Capítulo 1 - Universidad De Huelva

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Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 1 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 1: BASES TEÓRICAS. INTRODUCCIÓN. 1.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. FUNCIÓN SOCIAL DEL PATRIMONIO. LA ENSEÑANZA PATRIMONIAL EN EL CURRÍCULUM DE ED. INFANTIL. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS. 1.2. LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO PROFESIONAL. 1.2.1. EL PROFESOR INVESTIGADOR. 1.2.2. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN. CONCLUSIONES. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 2 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 1: BASES TEÓRICAS. INTRODUCCIÓN. El presente capítulo está estructurado en dos pilares básicos que articulan las bases teóricas de esta investigación. En primer lugar, hablaremos de la importancia del patrimonio dentro del ámbito de la enseñanza y del aprendizaje bajo un enfoque holístico en la Etapa de Educación Infantil, sus aportaciones a la construcción de la personalidad y los usos coyunturales que de él se han hecho por las personas que ocupan los puestos de poder en función de unos intereses u otros, también se analizará el enfoque patrimonial de la actual ley educativa para la educación infantil, así como diversas experiencias llevadas a cabo en este campo de estudio. Posteriormente, en el segundo bloque de contenidos de este capítulo nos centraremos en un determinado enfoque de enseñanza; la investigación escolar, y cómo a través del trabajo y análisis de los procesos de enseñanza, podemos comprender la práctica educativa, centrándonos en dos aspectos: el profesor como investigador, y las premisas de la metodología que se empleará para el desarrollo de una unidad didáctica sujeta análisis. 1.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO. Como se ha mencionado en la introducción de este capítulo, este primer bloque con sus tres subapartados siguientes se encargarán en primer lugar de hacer un breve recorrido histórico del término a la vez que se defiende la legitimidad de su uso como contenido en nuestras aulas en los diferentes niveles educativos. En el siguiente subapartado nos centraremos en el estado de la cuestión, en cuanto a la enseñanza patrimonial se refiere, decantándonos por un determinado enfoque a la hora de su interpretación y su consiguiente tratamiento, desde los postulados de las Naciones Unidas. En consonancia con estos presupuestos se hará una revisión del tratamiento del patrimonio en los currícula europeos, estableciendo paralelismos si cabe, con la legislación española y en concreto con el currículum de Ed. Infantil, llegando a su análisis y posteriores conclusiones. El último subapartado está dedicado a las experiencias más significativas relacionadas con el tratamiento patrimonial en las escuelas, centrándonos en los logros y los contenidos trabajados en cada una de ellas. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 3 Juan José Nogales Durán 1.1.1. FUNCIÓN SOCIAL DEL PATRIMONIO. Antes de entrar en profundidad, consideramos necesario para el lector, hacer un breve recorrido histórico por los antecedentes del término y su significado, cómo ha ido modificándose a lo largo del tiempo, qué se entiende hoy por patrimonio y cuál sería el enfoque deseado. El término patrimonio, se comenzó a utilizar entre monarcas, nobles y burgueses refiriéndose al “acopio” y creación de obras de arte en el S.XVIII. También podríamos aludir al término en épocas pasadas, pero tendríamos que remontarnos al periodo grecolatino. Esta actitud al respecto fue cambiando alrededor del S.XIX, industrial y nacionalista, de la mano de Viollet Le Duc o de pensadores como Jhon Ruskin, aportando un bagaje teórico y práctico sobre la sistematización de los bienes patrimoniales de tal forma, que la creación, recreación o invención de formas de expresión colectiva, basadas en la mayoría de las veces en estereotipos nacionalistas, tales como trajes típicos, arquitecturas regionales, etc. Son especialmente abundantes durante la segunda mitad del S.XIX. mientras Europa, se repartía en la expansión del colonialismo buena parte del mundo, recreaba un modo de utilizar el patrimonio que le servía para justificar su labor como exportadora de civilización, adoctrinando a la otras culturas al considerarlas de escaso valor, encubriéndose así, otro tipo de factores de carácter socioeconómicos a la hora de explotar las materias primas de esos territorios. (Fernández, 2005). En el S. XX, y en especial a partir de la Carta de Atenas, se empieza transformar de nuevo el significado del término, ampliándose en este caso al concepto de espacio, ligado a un territorio, obra de arte, cultura, etc. En el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua se expone textualmente: Suma de los valores asignados, para un momento de tiempo, a los recursos disponibles de un país, que se utilizan para la vida económica. De lo que se extrae que el patrimonio es algo subjetivo, el mismo ciudadano es aquel que le da valor, dentro de un momento histórico y condicionado a su vez por el ambiente socioeconómico dominante en su época y espacio físico, a la vez que se entiende como un recurso, del cual, se puede extraer riqueza. En los dos últimos decenios del S. XX se incorpora una nueva visión en la gestión del patrimonio, susceptible de aprovechamiento social (Hernández y Tresserras, 2001). Bajo lo que se ha venido a llamar las tres “eses”: “Sostenibilidad, solidaridad y subsidiariedad”, planteándose de hecho una dimensión nueva en la responsabilidad de la tutela del patrimonio: una responsabilidad que obliga a una revisión de la presencia de los recursos culturales en el territorio y que persigue involucrarlo en el proceso hacia el desarrollo económico, social, cultural y territorial… (Caravaca y otros, 1996; Romero y Voragas, 1993)1. De hecho, en los años 90, la llamada globalización y la búsqueda de recursos endógenos con los que los territorios puedan competir mejor en un nuevo contexto de mercado, hacen del patrimonio un recurso inestimable (Fernández, 2005). Teniendo en cuenta la evolución del concepto, y el uso coyuntural que de él se ha hecho, podemos obtener una serie de conclusiones de carácter ideológico, sus aportaciones a la 1 Citado por Fernández (2005). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 4 Juan José Nogales Durán didáctica, así como las diferentes estrategias llevadas a cabo a lo largo del tiempo para su enseñanza y aprendizaje, desde el S.XIX a la época actual, pudiéndose simplificar en el cuadro 1.1. S. XIX-1945 Principios Básicos - El patrimonio como recurso para la comprensión de las señas de identidad y expresión colectiva. - El patrimonio como medio de diferenciación, valoración y creación de jerarquías entre culturas. - El patrimonio sirve para medir la riqueza cultural. La - Crea un semillero aportación del óptimo para los valores patrimonio a la nacionalistas. educación. - Asigna valoraciones negativas a las culturas de países no industrializados - Fomenta la creación de un perfil de erudito capaz de entender y disfrutar la “alta cultura”. Estrategias. - Identifica el patrimonio con historia y cultura nacional. - En función de los intereses de poder, establece diferencias, bien sean artificiales, o de muy escasa relevancia, entre países y territorios. 1945-1980 1980- Inicio siglo XXI - El patrimonio se - El patrimonio es un convierte en recurso para potencial factor de comprender lo diferente. desarrollo territorial. - Al estrecharse los lazos internacionales en instituciones consolidadas en estos años, el patrimonio es un fin y un medio para la cooperación internacional. - El patrimonio ayuda a comprender ciudades y territorios. - Cultura diferente no es igual a cultura inferior o superior. - El respeto a otros pueblos comienza por el respeto a su patrimonio. - El patrimonio crea las condiciones para comprender los recursos endógenos y cómo crear nuevos recursos o aprovechar los que vienen del exterior. - Destaca lo que es común en las culturas de pueblos distintos (razón histórica) - Explica cómo a través de lo diferente se pueden crear relaciones solidarias de intercambio (razón de cooperación) - Establece relaciones entre lo local y lo global. - Señala las reglas de juego socioeconómicas y territoriales en las que se desarrolla la gestión y aprovechamiento del patrimonio. Cuadro 1.1. La evolución del patrimonio entre los objetivos didácticos. (Fernández, 2005). Actualmente, las iniciativas van encaminadas al fomento de actitudes de respeto a la diversidad cultural, geológica y biológica; considerándose factor de desarrollo además de recurso para la comprensión entre los pueblos, y desde el punto de vista didáctico, como puente para establecer relaciones entre los problemas medioambientales, locales y globales (Edward et. al., 2004). Incorporando el concepto de “Glocalidad” (Gil et. al., 2004) como otra vía de desarrollo para las propuestas que se defienden en este estudio2. 2 Citado por Estepa, Wamba y Jiménez (2005) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 5 Juan José Nogales Durán Por tanto, las razones por las que estudiar contenidos patrimoniales son múltiples y diversas, aunque se puede representar bajo tres pilares que sustentan la legitimidad de la enseñanza patrimonial contemporánea (Figura 1.1). Figura 1.1. Los tres pilares que sustenta la legitimidad del patrimonio. (Fernández 2005). De esta forma, el patrimonio, se presenta como un beneficio inestimable para el trabajo en nuestras aulas con profesores y alumnos, además de como argumento para el desarrollo y la cohesión social tan necesaria en nuestras sociedades cada vez más anónimas. Según la figura anterior, podemos destacar que el patrimonio adquiere valores conservacionistas (autenticidad), a la hora de conservar lo original, lo identitario, aquello que caracteriza a un pueblo o comunidad y es digno de su conservación para las generaciones futuras. Además, se garantiza la no destrucción y/o manipulación de aquellos elementos patrimoniales en manos privadas, ya que aquello que el pueblo considera suyo, debe ser del pueblo, en el sentido de la no destrucción o venta del inmueble, monumento e incluso territorio. De esta forma, la ciudadanía siente, valora y revitaliza aquellos elementos identitarios que le dan sentido cultural a esa comunidad, que en muchos casos, están abocadas al olvido institucional, más por desconocimiento y la desidia de las propias administraciones, que por el mismo valor intrínseco del patrimonio, sin olvidar el valor económico que del patrimonio se pudiera obtener, preservando, y poniendo en valor aquellos elementos patrimoniales tanto para su uso y disfrute, como para el conocimiento de las señas de identidad a las generaciones venideras. A continuación exponemos en el cuadro 1.2. de forma sincrética, los aspectos de la figua anterior para una mejor comprensión en palabras de Fernández (2005). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 6 Juan José Nogales Durán PILARES ASPECTOS RELACIONADOS ESCALAS PRINCIPALES CON EL PATRIMONIO DE ESTUDIO Autenticidad El patrimonio sirve como referente para medir la veracidad de bienes y procesos tal y como lo sienten los ciudadanos. Local. El patrimonio ofrece ejemplos de cómo unos recursos, aunque privados, pudieran tener una perspectiva colectiva en su gestión. Local, regional y estatal. Defensa de lo público. Apoyo al desarrollo. La puesta en valor del patrimonio puede servir para Local, Regional, estatal e generar nuevos modelos de internacional. desarrollo adaptados a las circunstancias culturales de los distintos colectivos a los que pertenece. Cuadro 1.2. El patrimonio y su legitimación en la educación. (Fernández, 2005). Una relación de enseñanza-aprendizaje deseable sobre patrimonio, genera una conciencia básica sobre la necesidad de una adecuada gestión de bienes culturales que preserve y refuerce sus valores (Fernández, 2005).Por lo que podemos llegar a decir, que unos docentes que adquieran unos conocimientos significativos sobre la enseñanza y el cómo aprenden sus alumnos nociones patrimoniales, no sólo repercute en su alumnado, sino también en los mismos docentes, ya que les sirve de herramienta de desarrollo profesional, convitiendose a su vez, en el agente activo en el desarrollo cultural de la comunidad. De hecho, existe una importancia en con-formar recursos humanos capacitados para la gestión del patrimonio. Con-formar en el sentido de cómo se forman los valores colectivos atendiendo a las distintas dimensiones y perspectivas con las que debe ser entendido el patrimonio. Es decir; los valores patrimoniales pueden estar condicionados por la perspectiva de aquellos que consideran “lo que es y lo que no es patrimonio”, al margen del sentir de un pueblo en el mejor de los casos, u olvidando aquello en lo que debiera hacerse hincapié para que lo recupere una ciudadanía, que con los avatares del día a día, ha olvidado, o simplemente piensa en ese u otro aspecto patrimonial como algo que ya no le representa, y por tanto, es digno del olvido y su pérdida. Otro aspecto digno de mención es cómo el patrimonio alienta procesos de desarrollo colectivo, basándose a su vez en experiencias de desarrollo personal. A partir de él, se asientan las bases de individuos que entienden que el proceso de crecimiento personal no se limita a los Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 7 Juan José Nogales Durán procesos de educación reglada, sino que atañe a toda la vida. De hecho, es tan simple como pasear por los bosques o marismas cercanos a la localidad, visitar un Centro de Interpretación, acudir a la casa de la cultura, etc. El patrimonio es por tanto, una herramienta no sólo para el ámbito educativo, sino para el desarrollo del ser humano en relación a sus iguales y el medio en el que vive. En este marco de referencia, el binomio educación y patrimonio, dentro de la educación reglada, es una de las mejores vías de futuro para consolidar el papel del patrimonio de forma horizontal en los currícula educativos por las siguientes razones (Fernández, 2005): El método de incorporar el patrimonio como factor de desarrollo implica que los contenidos patrimoniales deban ser incorporados a muchas disciplinas, llegando a la tan ansiada globalización de los aprendizajes, pero tan poco frecuente en nuestras aulas. Las diferentes materias se ven reforzadas por este enfoque metodológico, sobre todo aquellas que se sustentan en las Áreas de Ciencias Sociales y Naturales. La nueva concepción del patrimonio obliga a que sea contemplado bajo un enfoque diferente, proponiendo reglas o métodos para entender qué recursos exógenos y endógenos son necesarios para la creación de un determinado modelo de desarrollo. - Bien incorporado en el currículum, el patrimonio reafirma los valores identitarios, singulares y no excluyentes de una comunidad, frente a los modelos culturales homogeneizados que impone la globalización socioeconómica. La necesidad de mantener la autenticidad e integridad de los bienes patrimoniales, fomenta una actitud más respetuosa con los recursos territoriales más frágiles, y en consecuencia, demanda modelos de desarrollo sostenibles. Pudiéndose simplificar en la figura 1.2: Figura 1.2: Legitimidad social del patrimonio. Adaptación propia de Fernández (2005). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 8 Juan José Nogales Durán De tal forma que obtener un mejor conocimiento y respeto hacia el patrimonio es un objetivo básico, pero lo es más aún, crear ciudadanos (Fernández, 2005), y el patrimonio, y por supuesto la educación, sirven para subrayar la realidad y denunciarla si fuera necesario. No obstante, y como veremos más adelante, el tratamiento que del patrimonio se extrae, sobre todo a nivel de enseñanza reglada en las escuelas, suele estar precedido por un claro enfoque disciplinar y un tanto separatista, aunque las nuevas concepciones hablan de su tratamiento como un todo indiferenciado, fruto de las transformaciones del medio y condicionadas a su vez por la acción cultural humana. 1.1.2. LA ENSEÑANZA PATRIMONIAL EN EL CURRÍCULUM DE ED. INFANTIL. El patrimonio natural y el patrimonio cultural están cada vez más amenazados de destrucción, no sólo por las causas tradicionales de deterioro, sino también por la evolución de la vida social y económica que las agrava con fenómenos de alteración o de destrucción aún más terribles (…) es indispensable adoptar para ello nuevas disposiciones convencionales que establezcan un sistema eficaz de protección colectiva del patrimonio cultural y natural de valor excepcional organizado de una manera permanente, y según métodos científicos y modernos (Convención para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, UNESCO, 1972)3. Como podemos extraer del texto anterior, ya desde 1972 se habla de patrimonio como un todo integrado, aunque con matices. De hecho, los segrega en la explicitación dejando algunas lagunas en cuanto a lo que debe y no debe considerarse patrimonio, aunque matizando los peligros a los que está sometido, y la necesidad de tomar medidas. Más tarde en la Conferencia de Tiblisi de 1977 se concretó que el concepto de medio ambiente debe abarcar el medio social y cultural y no sólo el medio físico, además, también se estableció que los problemas ambientales no son únicamente los que se derivan del aprovechamiento perjudicial o irracional de los recursos naturales y los que se originan con la contaminación, sino que abarcan problemas derivados del subdesarrollo y la pobreza, comprendiendo igualmente las cuestiones de los patrimonios culturales e históricos contribuyendo así a un desarrollo más sostenible de los pueblos. Sin embargo, hasta la fecha de hoy, y sólo a nivel legal, se podría decir que se ha optado por dos modos diferentes de entender el patrimonio, el cultural o histórico y el natural representados en la Ley 16/85 y la Ley 4/89 respectivamente, como dos partes de una misma realidad. 3 Citado por Fernández (2005) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 9 Juan José Nogales Durán No obstante, autores como Fernández (2005), piensan que estamos actualmente asistiendo a un resurgimiento del término “patrimonio” como entidad unificada, que se va ampliando, unificando y diversificando, incluyendo no sólo el patrimonio cultural, sino también el natural y este hecho hace que debiera plantearse el estudio y la inclusión de ambos como realidades que son fundamentales para el desarrollo de la identidad de los pueblos. De forma que preservación y desarrollo, dejen de ser dos términos excluyentes, en la que aspectos geológicos, socioeconómicos y culturales puedan aparecer como un todo indisociado en la que el conocimiento, la conservación y su difusión caminen de forma integrada encaminados hacia el desarrollo de una ciudadanía más activa, consciente y sostenible con los recursos de su entorno. En este enfoque que venimos defendiendo, unas de las premisas de esta concepción del patrimonio, es el hecho de llevarlo a nuestras aulas, superando las barreras disciplinares para que el patrimonio, su enseñanza y aprendizaje se vuelquen con todo su caudal didáctico con el objetivo de crear una ciudadanía más activa, crítica y con unos valores acordes a la convivencia democrática. Hablamos, por tanto, del nacimiento de un patrimonio holístico que surge gracias a los planteamientos actuales sobre la interdisciplinariedad de las áreas de conocimiento dentro de la educación, que nos ayude a crear en los discentes una conciencia patrimonial crítica y global. Entendiendo así, que la sociedad se constituye por la totalidad de elementos que abarca, tanto edificios, industrias, etc. es decir, está compuesta por diferentes tipos de patrimonio, científico, tecnológico, artístico, arqueológico, etnológico, natural, histórico y documental. Todos, y a la vez uno, que representan y dan sentido al ser y al estar de un pueblo a lo largo del tiempo, y que a la vez, explican su presente. Siguiendo esta misma línea, según Estepa y Cuenca (2006), se debe hacer referencia al patrimonio como una realidad conjunta y total de todos sus elementos y, de la misma forma, enseñarlo, es decir, desde su conjunto. Nos enfrentaríamos, por tanto, al patrimonio desde una perspectiva holística, donde las manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico- tecnológico y natural se perciben desde un único hecho sociocultural, permitiendo el conocimiento integral de las diferentes sociedades y percibiendo, por tanto, las diferentes identidades sociales de las mismas. Partiendo de esta realidad conceptual, el patrimonio se presenta como una oportunidad no sólo para su enseñanza y aprendizaje, sino como herramienta de desarrollo profesional y de investigación sobre el currículum, permitiendo que en el futuro, alumnos, maestros y colaboradores de proyectos didácticos, se consideren y sean partícipes de esa nueva realidad conjunta y/o holística que les ha tocado vivir como ciudadanos del mundo y de su localidad. De forma que el patrimonio, en su actual acepción no tiene sentido sin el ciudadano: heredero de ese legado y responsable de su transmisión a las generaciones futuras; sujeto activo que participa en la defensa activa y mejora del medio ambiente, que incluye el patrimonio cultural y natural, la biodiversidad y la diversidad cultural, así como en su disfrute y valoración como señas de identidad, sin menoscabo del respeto y valoración de los patrimonios generados por otras culturas (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005: 25). Hoy en día, no podemos entender el medio si no es a través de las transformaciones que ha sufrido por la acción cultural de los hombres y mujeres que han pasado por ese territorio a lo Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 10 Juan José Nogales Durán largo del tiempo, de ahí la importancia del estudio de las Ciencias Sociales y Experimentales desde un punto de vista patrimonial, y en concreto en los currícula de educación afines. De hecho, en nuestro país, tal y como afirman Estepa, Wamba y Jiménez (2005), rara vez ha habido una presencia explícita en el currículum y en la práctica de la enseñanza de la Ciencias Sociales más allá de los contenidos de Historia del Arte, y en la mayoría de los casos, este tipo de contenidos se ha visto limitado a la visualización de fotografías, cuadros, objetos o artefactos de carácter patrimonial, llegando a ser un recurso pasivo, además de alguna visita aislada a elementos patrimoniales, normalmente descontextualizados de los contenidos que se estaban trabajando en el aula en ese momento. En cuanto a las didáctica de las Ciencias Experimentales, habría que destacar las transformaciones que actualmente estamos viviendo, los ya clásicos contenidos referidos a la flora y la fauna, como elementos patrimoniales de un determinado lugar, se ven abocados a dejar hueco a contenidos de tipo geológicos, tal y como reclaman Durán y Robledo (2003), por su relación directa con otros aspectos socio-ambientales. No cabe duda al respecto, que la didáctica de ambas disciplinas han venido marcadas por un claro enfoque separatista de los contenidos de ambas materias y su enseñanza, en tal enfoque disciplinar, una de las principales causas la encontramos en factores como la: formación de profesionales que se dedican a la docencia, la difusión del patrimonio, la propia estructura del currículum escolar distribuido por áreas de conocimiento, (si bien en Educación Primaria se pretende que ambas disciplinas, de lo natural y lo social se integren dentro del área de Conocimiento del Medio); la fuerte especialización de museos y centros de interpretación; y por supuesto la propia especificad del análisis científico y didáctico de un legado con un origen diferenciado; las formaciones geológicas y físico-químicas y la propia acción humana (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005). Hoy día, coincidimos con Estepa y Cuenca (2006), que una de las mejores formas para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos patrimoniales, sobre todo en las primeras etapas del sistema educativo, pasa por un tratamiento interdisciplinado de las ciencias sociales y naturales, bajo un enfoque holístico, a lo que su interpretación, tratamiento y difusión se refiere. Sin embaro, esta visión separatista, no es hegemónica del estado español, el patrimonio y su didáctica está sujeto a un descrédito generalizado en los currícula de la eurozona, más acusado aún si descendemos de etapa. De hecho, El National Currículum, de origen británico está centrado más bien en el desarrollo de destrezas en relación al desenvolvimiento espacial del alumnado, que en el análisis temporal, aunque sí se trabajan en este sentido relaciones pasadopresente, fundamentados principalmente en estudios familiares como los componentes más próximos a los niños, dejando de lado contenidos tan básicos y necesarios en la construcción temporal como son el cambio, la continuidad o el progreso (Cuenca y Domínguez, 2005). En Francia se obvia completamente la necesidad de trabajar la orientación temporal en educación infantil, sin embargo, el currículum alemán, difiere del francés al considerar importante el hecho de tener una conciencia