de Nairobi —1968— fue también el de una sacudida tan brutal en el seno de los sistemas educativos de ciertos países que pudo entonces hablarse de una crisis de la educación. Esa crisis, cuyo significado profundo no había podido ser destacado en el m o m e n t o de la conferencia, por falta de la perspectiva necesaria, apareció ante la mirada de numerosos observadores c o m o un fenómeno mundial, efecto de una especie de crisis de sociedad. Bien es cierto que, dada su naturaleza y su función, la educación no podría existir, ni desarrollarse fuera del contexto de la sociedad de la que forma parte integrante y sin padecer de una manera o de otra sus contratiempos. A d e m á s , la rapidez de las transformaciones del m u n d o actual y los cambios que suponen, reducen cada vez m á s las posibilidades de asimilación progresiva que permitían a las sociedades antiguas y a las instituciones que las servían evolucionar en una especie de estabilidad relativa. H o y en día el prodigioso desarrollo de las ciencias y de las técnicas, sin precedente en la historia humana, la industrialización acelerada, las interacciones entre individuos, sociedades y culturas, favorecidas por los medios de comunicación moderna, revolucionan sin cesar las condiciones de la vida del hombre y los valores sobre los que la misma reposa, poniendo en tela de juicio, a diversos grados y según los países, los sistemas sociales, las instituciones educativas y culturales, etc. Fue sin duda uno de los principales méritos de los trabajos de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, creada por la Unesco durante los años 1971-1972, haber establecido el balance de conjunto de la situación en su contexto mundial y haber subrayado la necesidad de e m prender un esfuerzo conjunto para replantear la educación en función de las nuevas finalidades que le asigna la sociedad. E n la misma Africa, la evolución de la situación de la educación se ha realizado, durante el período que nos separa de la Conferencia de Nairobi, en general, de acuerdo con dos vías convergentes: incremento de los medios de educación para abrir su acceso al mayor número posible, mejora de la calidad de la enseñanza dispensada en vista de la reducción notable de pérdidas, y en ciertos casos, modificación m á s o menos profunda de los sistemas educativos para que respondan mejor a las necesidades del desarrollo económico y social. (...) M e limitaré a subrayar cierto número de hechos característicos. E n primer lugar, a pesar de los esfuerzos desplegados en numerosos Estados, el objetivo a largo plazo definido por la Conferencia de Addis-Abeba de «una enseñanza primaria universal, gratuita y obligatoria», no será alcanzado en 1980. E n 1972, el déficit se elevaba a poco m á s de once millones 321 Perspectivas, vol. V I , n ú m . 2, 1976. Notas e informes respecto del objetivo fijado. Cierto que la tasa de escolarización en la enseñanza primaria, que era del 41,5 por 100, ha pasado, según recientes estimaciones, a 59,1 por 100 en 1975, pero si las tendencias actuales se confirman, sólo alcanzará el 59,5 por 100 en 1980, y hasta retrocederá a 57,4 por 100 en 1985. Esto merece una explicación. Primeramente, y esta comprobación se hizo ya patente en Nairobi, hay como una carrera de velocidad entre el aumento de población y el esfuerzo de escolarización. La tasa anual de crecimiento demográfico, actualmente del 2,7 por 100, alcanzará 2,9 por 100 entre 1975-1980 y 3 por 100 entre 1980-1985, o sea el más elevado del m u n d o . E n otras palabras, que la fracción de población en edad escolar continúa creciendo en proporciones más fuertes que en ninguna otra parte: el grupo de edad de menos de quince años es un 70 por 100 m á s elevado en Africa que en los países desarrollados; para el año 1985 se calcula que el m i s m o grupo representará un 73 por 100 más en el continente africano que en dichos países. Esa evolución demográfica conjugada con la estrechez de medios explica, a pesar del esfuerzo considerable desplegado por gran número de países africanos, el aumento en número absoluto de analfabetos. Efectivamente, desde 1961 a 1970, y aunque el porcentaje de analfabetos decreciera de 81 a 73,7 por 100, su número subió en 19 millones. Puede añadirse que en 1972, 3.760.000 niños que hubieran debido ingresar en la escuela no habían sido escolarizados, y que 1.364.000 m á s que habían abandonado las clases antes del cuarto año, corrían el riesgo de volver a caer en el analfabetismo. El problema de repeticiones y de abandonos durante la escolaridad (...) merece sin duda ser examinado atentamente, no sólo por sus efectos sobre los costes y rendimientos de los sistemas escolares, sino también por las consecuencias que pueden tener sobre el plano social. E n la enseñanza secundaria los resultados siguen estando también por debajo de los objetivos cuantitativos de Addis-Abeba, ya que el déficit se elevaba en 1972 a 700.000. Únicamente en la enseñanza superior han sido superados los objetivos de AddisAbeba. Pero no se ha tratado en todo caso más que de medias que, en tanto que tales, no dejan aparecer la distancia creciente entre los diferentes países, distancia que explica parcialmente, aunque no únicamente, la disparidad de infraestructuras escolares heredadas de la época colonial, o aun, en algunos casos, la desigualdad de recursos; las opciones en materia política de educación y las estrategias adoptadas por los gobiernos han tenido en ciertos casos efectos nada despreciables sobre el crecimiento de los efectivos. 322 E n cuanto a los efectivos de personal docente han pasado para los diferentes grados de 601.000 en 1960 a 1.252.000 en 1972, lo que corresponde a una tasa de crecimiento anual del 5,4 por 100. La Unesco se honra de haber contribuido a tal esfuerzo mediante el concurso del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, ya que aproximadamente la mitad de los maestros formados o reciclados en las diversas regiones del m u n d o gracias a la financiación del P N U D , a saber, 31.000 para el segundo grado, 10.000 para la enseñanza técnica y cerca de 300.000 para la primaria, lo fueron en Africa. Sin embargo, un gran número de enseñantes continúa siendo insuficientemente cualificado, lo que tiene repercusiones directas sobre la calidad de la enseñanza, así como sobre las oportunidades de éxito de los alumnos, y las proyecciones para 1985 muestran que aún será necesario un importante esfuerzo para aumentar el efectivo del personal enseñante, particularmente en cuanto respecta al primer grado. (...) Cierto que los objetivos de Addis-Abeba no podían constituir, hablando con propiedad, un plan en el sentido habitual del término. Ni era esa por lo demás su ambición en una Africa donde ningún Estado recientemente independiente había adoptado un plan de desarrollo económico y social basado sobre datos seguros. Tal y c o m o fue subrayado por la Conferencia de Nairobi, aquel plan era «un conjunto de orientaciones a adoptar y a la vez un instrumento metodológico para la evaluación de los resultados obtenidos a escala regional; habiendo probado el valor de ambos puntos de vista y dado al desarrollo de la educación un impulso demostrado por los resultados obtenidos». Esos resultados prueban la voluntad de los Estados africanos en proseguir la realización de los objetivos de Addis-Abeba, especialmente el de la escolarización primaria universal, que se impone como una obligación moral en la medida en que constituye el primer elemento de toda puesta en práctica del derecho a la educación. Sin embargo, debido a las considerables disparidades entre países y también a la diversidad de las estrategias seguidas, el objetivo común de la escolarización universal no será alcanzado m á s que en fechas m u y variables y según los países; por consiguiente, la generalización efectiva del derecho a la educación reclama unas medidas transitorias específicas para cada Estado y u n esfuerzo mayor en materia de alfabetización. Es entonces posible que a la luz de las experiencias de estos últimos años, ciertos países africanos, en busca de modalidades m á s eficaces, adopten la idea de una enseñanza de base de nuevo cuño, diri- Notas e informes gida a los jóvenes y adultos que no hayan sido escolarizados o que lo hayan sido por tiempo breve. Esa tendencia a la diferenciación de estrategias es uno de los aspectos del esfuerzo emprendido por los países africanos para renovar los sistemas educativos. A este respecto, una de las características esenciales del período transcurrido desde la Conferencia de Nairobi m e parece precisamente ser el número y la riqueza de innovaciones educativas que han visto el día bajo el sol africano. Se sabía ya en 1968 que la expansión de los sistemas educativos debía pasar por la mejora cuantitativa. Efectivamente, los sistemas heredados del régimen colonial se revelaban tanto peor adaptados cuando habían sido concebidos según modelos —los inspirados por la evolución histórica de los países industrializados— y para responder a necesidades —las del poder dominante— que no estaban en armonía con las aspiraciones de los Estados soberanos, preocupados por salvaguardar y revalorizar su patrimonio cultural y los valores sociales y humanos que lo sustentan, al mismo tiempo que por promover a marchas forzadas el proceso económico y social por la utilización de la ciencia, de la técnica y de los modos racionales de organización. Las experiencias innovadoras citadas en el documento de trabajo ' a título de ilustraciones no dan más que una pálida idea de la diversidad de iniciativas tomadas para renovar los contenidos, las estructuras, los métodos de educación, la formación del personal docente y la educación extraescolar. M á s notable m e parece todavía el hecho de que esas innovaciones, aun cuando aparecen c o m o limitadas y precisas, proceden con mucha frecuencia de una concepción de la educación fundamentalmente replanteada. V e o en ello, pues, un signo particularmente alentador de la fuerza con la que se afirma u n pensamiento educativo auténticamente africano que, sin desechar las adquisiciones de la experiencia de la comunidad internacional, pero rechazando la pura y simple transferencia, encuentra su inspiración en sus propias tradiciones y se esfuerza en edificar sobre el continente las infraestructuras e instituciones que habrán de dar a sus hijos una educación conforme a sus necesidades y alimentada con el genio, inherente a su cultura. El balance de los años transcurridos permite destacar una indicación preponderante, y es que, dentro de los límites de sus recursos, vuestros gobiernos tienen el firme propósito de poner la educación a disposición de las masas que todavía están privadas de la misma y aspiran a recibirla. (...) Quisiera precisar a este respecto el sentido de un concepto que a veces ha dado lugar a malentendidos (...). Para m í , la expresión «educación de base» debe designar una fase inicial o ciclo básico de la educación. La idea motriz es la de sustituir, en la coyuntura, el criterio de una duración por el de una fase educativa que, en la medida de lo posible, será c o m ú n para personas de edades diferentes. Tal fase educativa tendrá por objeto no sólo dispensar el conjunto de conocimientos fundamentales, sino además el de inculcar actitudes, valores y m o d o s de actuar que cada cual necesita para realizarse en tanto que individuo y para participar activamente en el progreso de su comunidad. La noción de educación de base así definida presenta, evidentemente, una particular importancia para los países que no han podido escolarizar a todos los niños y donde la educación debe ser por tanto dispensada según modalidades diferentes de las normales en la escuela. Esta concepción innovadora aporta un comienzo de solución al problema de la generalización de la educación. D a d o esto, conviene rechazar toda interpretación que tuviera por efecto preconizar para los elementos m á s desheredados, que desgraciadamente son con frecuencia en Africa los m á s numerosos, una educación de tercera categoría, considerada c o m o necesaria y suficiente para la masa de aquellos cuyos sacrificios deben, precisamente, favorecer el desarrollo. E n cuanto a m í , veo, por el contrario, en la educación de base, tal y c o m o acabo de esbozar su definición, la primera fase de la educación permanente. La educación básica no tiene, pues, sentido para m í si no está concebida de manera que pueda contribuir al progreso de las masas y abrirles la perspectiva de acceder a otras actividades educativas, escolares o extraescolares, que preparen al individuo, cuando la situación lo permita y cuando él lo desee, para completar lo adquirido, con lo que ha de contentarse durante los primeros tiempos, para perfeccionar su comportamiento, aumentar sus conocimientos y enriquecer su propio ser. Vengo ahora a la cuestión relativa a los problemas planteados por la renovación de los sistemas de educación (...). U n a de las finalidades esenciales de la renovación m e parece que debe ser tratar de llenar la distancia que con demasiada frecuencia, al menos estos últimos años, separa la enseñanza de la vida activa y de las condiciones propias de cada país. La búsqueda de una mayor «pertinencia» aparece, en efecto, c o m o indispensable para un funcionamiento m á s eficaz de los sistemas de educación y para su implantación en las realidades africanas. Tal búsqueda debe naturalmente manifestar1. Se trata de uno de los documentos preparados por la Unesco para facilitar los trabajos de la Conferencia (N. de la R . ) . 323 Notas e informes se, y es ya m u y frecuente el caso, por una reforma de los contenidos que, desechando los objetivos de los antiguos sistemas heredados de la colonización, se funde sobre las opciones políticas, sociales y culturales de cada Estado. H a y , pues, que regocijarse de que un gran número de países hayan creado instituciones encargadas de la elaboración y reforma de programas o hayan reformado aquellas ya existentes, tanto en el seno de ministerios o universidades, tanto c o m o en órganos autónomos. Inspirándose en tradiciones africanas —en todo cuanto las mismas suponen de voluntad de arraigamiento en sí y de comprensión hacia los demás— con el fin de reforzar el sentimiento de la identidad cultural, los nuevos programas deben por cierto inclucar al niño los valores, actitudes y aspiraciones que hagan de él u n africano auténtico. N o insistiré lo bastante sobre este particular acerca de la importancia que se da a la promoción de las lenguas africanas c o m o lenguas de enseñanza. N o sólo el empleo de esas lenguas supone ventajas pedagógicas evidentes, sino que por otro lado son irremplazables en la medida en que solamente ellas tienen la posibilidad de transmitir u n patrimonio cultural cuya integridad está constantemente amenazada por una modernización con frecuencia traumatizante. Sin embargo, aparecen también c o m o esenciales dos condiciones más. Primero, la identificación con una cultura debería conjugarse en el niño y en el adolescente de Africa con el sentimiento de pertenecer a la comunidad de los pueblos del m u n d o y con u n deseo de apertura a los otros. Seguidamente, la rehonorificación de los valores y tradiciones culturales africanas, en toda su riqueza y su fecundidad, c o m o modelo de relación con el prójimo y con el universo, debe evitar las tentaciones pasadistas. Por el contrario, debe aparecer como uno de los elementos de una síntesis original en la que las relaciones m á s útiles del pasado se fundan con los conocimientos, los yalores y las actitudes necesarias para la comprensión del m u n d o actual y para el dominio de u n entorno con frecuencia poco clemente. Por supuesto que eso implica dejar u n lugar más amplio a la iniciación a las ciencias, pero también es necesario en la perspectiva de una educación permanente que prepare a cada uno para sus futuros cometidos, que la enseñanza dispense conocimientos que permitan a los adolescentes y también a los adultos comprender el mecanismo de las relaciones nacionales, regionales e internacionales, a fin de que puedan participar mejor en las transformaciones indispensables de sus sociedades y contribuir a la edificación de u n nuevo orden internacional m á s justo. 