histórica, suponemos que para no repetir los errores pasados. Algo que muchos deberíamos aplicarnos. De hecho, en el modelo alemán, se entiende que la Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 11 Juan José Nogales Durán conciencia histórica no sólo ha de formarse en la escuela, sino también allí donde se produzca el aprendizaje, aunque los contenidos puramente patrimoniales se dejan para etapas posteriores. En el estado Español, y desde la entrada en vigor de la LOGSE, (Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español), aunque ahora esté derogada, se consideraba como principio metodológico partir de una perspectiva globalizadora, para descubrir la realidad que se quiera conocer, planteándose cuatro bloques de contenidos para el territorio MEC dentro del ámbito del medio físico y social; los primeros grupos sociales, la vida en sociedad, los objetos, lo animales y las plantas. Primándose aquellos de origen socio-espacial, en detrimento de los históricos como ocurre en el caso británico. En la Comunidad Autónoma Andaluza, aunque sí existen referencias al patrimonio, no se plantea como fuente para el análisis del “espacio-tiempo”, de forma que lo común es trabajar contenidos en relación a tradiciones populares, la cultura andaluza, con el objetivo de vincular al individuo con su contexto social. Actualmente tenemos en vigor la siguiente legislación que se expone en el cuadro 1.3. No obstante, cabría matizar que, para el análisis, y debido al carácter de este trabajo, nos centraremos en los aspectos cruciales para comprender los fundamentos en los que se sustenta el currículum en el estado español, y en concreto en la Comunidad Autónoma Andaluza, respecto al estudio de los aspectos patrimoniales contenidos en la legislación de la Etapa de Ed. Infantil. La información completa del análisis legislativo se encuentra en el Anexo 1. A NIVEL ESTATAL A NIVEL AUTONÓMICO LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de DECRETO 201/1997, de 3 de septiembre, mayo, de Educación. por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria. Real Decreto 1630/2006 de 29 de DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el diciembre, por el que se establecen las que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del segundo ciclo enseñanzas correspondientes a la Educación de Educación infantil. Infantil en Andalucía. ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Cuadro 1.3. Legislación reguladora del Segundo Ciclo de Educación Infantil. Fuente: elaboración propia. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 12 Juan José Nogales Durán - Finalidades. Las finalidades de la enseñanza del patrimonio en la Educación Infantil, son múltiples e interrelacionadas. No se pretende que los niños y niñas de estas edades se presenten con un gran conocimiento sobre el medio, sino más bien el hecho de aprender a valorarlo, cuidarlo y conservarlo. Se destacan aquellos aspectos con un marcado carácter humano, como los elementos históricos y artísticos, y otros, de carácter natural, y que conforman el medio en el que se desenvuelven. Además, se pretende que el alumnado se plantee problemáticas sencillas, adaptadas a su edad, con carácter crítico de la enseñanza, creando alumnos y alumnas capaces de resolver conflictos de forma autónoma, conflictos, con los que hoy día nos suelen bombardear los medios, valorando desde estas tempranas edades el valor de la palabra, la cooperación para solucionar los problemas del entorno, y como herramienta para la construcción de su personalidad, según la Orden de 5 de agosto de 2008 de ámbito andaluz - Objetivos. En referencia a los Objetivos generales de la Etapa de Educación Infantil según la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo en Andalucía, expone: El niño o la niña deberá desarrollar las capacidades y competencias necesarias para su integración activa en la sociedad y posibilitará aprendizajes relevantes en continua interacción con el medio físico, natural, social y cultural a través de la utilización de diversos lenguajes. En cuanto a los Objetivos Generales de Etapa expone: La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que le permitan: a) Construir su propia identidad (...). Una autoimagen positiva y ajustada constituye la base de la seguridad en sí mismo, así como el fundamento de la iniciativa y la participación social creativa, aceptando la pluralidad y las diferencias individuales, sociales y culturales. d) Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crítica. (...) multiplicándose las oportunidades de interaccionar con lo que le rodea. Se contribuirá, de esta forma, a la toma de conciencia progresiva de los niños y las niñas del medio en el que transcurre vida y de la cual formamos parte. i) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural. Con estos objetivos se pretende, por tanto, intensificar y potenciar el interés infantil por el entorno así como estimular la disposición activa hacia su conocimiento. No basta, por tanto, con mostrarles lo que hay alrededor y ofrecerlo a su percepción esperando respuestas a estímulos sensoriales, exige que los niños y niñas pongan palabras a sus acciones, conjeturen, formulen ideas, avancen en las interpretaciones, establezcan relaciones de causa y efecto. Así conocerán, comprenderán y podrán intervenir adecuada y constructivamente en el mundo al que pertenecen. De forma que… las distintas situaciones vividas y las múltiples experiencias que la escuela les Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 13 Juan José Nogales Durán procure, les vayan revelando las dimensiones que el entorno presenta: física, natural, social y afectiva, cultural, etc. promoviendo la observación, la exploración, la experimentación, la investigación de esas realidades y deseo de participar en ellas. (Orden 10 de Agosto de 2008). - Contenidos. En cuanto a la integración de los contenidos patrimoniales en la legislación en Educación Infantil, cabe decir que se desarrolla de forma simple, ya que, aunque la misma legislación habla de una integración compleja de los contenidos, e interrelacionarlos entre sí, luego, a la hora de reformular los bloques de contenidos, los presenta por separado, con escasa vinculación entre ellos, dejando de nuevo, en manos del docente, la difícil tarea de la integración compleja. De forma que en el Artículo 2 se expone: Los contenidos propios de la Comunidad Autónoma de Andalucía estarán integrados en las áreas del currículo de forma transversal y versarán sobre el tratamiento de la realidad andaluza -geográfica, natural, histórica y cultural. No obstante, en el Artículo 3, en algunos de los principios para el desarrollo del currículo hablan de forma implícita del patrimonio y dice lo siguiente: c) Dado el carácter educativo de esta etapa, la vida cotidiana será considerada como la realidad a través de la que se aprende y sobre la que se aprende, tanto si los aprendizajes versan sobre sí mismo, como si se refieren al conocimiento del medio físico, natural, cultural y social. g) El desarrollo del currículo se realizará desde una perspectiva que permita apreciar la contribución al desarrollo de la humanidad de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas. h) El patrimonio cultural y natural de nuestra comunidad, su historia, sus paisajes, su folklore, las distintas variedades de la modalidad lingüística andaluza, la diversidad de sus manifestaciones artísticas: música, literatura, pintura..., tanto tradicionales como actuales, así como las contribuciones de sus mujeres y hombres a la construcción del acervo cultural andaluz, formarán parte, de modo transversal, del desarrollo del currículo. Una vez vistas las premisas en las que se sustenta la legislación, exponemos las áreas de contenidos en las que se divide el currículum de Ed. Infantil: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 2. Conocimiento del entorno 3. Lenguajes: comunicación y representación 1. Conocimiento de sí mismo y la autonomía personal. Esta área de conocimiento y experiencia hace referencia al entretejido que supone la paulatina construcción de la identidad, el descubrimiento y control de las emociones y la progresiva adquisición de la autonomía personal en la interacción con el entorno social, físico y cultural. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 14 Juan José Nogales Durán La construcción de la identidad y de la autonomía, por tanto, está íntimamente relacionada con los procesos de socialización. (…) El crecimiento y el aprendizaje es inseparable del contexto sociocultural donde el niño y la niña viven, será en la vida cotidiana de la escuela infantil a través de la observación y participación activa en compañía de sus iguales y personas adultas, donde se produzca la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socio-culturalmente valoradas (...). El juego, en todas sus posibilidades y dimensiones, es un recurso básico que la infancia utiliza para el conocimiento del mundo. En el continuo proceso de relación e interacción, que el juego supone, el niño y la niña van ampliando el conocimiento de sí mismo, avanzando en la construcción de su identidad y de las posibilidades de la relación social. 2. Conocimiento del entorno. En cuanto al tratamiento del patrimonio en el área Conocimiento del entorno, se expone que pretende contribuir a los procesos de descubrimiento y representación de los elementos físicos y naturales así como a los procesos de descubrimiento, vinculación y aceptación del medio social y cultural. Se entiende que esta área facilitará a los niños y niñas un acercamiento comprensivo al medio en que viven y su inserción en él, de manera reflexiva y participativa. Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educación infantil supone ofrecer a los niños y niñas oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales en contextos cada vez más amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas así como afrontar experiencias nuevas en relación con elementos del medio físico, natural y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez más elaborada, compleja y diversa. Los niños y las niñas se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan, representan... captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender cómo funciona. Desde esta área se contemplará el gradual conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra cultura, así como un acercamiento a su uso de manera cada vez más autónoma. El conocimiento del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen, contribuye en los niños y niñas a la construcción de su identidad personal aumentando y definiendo su sentimiento de pertenencia a una sociedad y cultura determinada. Desde esta área, se acercarán al reconocimiento de algunas señas de identidad cultural, al conocimiento de producciones culturales significativas de nuestro medio, valorándolas e interesándose por participar activamente en actividades sociales y culturales. Esta área se refiere, pues, al conocimiento del entorno, consecuentemente entendido como una realidad donde se integran, de manera sistémica, las dimensiones física, natural, social y cultural, que componen el medio donde vivimos. En la etapa de Educación Infantil, el entorno es la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Lo que rodea a los niños y las niñas se convierte, de esta forma, en escenario privilegiado de aprendizajes diversos. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 15 Juan José Nogales Durán Metodología. Los niños y niñas de estas edades se conciben como personas ricas en potencialidades, competentes, activas, fuertes y capaces de implicarse en el mundo de manera activa. Más que una apropiación del conocimiento individual en el que el niño y niña percibe e incorpora un conocimiento externo formalizado que sus maestros le comunican u ofrecen, el aprendizaje es una actividad compartida, cooperativa y comunicativa en la que los niños y niñas junto a las personas adultas interpretan la realidad y la cultura y le otorgan significado, construyendo de esa forma, los conocimientos (ORDEN de 5 de agosto de 2008). En cuanto a la metodología, Cuenca (2005) afirma que las dificultades en el aprendizaje en la enseñanza de aspectos históricos y el tiempo histórico, relacionado con el patrimonio, tiene relación con las estrategias que se empleen para su enseñanza, más que con las capacidades y la edad del alumnado. Por lo tanto, se obtendrán mejores resultados modificando la metodología didáctica, los recursos y los materiales utilizados en la enseñanza- aprendizaje según el caso. Se entiende así, al niño y la niña hasta los seis años de edad, como protagonistas en la construcción de su identidad, conocimiento y cultura, en colaboración con otras personas y grupos sociales. Evaluación. Para Cuenca (2005), la evaluación es un proceso sistemático de recogida de información que ayuda a la toma de decisiones de mejora tanto a alumnos y educadores, como al propio programa del Centro. Según el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, los criterios de evaluación relacionados con el patrimonio son: Identificar y conocer los grupos sociales más significativos de su entorno, algunas características de su organización y los principales servicios comunitarios que ofrece. Poner ejemplos de sus características y manifestaciones culturales, y valorar su importancia. La toma de conciencia sobre la necesidad de lo social, se estimará verbalizando algunas de las consecuencias que, para la vida de las personas, tendría la ausencia de organizaciones sociales, así como la necesidad de dotarse de normas para convivir. (...) Se evalúa igualmente la comprensión de algunas señas o elementos que identifican a otras culturas presentes en el medio, así como si establecen relaciones de afecto, respeto y generosidad con todos sus compañeros y compañeras. Bajo nuestro punto de vista, el patrimonio, dentro del currículum de Infantil en la legislación, se presenta como centro en torno al cual, se podrían articular todos los demás tipos de contenidos, no obstante, y aunque tiene un enfoque bastante avanzado y acertado en lo que debería ser una buena enseñanza patrimonial para la formación de la futura ciudadanía, deja bastantes lagunas sobre cómo desarrollar propuestas de este tipo. Por ello, y aunque la ley está bien planteada, en el caso de la Educación Infantil, no podemos hablar de una infraestructura pedagógica sólida, ya que, suele recaer en manos privadas, empresas dedicadas a la difusión Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 16 Juan José Nogales Durán patrimonial, que ofertan sus programas a las escuelas como veremos más adelante. Por lo tanto, el patrimonio, nos resulta un recurso muy útil para llevarlo a dicha etapa ,y poder desarrollar destrezas y capacidades, utilizando el patrimonio a través de propuestas basadas en la resolución de problemas, como recurso vehicular para el aprendizaje. 1.1.3. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN TRATAMIENTO PATRIMONIAL. Muchas de las experiencias desarrolladas dentro del campo del pensamiento histórico, realizadas por los discípulos de Piaget, concluían señalando que, para alcanzar el razonamiento histórico y la comprensión del cambio social, era necesario poseer unas capacidades intelectuales propias de un razonamiento formal o abstracto, retrasando hasta la adolescencia la adquisición de estas capacidades (Cuenca y Estepa, 2005). Considerándose en consecuencia que los alumnos del segundo Ciclo de Ed. Infantil no serían capaces de trabajar con elementos históricos, y entre ellos, fuentes primarias o patrimoniales. De esta forma, Jean Piaget Insistía en que es entre los 0 y los 6 años cuando el niño adquiere tres de las nociones necesarias para construir el concepto de tiempo: la sucesión, la simultaneidad y la duración. Sin embargo, mientras que la sucesión si es trabajada desde estas edades a través de juegos y manipulación de objetos, la simultaneidad y la duración son poco trabajadas en las aulas (Delval, 1998). La primera dificultad para entender la historia es la propia noción de tiempo, ya que antes que eso es necesario construir un sistema, que no es el que nosotros estamos, sino algo que ya pasó, y esto, debido a la corta edad del alumnado, multiplica la dificultad, ya que ellos tienen una noción del tiempo un tanto inmutable. De ahí que muchos niños y niñas entiendan los procesos históricos como simples fábulas y cuentos sin ningún tipo de rigor, ya que el medio narrativo y novelesco por el que se les presentan ambos relatos sigue siendo el mismo. De hecho, un señor que se llamaba Anibal y que iba con elefantes son historias semejantes a la de Caperucita Roja o la Cenicienta. Siendo lo más difícil de entender el hecho de por qué se vivía de una forma u otra en una determinada sociedad, qué costumbres se conservan y las causas, ya que éstas responden a una necesidad y a un sentido, hechos que difícilmente se explican en los cuentos. (Delval, 1998). Sin embargo, estudios posteriores y diversas revisiones de las investigaciones en este campo, y siguiendo a Cuenca y Estepa (2005), han constatado que las dificultades encontradas en relación al aprendizaje de la historia y del tiempo histórico, están relacionadas con las estrategias empleadas en su enseñanza y no con las capacidades de los alumnos y alumnas según sus niveles educativos o edades. Se deberá tener en cuenta, por tanto, y siguiendo con estos mismos autores, la metodología didáctica, los materiales educativos, los recursos usados y el contenido a enseñar, para poder superar tales limitaciones independientemente de la edad del alumnado. De esta forma, pensamos que la escuela debe facilitar ocasiones para el descubrimiento activo del mundo, la estructuración progresiva de la temporalidad debe alimentarse con la Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 17 Juan José Nogales Durán narración de hechos del pasado, o con el testimonio personal, pero también con el descubrimiento del patrimonio (Loison, 2008). También me gustaría destacar la opinión de Goff (1974), quien consideraba que las salidas y observaciones in situ son esenciales para la enseñanza de la Historia, ya que, permiten enseñar a los alumnos que la Historia no sólo se encuentra en los libros, es decir, permite enseñar la Historia de las calles y los campos que nos rodean. No obstante, y pese a las escasas publicaciones encontradas al respecto, a continuación exponemos una serie de trabajos relacionados con este campo de estudio (Cuadro 1.4): EXPERIENCIAS RESPECTO A LA ENSEÑANZA PATRIMONIAL EN ED. INFANTIL AUTOR/A Año DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Angela Hawkes 1996 El principal objetivo era demostrar cómo en Ed. Infantil, si se trabaja directamente con objetos y su manipulación produce una motivación mucho mayor que si se trabaja sólo con fotografías o imágenes. Neil Tonge El objetivo de tal experiencia va encaminado a ayudar a la recreación del pasado, la comprensión del concepto de cambio a través de una estrategia de resolución de problemas. Los niños lograron entender el proceso de evolución, de lo viejo a lo nuevo. 1995 Alonso y otros, 1996 Realizado en el C.P. Joanot Martorell de Santa Pola (Alicante) Estos autores realizaron dos experiencias: 1ª Experiencia: El objetivo de esta experiencias fue poner en contacto a los niños con fuentes de información históricas (patrimoniales); trabajar y experimentar con materiales característicos de épocas pasadas; respetar, valorar y conocer la historia del lugar y sus restos patrimoniales; fomentar hábitos de tolerancia, convivencia y respeto hacia lo que se va conociendo, descubriendo e investigando; a través de la investigación histórica del entorno. 2ª Experiencia: en la segunda experiencia realizaron un proyecto con la finalidad de preparar actividades sobre la historia de la localidad a los niños y niñas, en relación a la arqueología. Utilizaron los restos arqueológicos del entorno y la visita al Museo del Mar de Santa Pola como recursos didácticos. Con ello, facilitaron el acercamiento del alumnado a la vida en los tiempos más remotos de su población, Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 18 Juan José Nogales Durán desde la prehistoria hasta la conquista romana. El proyecto se realizó en el colegio Joanot Martorell de Santa Pola para incorporar la historia local en el currículo de educación infantil y ponerlo en práctica utilizando los recursos arqueológicos del entorno. De los Reyes 2004 Leoz Realizó una experiencia titulada “Somos prehistóricos. Enseñar ciencias sociales en la escuela infantil". Esta experiencia tenía el fin de trabajar en Educación Infantil con elementos básicos de aprendizaje de la historia a través de nociones temporales y las manifestaciones elementales sociales, como por ejemplo, valores ciudadanos, fiestas, folklore, etc. Esta experiencia es una unidad didáctica centrada en las formas de vida de otros seres humanos en épocas pasadas. Pérez Egea 2004 Incluyó un proyecto titulado: "Arte, Geografía, Historia en Educación Infantil". Este proyecto trata de trabajar en las aulas de Educación Infantil contenidos referidos a hechos históricos, lugares concretos, arte... vinculados directamente con la vivencia e interiorización por parte de los niños. Precisamente estos aprendizajes se realizaron teniendo en cuenta los conocimientos del niño y su capacidad de escuchar e investigar. Esta experiencia se llevó a cabo en el centro educativo “Escultor González Moreno” de Aljucer para trabajar la geografía, el arte y la historia en Ed. Infantil a través de elaboración de historias y narraciones. y 2004 Realizaron un proyecto titulado: " Vivimos la historia en la etapa de Educación Infantil", con el fin de dar a conocer las ruinas d`Empúries situadas, en el término municipal de l`Escala, concretamente en Sant Martí d `Empúries. Es un patrimonio histórico que puede ayudar a nuestro alumnado a comprender mejor nuestra historia. El reto de tal proyecto era la creación de un material adecuado para el alumnado para disfrutar del propio entorno y aprender historia. Castilla Pérez 2005 Incluyeron una propuesta donde el arte y la historia estuvieran presentes dentro de las aulas de Educación Infantil. Pons Ferrà 2006 Realizó un proyecto titulado: "La cabeza de toro de Talapi" es una experiencia con la historia en Ed. Infantil. El Proyecto Balanguera es un recurso que el Museo de Mallorca pone al alcance de las escuelas interesadas para acercar a los alumnos la Historia de las Baleares. La escuela recibe una reproducción de un objeto arqueológico y cada centro o grupo puede trabajar esa pieza de la Barbosa Riembau Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 19 Juan José Nogales Durán forma que encuentre más adecuada. El C.P. Nuestra Señora de Robines recibió una reproducción de la cabeza de toro Bravo de Talapi, un buen ejemplo de la cultura material de la época talayótica. Tal experiencia de historia fue desarrollada con alumnos de Educación Infantil a través de un toro como seña de identidad. AA.VV. 2007 Surge un proyecto titulado: "Un viaje al pasado". Tal proyecto nos muestra una experiencia para trabajar la historia en Educación Infantil a través de la visita a las ruinas romanas de Itálica situadas en Sevilla. De los Reyes 2009 Leoz Parte del concepto de Patrimonio Cultural para destacar en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria las posibilidades didácticas que nos ofrece cuando lo utilizamos para iniciar a los niños entre 5 y 8 años la valoración del paso del tiempo. Su proyecto trata de enseñar el patrimonio cultural a través de objetos cotidianos familiares de los niños y niñas. Podemos iniciar a los futuros maestros en la metodología y la experiencia del museo como un lugar para el aprendizaje significativo. Se sientan las bases para utilizar el patrimonio cultural, desde un contexto familiar hasta la construcción de un museo infantil para desarrollar nociones temporales en los niños de Educación Infantil. Cuadro 1.4. Experiencias sobre la enseñanza patrimonial llevadas a cabo en Ed. Infantil. Fuente: en base a los trabajos de Carrasco (2010) y Cuenca (2005). En consecuencia, y según Cuenca y Estepa (2005), se demuestra que en Educación Infantil se puede trabajar la orientación temporal como conceptos de tiempo, cambio, similitud, diferencia, pasado, presente, etc. y el patrimonio como recurso, desde una perspectiva investigativa, mediante estrategias de resolución de problemas a través de evidencias históricas. De forma que la historia y los cambios en el medio que de ella se extraen, no son, pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible para entender éstas. Solo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones viéndolas como el resultado de un proceso que no ha terminado, Así, las Ciencias Sociales hay que enseñarlas tratando de sumergir al niño en el ambiente social y ayudándole a entenderlo El ambiente es un rico depósito de datos patrimoniales, y que una de las principales tareas de la escuela, debiera ser identificarlos, para enseñar al niño a descubrirlos y valorarlos por sí mismo. (Delval, 1998). Y coincidimos con él, en que cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, problemas, y la función del profesor es ayudar a que el niño o la niña se plantee esos problemas y encuentre vías para resolverlos. De forma que a partir de los tres años, hay que estimular a los niños para que hagan colecciones y observen, hablen y tengan en cuenta semejanzas y diferencias, comenzando a Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 20 Juan José Nogales Durán distinguir entre pasado y presente en sus propias vidas, las de sus familias y las de otras personas que conozcan, trabajando los cambios que se producen en su entorno a través de objetos, fotografías y relatos de distintas épocas, al mismo tiempo que también es importante estimularlos para que utilicen el lenguaje del tiempo (ayer, antiguo, pasado, antes, ahora, después, último, primero, siguiente, nuevo…) en los comentarios sobre acontecimientos, relatos y secuencias de fotografías donde transcurra una acción (Cuenca y Estepa, 2005; Cooper, 2002). 