324 La reforma de los programas debe, por otra parte, dejar u n amplio lugar a la experiencia vivida, al medio ambiente, a la realidad social e integrar el trabajo productivo. Se trata de liberar al niño y al adolescente del sentimiento de irrealidad que nace del conflicto entre una cultura libresca e importada y las exigencias de una vida cotidiana dominada por las actividades de producción. A d e m á s de su importancia para el desarrollo económico, una orientación tal reviste u n valor pedagógico y una significación ética en la medida en que enaltece los valores indispensables para la promoción de la dignidad humana. Por otra parte, no representará m á s que una vuelta a las tradiciones africanas que, hasta el período colonial, ignoraban esa funesta ruptura entre la escuela y la vida de todos los días. Por supuesto que la búsqueda de la pertinencia no m e parece que deba limitarse a una reforma de los contenidos. Igualmente los métodos, el propio espíritu de la educación y la atmósfera educativa deben ser adaptados a las realidades de Africa y a las aspiraciones de sus pueblos. Por consiguiente es deseable no sólo que los enseñantes sean plenamente cualificados, sino que además estén preparados para su nuevo cometido. Su misión de educadores de toda la comunidad debe llevarles a vivir en simbiosis con la misma, a aprender en contacto con ella y a realizar ellos mismos una síntesis entre la tradición cultural y las exigencias del desarrollo. También es una preocupación de pertinencia la que, en numerosos casos, hace necesaria una revisión de las reglas seguidas en materia de exámenes y de promoción. Efectivamente, tales reglas siguen estando con la mayor frecuencia m u y próximas a las que estaban en vigor en los sistemas de las antiguas potencias coloniales y, por las eliminaciones sucesivas que las mismas suponen, contribuyen a tasas de pérdidas elevadas que los países africanos n o pueden permitirse. Por otro lado, constituyen u n elemento de rigidez y de formalismo que impregna profundamente el propio espíritu del sistema educativo y n o reconocen valores, experiencias o competencias que m u y a m e n u d o ganarían al ser utilizadas c o m o criterios de apreciación de los conocimientos adquiridos y de las aptitudes. Ello es particularmente grave en la perspectiva de una educación concebida como permanente. L a división en niveles jerárquicos vinculados unos a otros procede más de una visión elitista que de una organización racional orientada hacia la satisfacción de las aspiraciones de los individuos y de las necesidades de la sociedad. L a escuela africana continuará produciendo centenares de miles de jóvenes condenados al subempleo y al paro, en tanto que los diferentes niveles n o sean concebidos de manera a dispensar Notas e informes igualmente m o d o s de actuar que permitan el acceso a la producción bajo reserva de una formación complementaria de corta duración —si es necesaria. N o m e detendré m u c h o sobre la contribución de las universidades y otras instituciones de enseñanza superior al desarrollo nacional. El pesado esfuerzo financiero que imponen a los gobiernos y la calidad misma de su personal enseñante exigen, en efecto, que sus recursos sean dedicados plenamente al servicio del progreso de los países africanos. Es cierto que las universidades africanas han tom a d o muchas iniciativas para desarrollar sus actividades exteriores de educación de jóvenes y adultos, pero m e parece indispensable que vayan aún más lejos. Efectivamente, la universidad no debe ser sólo el lugar de formación de élites; debería abrirse e irradiar en su totalidad sobre la comunidad entera. Para hacerlo debería asumir los tres papeles, complementarios en suma, de la formación, la investigación y la producción. El hecho de que numerosas universidades y algunos de sus elementos adquieran la apariencia de cuerpos excesivamente caros se debe a que con demasiada frecuencia se repliegan sobre sí mismas y sus miembros tienen, en numerosos casos, la mirada dirigida con preferencia hacia las universidades de los países desarrollados, en lugar de puesta en las realidades del m u n do que constituye el objeto de su vocación. L a universidad debería asimismo acercar a los investigadores en los campos de las ciencias exactas, de las ciencias sociales y de las ciencias humanas para que estudiasen los medios de favorecer el desarrollo armonioso de la colectividad en la que ellos mismos deben insertarse. La investigación, por lo demás, debería dirigirse a la ciencia pura y al mismo tiempo a la ciencia aplicada, para poder desembocar sobre la producción y favorecer su expansión. Apenas si necesito repetir (...) la particular importancia que la aplicación de las ciencias representa para el continente africano. E n todos los campos, desde la explotación de los recursos mineros hasta la agricultura, la industrialización o la sanidad, se imponen nuevas investigaciones adaptadas a las condiciones y a las necesidades de Africa, de manera tanto m á s imperativa cuando son portadores de ricas promesas para el futuro. Si se quiere que la ciencia libere en lugar de esclavizar, es importante que su implantación, c o m o la de la tecnología, sea efectuada de m a nera que permita el acceso a las masas. También en el caso particular de la educación, las universidades podrían hacer algo m á s todavía. Los trabajos de los especialistas en psicología, pedagogía, lingüística y sociología, por no citar m á s que algunas disciplinas, ganarían articulándose con los de los departamentos ministeriales responsables de las políticas y de la reforma de la educación, igual que con el de las instituciones de investigación que crean frecuentemente para ayudarles en sus tareas. Abordaré seguidamente la cuestión de las innovaciones y de la planificación de las reformas en Africa. Creo que estamos todos de acuerdo al estim a r que la innovación definida c o m o u n esfuerzo deliberado para mejorar todo o parte del sistema de educación es indispensable. A u n q u e se debe preservar y alentar la multiplicidad de innovaciones espontáneas, no hay que perder de vista, de todas formas, que la innovación n o es u n fin en sí, sino que debe ser concebida en la perspectiva de una reforma coherente. M e honro, por otra parte, de poder rendir desde aquí homenaje a los numerosos países africanos que han sabido traducir en instalaciones de funcionamiento, en actividades inéditas y en fórmulas institucionales los objetivos de sus políticas. E s por lo que, mejor que pasar revista a las innumerables innovaciones ya experimentadas o susceptibles de ser contempladas, propondría reflexionar sobre algunos de los problemas que plantean la inserción y el empleo óptimo de la innovación dentro del marco de una reforma. Puede que a este respecto, quisierais examinar algunas de las cuestiones específicas que se plantean acerca de la innovación. ¿Cuáles son las principales resistencias con las que se enfrenta? ¿ D e qué naturaleza es la colaboración que debe establecerse entre las instituciones o agentes responsables de la innovación y los responsables de las políticas de la educación y de la gestión del sistema educativo? ¿ Q u é vínculos deben existir entre la innovación y la investigación? ¿ C ó m o garantizar la coherencia para u n conjunto de innovaciones diversas; c ó m o generalizarlas y ejercer sobre ellas u n control? Y , finalmente, una cuestión a la que, debido a las responsabilidades que asumís en vuestros respectivos países, concederéis, estoy seguro, una particular importancia: ¿Cuál debe ser el puesto de los órganos encargados de la innovación? ¿ D e qué manera conviene concebir su vinculación con los distintos departamentos ministeriales? E n cuanto a la naturaleza de la innovación, creo que conviene seguir dos reglas sólo en apariencia contradictorias. Por una parte, y para evitar las pérdidas de tiempo y de energía, hay que estudiar las experiencias y las realizaciones de otros países y n o dudar en inspirarse en ellas. Por otra, n o hay que creer nunca en que una innovación puede ser transpuesta tal c o m o se presenta e injertada en otro sistema educativo que podría rechazarla c o m o a un cuerpo extraño. E n tal materia, la adaptación inteligente y el desarrollo endógeno constituyen las 325 Notas e informes claves de esa «pertinencia» a la que m e he referido en repetidas ocasiones. Por otra parte, ni que decir tiene que cuanto más próxima es la experiencia del otro, m á s probabilidades tiene de ser utilizable. E s la razón por la que, creando en el marco de la Oficina Internacional de Educación un servicio internacional de información y estudios sobre las innovaciones educativas, la Unesco ha estimado necesario promover la colaboración entre países de una misma región en este campo. E n 1973, la Organización lanzó un programa de innovaciones educativas para el desarrollo en Asia dentro del marco de la Oficina R e gional de Bangkok, asociando en una -red a las instituciones de investigaciones pedagógicas designadas por los Estados miembros interesados. Permitiendo los intercambios entre especialistas y la puesta en c o m ú n de ciertos resultados, ese programa ha rendido ya servicios m u y apreciables. E n su decimoctava sesión, la Conferencia General m e ha autorizado a utilizar la experiencia adquirida así para establecer redes regionales de innovaciones en otras regiones. C o n el fin de poner en práctica tal decisión, y después de haber consultado con vuestros gobiernos, he encargado a dos grupos de funcionarios del Secretariado y de consultantes efectuar una misión por catorce Estados africanos, especialmente para proceder a intercambios de puntos de vista con vuestros gobiernos, a fin de determinar su interés por tal o cual proyecto y definir los campos prioritarios, las posibles aportaciones de los diferentes países y las eventuales modalidades de realización. Esas misiones han permitido constatar que el programa contemplado correspondía a una necesidad desde hace tiempo sentida. Por otra parte se ha puesto de relieve que cada u n o de los países consultados podía ofrecer por lo menos u n proyecto innovador susceptible de interesar a los otros países africanos. E n fin, los países consultados han estimado que no era necesario crear un centro regional suplementario, sino que bastaba con el establecimiento de un dispositivo idóneo para garantizar los intercambios de experiencias, c o m o por ejemplo en el caso de Asia (...). Ello m e conduce a abordar la cuestión (...) de la cooperación regional e internacional: objetivos, caminos y medios. E n efecto, he pensado que en el m o m e n t o en que Africa está m á s segura de sí misma y fortalecida con numerosas realizaciones educativas que le permiten formar desde ahora en su suelo a sus propios especialistas en número creciente, las relaciones internacionales de los países africanos en materia educativa deberían comenzar por la cooperación regional. Tanto c o m o u n imperativo cultural, radica ahí una necesidad económica, 326 ya que una cooperación semejante permitirá sacar el mejor partido de los recursos con frecuencia m u y próximos geográficamente y todavía insuficientemente utilizados, así c o m o reforzar la unidad del continente a la que tanta importancia conceden esos países. E s cierto que esa cooperación se da ya en numerosos campos y especialmente en el de la enseñanza superior, pero podría reforzarse, ya que la capacidad de acogida de ciertas universidades no está plenamente utilizada y porque parece posible y ventajoso contemplar la especialización de ciertos institutos universitarios según un principio de complementariedad. Desde esta óptica, la movilidad de profesores y alumnos de una universidad a otra reviste una gran importancia. E s por lo que sería, a m i juicio, eminentemente deseable establecer una convención sobre la comparación y el reconocimiento de estudios y títulos entre países africanos, cuya preparación fue preconizada por un comité de expertos sobre el reconocimiento de los estudios y títulos de la enseñanza superior en los Estados de Africa, reunido por la Unesco en 1975. Este tipo de cooperación está por otra parte lejos de ser interpretado c o m o el único que pueda ser contemplado sobre el plano regional. Por tanto, podría resultar provechoso para varios países agruparse y crear una editorial de manuales escolares o una industria que produjera material pedagógico. La cooperación regional no excluye c o m o es lógico la cooperación internacional, que continúa siendo indispensable tanto en cuanto concierne a los recursos materiales c o m o a los intercambios intelectuales. Pero pensaréis, igual que yo, estoy convencido, de que, por toda una serie de razones ya expuestas, las modalidades y hasta el espíritu de esa cooperación deberían ser fundamentalmente replanteadas. N o sólo debería ejercerse sobre la base de una completa igualdad, sino que además debería renunciar a las fórmulas rígidas que perpetúan, según esquemas demasiado sumarios, fórmulas de ayuda caducas y fundadas sobre la noción de una pura y simple transferencia. M e parece esencial que las aportaciones de la ayuda exterior sean definidas en una perspectiva abierta e innovadora por una libre negociación entre los diferentes interesados y en función de objetivos de políticas nacionales de educación. Existen por otra parte a este respecto ciertos ejemplos alentadores y sin duda desearíais examinar las m o dalidades según las cuales u n concierto de gobiernos africanos permitiría definir el espíritu y precisar los contornos de una cooperación internacional renovada. Si es verdad, y todos nosotros así lo creemos, que la educación es u n factor esencial del desarrollo, el nuevo orden económico internacional sólo se realizará si la cooperación internacional en el campo Notas e informes de la educación se conforma a los principios de justicia y equidad sobre los que ese orden debe ser fundado (...)• Quisiera, para terminar, formular u n triple deseo. El primero es que, frente a las inmensas dificultades que jalonan el camino por andar, sepamos resistir a la demasiado fácil tentación del desaliento. Sucede a veces, en efecto, que hay voces que se elevan para poner en duda la validez de una prioridad dada a la educación. Ahora bien, si la realización del hombre, la búsqueda incansable de la dignidad y del bienestar y el advenimiento de una mayor justicia son las finalidades del desarrollo —y nadie entre nosotros lo pone en duda—, ese desarrollo n o podría fundarse m á s que sobre una educación m á s ampliamente ofrecida y mejor adaptada a sus objetivos. Después, quisiera desear que la educación dispensada a cada niño, a cada h o m bre, a cada mujer de Africa les dé no sólo el sentido de la solidaridad nacional y el orgullo de la cultura de origen, sino también la voluntad de forjar u n futuro a la medida de ese orgullo. Finalmente, deseo que esa educación contribuya asimismo a unir a todos los que viven en este continente con la comunidad fraterna de los hombres cuyo destino comparten, u n destino amenazado y todavía indescifrable, pero en el que espero poder discernir la justicia y la paz. Declaración de los ministros de Educación de Africa La Conferencia Regional de Ministros de Educación de los Estados miembros de Africa, reunida en Lagos, del 27 de enero al 4 de febrero de 1976 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en colaboración con la Organización de la Unidad Africana y la Comisión Económica para Africa, Después de haber examinado la evolución de la situación de la educación en Africa desde la Conferencia de Addis-Abeba en 1961 y la de Nairobi en 1968, I) Comprueba que esa evolución se ha llevado a cabo en dos direcciones complementarias c o m o son el aumento de medios de la educación con vistas a su generalización, por u n lado, y la mejora de los contenidos, estructuras y métodos, por otro. II) Anota los considerables esfuerzos realizados a favor de una educación generalizada y los notables progresos alcanzados, aunque n o permitan contemplar, de todos modos y antes de bastantes años, la realización de la enseñanza universal en gran número de Estados africanos. III) Conoce las reformas múltiples y diversas del proceso educativo que han sido introducidas, principalmente desde la Conferencia de Nairobi, con vistas a adaptar los sistemas de enseñanza a los objetivos de desarrollo, pero que, en la mayoría de los casos, tales reformas n o proceden todavía de una visión global del cambio. I V ) M i d e el camino aún por recorrer para la completa adaptación de los sistemas de educación a las aspiraciones, a las opciones y a las realidades, así c o m o a los objetivos globales de desarrollo. V ) Teniendo en cuenta la necesidad de proseguir y acentuar los esfuerzos en favor de la educación, Adopta, en fecha de 4 de febrero de 1976, esta declaración dirigida a guiar los esfuerzos de los Estados miembros de Africa y aquellos de los organismos regionales e internacionales competentes. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Siendo la educación u n derecho inalienable cuyo ejercicio debe ser efectivo para todos, y encontrándose los recursos forzosamente limitados ante la amplitud de las necesidades a satisfacer, procede concebir, dentro de u n marco planificado, sistemas de educación y de formación que interesen, de m a nera equitativamente adaptada, a todos los individuos, cualquiera que sea su edad, su sexo, su situación socioprofesional o su lugar de residencia. Siendo la educación u n factor determinante del desarrollo económico, social y cultural, los sistemas y las estructuras que la dispensen deben ser la expresión de la voluntad política nacional y ser objeto de una reflexión, así c o m o de una construcción que asocien estrechamente los otros sistemas de cuyo desarrollo es tributario, igual que las colectividades locales de las que depende la realización de la actividad educativa. E n la búsqueda de soluciones pertinentes a los problemas de renovación de la educación en Africa, la similitud de carácter o de intensidad de las dificultades previsibles y la de los obstáculos debidos tanto a las condiciones de partida c o m o a los efectos de la herencia colonial, llaman a los pueblos africanos a un concierto para su mutuo sostén a nivel subregional y a nivel regional. L a cooperación intergubernamental y multilateral para la reflexión y la investigación en educación, para la planificación y la organización d e los sistemas educativos y para la definición de métodos y contenidos m á s 327 Notas e informes prácticos, es una necesidad estratégica de la que en gran parte depende la explotación, por los países de Africa, de las experiencias realizadas a escala universal. FINALIDADES, PAPEL Y OBJETO DEL PROCESO EDUCATIVO Las transformaciones profundas, hasta la radical mutación que hay que introducir en los sistemas educativos existentes, se hacen necesarias y urgentes. Dichas transformaciones emanan de la nueva misión que los responsables africanos esperan asignar a la escuela para reforzar su independencia y reparar las carencias engendradas por el colonialism o , a fin de promover una sociedad africana auténtica y moderna. Dentro de ese contexto novador, que reviste en no pocos casos un carácter revolucionario, la escuela no debe ser únicamente encargada de transmitir a las jóvenes generaciones valores y saberes, sino que debe también formar ciudadanos conscientes y futuros productores en una perspectiva dinámica; debe modificar las mentalidades y las actitudes tanto en los individuos c o m o en el seno de los grupos para engendrar los cambios sociales necesarios e impulsar la evolución hacia el progreso, la justicia y la libertad. Los cometidos Desde esta óptica, los principales cometidos de la escuela consisten en: I) Educar a los jóvenes, despertando en ellos la conciencia crítica de la condición de su pueblo y desarrollando en cada individuo los valores del trabajo, así como los valores culturales de su civilización. II) Inculcar y reforzar el sentido patriótico, así c o m o la entrega a todas las causas de interés nacional. III) Promover el espíritu de mutua comprensión y de lucha por los ideales de paz y de solidaridad universal. I V ) Otorgar saberes científicos y técnicos de manera que promuevan a la nación y apoyen el desarrollo global de la sociedad. V ) Dispensar una nueva forma de educación encaminada a vincular estrechamente la escuela al trabajo; una educación semejante basada en el trabajo y procedente del mismo debería romper las barreras de prejuicios que existen entre lo manual y lo intelectual, la teoría y la práctica, lo rural y lo urbano. 328 Los objetivos prácticos D e todos esos cometidos se desprende, en términos de objetivos prácticos, la necesidad, para la escuela africana, de: I) Participar en la elevación del nivel intelectual de la sociedad entera, y para ello, penetrar allí donde sea necesario para ser accesible a cada individuo, cualquiera que sea su sexo, su edad, su condición socioeconómica y su medio de vida; tal objetivo subraya la necesidad para la educación del empleo de las lenguas nacionales como vehículo del pensamiento, de la ciencia y de la tecnología. II) Contribuir al desarrollo económico del país, suministrando, en cantidad requerida y con la calidad conveniente, los cuadros necesarios para la actividad nacional. III) Motivar a los jóvenes y movilizar su energía para la realización de grandes empresas de interés nacional. I V ) Evitar cualquier escollo que pueda ser juzgado por los alumnos y por sus familias como fuente de injusticias o c o m o una situación de bloqueo del nivel intelectual de las masas. V ) Democratizar tanto las estructuras como los contenidos de la enseñanza y permitir a todo individuo que tenga las necesidades y las potencialidades proseguir su formación profesional o cultural dentro de las estructuras y según modalidades apropiadas. V I ) Articular convenientemente las operaciones de educación, de formación y de empleo en estrecha relación con el medio ambiente o el medio local de vida, siguiendo los imperativos del desarrollo global. VII) Poner a punto mecanismos eficaces para evaluar los resultados obtenidos y orientar a los alumnos. Los imperativos Para llevar a cabo todo esto, la enseñanza debe ser nacional y a la vez democrática, auténtica y m o derna. I) La noción de democracia en educación no implica sólo la idea de generalizar toda o parte de la etapa de educación de base, considerada ésta en su finalidad de conferir a los niños de cierta edad la práctica elemental de los instrumentos del pensamiento conceptual. II) La afirmación del carácter nacional de la enseñanza no se opone a las preocupaciones de adaptación y deflexibilidadque se desprenden Notas e informes de la variedad, en el seno de u n mismo país, de solicitudes y riquezas intelectuales del m e dio de vida. III) L a autenticidad y el carácter moderno de la educación se conjugan efectivamente en el rechazo, tanto en el plano de las estructuras como en el de los contenidos, de los esquemas importados y de fórmulas establecidas. Condicionan la apertura de los sistemas educativos y de experiencias propias sobre el patrimonio universal de conocimiento, así c o m o la armonía de las instituciones escolares con las otras instituciones nacionales de las que dependen el desarrollo y el progreso. Garantizan la autonomía intelectual y científica, preservan de la alienación y de la servidumbre, facilitando el diálogo a escala universal en el espíritu del nuevo orden internacional. Tales imperativos deben encontrar su realización en la restauración de las lenguas nacionales c o m o lenguas de enseñanza. Respondiendo a las aspiraciones profundas de las masas populares, garantizando para el presente y el futuro la necesaria reconciliación del africano con su medio, así c o m o su integración en la sociedad global, sitúan el esfuerzo de la educación en una relación dialéctica nueva que asegura la difusión social de la cultura y del saber y la emancipación intelectual de la colectividad por la eliminación de todo estatuto elitista. Semejante proceder debe permitir a las lenguas nacionales africanas revivificarse al ser vehículo del progreso científico y técnico; por otra parte, permitirá a la sociedad africana, liberada de toda secuela de dominación extranjera, participar, por su propio genio, en el fecundo diálogo del que depende la realización de las diversas civilizaciones. L a promoción de las lenguas nacionales al rango de herramienta de comunicación y de trabajo, no excluye el uso de una o dos lenguas extranjeras; por el contrario, facilita el empleo pragmático y funcional de las lenguas en la práctica del intercambio fecundo e igualitario. Para ello, la enseñanza debe desembocar en una formación profesional en relación con las necesidades de la producción. L a iniciación en los problemas de gestión, de administración y de organización de las actividades públicas debe encontrar u n lugar en sus programas; las modalidades de desenvolvimiento de la actividad educativa deben permitir la participación de los beneficiarios, o mejor aún, de las poblaciones en general, en las diferentes fases del desarrollo del proceso educativo. L a relación escuelaentorno es la garantía del mejor funcionamiento y del más alto rendimiento del aparato educativo. Su puesta en práctica exige: I) L a proclamación del carácter prioritario de la actividad educativa. II) L a reconsideración del grado de formación de los educadores y de su papel en el seno de la colectividad. III) L a elaboración de nuevas normas de administración-gestión capaces de hacer de cada centro de enseñanza una unidad de producción. U n a opción semejante supone el completo remoldeamiento de los contenidos de educación y una adaptación de los métodos pedagógicos y de los ritmos de actividad. Supone, precisamente, y desde la etapa de enseñanza fundamental o de educación básica, la aplicación de programas de enseñanza cuyo carácter científico y politécnico aparezca a través de la interacción de la educación con el medio ambiente material y social en el que se desenvuelve. Implica, por otra parte, la definición de un nuevo papel de la enseñanza superior en el triple plano de la formación, de la investigación y de la producción para apoyarse en las realidades económicas y sociales, con el fin de responder mejor a las preocupaciones del desarrollo. Ese desarrollo auténtico y endógeno, capaz de asimilar, adaptándolas, las experiencias extranjeras más logradas, pasando por el tamiz del análisis y de la reflexión crítica las premisas de realización, así c o m o los resultados de las innovaciones emprendidas. COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN CARACTERÍSTICAS ESENCIALES D E L A E D U C A C I Ó N La educación africana moderna y auténtica debe ser concebida y practicada en u n contexto de permanencia y de continuidad, según el cual la educación de base n o puede aparecer m á s que c o m o la fase inicial de una educación permanente, c o m ú n a todos, con la finalidad de desarrollar en cada individuo las aptitudes y los comportamientos que constituirán el agente activo de su propia formación ulterior y de su promoción intelectual constante. L a cooperación bilateral en el triple nivel subregional, regional e internacional debe apoyarse en las realizaciones y en las intenciones de transformación emprendidas por los propios países con miras a: I) Facilitar la comunicación e intercambios entre responsables y especialistas en el campo de la educación por medio de u n mejor conocimiento de las experiencias emprendidas, una confrontación de las perspectivas de acción y la comparación de los métodos aplicados. 329 Notas e informes II) Rentabílizar al m á x i m o los esfuerzos de formación, de perfeccionamiento y de especialización otorgados por los países africanos a través de sus instituciones nacionales de formación, de estudio y de investigación. III) Coordinar y armonizar los programas de experimentación, de fabricación y de difusión de medios didácticos y, en general, de los soportes de enseñanza formal y no formal m á s variados, para realizar economías de medios financieros y utilizar de manera intensiva las instalaciones disponibles. Para ello, hay que promover y desarrollar, bajo forma apropiada, una red de enlace entre las instituciones, los servicios y las individualidades que participen en la reflexión, en el estudio y en la experimentación sobre las innovaciones en educa- ción. H a y , por otra parte, que considerar la contribución de la asistencia técnica multilateral en la realización de objetivos previstos por los Estados miembros. U n órgano permanente debería servir de instancia de relación entre los ministros africanos de Educación durante el intervalo de sus conferencias. Tal instancia tendría u n papel motor que jugar en la continuidad de las resoluciones tomadas y en la evaluación periódica de los resultados obtenidos. La contribución de los países prósperos al desarrollo rápido de los m á s pobres es u n deber de solidaridad universal que debe ser replanteado, tanto en su forma de intervención c o m o en su naturaleza o en su consistencia para ser orientado según las consideraciones de principio y las disposiciones prácticas emanantes del nuevo orden internacional. U n coloquio en Yugoslavia sobre la educación en un medio plurinacional Organizado por la provincia autónoma socialista de Voivodine ( R S F de Yugoslavia) y la Comisión nacional yugoslava para la Unesco, tendrá lugar u n simposio internacional, del 14 al 16 de septiembre de 1976, en Novi Sad, acerca de «La realización del derecho a la igualdad nacional en materia de educación y de instrucción». Este simposio permitirá a los participantes conocer las medidas adoptadas y los resultados ya obtenidos en Yugoslavia —especialmente en Voivodine— en la educación en c o m ú n de niños y de jóvenes pertenecientes a distintas nacionalidades, conservando al m i s m o tiempo sus lenguas maternas y las identi- dades culturales respectivas. Las comunicaciones y discusiones tratarán, entre otros puntos, de las influencias diversas de u n medio plurinacional sobre la educación en c o m ú n , del papel de las actividades educativas y de la instrucción bilingüe para la educación de los miembros de una comunidad plurinacional, asi c o m o de los aspectos psicolingüísticos de tal educación. Los organizadores esperan la participación de cien asistentes llegados de diferentes regiones del m u n do, y las lenguas de trabajo serán, además del serbocroata o del croataserbo, el eslovaco, el húngaro, el rumano y el ruteno, el inglés, el francés y el ruso. Revista de publicaciones Paulo Freiré a través de sus escritos La obra de Paulo Freiré es breve y reciente. E n una década publica sus libros y desarrolla experiencias educativas que le valen renombre universal y una numerosa cohorte de seguidores. Se rescatan en ella las mejores tradiciones pedagógicas, insertándo330 las en el contexto sociocultural del Tercer M u n d o , fundándolas en una visión interdisciplinaria y politizándolas, inevitablemente, en el desarrollo de u n pensamiento que sólo adquiere sentido si se realiza en la acción. Notas e informes Descomponiendo su concepción en sus elementos constitutivos podríamos arribar al siguiente esquema: Objetivos generales: Desalienación, concientización y alfabetización consideradas c o m o círculos concéntricos de un mismo proceso. Denuncia y anunciación. Sujetos del proceso: «Educando-educador»: analfabetos y semianalfabetos adultos de zonas rurales y urbanas del Tercer M u n d o o de las subculturas m e tropolitanas. «Educador-educando»; Coordinadores entrenados convenientemente y ganados por la concepción educativa de Freiré. Contentdos programáticos: Experiencias vitales de los alumnos expresadas en «situaciones existenciaÍes». Según el propio Freiré: «Para el educador que dialoga con el alumno y le hace tomar conciencia de los problemas, el contenido programático de la educación no es una donación, o una imposición, u n conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo, de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada '.» Metodología: E n la selección de contenidos, observación participante. E n la realización didáctica, m é todo de la palabra generadora para la lectoescritura, junto a la codificación y decodificación de situaciones motivadoras del diálogo. Se actúa sobre representaciones gráficas o dramáticas de los contenidos destruyendo las relaciones mágicas o, en general, mixtificadas de sus elementos, tendiendo a una nueva estructuración «no ideologizada» que abra caminos de acción sobre la realidad analizada. Institución: C o n palabras de Freiré 2 : «Así, en lugar de escuela, que nos parece u n concepto demasiado cargado de pasividad en nuestra propia formación (incluso cuando se le da el atributo de activa) contradiciendo la dinámica de la transición, lanzamos el de "círculo de cultura"...» Acto educativo: Para Freiré es u n «verdadero acto de conocimiento». Su criterio gnoseológico es optimista: el hombre está frente a una realidad existente y puede aprehenderla a través del accionar reflexivo sobre ella (praxis). «Para el hombre, ese proceso de orientación en el m u n d o no puede ser entendido como un acontecimiento puramente subjetivo. N i tampoco c o m o un acontecimiento objetivo y mecánico. El proceso de orientación en el mundo que el hombre vive a través de su educación, es un acontecimiento permanente, en el cual la subjetividad y la objetividad están unidas. La orientación en el m u n d o entendida de esta manera, coloca la cuestión de los propósitos de la acción en el nivel de la percepción crítica de la realidad3» (el subrayado es nuestro). Fuentes bibliográficas: Las fuentes bibliográficas que Freiré indica le muestran c o m o u n hombre de confluencias. Sobre una indiscutible base evangélica acepta los aportes del hegelianismo, del existencialismo y de corrientes diversas de la antropología cultural, el psicoanálisis y el marxismo. Desde el punto de vista de sus concepciones sociológicas se advierte, a pesar de la persistencia de algunas definiciones propias del estructural-funcionalismo (sociedades «abiertas», «cerradas», etc.) u n vuelco hacia posiciones marxistas asociadas a veces de forma sorprendente con una concepción «profética» de la Iglesia. E n uno de sus últimos trabajos se puede leer: « N o es posible el desarrollo integral en una sociedad de clases. E n este sentido, el desarrollo es por u n lado liberación de la sociedad dependiente, c o m o u n todo, frente al imperialismo, y por otro, de las clases sociales oprimidas en relación a las clases sociales opresoras»; y más adelante: «La posición profética no es pequeño-burguesa. Sabe m u y bien, que la autenticidad de la denuncia y el anuncio, c o m o proceso permanente, sólo alcanza su punto m á x i m o cuando las clases dominadas, a través de su praxis, se hacen también proféticas, utópicas y esperanzadas, y por lo tanto, revolucionarias *.» También declara en u n reportaje: «Al no haber aclarado la cuestión de clases sociales, de luchas de clases; al no haber aclarado la dimensión política de la educación; al no haber aclarado el trasfondo ideológico que condiciona los propios métodos de acción educativa, yo abrí caminos para ser "recuperado", aun cuando ésta no fuera mi práctica.» Y después: «Desde el m o mento que yo planteo la dialéctica de opresoroprimido, está implícito, indudablemente, el problem a de clase social. E n este sentido yo confieso que el error mío fue simplemente no haber explicitado una evidencia (...). Y quizá porque no es tan obvio, 1. P . F R E I R É , Pedagogía del oprimido. Edit. S. X X I , Argentina, 1973. 8.* edición, págs. 111-112. 2. P . F R E I R É , La educación como práctica de la libertad. Edit. S. X X I , Argentina, 1973. 10.a edición, pág. 98 (nota 2). 3. P . F R E I R É , Acción cultural para la libertad. Edit. Tierra Nueva, Buenos Aires, 1." edición, 1975, págs. 17-18. 4. P . F R E I R É , «Las iglesias en América Latina: su papel educativo» en Educación para el cambio social. Edit. Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, 1." edición, págs. 148 y 158. 331 Notas e informes ahora no dejo de decirlo, de expresarlo. Hasta en mis cartas.»5 A partir de esta descripción intencionadamente esquemática del pensamiento pedagógico de Paulo Freiré, podemos señalar que sus obras son una sucesiva profundización de la temática recién expuesta. Sus nuevos trabajos evidencian lo que él mismo señalara en el reportaje ya mencionado 6: «Concretamente, ahora m e interesa destacar que yo mismo m e hago una autocrítica y muchas veces más profunda de la que m e hacen los críticos que m e critican. Esta autocrítica está m u y relacionada con los aspectos que tú mencionaste ahora, especialmente en lo que se refiere a mis primeros trabajos.» E n algunas reediciones de sus libros aparecen reflexiones semejantes que n o hacen sino confirmar su afán por dar testimonio de la constante reelaboración a que someten las experiencias recogidas en la aplicación de su método. A pesar de que Freiré diga: « E n plena "cultura del silencio", en Brasil, empecé, como hombre que soy del Tercer M u n d o , a elaborar no u n método mecánico para la alfabetización de adultos, sino una teoría educacional engendrada en las propias entrañas de la cultura del silencio»6, creemos que, afortunadamente, ocurrió al revés. U n a práctica docente consciente y autocrítica permitió, a posteriori, si no «elaborar una'teoría», al menos (y nada menos) emprender una labor de recuperación teórica que alcanzó a sensibilizar a gran cantidad de docentes anulados por la rutina, abriéndoles la perspectiva de una revalorización de la tarea educativa, de una independencia constructiva y de u n poder transformador en los que ya había dejado de creerse; que logró atravesar los muros de la Iglesia, vivificar sus rígidas concepciones educativas y aún contribuir decisivamente a sus m á s avanzadas posiciones políticas 7 . A partir de estas consideraciones damos fundamental importancia, no a una cierta coherencia interna (que tanto pareciera preocupar a Freiré) sino, sobre todo, a la propia factibilidad del método, a su posibilidad de aplicación en el campo para el que fue definido. Queda por determinar además si es viable su extrapolación al sistema educativo general, c o m o respuesta positiva a la teoría de la «desescolarización» que Freiré critica 8 . Al decir «oprimidos», Freiré piensa en los pueblos del Tercer M u n d o . A ellos apunta su intencionalidad. Sin embargo sabemos que allí se dan situaciones políticas que, en la mayoría de los casos, rechazarían la «concientización» y el concomitante rol de protagonista de las masas 9 . Así parece la «pedagogía del oprimido» c o m o una pedagogía de coyuntura, sólo posible en aquellos momentos his- 332 tóricos en que se abre una «brecha» democrática en las sociedades dependientes o, directamente, después de u n cambio radical en su estructura. Sólo quedaría como variante, la realización de «trabajos educativos» clandestinos a cargo de dirigentes revolucionarios: «y la acción silenciosa requiere un difícil aprendizaje» 10. Freiré también ve esta problemática: «Sin e m bargo si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos n o lo tienen ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?» Y esboza su primera respuesta: « . . . u n primer aspecto de esta indagación radica 5. Entrevista a P . Freiré. T o m a d a de la Revista de Ciencias de la Educación, n u m . 10, de octubre de 1973. 6. P . F R E I R É , Acción cultural para la libertad. Op. cit., pág. 13. 7. «El I N O D E P (Instituto Ecuménico al Servicio del Desarrollo de los Pueblos) se inscribe, en efecto, en una investigación de Paulo Freiré, quien, en julio de 1970 aceptó ser su presidente. «Considero ya al I N O D E P c o m o u n servicio, una plataforma, que permite a hombres del Tercer M u n d o y del m u n d o desarrollado, encontrarse, confrontarse para que —aceptando la m e diación de las realidades concretas— descubran y promuevan juntos u n desarrollo verdaderamente liberador.» I N O D E P - P . F R E I R É , Concientization. Edit. Búsqueda, Buenos Aires, 1974, Pág. 12. 8. «... Pero n o hay que esperar cincuenta años para hacer una crítica fundamental a Mich. Cuando él plantea todo el problema de la desescolarización, a m i juicio cae en u n error. El se niega rotundamente a discutir la cuestión ideológica, y es precisamente por esa razón que no puede alcanzar, a m i juicio, la totalidad del fenómeno que él analiza. L a impresión que uno tiene cuando estudia a Mich es que la Escuela, c o m o institución aparece c o m o poseyendo una esencia demoniaca (es u n ente demoníaco), lo que vale decir, es inmutable, porque es una esencia metafísica, es algo que n o cambia y si ella tiene esencia demoníaca, hay que superarla y hay que suprimirla...» (Reportaje, Revista de Ciencias de la Educación, op. cit.). 9. « U n representante de estas élites de cierto país latinoamericano, respondiendo a la pregunta de u n periodista, en una entrevista colectiva, dijo, más o menos lo siguiente: " N o podría jamás permitir una práctica educativa que, despertando las potencialidades de las masas populares, m e ponga en situación difícil, por la imposibilidad de atenderlas. Esto sería, concluyó, buscar sarna para rascarse".» «Las iglesias en América Latina», op. cit., pág. 127 (nota 11). 10. P . F R E I R É , Acción cultural para la libertad, op. cit., pág. 8 2 . Notas e informes en la distinción que debe hacerse entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder y los trabajos educativos, que deben ser realizados con los oprimidos en el proceso de su organización»11. Y « . . . Y a hemos declarado que la educación refleja la estructura del poder y de ahí la dificultad que tiene el educador que dialoga para actuar coherentemente en una estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la necesidad del propio diálogol2.» Dice también: «Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla u . » E n una obra más reciente Freiré señala: «La educación para la liberación (...) es la liberación de los seres humanos de la opresión en que se encuentran dentro de la realidad objetiva. Por eso mismo es una educación política; tan política c o m o la que, sirviendo a las élites del poder, se proclama neutra. D e ahí que tal educación, no pueda ponerse en práctica en términos sistemáticos, antes de la transformación radical de la sociedad (...). Tal forma de educación solamente puede ser puesta en práctica, en el caso referido, fuera del sistema regular, por aquellos que, superando su "inocencia", se comprometen con el proceso real de liberación M .» Y en un reportaje ya mencionado: «Entonces la cuestión de la escuela no es tanto la de preguntar si u n contenido nuevo va a cambiar las cosas, sino que hay que hacer una reformulación desde el comienza. Pero toda esta reformulación, que te demanda un origen, encuentra que el punto de partida está en el poder, y no discuten la cuestión del poder. Si tú no tienes poder, tú no haces esto a nivel de tu casa 15.» D e pronto y a través del propio Freiré descubrim o s que la pedagogía del oprimido n o es viable para su destinatario natural sino en situaciones especiallsimas y sólo es aplicable sin reservas cuando, paradójicamente, se ha roto la base material de dicha opresión. Se podrá decir que ésta es una forma «no dialéctica» de encarar el problema, pero es además la única que permite enfrentar con realismo la búsqueda de un rol activo para la educación en el proceso liberador, que antes definimos c o m o integrado por una fuerte componente pedagógica. El peligro que enfrentamos es el de difundir una concepción que haga que el docente se siente a la puerta de su casa para «ver pasar el cadáver de la educación» que otros mataron, o de propiciar un «mientras tanto» en el que reine sin disputa la educación opresora o formas «asexuadas» o parcializadas, o esquemas «modernizantes» o, lo que es peor, alguna de las peregrinas «teorías» desescolarizantes. L o que no está suficientemente aclarado en la pedagogía de Freiré es porque se abandona el campo de la escuela com ú n a las formas tradicionales, por qué se excluye de la educación liberadora a la mayoría de la población de nuestros países. E s evidente que el crecimiento de la matrícula junto a técnicas de mayor «eficiencia» propiciadas por organismos nacionales e internacionales, cubrirá gradualmente la casi totalidad de los niños en edad escolar, disminuyendo su desgranamiento. D e este m o d o , llegaríamos a la nueva paradoja de tener una selecta minoría de ex analfabetos «concientizados» frente a una abrumadora mayoría de jóvenes «ideologizados» y alienados por la cultura metropolitana, atrapados por la poderosa red de sus medios masivos de comunicación y su escuela opresora. A esto nos ha llevado u n pesimismo injustificable frente a uno de los agentes fundamentales del proceso educativo: el maestro. Tácitamente, se le ha supuesto hasta ahora determinado por el poder vigente casi mecánicamente; se ha descargado sobre él la responsabilidad de ejecutor, se le ha ignorado en las propuestas renovadoras por entenderle tozudamente conservador. Pocos han visto hasta qué punto ha ido el maestro proletarizando su rol en el proceso de crecimiento masivo de la educación, cuánto ha penetrado con su vida en la vida del pueblo compartiendo sus alegrías y sus tristezas y sus luchas. M e n o s aún son los que han intentado ganarles para una «acción cultural para la libertad», para que a través de sus organismos representativos (gremiales o de otra naturaleza) se impulse una profunda toma de conciencia, una severa actitud crítica que ilumine la tarea en todos los niveles de la conducción educativa. N o basta señalar con Freiré «el carácter eminentemente pedagógico de la revolución». Hace falta determinar de qué lado queda esa enorme masa h u m a na, esos millones de «coordinadores» potenciales en los que tantas veces la esperanza ha muerto y resucitado, que cada variante tecnocrática, con cada nuevo «método», con cada «reforma educativa». T a m p o c o se trata de regalar el poder y el prestigio de la «institución escuela», su fuerza de atracción c o m o centro de actividad social y cultural, su capacidad de inductora de pautas organizativas para la acción de la comunidad. 11. 12. 13. 14. Pedagogía del oprimido, op. cit., pág. 53. ídem, pág. 81 (nota al pie). ídem, pág. 99. «Las iglesias en América Latina», op. cit., páginas 126, 127. 15. Revista de Ciencias de la Educación, op. cit., pág. 58. 333 Notas e informes Así encauzada la solución de las paradojas a que habíamos arribado, llegamos a una importante ampliación del concepto de «oprimido», ahora son todas las clases explotadas por la injusticia social, es también el niño habitual de nuestras escuelas y también el maestro de nuestros grados. Pero no sólo esto. Dentro del sistema, la escuela tiene una dinámica propia que flexibiliza su accionar, que admite grados de libertad creadora a los que puede llegarse mediante una lucha consecuente en su seno. La verdad, el diálogo y el amor son posibles en la práctica educativa concreta y por aquí pasa, por las grandes masas de alumnos y docentes, el verdadero «aspecto pedagógico» de toda revolución. Aplicando al maestro aquello de que hay diálogo sólo si «existe una intensa fe en los hombres, fe en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear, fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres» 16, debemos esperar un cambio en su actitud y su estructuración profesional; favorecer con nuestro diálogo que se entienda y realice en todos los ámbitos «la educación como práctica de la libertad» es tarea no postergable en el Tercer M u n d o . Así entendido, resta a Paulo Freiré desarrollar un vasto capítulo de su pedagogía: la elaboración de una propuesta realizable aquí y ahora, la adaptación del método para su aplicación a la escuela común, la concientización del magisterio en ejercicio y la puesta en marcha de sus poderosas reservas. M á s allá de todo apriorismo pesimista, todos hemos sido «desafiados» por el futuro y debemos aprestarnos a «decir la palabra». Elenco W A L T E R VASILOFF Argentina 16. P . F R E I R É , Pedagogía del oprimido, op. cit., pág. 108. Louis E M M E R I J , Can the school build a new social order?, Amsterdam, Elsevier, 1974, 220 páginas. Jacques H A L L A K , A qui profite l'école?, París, Presses Universitaires de France, 1974, 261 páginas. Sin compartir la reacción excesiva de u n estudiante que, orgulloso de su reciente título, de especialización en planificación, se lamentaba después de haber leído el libro de Jacques Hallak diciendo: «¡He perdido un año!», no puede uno dejar de sentir cierta inquietud cuando, después de siete años de actividad en la O C D E , Louis Emmerij cierra su «testamento» con esta frase: «more of the same», equivalente en español a «cuanto más cambia, m á s sigue siendo lo mismo», y cuando Jacques Hallak, u n o de los m á s brillantes investigadores y profesores del equipo del U P E , advierte a su lector que el punto de partida de su reflexión es el testimonio de la «quiebra del aparato educativo en el m u n d o » y las «incoherencias metodológicas» de la economía de la educación. D e esta manera, y después de las predicciones sobre la «crisis mundial» de P . H . C o o m b s y los anatemas lanzados contra la escuela por Ivan Illich, ¿habremos llegado al m o m e n t o en que, pasando de la tecnocracia a la tecnocrítica, los economistas de la educación, a su vez, van a liquidar la extraordinaria masa de libros consagrados a la economía de la educación, cuyo 90 por 100 aparecieron — c o m o lo observa Hallak— después de 1960, y relegar al desván de los gadgets los métodos de planificación elabo- 334 rados y propagados con gran refuerzo de conferencias internacionales o regionales y de formación a todos los niveles de especialistas? Afortunadamente el lector atento habrá observado en seguida el punto de interrogación que, en ambos títulos, transforma la acusación en duda. Q u e dará rápidamente interesado por confrontar esas dos obras (y por confrontarse con ellas), ya que esas interrogantes son propuestas por dos profesionales cuyas competencias técnicas están fuera de toda duda y que han llegado a aquéllas por caminos bien distintos. Esas diferencias aparecen ya en la forma. El libro de Emmerij da a veces la impresión de un conjunto de textos que uno hubiera ya leído en otra parte; su estilo es a veces incluso bastante duro, aunque esté esclarecido por algunos relámpagos humorísticos. Por otra parte, es precisamente el humor lo que domina en Hallak. Cierto que la colección en que su libro aparece ha sido concebida para sacudir a un gran público por la ironía de un texto desmitificador y, en principio, por caricaturas que, desgraciadamente, no aportan en este caso preciso gran cosa. Los autores difieren en otro punto, más fundamental por tratarse de un problema de método. Emmerij ha limi- Notas e informes tado su campo de investigaciones a los países m i e m bros de la O C D E cuyas analogías en el crecimiento son suficientes como para permitir comparaciones juiciosas. Utiliza, sobre todo, materiales reunidos para esta organización por equipos interdisciplinarios. Hallak es menos prudente. N o sólo ha ampliado su campo de visión hasta una concepción planetaria de los fenómenos, tal que la comparación desemboca en una yuxtaposición de hechos contradictorios que hacen la comparación imposible o injustificable, sino que su afirmación de multidisciplinariedad no deja de sorprender. Suena a falso... ¡a menos de admitir que u n autor pueda por sí solo pretender la defensa de los enfoques metodológicos divergentes! Pero vayamos a lo esencial: a las intenciones y a la calidad de la demostración. Los dos autores se inquietan por un mismo problema: ¿Por qué, a pesar de su enorme expansión, los sistemas de enseñanza han contribuido tan poco a la igualdad, ya que, según Hallak, todos, «economistas, sociólogos, pedagogos y especialistas de la educación convergen en sus estudios en un m i s m o resultado: la desigualdad existe antes, durante y después de la escuela» (pág. 12)? Louis Emmerij, que consagra a esta cuestión un tercio de su obra (páginas 1-68), estima que este «impasse» es esencialmente debido a errores de juicio de los responsables que se apoyaban en hipótesis plausibles, pero insuficientemente demostradas. «Efectivamente, durante la década de los sesenta se admitió que: a) cuanto m á s se invertía en la educación, más se contribuía al desarrollo; lo que no está probado m á s que por la rentabilidad privada y no por la tasa de rentabilidad social, aunque la hipótesis inversa parezca improbable; b) cuanto m á s se invirtiera a favor de la educación, existirían menos desigualdades en la distribución de los ingresos; lo que equivalía a olvidar que la igualdad de participación en la educación no implica necesariamente una igualdad de oportunidades a la hora de pretender u n empleo; se transfería al plano puramente educativo lo que es esencialmente un problema de organización social; c) cuantos m á s recursos se atribuían a un grupo (étnico o social), más mejoraba éste el nivel de sus logros en un aprendizaje; lo que significa subestimar "la teoría de la saturación", según la cual las disparidades entre dos grupos no desaparecen m á s que cuando el grupo social inmediatamente superior ha alcanzado una tasa del 100 por 100 de participación» (pág. 44). D e ahí, sería suficiente con rectificar el punto de mira, con tener en cuenta tanto los objetivos cualitativos c o m o los cuantitativos y, sobre todo, pasar de un modelo de la evolución de los sistemas de enseñanza que Emmerij llama «de la continuidad», es decir, de una evolución pasiva a pasos cortos y hacia un modelo llamado «de la discontinuidad» que interviene activamente en las estructuras educativas. Tal modelo «implica la convicción de que, después de haber introducido en él cambios apropiados, u n sistema educativo puede tener un efecto profundo, independiente, sobre las creencias sociales y las estructuras de los valores» (pág. 65). N o se trata del punto de vista idealista —ya que el autor subestim a la amplitud de los conflictos que ponen en juego a los sistemas de enseñanza—, ni del punto de vista liberal —que finge ignorar la importancia de las luchas de clases en la apropiación de las instituciones educativas— que nos parecen insatisfactorias, sino el hecho de que esas setenta primeras páginas no expliquen la crisis, porque el análisis no llega hasta las raíces del problema. A ese trabajo consagra Hallak la mitad de su obra (págs. 12-123), inspirándose libremente en trabajos de O . Baudelot y de R . Establet, H . Gintis y de M . Carnoy, cuya reflexión radical es curiosamente omitida por Emmerij. E n primer lugar, Hallak insiste sobre la importancia de la desigualdad en las prestaciones de recursos para la financiación de los diferentes tipos de formación. Demuestra que las disparidades son todavía m u c h o mayores cuando los economistas tienen en cuenta los gastos de mantenimiento y los costos de oportunidad en sus cálculos de costes unitarios y sobre todo de las tasas de rentabilidad. Estos np aparecen en los cálculos oficiales porque tales gastos y costos están casi por completo a cargo de las familias o de los interesados y porque las soluciones contempladas para disminuirlos (becas, préstamos, cupones de educación, etc..) no son, según Hallak, más que paliativos o sueños utópicos. L a misma desigualdad se encuentra cuando el autor examina el reparto de beneficios de la formación entre las diferentes poblaciones. Demuestra que el error metodológico de los economistas —al afirmar que la tasa de rentabilidad de la educación es positiva— consiste en suponer que «todo es igual en todas partes». Ahora bien, para Hallak, justamente, la hipótesis radical de que «todo no es igual en todas partes« (pág. 50): no sólo los individuos no son libres de decidir sobre sus inversiones en educación, sino que, sobre todo, los sistemas escolares tienen c o m o función principal la de socializar, legitimándolas, las actuales estructuras de las sociedades. La utilización de la formación es más importante que la formación misma. L a función de producción de la escolarización es jugar el papel de una estación de selección: confirma los destinos y sólo los modifica parcialmente o solamente el de ciertos individuos aislados. L o que, después de todo, se comprende bastante bien. Puesto que resultaría asombroso que una sociedad que hace de la desigualdad el aguijón de su crecimiento aceptase ponerse en 335 Notas e informes tela de juicio suscitando un proceso igualador que no podría controlar. Pero hay algo más grave. C o m o subrayaba Carnoy en u n reciente artículo aparecido en Comparative Education Review titulado «The political consequence of manpower formation» (1975, volumen 19, número l), existe una relación inversamente proporcional entre el número de personas que son formadas y el número de plazas en las que esas personas podrán utilizar su formación. N o sólo la educación no contribuye, o contribuye poco, a reducir las desigualdades, sino que forma sobre todo a futuros parados, descualificados o marginados. Es el fenómeno de la stagflation, núcleo de la demostración de Jacques Hallak (págs. 147-175). Se trata de la creciente generalización en el m u n d o entero, hasta en los países llamados «desarrollados», de situaciones o stagnent donde disminuyen las ofertas de empleo para los diplomados de los sistemas escolares y en las que aumentan de manera inflacionista los efectivos y los costos de la escolarización. «Inflación de efectivos y de costes, estancamiento de salidas y estabilización de perspectivas de empleo, son las características de la stagflation», de las que unos estudios de casos de la O I T sobre Kenia, Irán, Colombia o Sri Lanka (páginas 68 y siguientes) confirman el pesimismo de un Carnoy y hacen escéptico a Hallak sobre la confianza con la que un Lewis piensa «que ese problema de ajuste entre empleos ofrecidos y deseados es transitorio y se reabsorberá por sí mismo con el tiempo» (página 172). Hallak se muestra tanto m á s inquieto cuanto m á s estima que los Estados son ya impotentes frente a la inflación de la «demanda social» en formación que, dicho sea de paso, es un concepto cuya ambigüedad y ausencia de rigor denuncia y que no hará más que ocultar nuestra ignorancia. Si la demanda sigue siendo una desconocida, sus efectos son patentes y desastrosos. Desde ahora hay que rechazar también el «dejar hacer» de los economistas liberales (puesto que no existen mecanismos espontáneos de reajuste) y las ilusiones del «cómo hacer» de los progresistas que se dejan deslumhrar por técnicas y gadgets sin ver que bailan sobre el abismo. «La macroeconomía conduce a caminos sin salida» (página 199) y sería conveniente «buscar en otra parte, por ejemplo, recurrir a u n análisis de distribuciones reales de los poderes entre partenaires socioeconómicos» (pág. 200). Sin duda que el pesim i s m o de Jacques Hallak impresiona poco a E m merij, que se muestra tanto m á s imperturbable 336 cuando no hace m á s que rozar el problema del paro e ignora el fenómeno de la stagflation y cuando no discute los métodos y los resultados de las investigaciones que han guiado al Programa M u n dial del Empleo del que, no obstante, es él uno de los principales responsables. N o olvidemos que su libro está, si no escrito, al menos pensado dentro del contexto de la O C D E . Por el contrario, coincide con Hallak cuando éste se inquieta por la impotencia de los aparatos del Estado frente a las presiones de la «demanda social». E n la segunda parte de su trabajo (págs. 69-120) da sin embargo una explicación de ese fenómeno distinta a la de su colega del U P E . Para él, esa impotencia sería el resultado del divorcio entre «el pequeño m u n d o » de los técnicos, incapaces de comunicar, de articularse y de trabajar con «el gran m u n d o » de los que deciden. La solución no consiste en buscar del lado de las estructuras del poder, sino de su m a nipulación y de sus mecanismos. Habría que replantearse la planificación c o m o un proceso en el que conviene hacer participar [...] hasta a los interesados; entre esos interesados hay que mejorar la organización y velar por la calidad de las relaciones humanas; los resultados de la determinación de los últimos fines (goals, pág. 83) deben ser transmitidos sin cesar a todos los niveles del sistem a burocrático. Nos encontramos así ante una opción, puesto que la distancia nos parece m u y grande entre una generación de radicales que, c o m o Hallak, afirman que «las problemáticas del desarrollo y de la escolarización competen esencialmente al político» (página 255), hay que dar pruebas de humildad y que no se debe imponer una sola ideología, implícita o explícitamente, y los economistas liberales y progresistas c o m o Emmerij que enumeran todo cuanto debe hacer el planificador, pero que no nos dicen c ó m o hay que hacerlo. Por supuesto que el lector cerrará el libro de Hallak lleno de dudas e incertidumbres, c o m o el estudiante a que nos hemos referido al principio de este análisis. C o n Emmerij, soñará con una sociedad educativa donde la «educación recurrente» será la panacea para todas las preocupaciones. Enfrentarse o soñar: que elija cada cual. Pierre F U R T E B Instituto de Estudios del Desarrollo, Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra (Suiza) Notas e informes Manzoor A H M E D , The Be Benefits, Nueva York, Pra El libro de Manzoor A h m e d aporta al lector m u chas satisfacciones a la vez que cierta decepción. Las satisfacciones vienen causadas por el estilo claro y ágil, y sobre todo por el sentido agudo de las dificultades y de los límites del análisis económico aplicado a la educación extraescolar. Las conclusiones están basadas en u n análisis riguroso aunque matizado de casos concretos; jamás son teóricas ni abstractas y el autor demuestra m u y justamente la inutilidad de los modelos cuantitativos refinados c o m o instrumentos de ayuda a la decisión en este campo. La decepción viene en primer lugar de la incapacidad que declara el autor para presentar una medida precisa no sólo de la eficiencia sino hasta el costo de las experiencias de formación extraescolar. La mism a proviene también de una ausencia de problemática general que hace postular a Manzoor A h m e d por la utilidad de u n desarrollo de la educación sin haber definido su papel en el desarrollo social. La obra está dividida en seis capítulos: El primero introduce el tema avanzando dos hipótesis, de las que sólo la segunda será justificada por u n análisis preciso más adelante: 1. E s evidente que en los países en desarrollo, m u chas personas, y sobre todo en las zonas rurales, son incapaces de satisfacer sus necesidades mínimas esenciales de aprender. 2. E n la mayoría de esos países es imposible mejorar sustancialmente esa situación ateniéndose a los programas tradicionales de enseñanza en la escuela. Sólo la organización de una formación extraescolar puede movilizar una cantidad importante de recursos reales sin aumentar el presupuesto público en proporciones irrealistas. Puede entonces lamentarse que el autor presente c o m o una evidencia una hipótesis que ni siquiera es definida claramente. Puesto que no se sabe en qué consisten las «necesidades mínimas esenciales de aprender». El capítulo II pasa revista a las dos razones que empujan a desarrollar la formación extraescolar: por una parte, el crecimiento m á s que proporcional de los costos de la enseñanza que hace al objetivo de escolarización primaria universal imposible de alcanzar en muchos países; y por otra, la inadaptación de los sistemas escolares actuales a las necesidades de la sociedad. El autor define igualmente la noción de formación extraescolar («toda actividad educativa organizada fuera del sistema establecido... que se dirige a clientelas precisas y persigue fines tmics of Nonformal Education Resources, Cost and :r, 1975, 122 páginas. identificables») poniendo de relieve de manera m u y clara las diferencias con la formación dada en la escuela y los problemas que ello plantea para juzgar su eficacia. El capítulo III está consagrado al estudio de los recursos que pueden ser movilizados para la formación extraescolar. Después de haber mostrado c ó m o ciertos recursos financieros, en particular los del hogar, de instituciones con finalidad no lucrativa y los de las empresas pueden ser m á s fácilmente movilizados para la formación extraescolar, el autor insiste sobre el hecho de que esta organización de acciones educativas es m u c h o menos consumidora de capital físico y de tiempo (de los docentes y alumnos) que la enseñanza tradicional. Por otra parte, esos recursos no presupuestarios son m u y importantes y menospreciarlos supondría subestim a r enormemente el costo total de la formación. L a ventaja de la educación extraescolar es que está constituida por u n conjunto de programas m u y adaptables a las condiciones locales. Puede recurrirse así a locales ya existentes aunque subutilizados (en particular los locales escolares), a enseñantes benévolos o pagados por horas (especialistas locales de una profesión, por ejemplo) y limitar el nivel de la falta a recuperar de los alumnos acogiéndoles fuera de su tiempo de trabajo. El autor aborda asimismo, aunque de manera demasiado alusiva (pág. 35) el problema de los efectos sobre el conjunto del sistema educativo del desarrollo de los programas extraescolares, que no deben ser «añadidos c o m o el glaseado sobre el pastel de la enseñanza escolar», sino que tienen c o m o efecto la transformación de toda la estructura del sistema educativo. Anota igualmente que para que los recursos no presupuestarios se movilicen a nivel local, los programas deben ser ajustados a las necesidades locales, aunque la eficacia de ese tipo de acción en formación depende de la extensión «de las capacidades planificadoras, administrativas y organizadoras que existan o se desarrollen tanto en las estructuras de los gobiernos locales c o m o en las instituciones». El capítulo I V estudia los costos. Después de una discusión de conceptos y de categorías de costos en los que el autor pasa u n poco rápidamente sobre ciertos problemas de medida c o m o el de la falta de ganancia —por ejemplo cuando afirma que se pueden tener en cuenta los cambios en el nivel de los salarios inducidos por u n desplazamiento n o marginal de la oferta de trabajo utilizando una tasa 337 Notas e informes de descuento apropiada» (¡!)—, pasa revista a las determinantes de los costos insistiendo bien sobre el hecho de que una parte de esas determinantes son exteriores al sistema educativo mismo. Vuelve seguidamente, y de forma m á s precisa, sobre el análisis de la estructura de esos costos y trata de demostrar que algunos de entre ellos al menos son inferiores a los de la enseñanza tradicional. Pero el argumento pierde algo de su valor cuando el autor reconoce que se trata en realidad en parte de costos marginales, ya que se pueden utilizar infraestructuras existentes. L a opción entre enseñanza formal y enseñanza no formal no existe en efecto en la medida en que la enseñanza no formal, para ser financieramente interesante, debe beneficiarse del capital físico del sistema de enseñanza tradicional. Pero n o por ello, c o m o m u y bien lo demuestra el autor, deja de existir la opción con frecuencia a nivel de la extensión de los servicios de enseñanza y que aparece entonces a favor de la formación n o escolar, al menos a nivel de costo. E n fin, en ese m i s m o capítulo, el autor subraya las dificultades de las comparaciones, tanto entre enseñanza «formal» y «no formal» c o m o entre el costo de una experiencia piloto y el de una extensión a grupos m u c h o m á s importantes. El capítulo V , el m á s importante, aborda el problema de los beneficios y el de la comparación costo-eficacia. Es también el m á s interesante. El autor muestra en el mismo que los beneficios que pueden obtenerse de las acciones de formación extraescolares pueden ser m u y diferentes, según el tipo de programas, y que los beneficios no económicos son a veces los m á s importantes. Insiste m u y justamente sobre la necesidad de distinguir la productividad interna —la relación entre los costos y los inputs y el output educativo: producción de conocimientos y de aptitudes— y la productividad externa —la relación entre los beneficios obtenidos del programa por los alumnos y el costo de ese mismo programa—; pone en guardia contra los peligros que existen en n o tener en cuenta m á s que la productividad interna por ser más fácil de medir. Los desarrollos consagrados a la imposibilidad de calcular tasas de rendimiento de programas de formación extraescolar son claros y bien argumentados, y los ejemplos concretos utilizados para su ejemplaridad. El último capítulo extrae las conclusiones de las reflexiones precedentes, precisando la utilidad y los límites del análisis económico. El autor vuelve a insistir en el mismo y con fuerza sobre la necesidad de conocer el contexto sociopolítico, el único que permite comprender los verdaderos objetivos de las acciones emprendidas, luego de apreciar su eficacia. Concluye diciendo que el análisis económico, ampliamente concebido, permite apreciar m e jor las relaciones entre costos y resultados y «planteando buenas preguntas, obtener bastantes elementos de información para llegar a conclusiones razonables». Esta obra da, pues, prueba de u n espíritu crítico cierto y de un análisis que supera las técnicas del economista para mostrar las posibilidades y los límites del estudio económico de la formación extraescolar. Puede no obstante deplorarse que las referencias sean quizás demasiado sistemáticamente limitadas a los trabajos del Instituto Internacional de Planificación de la Educación y que el autor no haya optado por desarrollar un poco m á s sus reflexiones acerca de los vínculos entre formación de hombres y evolución de la sociedad. Y si tiene razón al decir que el juicio sobre la utilidad de u n programa educativo depende de las preferencias sociales, n o nos dice lo que puede hacer el economista cuando la ausencia de consenso social impide discernir claramente los objetivos perseguidos. J. C. EICHER Instituto de Investigación sobre la Economía de la Educación, Universidad de Dijon (Francia) Gani F A W E H I N M I , People's Right to Free Education (At All Levels), Lagos, John West Publications, Ltd., 1974. El libro, People's Right to Free Education (At All Levels) fue escrito por un notable abogado de Nigeria, M r . Gani Fawehinmi. Brillante y valiente luchador en pro de los derechos fundamentales de los pobres y de los oprimidos ha actuado legalmente en varias ocasiones con éxito contra el Gobierno y los 338 poderes constituidos de Nigeria. Es conocido popularmente c o m o campeón de la causa de las masas. El libro que aquí examinamos es realmente un ejemplo típico de su inclinación a actuar y a luchar en beneficio del derecho de las masas. La mayoría de las investigaciones pertinentes al libro fueron Notas e informes realizadas en París donde hizo u n buen empleo de la biblioteca, del personal y de los medios de la Unesco. El libro, que tiene sólo 9 0 páginas, incluyendo la bibliografía, consta de cuatro capítulos. £1 primer capítulo examina la educación c o m o un derecho de todos los ciudadanos, y el segundo aborda la educación c o m o u n instrumento del desarrollo nacional. El tercer capítulo examina el acceso a la educación en Nigeria en comparación con las condiciones existentes en otros países en vías de desarrollo, así c o m o en las naciones desarrolladas del m u n d o . El capítulo final examina los gastos generales de educación, en diferentes países, interesándose especialmente por la capacidad de Nigeria, para financiar la educación gratuita en todos los niveles. E n su opinión, la solución del problema planteado estriba en conseguir «educación gratuita en todos los niveles». Fawehinmi dice que escribió el libro para demostrar a todos los nigerianos, especialmente a los dirigentes, que la educación es un derecho que debe ser ejercido por todos los nigerianos con auténtica igualdad de oportunidades. Afirma que tal igualdad de oportunidades en la educación sólo podría garantizarse haciendo gratuita la educación en todos los niveles y, c o m o la educación es necesaria para la estabilidad política, la verdadera democratización y el desarrollo económico y social del país, debería ser obligatoria al menos en los niveles primario y secundario. C o m o corolario, deberían establecerse suficientes instituciones educacionales de todos los tipos y de todos los niveles para atender a las necesidades y deseos educacionales del pueblo. Advierte que, a menos que se prefiera el caos al orden económico, no debe permitirse que el acceso a la educación quede reservado a los hijos e hijas de los ricos. Y quiere que se ponga en marcha desde ahora un programa de educación gratuita en todos los niveles. El libro está bien escrito y se hallan expuestos con fuerza los argumentos en apoyo de la enseñanza gratuita a todos los niveles. M u c h o s de los puntos formulados resultan totalmente convincentes. Por ejemplo, ningún Gobierno, sea civil o militar, puede negar públicamente que todos los ciudadanos tienen derecho a la educación o que cada joven deba ser educado de forma tal que pueda ser libre de vivir una vida digna y útil. Afirma también que Nigeria puede permitirse la financiación de la educación en todos los niveles en razón de su riqueza económica, que las masas han visto tan ostentosamente derrochada, en ocasiones, por algunos dirigentes en e m presas absurdas. U n defecto importante en la argumentación presentada en el libro es el hecho de que Fawehinmi, al parecer deliberadamente, n o ha trazado una línea de distinción entre lo que es deseable y lo que es posible en las condiciones actualmente vigentes en Nigeria. Remacha las poderosas razones que impiden la introducción inmediata de la enseñanza gratuita en todos los niveles. Por ejemplo, aunque fuera posible construir suficientes edificios para acomodar a todos los candidatos a la enseñanza gratuita en todos los niveles en el plazo de un año, ¿dónde hallaría el país los profesores para las instituciones educacionales? Los profesores n o se producen en serie y cuesta muchos años reclutarles y formarles. ¿ O habrá escolarización para todos y enseñanza para ninguno, es decir, una educación de calidad baja sin profesores capacitados y con unas disponibilidades de enseñanza en la que los recipiendarios de ésta son estimulados a la aceptación en vez de la crítica, a la abstención m á s que a la participación, a la fantasía m á s que al realismo? El subdesarrollo implica también ausencia o inadecuación de las infraestructuras en sectores tan vitales c o m o carreteras, industrias, transportes y la provisión de comodidades sociales. Para su desarrollo se necesitará dinero. ¿Sería oportuno que u n país gastara en educación hasta el 2 5 por 100 de su renta nacional (tal c o m o recomienda Fawehinmi para Nigeria) cuando falta la infraestructura necesaria para el desarrollo social y económico? Lamenta el hecho de que en 1970 los países desarrollados gastaron el 5,4 por 100 de su producto nacional bruto en educación mientras que los países en vías de desarrollo gastaron únicamente el 3,2 por 100. Pero no ha advertido en los países desarrollados características tales c o m o unos sistemas educacionales bien establecidos, una sólida infraestructura, u n bajo índice de crecimiento demográfico, gobiernos y economías bastante estables y cifras bajas de desempleo. El Gobierno nigeriano descubrió en 1975 que, incluso con su creciente riqueza petrolífera le resultaba difícil financiar el proyecto de educación primaria universal que debía ser aplicado a partir de 1976. Al margen del problema de los costes y de la infraestructura, Fawehinmi n o tiene en cuenta los problemas de desempleo, que están obstaculizando ya el progreso económico y social de los países en vías de desarrollo. A u n q u e todos estemos conformes en que el desempleo se halla relacionado con u n progreso económico desequilibrado, hay que reconocer que también está producido o es consecuencia, en un determinado grado, de la educación y la modernización. 339 Notas e informes Finalmente, Fawehinmi formula demasiadas suposiciones generalizadas. N o tenemos, por ejemplo, la seguridad de que «la educación gratuita a todos los niveles en Nigeria liberará al país de las embarazosas muletas de un desarrollo económico desequilibrado, de un tenaz tribalismo, de la ciénaga del chauvinismo de clanes y de otros males socioeconómicos que afectan a una sociedad analfabeta». Desde luego éste es un lenguaje m u y abigarrado, pero sus afirmaciones no quedan confirmadas por la realidad histórica. U n fallo fundamental del autor ha sido su incapacidad para aplicar un análisis objetivo de costesbeneficios y de medios-fines a sus argumentaciones, en un libro tan controvertido como éste, que exige la educación gratuita a todos los niveles, en un país donde ni siquiera la educación primaria es todavía gratuita. El People's Right to Free Education (At All Levels) de Fawehinmi es u n libro cargado de información fáctica sobre el desarrollo educacional en m u chos países del m u n d o . Para los estudiosos de la educación comparada resulta un documento m u y útil en recursos. Cabe recomendar su lectura a intelectuales, dirigentes políticos, sindicalistas y a aquellos que se interesan por hacer desaparecer del m u n d o el analfabetismo. Dr. Nicholas A . N W A G W U Universidad de Benin (Nigeria) Patrick V A N R E N S B U R G , Report from Swaneng Hill: Education and Employment in an African country, Upsala, Suecia, T h e D a g Hammarskjold Foundation, 1974. Esta es una época en la que falta consenso y en la que se ponen en tela de juicio los procesos para llegar a ese consenso. C o m o es natural, en una época semejante, una institución social clave —la escuela— constituye el foco de toda una búsqueda investigadora. Report from Swaneng Hill es una descripción de una experiencia realizada a nivel local, muy relevante en la búsqueda actual de prioridades en el aprendizaje. C o m o señala el mismo autor, la presente m o n o grafía es un «informe provisional», y como él mism o señala en el prólogo: « N o es siempre posible analizar o anticipar el problema total con una completa precisión.» Son muchas las políticas y cuestiones suscitadas en el libro. Algunos de los debates, especialmente aquellos en los que el autor estuvo profundamente implicado, son largos; pero otros, por ejemplo los debates sobre el ambiente social, acerca del sistema de educación primaria y el debate sobre antecedentes económicos y políticos importantes para el relato, son breves y se alude a ellos sólo de pasada. El autor advierte que extenderse en tales análisis y comentarios «...interrumpiría considerablemente la narración». Este relato es el de una persona sensible, profundamente comprometida en un país en vías de desarrollo (Bostwana), que reconoce la necesidad de que haya m á s oportunidades de aprendizaje, especialmente «básico», ligado al desarrollo. Al principio, el esfuerzo se concentra en el establecimiento 340 de una escuela adaptada a la situación socioeconómica, pero m á s tarde comienza a diversificarse el programa de acción para incluir en él la organización del aprendizaje estrechamente relacionado con el trabajo. Las «brigadas» y «boitekos» resultantes —esfuerzos de formación profesional y empresas cooperativas diversificadas para los que salen de la escuela— mejoraron el problema en cierto m o d o . Resultó claro, sin embargo, que el hacer frente a la mayoría de los costes recurrentes de la formación mediante el trabajo productivo de los participantes, era sólo u n aspecto del problema y que la cuestión importante radica, especialmente, en el hallazgo de mercados estables para los bienes y servicios que producían. La escuela establecida se comprometió con la idea de la autoayuda y del trabajo voluntario. Los esfuerzos iniciales tuvieron «éxito» pero pronto se tornó más complejo el problema cuando se tomaron en cuenta todas sus dimensiones culturales, socioeconómicas y políticas. El texto, una narración, describe las esperanzas, temores, el entusiasmo y las frustraciones que supuso la realización de un proyecto específico. Los problemas pasan en un destello, colocados en su contexto y se esbozan los esfuerzos en la búsqueda de las más apropiadas soluciones. «Cuando la gente habla sobre las escuelas y la educación, a m e n u d o no comprende que está expresando también actitudes acerca de cuestiones sociales, económicas y políticas y que está disfrazando Notas e informes las opiniones que expresa sobre estas mismas m a terias... »La prosecución de "alternativas" en educación puede parecer un camino m á s difícil que seguir actuando dentro del sistema; hartas son las dificultades que se encuentran, c o m o han demostrado estas páginas. Pero creo que las "alternativas" proporcionarán mejores resultados en términos de los objetivos básicos que yo m i s m o m e he fijado y c ó m o servir a un país joven y recientemente independiente que permanecer sin ninguna eficacia dentro del sistema...» A través de la obra existe u n elemento de reflexión abierta y de autoanálisis respecto de las actividades de autoayuda y de autoafirmación en la escuela y los problemas surgidos con la expansión de la escuela condujeron en definitiva al reconocimiento del problema principal, es decir el de la «insuficiencia de empleos». L a descripción paralela en el capítulo 3 de las brigadas y los boitekos proporciona interesantes percepciones sobre el tipo de diferentes actividades extraescolares acometidas en este contexto específico, para atender a algunos de estos imperativos económicos. El autor prologa sus comentarios sobre las actividades de la enseñanza secundaria en Swaneng Hill de la siguiente manera: «El papel del educador no es sólo preparar a los individuos para u n empleo... M i propio ideal de educación es el de que es preciso desarrollar totalmente la personalidad, las destrezas y el intelecto de cada individuo c o m o miembro de la sociedad; debería estimular al individuo a reconocer sus obliga- ciones respecto de la sociedad y la educación debería permitir a todo el m u n d o liberarse de sus deseos. Debería crear hombres totalmente conscientes, en el reconocimiento de que los hombres son seres políticos, económicos, sociales y culturales y debería darles la capacidad de controlar el entorno con la sensibilidad suficiente para no destruirlo. H a y saberes, valores, conocimientos y expresiones artísticas acumulados en toda la gama de la experiencia h u m a n a que cada generación y cada sociedad desearán transmitir, aunque pueda resultar inevitable alguna selectividad y un cierto sesgo.» E n m á s de un contexto el autor llama la atención sobre el hecho de que sólo podía disponerse de recursos limitados. Por eso la historia es una fase de una búsqueda de prioridades: « ¿ Q u é serie de objetivos de aprendizaje —conocimiento, destrezas, actitudes— se precisan en un m o m e n t o dado a tiempo de que las tareas del desarrollo puedan ser realizadas de forma adecuada? El libro hubiera ganado considerablemente en valor y en la posibilidad de transferencia de la experiencia general si hubiera existido una formulación m á s clara de objetivos dentro de un marco conceptual. C o m o es un informe provisional, Report from Swaneng Hill podría preceder útilmente a un análisis m á s concreto del entorno socioeconómico, determinando los objetivos específicos y las responsabilidades relativas de los diferentes organismos implicados. Jinapala A L L E S Unesco 341 Notas e Informes Algunas publicaciones recientes de la Unesco La educación preescolar en el m u n d o Racism and apartheid in Southern Africa, Rhodesia - A book of data por Reginald Austin 1975, 122 págs., cuadros, ilustraciones I S B N 92-3-101270-3 10 F. Apartheid es un término afrikaner que designa en Africa del Sur el sistema formal e institucionalizado de la separación y de la discriminación racial que garantiza la dominación de los blancos. El ejemplo rodesiano descrito aquí muestra detalladamente hasta qué punto unas estructuras económicas y sociales menos formales pueden ser manipuladas para alcanzar los mismos fines. El libro ilustra la manera en que los usos sociales y la legislación operan para privar a las poblaciones no blancas de los derechos humanos más elementales. Este libro es un valioso complemento a la obra de la Unesco recientemente publicada: Racism and apartheid in Southern Africa: South Africa and Namibia. The Experimental World Literacy Programme: A critical assessment 1976, 195 págs. I S B N 92-3-101314-9 Coeditado con el P N U D . Próxima aparición en francés y i español Perspectivas, vol. V I , núm. 2, 1976. Les femmes, l'éducation et l'égalité: Dix années d'expériences 1975, 122 págs. ISBN 92-3-201300-2 8 F. Temas tratados: I) Tres proyectos experimentales: Alto Volta, la educación de las mujeres en el m e dio rural; Nepal, la formación de maestras; Chile, el acceso de las mujeres a las carreras técnicas. II) Problemas y métodos de acción: el estado de la opinión pública; la educación para la participación en el desarrollo; las mujeres como agentes de transformación de la educación; conclusiones. F e m m e s , w o m e n , mujeres 24 F . Durante la década 1950-1960, el número de adultos analfabetos en el m u n d o pasó de 700 a 735 millones. Para resolver ese problema mundial la Unesco, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) y numerosos gobiernos se han lanzado a un programa extendido sobre diez años de proyectos piloto y de microexperiencias dentro del marco del Programa Experimental Mundial de Alfabetización. Este libro evalúa los proyectos llevados a cabo en los países siguientes: Argelia, Ecuador, Etiopía, Guinea, India, Irán, Madagascar, Mali, Sudán, República Arabe Siria y República Unida de Tanzania. Analiza además el perfil de los distintos proyectos y saca las principales lecciones de cada esfuerzo. 342 por Gaston Mialaret, director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Caen (Francia). 1976, 75 págs. («Études et documents d'éducation», 19) I S B N 92-3-301311-1 Publicado ya en francés. 8 F. Fotografías por Dominique Roger 1975, 62 págs. ISBN 92-3-001346-3 (Textos trilingües: inglés, francés, español) 24 F . U n álbum que comprende más de cincuenta ilustraciones fotográficas en blanco y negro de mujeres de todos los países, publicado con motivo del A ñ o Internacional de la Mujer. L'éducation des adultes: perspectives mondiales por John Lowe 1976, 251 págs. ISBN 92-3-201246-4 30 F. Notas e informes Reflexions on lifelong education and the school Unesco, este notable estudio sobre el desarrollo de la enseñanza superior trata de la expansión y de la innovación, del impacto de los nuevos medios, de los enfoques sistemáticos de la enseñanza y del aprendizaje, así como de la gestión de recursos. Editado por R . H . Dave « U I E monographs, 3» 1975, 80 págs. I S B N 92-820-1006-6 Instituto de la Unesco para la Educación, Hamburgo. 6 F. Notas y documentos breves que contienen algunas reflexiones sobre la teoría y la práctica de la educación permanente en el contexto del programa escolar de la educación de adultos y de campos anejos. E n el sumario: Hacia un modelo de educación permanente; El aprendizaje permanente y nuestras escuelas; La relación entre la escuela formal y la educación de adultos; El continuum interior; Educación permanente y creatividad; Educación permanente integrada; Estrategias de aprendizaje para la educación permanente; Apéndices; Bibliografía anotada. The rural world-Education and development por Louis Malassis Aparecido ya en francés bajo el título Rurdité, éducation, développement 1975, 127 páginas, cuadros I S B N 92-3-201238-3 (Unesco) I S B N 2-225-41800-4 (Masson) 39 F . Teaching and learning. A n introduction to n e w methods and resources in higher education Segunda edición revisada por Norman Mackenzie, B . Sc. (Econ.), Michael Erant, B . A . , P h . D . y Hywell C . Jones, B . A . «The development of higher education» 224 páginas, 1970, 2." ed. revisada 1976 I S B N 92-3-100798-X Coeditado con la International Association of Universities (LAU) Esta nueva edición de un importante estudio es ahora completada por una bibliografía anotada que suministra informaciones acerca de publicaciones similares que tratan en particular de problemas, de programas, tanto de estructura académica como de la innovación. Fruto de esfuerzos conjuntos de la Asociación Internacional de Universidades y de la O p e n learning, systems and problems In post-secondary education Informe preparado con la colaboración de la Fundación Ford por Norman MacKenzie, Richmond Postgate, John Scupham 1975, 498 págs., figs. ISBN 92-3-101326-2 (rústica) 50 F . I S B N 92-3-101326-7 (lujo) 65 F . Este panorama comprende estudios de casos en los países siguientes: Australia, Canadá, Francia, República Federal Alemana, Irán, Israel, Japón, Kenia, Líbano, Polonia, Unión Soviética, Reino Unido, Estados Unidos de América, precedido por un largo análisis del tema. El objeto de la obra es el de pasar revista a las principales cuestiones operacionales que se plantean cuando el sistema de enseñanza abierto (open learning) es introducido, subrayar los problemas de gestión y de organización que pueden surgir y examinar las actividades corrientes en ese campo a través del mundo. Le séminaire opérationnel, méthode novatrice d e formation pour le développement por Marcel de Qerk («Études et documents d'éducation», 20) 1976, 59 páginas, ilustraciones I S B N 92-3-201323-1 Próxima aparición en inglés y en español La presente obra está especialmente dirigida a los educadores de adultos, enseñantes, ingenieros y técnicos de la industria y de la agricultura, responsables de la mano de obra analfabeta, así como a los especialistas internacionales y nacionales encargados de la implantación y de la ejecución de los programas de alfabetización. D e una manera más general, debería llamar la atención de todos aquellos que se interesan por los esfuerzos desplegados en vincular la educación con el desarrollo. Sumario: Introducción al seminario operacional de alfabetización; El desarrollo, contexto del seminario operacional: la primera fase del proceso educativo; El estudio del medio; La segunda fase del 343 Notas e informes proceso educativo; La acción de la educación y de la formación; Conclusiones y perspectivas; Anexo I: Algunos consejos prácticos para la organización de u n seminario operacional; Anexo II: Ejemplo de programa de actividades de un seminario operacional sobre la alfabetización funcional vinculada con el desarrollo rural. Foundations of language development. A mustldlsclplinary approach Editado por Eric H . Lenneberg y Elizabeth Lenneberg, Department of Psychology and Department of Neurobiology and Behaviour, Cornell University, Ithaca, Nueva York 1975, vol. 1: 350 págs. vol 2 : 403 págs., figuras, cuadros I S B N 0-12-243701-X (vol. 1, Academic Press) I S B N 92-3-101312-2 (vol. 1, Unesco) I S B N 0-12-443702-8 (vol. 2 , Academic Press) I S B N 92-3-101313-0 (vol. 2 , Unesco) Esta obra agrupa 42 estudios escritos por tres grandes especialistas acerca de un número de descubrimientos recientes y de problemas relativos al desarrollo del lenguaje. A m b o s volúmenes serán particularmente útiles para aquellos que han de tomar decisiones prácticas en materia de lengua: política lingüística, lengua y escolaridad, rehabilitación de lenguas. Dichos estudios aparecen agrupados bajo las principales rúbricas siguientes: vol. I: preliminares; historia natural; ontogenia; vol. 2 : afasia; sordera y ceceo; la lengua y la clínica; lectura y escritura. Livre du maître sur la biologie des populations humaines. Afrique 1976, 452 págs., figuras, ilustraciones, cuadros I S B N 92-3-201278-2 48 F . Esta obra ha sido escrita a fin de ayudar a los maestros a tratar las cuestiones concernientes a las poblaciones humanas y su acción sobre el entorno. Representa una fuente de documentación para problemas que no son generalmente expuestos en los manuales escolares y que han sido planteados, sólo durante los últimos años, en términos que revelan su gran importancia. Efectivamente, la enseñanza de la biología, a nivel secundario, carece de sentido si no se lleva al alumno a contemplar: cuestiones a propósito de sí mismo como ser viviente; problemas biológicos im- 344 portantes en el plano práctico para su país o su comunidad, así como para la humanidad en general. Los temas tratados en la guía se refieren a esas categorías. Sumario: I. Evolución de las poblaciones humanas; la evolución del hombre; referencia somera de genética humana; mecanismos de la evolución. II. El entorno de las poblaciones humanas; la energía; la atmósfera; el agua; los suelos; el entorno biótico: flora y fauna; los océanos; alimentación y nutrición; enfermedades y medio ambiente. III. Demografía y asentamientos humanos. IV. Los medios para sobrevivir; acondicionamiento de ecosistemas y control de la calidad del medio; la regulación de la fecundidad; reflexiones sobre el porvenir del hombre. La innovación de la educación en Asia: II República d e Corea por Yung D u g Lee, P h . D . Indonesia por la Oficina para el Desarrollo de la Educación. Estudios preparados para el Centro Asiático de Innovaciones Educativas para el Desarrollo Unesco: B I E («Experiencias e innovaciones en educación», núms. 12-13, Serie Asiática) 1975, 75 págs., cuadros I S B N 92-3-301 322-7 Aparecido ya en inglés y francés 10 F. L'utilisation d e la radio par les groupes d'étude en République-Unie de Tanzanie por Lennart H . Grenholm, redactor jefe, Instituto de Educación de Adultos, Dar es-Salam Estudio preparado para el Servicio Internacional de Informaciones y de Estudios sobre las Innnovaciones Educativas (IERS) Unesco: B I E («Experiencias e innovaciones en educación», n ú m . 15) 1975, 36 págs. I S B N 92-3-201305-3 Publicado también en francés Próxima aparición en español 6 F. El presente estudio es una tentativa tendente a reunir los elementos esparcidos de una experiencia adquirida al servicio del Instituto de Educación de Adultos, en Dar es-Salam, en la planificación, la preparación y la animación de campañas de grupos de estudio por medio de la radio. Temas tratados: Notas e informes Educación con el pueblo; el método; el tema de estudio; eslogan y símbolo; opción de la fecha y duración; planificadores y organizadores; comité de coordinación, subsistema de una campaña de documentación, necesidades de personal, los grupos de estudio; el consejero de grupo, planificación; provisiones financieras; materiales; los libros; ordenación de la producción de u n libro, el manual de consejeros de grupo; los carteles, la radio, otro m a terial; distribución; formación, consulta; evaluación; publicidad. Apéndice: etapas del lanzamiento de una campaña; bibliografía. The education of the film-maker: an International view 1975, 182 págs., ilustraciones I S B N 92-3-101262-2 Coeditado con el American Film Institute, Washington D . C . Próxima aparición en francés 30 F . Esta publicación pasa revista a los actuales estatutos de la formación cinematográfica y visual en once páginas y abarca temas tales como: el cine como forma de arte mayor; la formación del realizador c o m o artista y artesano; consideraciones éticas y legales; el cambio tecnológico y social y su influencia sobre la formación del realizador; ten- dencias actuales y nuevos conceptos de la formación cinematográfica; materiales y programas de enseñanza. Terminology of documentation U n a selección de 1.200 términos básicos publicada en inglés, francés, alemán, ruso y español. Recopilado por Gernot Versig y Ulrich Neveling. 1976, 274 págs. I S B N 92-3-001232-7 65 F . Léxico multilingue abarcando diferentes aspectos de las actividades de documentación y apuntando a la normalización de la terminología básica de ese campo en rápida expansión. Los términos son dados por orden alfabético (y con sus sinónimos) en inglés y los equivalentes franceses, alemanes, rusos y españoles. Los campos así abarcados comprenden los problemas lingüísticos; la teoría de la comunicación; los lenguajes de la comunicación; el análisis sistemático; concepción y evaluación; conceptos generales del proceso electrónico de datos. Esta combinación de léxico técnico y de diccionario es una obra de referencia y de trabajo indispensable para las organizaciones, igual que para los individuos que trabajan en los campos de la documentación, de la librería y del tratamiento de la información. 345 Notas e informes Libros recibidos A E E R S . Vie active et formation universitaire, Dunod, 1973. BENGTSSON, Jarl; V A N DEN BERG, Albert, et al.: L'éducation a-t-elle un avenir? La economía política de las desigualdades sociales y educativas en la sociedad europea. Bruselas, J E B y Fundación Europea de la Cultura (en coedición), 1975. (JEB Special 4), 176 p. BENNET, Cliff; KIDD, J. Roby; KULICH, Jindra: Comparative studies in adult education: an anthology. Syracuse, Syracuse Univ. Publications in continuing education, 1975. 235 p., bibliografía. B E R S T E C H E R , Dieter, et al: A University of the Future. La Haya, Martinus Nijhoff, 1974. 185 p. mapas, notas bibliográficas, índice. 30 guldens. (Colección «Plan Europe 2000».) — L'université de demain. París-Bruselas, Elsevier Séquoia, 1974. 208 p. B R O W N , Richard (ed.): Knowledge, education and cultural change. Londres, Tavistock Publications, 1973. 392 p. C A V E , Ronard, G . : An introduction to Curriculum development. Londres, W a r d Lock Educational, 1971. 105 p., índices, bibliografía. C L A R K , Burton R . (ed.): The Problems of American education. Nueva York, A Ne\*r York Times b o o k / N e w Viewpoints, 1975. 328 p. DEBELLE, Une JEB Jean; D E M U N T E R , Paul; H E C Q U E T , Ignace: université ouverte à Charleroi. Bruselas, 1/75. 142 p., apéndices, bibliog. cación general básica, didáctica de la matemática elemental (330 p.). Vol. IV: Las ciencias sociales en la educación general básica, las ciencias naturales en la educación general básica (350 p.). Vol. V : Educación física, artística y tiempo libre, el material didáctico (458 p.). Vol. V I : Educación preescolar, educación permanente y de adultos (376 p.). F R I E D M A N , Myles I.: Rational Behavior; an explanation of behavior that is especially human. Columbia, University of South Carolina Press, 1975. 178 p., bibl. G I L B E R T , Roger: Votre enfant à l'école primaire. París, Le Centurion, 1975, 134 p. G R A S , Alain: Clefs pour la futurologie. Paris, Seghers, 1975. 212 p. 25 F . — Sociologie de l'éducation. Textes fondamentaus. Paris, Larousse, 1974. 369 p. H Ä R T U N G , Henri: Le temps de la rupture. Éducation permanente et autogestion. Neuchâtel, La Baconnière, 1975. 244 p. J O H N S O N : Conduite et animation de la classe. D u nod, 1974. K A E P P E L T N , Philippe: Pratique de l'autogestion éducative; le stage de formation pour adultes. Paris, Ediciones Resma («Le fait humain»), 1974. 232 p. KING, Edmund J.; M O O R , Christine H . ; MUNDY, Jennifer A . : Post-Compulsory education; a new analysis in Western Europe. Londres/Beverly Hills, S A G E Publications, 1974. 397 p., apend. D E S R O S I E R S , Racher: La créativité verbale chez les L'association des paysans. Moyen de formation et enfants. Paris, P U F , 1975. 231 p., bibl., ind. d'animation dans les villages africains. Le cas E C K H O L M , Erik P.: Losing Ground; environmental des maisons familiales rurales au Sénégal et au stress and world food prospects. Nueva York, Tchad. Paris, Union nationale des maisons faNorton, 1976. 187 p., notas. miliales rurales d'éducation et d'orientation/ Institut d'étude du développement économique Enciclopedia técnica de la educación (6 v.). Madrid, et social, Universidad de Paris I, 1975. 371 p. Santillana, 1975. Vol. I: Organización y admibibl. nistración escolar, psicología de la educación L E B O T E R F , Guy: Formation et autogestion. Paris, (434 p.). Vol. II: Técnicas del trabajo escolar, Les Editions ESF/Entreprise Moderne d'édition, técnicas de control y diagnóstico (286 p.). 1974. 164 p. Vol. Ill: La enseñanza del idioma en la edu- 346 Perspectivas, vol. V I , num. 2, 1976. Notas e informes L E N N E B E R G , Eric H . ; L E N N E B E R G , Elizabeth (ed.): Foundations of language development. (2 vol.) Nueva York/París, Académie Press/The Unesco Press, 1975 (vol. I, 339 p.). M O T H E , Jean-Qaude: L'évaluation par les tests dans la classe de français. Paris, Hachette/Larousse, 1972. 144 p. 16 F . (Colección «Le français dans le monde»). N A I K , J. P . : Equality, Quality and Quantity; The Les lycéens et les collégiens face aux activités sportives, éducatives et culturelles. Paris, Secrétariat elusive triangle in Indian education. Bombay, Allied Publishers, 1975. 134 p. d'État à la Jeunesse et aux Sports, febrero 1976. 90 p. N E W L A N D , Kathleen: Women in politics: a global review. Washington, Worldwatch Institute, 1975. L O B R O T , M . : ha pédagogie institutionnelle, 3." ed.: 37 p., apend., notas, 2 dólares. L'école vers l'autogestion. Paris, Gauthier-Villars, R E U C H L I N , Maurice: L'enseignement de l'an 2000. 1976. 288 p. París, P U F , 1973. 119 p. M A C A R T H U R , Brian: Beyond 1980: The evolution S A U V Y , Alfred; G I R A R D , Alain: Vers l'enseignement of British Higher Education. Nueva York, I C E D , pour tous. Bruselas, Elsevier Séquoia, 1974. 1975. 28 p. 165 p., notas. D E M A I S T R E , Marie: Les parents et le développeS C H W A R T Z , Bertrand: L'éducation demain. Paris, ment du langage. París, Le Centurion, 1975. Aubier Montaigne, 1973. 320 p. 113 p. SPAULDING, M A K O U T A : Le français en Afrique noire. Paris, Bordas, 1973. M A M B O U R , Jacques: The Open University. Bruselas, Cahiers JEB, 1975. 113 p. M A N G O T , Thérèse: L'action culturelle à Grenoble. Bruselas, JEB, points 3, 1975. 82 p. Sth; FLACK, Michael J. et al: The world's students in the United States: A review and evaluation of research on foreign students. Nueva York, Praeger, 1976. 322 p., bibliografía, 30 dólares. THE AUSTRALIAN COLLEGE O F EDUCATION: Towards the learning society. Carlton (Victoria), 1975. 228 p. 347 UNA NUEVA COLECCIÓN DE SANTILLANA Aula XXI LA INVESTIGACIÓN Y LA PRACTICA PEDAGÓGICAS EN TODOS LOS CAMPOS ACCESIBLES A TODOS LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Las nuevas teorías, los experimentos de vanguardia, las técnicas que consolidan las didácticas recientes, propuestas surgidas de la práctica escolar, el estado actual de la crítica y la historia pedagógicas... tales son los campos a que se abre "Aula XXI". "Aula XXI" facilitará al profesional de la enseñanza un acceso c ó m o do —en tiempo y costos - a las fuentes de la moderna investigación pedagógica, ateustécnicas y terminología. Títulos aparecidos: 1. E. Paul Torrance y R. E. Myers: "La enseñanza creativa". 2. Wilhelm H. Peterssen: "La enseñanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y práctica". 3. Ved P. Varma: "Tensiones en la infancia". 4. J. Mark Ackerman: "Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela". 5. National Council of Teachers of Mathematics: "Matemática m o d e r n a para profesores de enseñanza elemental". 6. Robert G. O w e n s : "La escuela c o m o organización: tipos de conducta y práctica organizativa". 7. D. K. Wheeler: "El desarrollo del curriculum escolar". S.A. DE EDICIONES Elfo,32-Tel. 4034000 Madrid-27 „****'**' LÀ UN/V •ítíílíO COIEGCIHN Formato: 16,5X23,6 c m Páginas: 320 Encuadernado en «guaflex», con sobrecubierta Ricardo DIEZ H O C H L E I T N E R , ex subsecretario del Ministerio de Educación y Ciencia, m i e m b r o del Consejo Ejecutivo de la Unesco y Consejero de la Fundación General Mediterránea. En «La Educación: una opción de futuro» se analizan la evolución de la política educativa en el mundo y algunas de las transformaciones m á s destacadas acaecidas en los sistemas de enseñanza en los últimos veinticinco años.' Tras estudiar los casos m á s sobresalientes y significativos de reforma de la enseñanza en el conjunto de la moderna educación, se ofrece una metodología de las reformas educativas y se revisa el desarrollo evolutivo que en materia de política y administración educacionales han sufrido los países de Occidente, con una especial referencia a España. Por último, se apunta una alternativa innovadora de cara a la educación del futuro, haciendo hincapié en una salvaguardia de los valores más auténticos del hombre y de las sociedades. Esta obra se utilizó como documento básico de trabajo en el Seminario Internacional de Educación celebrado en Madrid en octubre de 1973, en el que participaron destacadas personalidades relacionadas con los problemas de la educación. Las ponencias, comunicaciones y conferencias pronunciadas en este Seminario serán agrupadas bajo el título «La educación en la encrucijada», en un volumen que la Colección «Educación, Ciencia, Cultura» publicará próximamente. Títulos aparecidos: • LA E D U C A C I Ó N EN LA ENCRUCIJADA Seminario Internacional de Educación 328 págs.—P. V . P.: 750 ptas. • LA CIENCIA Y LA DIVERSIDAD DE LAS C U L T U R A S Coloquio Internacional. Unesco 352 págs.—P. V. P.: 780 ptas. • E C O N O M Í A POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN John Vaizey 388 págs.—P. V . P.: 860 ptas. En preparación: • EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN A C T U A L DE LA EDUCACIÓN EN A M E R I C A LATINA «Creemos que el sistema educativo nacional debe estar caracterizado por tres directrices: su actualización, que permitirá a los maestros y a los educandos utilizar las técnicas e instrumentos m á s avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su apertura, que significa la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y hace posible la popularización de los bienes educativos; su flexibilidad, que facilitará la movilidad horizontal y vertical de los educandos, dentro de los diversos tipos y modalidades del sistema, de tal manera que puedan alcanzar, mediante el conocimiento, una mejor situación social.» ING. VICTOR B R A V O A H U J A , Secretario de Educación Pública. «El contenido de la educación se definirá en los planes y programas, los cuales se formularán con miras a que el educando: I. Desarrolle su capacidad de observación, análisis, interrelación y deducción; II. Reciba armónicamente los conocimientos teóricos y prácticos de la educación; III. Adquiera visión d e lo general y de lo particular; IV. Ejercite la reflexión crítica; V . Acreciente su aptitud d e actualizar y mejorar los conocimientos; y VI. S e capacite para el trabajo socialmente útil.» (Artículo 45 de la Ley Federal de Educación.) N U E V A S TÉCNICAS EDUCATIVAS pone a disposición del Magisterio Nacional Mexicano el conjunto de materiales de enseñanza que por su actualidad científica y su rigor pedagógico contribuirán a que su trabajo sea m á s eficaz. N U E V A S TÉCNICAS EDUCATIVAS A m o r e s , 1431 - Teléf. 5751588 - México, 12, D . F. RESPUESTA C O M E R C I A L A franquear en destino (F. D . Autorización n.° 173 N o ponga sello B. O . de Correos de 24-X-60) Apartado núm. 52 F. D. MADRID RESPUESTA C O M E R C I A L A franquear en destino (F. D . Autorización n.° 173 No ponga sello B. O . de Correos de 24-X-60) Apartado núm. 52 F. D. MADRID perspectifs revista trimestral de educación BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN PARA ESPAÑA APELLIDOS Y NOMBRE (1) 1 INI DIRECCIÓN CIUDAD 1 PROVINCIA DISTRITO 1 PROFESIÓN El Importe de 350 ptas. (por una suscripción anual) deseo hacerlo efectivo:. | | Contra reembolso del primer número. — i i • Mediante talón bancario que adjunto, extendido ) / Envíelo a: a nombre de «SANTILLANA, S . A.». „ , , , / Santillana, S . A . («Perspectivas») Giro postal, previo a la recepción del primer l c/ £|f0 32. Madrid-27 número número ] NUMEROS SUELTOS: Puede solicitar los números atrasados que le interesen y le serán remitidos contra reembolso en expedición aparte. (1) Escriba todos los datos con mayúsculas. Comience por los apellidos y abrevie el nombre si fuera necesario. perspectifs revista trimestral de educación BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN PARA ESPAÑA APELLIDOS Y NOMBRE (1) lili DIRECCIÓN CIUDAD PROVINCIA DISTRITO I PROFESIÓN El importe de 350 ptas. (por una suscripción anual) deseo hacerlo efectivo: f~l Contra reembolso del primer número. D Mediante talón bancario que adfunto, extend/do a nombre de «SANTILLANA, S . A.» • Envíelo a: Santillana, S . A . («Perspectivas») po Giro postal, previo a la recepción del primer I c / E¡f0i 32. Madrid-27 número número. ) NUMEROS SUELTOS: Puede solicitar los números atrasados que le interesen y le serán remitidos contra reembolso en expedición aparte. (1) Escriba todos los datos con mayúsculas. Comience por los apellidos y abrevie el nombre si fuera necesario. En los números precedentes Vol. V , n.° 3, 1975 Jerzy Kuberski y Jerzy Wolczyk Fundamentos de la reforma del sistema educativo en Polonia Amrik Singh L a educación en la India desde 1947: un balance POSICIONES / CONTROVERSIAS Johan Gdtung Crecimiento y disparidades en el campo de la educación Ricardo Nassif La teoría de la «desescolarización» entre la paradoja y la utopía ELEMENTOS DOCUMENTALES «LA EDUCACIÓN Y LA FEMINIDAD» Margaret Mead Las mujeres y el futuro de la humanidad Sirimavo Bandaranaike La igualdad según la tradición budista: u n testimonio / . Martín Cissé La mujer, primera educadora Marie Eliou U n derecho puramente teórico: la educación de las mujeres Fay E. Saunders Los papeles sexuales y la escuela Marie-Angélique Savane Fecundidad y educación sexual en el Tercer M u n d o Claudia Fonseca Alfabetización funcional para m u jeres de zonas rurales: una experiencia en Alto Volta Zoila Franco L a mujer en la transformación del sistema educativo cubano Galina Sergeeva L a enseñanza y la formación profesional de las mujeres en la U R S S TENDENCIAS Y CASOS Ahmad H. Ubeyd U n a educación nueva en los países árabes Filippo M. de Sanctis ¿Hacia una Universidad «social»? E. A. Wanjala Las escuelas politécnicas rurales en Kenia Vol. V , n.° 4 , 1975 Galerna Guilavogui Fundamentos de la reforma de la enseñanza en la República de Guinea Ivan Dmitriyevich Zverev La interdisciplinariedad en la enseñanza secundaria en la U R S S POSICIONES / CONTROVERSIAS Peter Williams La educación en los países en vías de desarrollo vista desde lo alto del Olimpo ELEMENTOS DOCUMENTALES «ASPECTOS DE LA EDUCACIÓN EN CHINA» Presentación Yong Hong La revolución de la educación Hsin Wen Educación primaria y secundaria Souen Houa Emparejar la teoría y la práctica Fang Hsueh U n a fábrica dirigida por una escuela de Pekín Tung Yi Escuelas agrícolas en las zonas rurales Fang Hsueh Vista a una escuela secundaria rural de las cercanías de Pekín Tung Yi U n nuevo tipo de examen de graduación universitaria Tung Yi Obreros, campesinos y soldados graduados de la Universidad Tsinghua Chi Wen La formación de un millón de «médicos descalzos» TENDENCIAS Y CASOS Leslie P. Greenhill Desarrollo de la instrucción Gunnar Bergendal Educación secundaria y educación recurrente en Suecia Christo Boutzev La formación universitaria superior en Bulgaria Vol. V I , n.° I, 1976 Hace cien años Nietzsche escribía... Jean Marie Domenach Educación y sociedad en la perspectiva de los países industrializados del Oeste Zsuzsa Ferge Las dos caras de la educación POSICIONES / CONTROVERSIAS Kenneth King El «mínimo educativo» para el Tercer M u n d o : ¿nueva panacea o nuevos problemas? Arthur V. Petrovsky ¿Qué hay tras la desescolarización? ELEMENTOS DOCUMENTALES «EL GIRO DE LA ALFABETIZACIÓN» Paulo Freiré La alfabetización y el «sueño posible» Majid Rahnema Alfabetización: ¿para leer las palabras o el m u n d o ? Malcom S. Adiseshiah Las funcionalidades de la alfabetización Bernard Dumont Alfabetización en lenguas nacionales y desarrollo Simoni Malya U n material de lectura para los neoanalfabetos: la literatura oral tradicional Alfonso Lizarzaburu A L F I N : una experiencia de la alfabetización de adultos en una sociedad de transición U Thànk Khôi Alfabetización y revolución: la experiencia vietnamita John E. Fobes U n momento decisivo en la alfabetización: el cambio en la respuesta de la comunidad mundial TENDENCIAS Y CASOS Max Figueroa Araujo La escuela cubana en el campo Paul Marschner La educación deportiva en la República democrática alemana