1.2. LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO PROFESIONAL. Después de obtener una imagen panorámica del estado de la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio, así como de las investigaciones y experiencias didácticas que se están realizando en este campo, nos cuestionamos a continuación cómo debería ser un modelo didáctico actualizado que, por una parte, facilite la implementación de propuestas de enseñanza y aprendizaje del patrimonio para la escuela infantil, y por otra, tenga en consideración tanto el desarrollo profesional del profesorado como la consecución de un aprendizaje relevante en el alumnado. 1.2.1. EL PROFESOR INVESTIGADOR. La idea del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesión y el currículum en general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara en serio, el currículum mejoraría espectacularmente (…) y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado (Mckernan, 1999:23). Desde un planteamiento de la investigación-acción, Mckernan (1999), sostiene que el maestro-investigador es la persona mejor situada para realizar el estudio de los acuciantes problemas profesionales. En consecuencia los profesionales en ejercicio debieran trabajar en el estudio del currículum para mejorar sus teorías y prácticas, convirtiendo la investigación en una forma de estudio autocrítico encaminada al desarrollo profesional, y en consecuencia a la mejora de la enseñanza. Actualmente la concepción que tenemos del profesor investigador es la que proviene del paradigma naturalista, o de campo. De hecho, se puede llegar a hablar de profesor investigador cuando éste se da cuenta de que existen problemas en el desarrollo del currículum, su práctica, e intenta mejorarla. Según Mckernan (1999), su enfoque estaría centrado más en mejorar la calidad de la acción y las respuestas humanas, que en formular teorías para la acción, y estaría representado en los trabajos de Stenhouse y Mac Donald en el Centre for Applied Research in Education (Centro para la investigación aplicada a la educación) (CARE) en la universidad de Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 21 Juan José Nogales Durán East Anglia y de modo muy señalado en el Humanities Curriculum Proyect y el Ford Teaching Proyect; el estilo emancipador “crítico” emergente de investigación del profesor, defendido por Wilfred Carr en el Reino Unido y su coautor Stephen Kemmis en Australia, y la tradición de estudios de casos de la evaluación del currículum de personas como Lawrence Stenhouse en East Anglia, Robert Stake de la universidad de Illinois, y Elliot Eisner de Stanford. De hecho, el profesor investigador se nutre de la investigación de corte naturalista, utilizando diseños descriptivos-esclarecedores, basados en estudios de casos, que más adelante esclareceremos, y diseños antropológicos escolares a partir de la “Teoría crítica”, representada por Carr y Kemmis y adoptada por la Escuela de Franfurt como fuentes primarias, tanto la hermenéutica de Hans Gadamer y Jurge Habermas, como la teoría crítica de la enseñanza de (Carr y Kemmis, 1988). Una de las principales premisas con las que debe contar el profesor investigador es el hecho de que el ambiente y los sujetos o actores participantes en el desarrollo de la investigación, modifican la investigación en sí, cuanto más aún, si el investigador es un agente externo a la misma. Así se concibe que los investigadores externos influyen en la conducta y crean interferencias en el entorno de la investigación Por lo tanto, una premisa clave en el fundamento de la investigación-acción es que el profesional en ejercicio, que puede contar con la ayuda de un equipo de colaboradores, debe estudiar la conducta en el campo y ser consciente de su interferencia a la hora de la recogida de los datos y su conclusiones posteriores. (Mckernan, 1999). De hecho, este tipo de investigación, busca la descripción y la comprensión de los hechos a investigar, siempre y cuando se investigue dentro del marco naturalista donde está sucediendo la acción y se comprenda también ésta. En este sentido se puede considerar que la naturaleza del hecho educativo es el inductor, y el investigador actúa de traductor de ese fenómeno. Otro hecho a destacar, es el referido a la subjetividad, ésta debe ser minimizada, y no sacrificada a través de técnicas de investigación cualitativa, dando primacía a los sentimientos, la narración y los valores de los sujetos del entorno. Así, el investigador participante en los estudios de campo cualitativos permite que los hechos surjan por sí mismos, sin imponer ninguna teoría preconcebida o estructura forzada sobre el estudio, buscando el significado de los acontecimientos (Mckernan, 1999:27). Son múltiples los enfoques por los cuales se puede llevar a cabo una investigación sobre la acción según diversos autores, no obstante, uno de los más novedosos es el propuesto por Hovda y Kyle (1984). Ya que perciben la investigación-acción como una estrategia de desarrollo profesional que pretende conseguir unos intereses prácticos. Los profesores deben primero asumir su rol de maestros, ya que ese mimo rol lleva asociado la investigación, además de contar con la ayuda de colaboradores críticos que mejoren y den un punto de vista diferente a la investigación-acción. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 22 Juan José Nogales Durán Según el Modelo Hovda y Kyle (1984)4, la investigación-acción debe reunir: 1. Identificar a los participantes, maestros o profesores de una o varias escuelas que estén interesados en participar en la investigación. 2. Disponer de un contexto para la acción y establecer criterios comunes para el desarrollo de la misma. 3. Completar series de ensayo para propiciar experiencia en la investigación con diferentes instrumentos y estrategias. 4. Seleccionar y compartir posibles temas a estudio dentro de las aulas. 5. Seleccionar el método más apropiado para la investigación mediante el uso de diarios, entrevistas, etc. 6. El investigador redacta su propuesta descriptiva sobre el problema de investigación y su metodología, mientras sus compañeros realizan el rol de críticos, y ofrecen consejo sobre los puntos que requieran elaboración o clarificación adicional. 7. Se necesita, una vez comenzada la investigación, tiempo para el debate de resultados, procesos y problemas. 8. Así como tiempo para debatir cómo redactar mejor los estudios y aunar criterios antes del informe final. 9. Encarar las preguntas finales sobre: - ¿Qué cuestiones plantea el estudio? - ¿Qué permiten saber los estudios sobre el currículum? - ¿Qué efectos podría tener el estudio sobre la práctica futura? - ¿Qué hemos aprendido sobre la investigación-acción como herramienta de desarrollo profesional? 10. Estudiar la posibilidad de publicar los estudios realizados y compartirlos con la comunidad educativa. Cuadro 1.5. Modelo de Hovla y Kyle (1984) de Investigación-Acción. No obstante, desde el enfoque centrado en una Investigación-acción crítica emancipadora defendido por Carr y Kemmis (1986), y este trabajo de investigación es deudor del mismo, se formula un planteamiento distinto en cuanto a términos filosóficos y metodológicos. Dichos autores evitan el enfoque empirista-positivista a favor de una filosofía crítica-interpretativaactivista, inspirada por Habermas y los miembros de la “Escuela de Frankfurt”, con aspectos añadidos de la “Pedagogía de la liberación” de Freire y concepciones marxistas. 4 Citado por McKernan (1999). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 23 Juan José Nogales Durán Así, la investigación-crítica-emancipadora percibe los problemas del currículum desde un punto de vista axiológico donde la vertiente de los valores y las preocupaciones morales, superan a los aspectos puramente técnicos, y combina lo que Habermas califica como dos intereses constitutivos de conocimiento: “práctico y emancipador”, convirtiéndose la ciencia en hermenéutica y crítica, basada en una serie de espirales autorreflexivas de la acción humana que opone la retrospección de lo anterior, frente a la acción futura posible. (Mckernan, 1999). Se concibe por tanto este proceso, como una serie de espirales reflexivas en las que se desarrolla un plan general; la acción, la observación de la acción, y la reflexión sobre la acción (Kemmis y McTaggart, 1988), pasándose luego a un plan nuevo y revisado, con acción, observación y más reflexión (Carr y Kemmis, 1986). De forma que la investigación-acción crítica, en manos del profesor investigador, se vería como un proceso que da poder político a los participantes, preocupados por la defensa de unas formas más racionales, justas y democráticas en educación. Siendo la creación de esta teoría un asunto de todos los profesionales en ejercicio. Como actividad teórica, invita a los profesores y a otros profesionales, a considerar no sólo el currículum y otros dominios educativos, sino la totalidad de las relaciones con el sistema social y la estructura de la sociedad en la que viven y trabajan, asignándose al profesor el papel de reformadores sociales de la educación dentro de una sociedad más amplia (McKernan 1999). A continuación se expone el modelo de aplicación de investigación-acción basado en los supuestos antes mencionados y representados en la figura 1.3. Figura 1.3: Adaptación del modelo de Investigación-acción de McKernan (1999): Un modelo de proceso temporal. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 24 Juan José Nogales Durán De forma que la investigación-acción-crítica expuesta por Mckernan (1999) pretende, en un primer momento, delimitar el problema a estudio en cuestión, fruto de una situación que requiere mejora. En una segunda fase se debería evaluar las necesidades para la puesta en práctica de la investigación, así como elaborar la hipótesis fruto de la incipiente investigación, para seguidamente llevarla a cabo según un plan. Una vez finalizado éste, y con unos instrumentos adecuados para tal fin, se debería tomar las decisiones oportunas según las dificultades y obstáculos encontrados en el proceso que darían paro a la segunda fase. A continuación, se seguiría con la misma investigación, aunque las variables, fruto de la investigación en sí hayan variado sustancialmente, volviendo a repetir el ciclo tantas veces como se considere necesario, mejorando consecuentemente la situación problemática inicial. Avanzando en un bucle de acción de acontecimientos donde la experiencia y los pasos del primer ciclo de acción se emplean para producir una definición revisada de la situación que comienza en un marco temporal distinto (Mckernan 1999:50). 1.2.2. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN. Cuando hablamos de un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la investigación, no estamos solamente hablando de un enfoque metodológico que afecta al alumno, sino también al docente. De hecho, la investigación escolar es una estrategia de enseñanza en la que, partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión conjunta del entorno. Propiciando que los escolares se planteen preguntas sobre los componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socionaturales, seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando entre todos planes de actuación que puedan proporcionar los datos necesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los interrogantes abordados. De esta manera se satisface el deseo de saber y de comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avanza en el logro de los objetivos curriculares prioritarios (Cañal, 2007). Mientras, el estudio del currículum se consigue mediante el análisis de la práctica escolar con vistas a la resolución de los problemas detectados, resaltándose el carácter singular de cada aula y el quehacer de cada profesor, así como la necesidad de considerar conjuntamente los procesos y los productos de la educación. (Cañal, 1987). Para Del Carmen (1987). El punto de partida de este modelo no son temas o conocimientos de tipo general, sino problemas susceptibles de interesar intelectual y afectivamente a los alumnos, cuya investigación permitirá una progresiva comprensión de los esquemas conceptuales y modelos explicativos de las ciencias. Este punto de partida se basa en la constatación de que la adquisición de aprendizajes significativos, requiere que los alumnos sientan la necesidad de encontrar respuesta a algo, o dicho en otras palabras, que para que se produzca el aprendizaje el sujeto debe estar interesado y tener la inquietud de aprender. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 25 Juan José Nogales Durán Autores como Vigotsky, Bruner, Piaget y Ausubel, proponían un modelo de aprendizaje basado en la construcción de conocimiento, que poseyera como idea central, el desarrollo del interés por medio del desarrollo cognitivo del niño, el aprendizaje de conceptos y la selección, organización y secuenciación del conocimiento escolar atendiendo a la significatividad del mismo. Según Cañal (2007), las propuestas actuales sobre la investigación escolar se apoyan básicamente en algo tan sencillo y obvio, en principio, como es que los procesos indagadores están presentes en todas las personas a lo largo de toda su vida. Este rasgo biológico constituye una característica básica y de gran importancia adaptativa para nuestra especie: la curiosidad, la habilidad comunicativa que nos caracteriza, nuestra predisposición para el aprendizaje, todo ello nos configura como grandes exploradores, constructores sociales de conocimientos y culturas. Sin embargo, todavía son escasas las propuestas didácticas basadas en este enfoque metodológico (Pozuelos y Travé, 2007). No obstante, el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12) surgido y fundamentado en el Programa de Investigación y Renovación Escolar, IRES (Grupo de Investigación en la Escuela) abarca la investigación escolar bajo las siguientes premisas enmarcadas en el cuadro siguiente en las cuales se basa este proyecto didáctico-investigativo. PREMISAS EN LAS QUE SE BASA ESTE PROYECTO DIDÁCTICO- INVESTIGATIVO Perspectiva sistémica Los mismos docentes son quienes deciden cuáles son los sobre el currículum y el contenidos pertinentes y cómo relacionarlos entre los mismos y conocimiento escolar entre las ideas previas del alumnado. Para esta propuesta curricular, la ciencia se entiende como una construcción social, donde el mundo se ve y se comprende de una manera diferente, ya que nos referimos a un conocimiento que cambia y se desarrolla permanentemente. La sociedad es un sistema organizado y tenemos que saber qué partes del sistema queremos trabajar, para ello, hay que entender los contenidos como sistemas organizados y relacionar cada uno de los elementos que lo componen según las edades del alumnado. La Perspectiva crítica El enfoque crítico concibe la educación como un proceso social de carácter dialéctico, como proceso orientado a la transformación y mejora de la propia realidad social, es decir, ha de ayudar a los alumnos y alumnas a pensar de forma autónoma y a adquirir unas concepciones reflexivas e independientes sobre la realidad y los problemas socio-ambientales. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 26 Juan José Nogales Durán La Perspectiva En este tipo de perspectiva los alumnos y alumnas construyen constructivista del activamente modelos y teorías personales para comprender el aprendizaje mundo y poder actuar. Ellos parten de sus propias ideas iniciales, éstas serán analizadas y reconstruidas progresivamente en el curso de las nuevas experiencias y procesos cognitivos que desarrollan en el medio escolar y en su desenvolvimiento cotidiano en otros contextos. Lo esencial por parte de los alumnos es una construcción personal del aprendizaje, en la que confluyan aspectos sociales e individuales, tal y como defendía Vigotsky, orientado hacia la comprensión y a la actuación autónoma y éticamente orientada. La Perspectiva Es una opción de estrategia de enseñanza- aprendizaje muy investigadora sobre la rica en posibilidades de planteamientos innovadores. Esta enseñanza y el desarrollo metodología promueve el aprendizaje significativo y la profesional funcionalidad del conocimiento escolar para la vida. Motivando al alumno mediante la interacción directa e investigadora con la realidad social y natural en el que éste se desenvuelve. Cuadro 1.6. Premisas en las que se basa el Proyecto Curricular INM (6-12). Fuente: Cañal, Pozuelos y Travé (2005). El Proyecto INM (6-12) persigue el currículum integrado, también denominada globalización del conocimiento escolar, al concebir el aula como sistema impulsor de la relación entre teoría y práctica; familia y escuela; profesor y alumno. Lo que implica un cambio radical de perspectiva y de criterios a la hora de seleccionar los objetivos y contenidos. Se trata, por tanto, no sólo de un concepto o de una teoría, hablamos entonces de una filosofía, una forma de entender la educación y de cómo proceder para llevarlo a cabo. Así Cañal, Lledó, Pozuelos, y Travé (1997) sostienen que la actividad de investigación escolar de los enseñantes consiste básicamente en reflexionar críticamente en nuestras aulas y profundizar en la fundamentación científica, práctica e ideológica de las decisiones que, individualmente, y como equipos de profesores, vamos adoptando en el desarrollo del currículum, sometiendo los proyectos curriculares que diseñamos a procesos cíclicos de experimentación, y evaluación, reformulación y mejora progresiva. CONCLUSIONES. Entendemos el patrimonio, como un recurso social y didáctico. El patrimonio somos nosotros mismos, los ciudadanos que conformamos los pueblos y las culturas, dado que su dimensión de espejo social en el que nos reflejamos y reconocemos es la mejor medida de la creatividad, la autoestima y la capacidad de respeto de lo diferente a un pueblo (Fernández, 2005), o como afirma Sabaté (2002), el patrimonio son las señas de identidad, aquellas que diferencian a un Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 27 Juan José Nogales Durán pueblo de otro, y que se fundamentan especialmente en expresiones de carácter lingüístico, artístico e incluso de paisaje. Entendido de esta forma, el término patrimonio no diferencia cultura de naturaleza, a no ser que se desmarque con un adjetivo calificativo (Fontal 2003). En este marco de referencia, donde no se hacen distinciones formales entre cultura, naturaleza e historia, sino simple y llanamente, señas de identidad de los pueblos, podemos llegar a decir que la mayoría de investigaciones referentes al patrimonio, se han centrado en experiencias parcelarias de una misma realidad, estudiándose al alumnado, a los profesores, al currículum, a los recursos para la aplicación del mismo, etc. Y dentro de cada uno de ellos, pequeños elementos dentro del universo que conforman el término (Travé y Estepa, 1997). Sin embargo, actualmente, estamos viviendo una revolución, un cambio en cuanto el enfoque investigativo de la didáctica, siendo cada vez más amplios los estudios integrados que afrontan como un todo la problemática del aula, llegando a considerarse el estudio de casos como el caballo de tiro en la investigación cualitativa en general, y un examen cuidadoso de las publicaciones, indica que existen cada vez más pruebas de su uso en la labor de la investigación educativa (Simons, 1987). Aunque no debiéramos extrapolar las conclusiones de un mismo estudio a la variedad y variabilidad de contextos a estudio, ya que aunque la tentación de interpretar demasiado y generalizar más allá del sistema acotado sea muy grande, es preciso resistirse a ella (Mckernan, 1999: 99). Así, al comienzo este primer capítulo, hablamos de las bases teóricas de este trabajo de investigación, amparado en dos columnas: el tratamiento del patrimonio en las aulas y la investigación en el currículum en manos del profesor investigador y con las herramientas propias del investigación social, en concreto, la investigación-acción. Ahora, dentro del capítulo II, intentaremos esclarecer las bases metodológicas que guiarán este estudio. En un principio sentaremos los postulados de la investigación-acción, sus antecedentes, fundamentos y más concretamente: El estudio de caso, como medio para comprender una realidad con vistas a mejorarla. Estableceremos los objetivos, las hipótesis y los problemas de la investigación. Nos centraremos en las diferentes fases y cómo será su tratamiento a lo largo del estudio, los instrumentos que utilizaremos para la recogida de datos, así como su interpretación mediante un sistema de categorías. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 28 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 2: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN INTRODUCCIÓN. 2.1. INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y ESCUELA. 2.1.1. ANTECEDENTES DE LA I-A. 2.1.2. FUNDAMENTOS DE LA I-A. 2.1.3. ESTUDIOS DE CASOS. 2.2. PROBLEMAS, HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y CATEGORÍAS. 2.3. FASES DE LA INVESTIGACIÓN. 2.4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN. 2.5. TRATAMIENTO DE LOS DATOS. CONCLUSIONES. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 29 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 2: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. INTRODUCCIÓN. A lo largo del presente capítulo definiremos las bases metodológicas que guiarán esta investigación, habiéndonos decantado por la investigación-acción como la forma idónea para el desarrollo de un estudio de estas características. Una vez definida, haremos una breve explicación sobre sus orígenes y los autores más representativos que han utilizado este método de estudio cualitativo en diferentes contextos, centrándonos en nuestro caso en el ámbito educativo. No obstante, existen diferentes enfoques a la hora de realizar investigación educativa, es por ello que hemos considerado relevante hacer una revisión de los distintos tipos de paradigmas de estudio, centrándonos en nuestro caso en el interpretativo-crítico como más adelante veremos. Dicho enfoque está sustentado en la investigación-acción de corte colaborativo, donde se pretende aunar las características de la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los equipos de profesores. Dicha investigación se sustenta en el estudio de casos como la forma acorde para comprender una realidad dada, de forma sistémica y cómo, a través del mismo enfoque metodológico, podemos llegar a mejorar esa misma realidad contextual. Más adelante, se explicitan las distintas fases por las que debe pasar un estudio de estas características y cómo se llevarán a la práctica en función de los objetivos de la investigación. En el apartado 2.2. hablaremos de los problemas, los objetivos, y las hipótesis, así como del sistema de categorías que dará respuesta a los mismos. Cabe decir que en una investigación educativa, donde analizamos tanto la enseñanza llevada a cabo por los profesores, como el nivel de adquisición de contenidos por parte del alumnado, el estudio se centrará en analizar las diferentes variables intervinientes en el aprendizaje y la enseñanza, presentes en los contenidos y subcontenidos del sistema de categorías. A continuación nos centraremos en las distintas fases que guían un estudio de estas características, se explicitarán cada una de ellas a nivel general, aunque la profundidad de las mismas las analizaremos en el siguiente capítulo dedicado al análisis de los datos, donde se podrá observar, ya en el caso en sí, como se desarrollarán cada una de las fases que en este capítulo se explican. Dichas fases serán analizadas y contrastadas a través de distintos instrumentos para la obtención de los datos, tales como, los diarios, tanto de las maestras participantes como del investigador, fotografías y unas entrevistas que se pasarán al finalizar la unidad didáctica. Al mismo tiempo, se analizarán las producciones del alumnado, Todas las conclusiones y decisiones se tomarán en las reuniones de triangulación, con el fin de consensuar cualquier posible dirección que tomara el proyecto didáctico, a medida que se desarrolla. El presente capítulo finalizará abriendo algo de luz sobre el cómo se articularán los datos en función de los objetivos de la investigación, las técnicas e instrumentos para la recogida de información y el sistema de categorías para la interpretación consensuada de los datos, aspectos que se desarrollarán en profundidad en el apartado 2.5. dedicado al tratamiento de la información. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 30 Juan José Nogales Durán 2.1. INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y ESCUELA. McKernan (1999:23) definía la investigación-acción como la investigación de los profesionales en ejercicio para resolver sus propios problemas y mejorar su práctica, además, para el profesional práctico reflexivo es una forma de desarrollo de su gestión, en tanto que actividad y práctica social, que se hace en colaboración e implica a un gran número de participantes (…) Así mismo, la investigación-acción, como movimiento de profesores investigadores, es una ideología, que nos enseña que los profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores de investigación en el currículum, ya que es una práctica en la que no se hacen distinciones entre la práctica que se está investigando y el proceso de investigarla.No habiendo diferencia entre una y la otra, el investigar y el enseñar no debieran estar disociados, sino unidos, siendo una de las premisas para la mejora profesional. Más adelante, continuaría el mismo autor; el propósito último de la investigación es comprender; y el comprender es la base de la acción para la mejora. 2.1.1. ANTECEDENTES DE LA I-A. Para comenzar este apartado, tendríamos que remitirnos a los orígenes de la investigaciónacción, y sus características. El advenimiento de este método de investigación social lo encontramos en el psicólogo social Kurt Lewin en la década de los cuarenta como forma de indagación experimental basada en el estudio de grupos que experimentaban problemas (Kemmis y McTaggart, 1988). Aunque, ya en los años veinte, hay constancia del término y aplicación de la investigación-acción con John Dewey y su pensamiento educativo experimentalista y progresista. Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quién investiga y el proceso de investigación mismo, siendo básica una investigación compuesta de ciclos de acción que incluyen el análisis, la identificación de hechos, la conceptualización, la planificación, la puesta en práctica y la evaluación de la acción (Lewin 1947a, 1947b)5. La investigación-acción tuvo desde Lewin, con su movimiento de la dinámica de grupos, varios desarrollos con teorías sociales diversas y con aplicaciones también diferentes. A partir de Stephen Corey en 1953, se fluctuaría entre la investigación-acción participativa, la Investigación-acción educativa, ligada a la indagación y transformación de procesos escolares en general, y la investigación-acción-pedagógica, más focalizada en la práctica de los docentes. De hecho, fue el mismo Corey, el primero en dirigir este movimiento que creía que podía cambiar y mejorar significativamente la práctica del currículum, llamándose a este período la era de la 5 Citado por Mckernan (1999:36) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 31 Juan José Nogales Durán investigación-acción cooperativa (Verduin, 1967)6, ya que, profesores y escuelas cooperaban con los investigadores externos convirtiéndose en clientes suyos y poniendo a disposición de la investigación a sus alumnos y profesores. Más tarde, Mckernan (1999), afirmaría que escuela y universidad, refiriéndose a los investigadores, no podrían ser nunca clientes unos de otros, y que se tendría que llegar a una unión mucho más real, algo así como socios colaboradores, ya que ambos se valen de ambos. La primera tendencia en investigación-acción fue desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década de los sesenta, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década de los cincuenta. El inicio del primer tipo o primera aplicación a la educación puede situarse a finales de la década de los cuarenta cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia, donde Kurt Lewin había abogado por la investigación-acción, el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó, junto con otros profesores de esta universidad, una obra sobre Investigación-acción titulada “Action Research to improve School Practicces: Narratives of Experience”, Investigación-Acción para mejorar las prácticas en la Escuela: Las narrativas de Experiencia como método para mejorar las prácticas escolares. Corey en 1953 concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendentes a comprender su práctica educativa y transformarla. Y más concretamente la definió como el estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción. Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la investigación social y los movimientos sociales de la época, algo tempestuosa después de la Segunda Guerra Mundial. En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, pensó en la investigación-acción como aquella actividad colectiva que pretende la transformación de procesos educativos asociados a procesos sociales, y en definitiva, por el mejoramiento social (Kemmis y Mctaggart, 1988). El segundo tipo o segunda aplicación, puede remontarse de forma más contundente, a la década de los setenta cuando Stenhouse, reformador del currículum de las humanidades en Inglaterra, clamó por una investigación educativa de corte naturalista, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros (Stenhouse, 1993). Este mismo autor y su alumno y colaborador, John Elliot, continuaron esta línea de trabajo, publicando una obra sobre La Investigación-Acción en Educación, en la que se fundamenta esta propuesta y en la que se subraya que la investigaciónacción aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento. (Elliot, 1994) De esta forma, Stenhouse y Elliot (1987; 1994), afirmaban que la docencia no es una actividad realizada por los maestros y que la investigación sobre la enseñanza es una actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separación entre 6 Citado por Mckernan (1999) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 32 Juan José Nogales Durán investigadores y maestros ha sido la situación predominante en el pasado. A este respecto, Stenhouse (1984) afirmaba que la investigación en el aula se ha basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general, dichos investigadores se han interesado más por descubrir o construir una teoría sobe la enseñanza y comunicar observaciones; en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores; que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de todas las obras que se han publicado, pero siempre existen, al menos, huellas, de la separación entre investigadores y profesores. Más tarde, Donald Schon, orientado en la misma dirección de la investigación-acción pedagógica, expone en 1983 su teoría de la práctica reflexiva o enseñanza reflexiva, en la cual, aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla. Así, sería el propio docente, el que con datos de corte cualitativo y con los instrumentos que le brinda la investigación-acción, el protagonista de su regeneración dentro de su campo profesional, la enseñanza, recuperando, en consecuencia, las riendas de ese constructo desbocado y vapuleado social y económicamente como es el currículum. (Schon, 1998) 2.1.2. FUNDAMENTOS DE LA I-A. Gimeno y Pérez (1985) consideraban que existían distintos modelos o paradigmas contemporáneos de investigación educativa, representados por: el paradigma presagio-producto o proceso-producto; paradigma mediacional, centrado en el alumno o centrado en el profesor; y el paradigma ecológico. Posteriormente, Gimeno y Pérez (1992) resumen esta clasificación anterior en dos grandes corrientes: el paradigma positivista, racionalista o cuantitativo, y el paradigma interpretativo, heurístico o cualitativo. Mientras, autores como Carr y Kemmis (1988), distinguen tres paradigmas característicos de la investigación educativa: el paradigma positivista, el interpretativo y el crítico. El paradigma positivista surge en el siglo XIX, acuñado por las corrientes científicas y racionalistas de la época, y se encuentra representado por autores como Comte (1798-1857), Durkheim (1858-1917) y Popper (1902-1994). La finalidad que persigue, respecto a la educación, es descubrir las leyes que regulan los procesos educativos al objeto de ofrecer y elaborar normas que mejoren la práctica escolar. La investigación educativa, desde el punto de vista de esta corriente epistemológica, debe ser rigurosa y científica, siguiendo las mismas pautas metodológicas que las investigaciones en Ciencias Naturales, basándose en la cuantificación de los hechos educativos. Los problemas estudiados necesitan contrastación empírica mediante el uso de instrumentos de medición que reúnan las características de fiabilidad y validez. Los datos obtenidos se tratan estadísticamente posibilitando la elaboración de informes de tipo descriptivo o inferencial. En síntesis, la investigación, perseguirá la obtención de datos generalizables y, por tanto, requerirá de la replicabilidad en otros contextos educativos, al objeto de ser reconocida por la comunidad científica (Pérez, 1985). El paradigma interpretativo, por el contrario, se basa en la etnografía como modelo, busca perseguir un producto o resultado, pero también conocer el proceso. La perspectiva teórica Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 33 Juan José Nogales Durán estructural-funcional basada en los informes etnográficos no es más que una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales. De hecho, la etnografía, recrea el conjunto de creencias, prácticas, artefactos, conocimientos populares, y comportamientos de grupos. El investigador etnográfico analiza los grupos y procesos, tanto en los aspectos generales como particulares, con la finalidad de dar validez a su descripción. Está basado en la utilización de procedimientos heurísticos eclécticos, provenientes del campo de la Sociología y de la Antropología que pueden ser aplicables al conjunto de las Ciencias Sociales (Travé, 1997). Así, se empieza por la recogida de datos para, posteriormente, proponer categorías; y prefiere, al igual que el modelo anteriormente visto; la generalización, versus del conocimiento de una problemática en concreto y las diferentes variables intervinientes y que de alguna manera modifican la investigación en sí, haciendo difícil una posible generalización de dicho estudio a otros contextos. Por último, el paradigma crítico basado en la investigación-acción, pretende constituirse como una propuesta investigadora que supere tanto el paradigma positivista-cuantitativo como el paradigma interpretativo-cualitativo (Carr y Kemmis, 1988). Kemmis y McTaggart, (1988) la definen como una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas en las que tienen lugar. Después de analizar los distintos paradigmas de investigación, el marco por el que se opta es el enfoque de investigación-acción de tipo colaborativo, con el cual, se pretende coordinar en un mismo proceso, la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los equipos de profesores implicados (Cañal, 2007). Este enfoque se ha concretado en el denominado Modelo de Investigación en la Escuela (GIE, 1991) desde el que se entiende la enseñanza como una actividad práctica susceptible de ser analizada y reflexionada teóricamente, descrita científicamente, dirigida y transformada según criterios ideológicos, científicos y sociales (García y Porlán, 1990). Por lo tanto, y teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, este trabajo de investigación se decanta por la utilización de una metodología cualitativa de corte crítico y sistémico, basada en un estudio de un caso, ya que lo consideramos como una de las mejores formas para la comprender una realidad concreta. 2.1.3. ESTUDIOS DE CASOS. Las preocupaciones principales a la hora de realizar un estudio de casos debieran ser: rigor en los procedimientos, recogida sistemática de datos, comprobación de la hipótesis, sensibilidad al entorno natural y los efectos reactivos a un investigador in situ; la confidencialidad, y la negociación de cualquier publicación que se derive del trabajo (McKernan, 1999:100). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 34 Juan José Nogales Durán Un estudio de casos es una recogida formal de datos presentada como una opción interpretativa de un caso único, e incluye el análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación de un ciclo de acción, o la participación en la investigación (McKernan, 1999:96). Mientras, Stake (1985), define esta técnica, como el estudio de un caso único o sistema con límites señalados, el estudio de casos observa de manera naturalista e interpreta las interrelaciones de orden superior dentro de los datos observados. Los resultados son generalizables, ya que, la información dada, permite a los lectores decidir si el caso es similar al suyo. Concluyendo que el estudio de casos puede y debe ser riguroso. A la hora de realizar un estudio de casos, se realizan varias técnicas simultáneas con el objetivo de asegurar los datos y que éstos sean lo más fidedignos posibles, utilizando para ello, la observación, las grabaciones en video, el análisis de documentos, los registros de los diferentes tipos de diarios, cuestionarios, entrevistas e incluso algunos tipos de pruebas. Así se utiliza la triangulación para ver el caso desde diversos puntos de vista y para correlacionar los métodos con las perspectivas (Denzín, 1970)7. No siendo extrapolable la aplicación de un mismo método estanco a la variedad de casos con los que nos podemos encontrar. El estudio de casos intenta centrarse en los rasgos más profundos y las características del caso que se está estudiando, buscando la profundidad, más allá de la amplitud. Siendo así, una descripción de personajes y el entorno que los rodea, a la vez que intenta revelar el medio, que influye en una innovación, sistema, etc. (Mckernan, 1999:98). Una vez explicitadas las características de los estudios de casos, pretendemos esclarecer, de forma sintética, el objeto de estudio del caso en sí y aclarar las diferentes fases por la que debe atravesar, aunque las fases de esta investigación se mostrarán más adelante en el capítulo dedicado al análisis de los datos. Etapas de realización de una investigación con estudio de casos: 1. Definir la unidad o caso. ¿Quién o qué se va a estudiar? 2. Definir la naturaleza del comportamiento. ¿Qué problema figurará como objeto de estudio? 3. Caracterización: retratos, abismos. Describir, si pudiera ser, con nombres ficticios los principales actores del entorno. 4. Lectura y documentación de estudios de casos alusivos e interesantes para llevar a cabo la investigación. 5. Negociar la admisión en el entorno a investigar. Lo ideal es presentar una propuesta formal que perfile los propósitos del estudio; el rol del investigador, cómo afectará el estudio a otros actores del entorno, los resultados esperados del estudio, el tiempo necesario, la forma de apoyo o ayuda que el investigador requiere de los actores/autoridades, confidencialidad, costes del proyecto, recursos, ganancias asociadas, y qué beneficios obtendrá el investigador de dicho estudio. 7 Citado por McKernan (1999:97) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 35 Juan José Nogales Durán 6. Desarrollar un plan de investigación. ¿Quién o qué será estudiado, cuándo y por qué? Junto con un análisis crítico de las diversas fases del trabajo y un calendario para el proyecto, con comienzo y fin, para cada una de las actividades de investigación. 7. Plantear la hipótesis. Expresar la idea principal, la hipótesis, y las preguntas a las que se espera encontrar respuesta. (Más adelante pueden surgir nuevas preguntas o hipótesis a medida que se desarrolle el proyecto). 8. Revisar las publicaciones relacionadas con el caso. 9. Enumerar los métodos de investigación. Es importante enumerar los métodos de investigación con las preguntas a las que pretendemos dar respuesta. 10. Recoger datos y registrarlos sistemáticamente. Deberemos también recoger si son descriptivos-factuales o interpretativos, cargados de valores. 11. Comenzar el análisis formal de los datos. Preguntar a colegas y a otros estudios, relacionándolos en todo momento con los resultados que se vayan obteniendo. Buscar patrones, ideas recurrentes y conceptos claves. Identificar lagunas en la información recogida y decidir qué más se necesita para el estudio. 12. Escribir un informe detallado y compartirlo con los principales agentes implicados con el objetivo de incorporar también sus opiniones al estudio Cuadro 2.1: Adaptación de las diferentes fases para la realización de un estudio de caso (McKernan, 1999:100). Pudiéndose simplificar en el siguiente cuadro de Latorre y González (1987:19). Figura 2.2: Planificación de una investigación-acción. CONTEXTO INFORME Figura 2.1. Planificación de una I-A. La Torre y González (1987) Cit. Mckernan (1999). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 36 Juan José Nogales Durán De esta forma, y a través de las distintas fases, se pretende hacer y rehacer el problema en relación a la práctica de la investigación, adaptándonos a tiempo real a las necesidades que fueran ir surgiendo con el objetivo de retroalimentar positivamente, tanto la investigación en sí, como el desarrollo y los objetivos de la unidad didáctica, a través, de las distintas técnicas e instrumentos para la recogida de datos y las reuniones entre el equipo docente. 2.2. PROBLEMAS, HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y CATEGORÍAS. La presente investigación surge de la necesidad de profundizar en el desarrollo profesional docente del propio investigador. Así, creemos que la investigación escolar es una fórmula inestimable para la mejora de la formación docente a lo largo de la vida. De esta forma, pretendemos poner en práctica una unidad didáctica en el segundo ciclo de infantil partiendo de los contenidos patrimoniales inmersos en el entorno de la escuela, a través, de una investigación-acción. Se llevará a cabo un estudio con dos grupos de niños y niñas de cuatro años y sus maestras, siendo el propio investigador, maestro-observador-participante durante todo el proceso el guía del proyecto. En este trabajo de investigación se han planteado tres problemas. En primer lugar, y dada la problemática existente en relación a la enseñanza y difusión del patrimonio en educación formal en estas edades, deseamos saber qué aspectos pudieran facilitar u obstaculizar la enseñanza del patrimonio en nuestras aulas de educación infantil. Rompiendo de esta forma las concepciones por las que el tiempo histórico en educación infantil es difícil de trabajar. En segundo lugar, pretendemos analizar, debido a la escasez de propuestas de este tipo, qué de evolución presentan las ideas de los niños y niñas de la muestra a lo largo de la unidad didáctica respecto al patrimonio en su localidad, refiriéndonos tanto al patrimonio natural como el histórico y cultural, partiendo de la experiencia y la colaboración familiar como ejes en cuanto a su desarrollo. Además, cabe decir que todo proyecto de investigación-acción de corte crítico, se pone en pie gracias a la creencia de que, gracias al estudio y a la reflexión, podemos mejorar el desarrollo profesional docente, de ahí, que el tercer problema se base en la premisa de que gracias a estudios de este tipo podemos cambiar y, en consecuencia, mejorar nuestro trabajo. El primer problema queda formulado de la siguiente manera: Problema 1: ¿Cuál es el nivel de adquisición de contenidos patrimoniales según una experiencia didáctica basada en la indagación sobre aspectos patrimoniales en el segundo ciclo de Ed. Infantil, en un contexto concreto, y con niños y niñas de cuatro años? Así, y a partir de la detección y conocimiento de sus ideas previas, se pretende elaborar un itinerario de actividades significativo y adaptado a las características del alumnado con el objetivo de analizar las diferentes variables que intervienen en un proceso de aprendizaje patrimonial en el segundo ciclo de Ed. Infantil, detectando obstáculos y facilitadores, en un caso concreto y en un contexto concreto, según un determinado enfoque metodológico basado en la investigación escolar. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 37 Juan José Nogales Durán Objetivo 1: Indagar en aquellos aspectos facilitadores y obstáculos que pudieran acontecer en el aprendizaje de niños y niñas de cuatro años en un contexto concreto en relación a contenidos patrimoniales bajo un enfoque holístico. No obstante, esperamos encontrar una relación significativa en cuanto al tipo de metodología empleada para el desarrollo de la unidad y el nivel de adquisición de contenidos patrimoniales en el alumnado de la muestra. Quedando formulada la primera hipótesis de la siguiente manera: Hipótesis 1: Esperamos encontrar un cambio significativo del alumnado de la muestra en cuanto al aprendizaje y actitudes patrimoniales acordes con el respeto y la comprensión de hechos históricos en relación a su presente gracias a la metodología investigativa. El segundo problema es: Problema 2: ¿De qué forma influye un tipo de metodología específica, como es la investigación escolar, en la enseñanza de contenidos patrimoniales y holísticos, en el alumnado de la muestra, en relación al desarrollo de la unidad didáctica por parte de las maestras? De tal forma, pretendemos analizar cómo influye un determinado tipo de actividades en la enseñanza patrimonial, detectar obstáculos y facilitadores, y encontrar los cauces para llevar a buen término una enseñanza con sentido y significativa en los niños y niñas de la muestra, elaborando recursos didácticos, haciendo salidas, jugando con la experiencia, realizando entrevistas a los miembros de su entorno, etc. Objetivo 2: Analizar el proceso de enseñanza detectando dificultades y facilitadores en la metodología por investigación escolar sobre contenidos patrimoniales en Ed. Infantil llevada a cabo por las maestras participantes en la investigación. De esta forma, pretendemos extraer conclusiones respecto a la didáctica llevada a cabo durante la experimentación de la unidad, detectando aquellos aspectos que pudieran facilitar y/o obstaculizar dicho proceso durante el transcurso de la investigación y la toma de decisiones correspondientes en cada una de las fases de acuerdo a los datos que se vayan recogiendo. Hipótesis 2: Se espera encontrar una relación sistémica entre las variables intervinientes para la enseñanza, tales como el tipo de actividades, los recursos utilizados, el planteamiento de los objetivos y contenidos, así como el medio como objeto de estudio, que pudieran facilitar o dificultar el proceso de enseñanza. Dicha hipótesis se sustenta en la convicción de que el tipo de herramientas pedagógicas llevadas a cabo durante la puesta en marcha y desarrollo de la unidad didáctica, va a condicionar los resultados del aprendizaje. Problema 3. ¿Podemos llegar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, si utilizamos metodologías de corte investigativo en el alumnado de segundo ciclo de educación infantil? Como mencionamos con anterioridad, este tipo de estudios se hacen con la intención de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y esa es la premisa que guiará todo el proceso de investigación, de ahí, que el tercer objetivo vaya encaminado en esta dirección. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 38 Juan José Nogales Durán Objetivo 3. Mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el modelo de enseñanza por investigación escolar, enriqueciendo el desarrollo profesional de las maestras participantes y propiciando un aprendizaje más significativo y motivador en el alumnado en relación a los contenidos trabajados. Dicho objetivo se sustenta en la creencia de que, gracias a estudios de este tipo, esa mejora es posible y viable, de ahí la tercera y última hipótesis de este proyecto. Hipótesis 3. Se espera encontrar un enriquecimiento profesional en las maestras participantes, así como, del propio maestro-investigador, además, y en cuanto al alumnado se refiere, esperamos potenciar un aprendizaje más motivador, significativo, duradero y crítico de los contenidos trabajados. Así, y bajo estas premisas, intentaremos comprender los entresijos educativos que se producen entre la escuela y su entorno patrimonial, elaborando, a medida que se desarrolla el proyecto, y una vez finalizado éste, una serie de conclusiones que aclaren, o que al menos nos den algo de luz sobre la enseñanza y el aprendizaje patrimonial en Ed. Infantil. Pudiéndose simplificar en el siguiente cuadro: PROBLEMA 1 ¿Cuál es el nivel de adquisición de contenidos patrimoniales en el segundo ciclo de infantil? OBJETIVO 1 Indagar facilitadores y obstáculos en el aprendizaje del alumnado de la muestra. PROBLEMA 2 ¿Cómo influye la investigación escolar, en la enseñanza de contenidos patrimoniales? PROBLEMA 3 ¿Es la investigación escolar capaz de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el segundo ciclo de Ed. infantil, a través de contenidos patrimoniales? OBJETIVO 2 Analizar el proceso de enseñanza detectando dificultades y facilitadores en la metodología. OBJETIVO 3 Mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje enriqueciendo el desarrollo profesional de las maestras participantes y propiciando un aprendizaje más significativo y motivador en el alumnado. HIPÓTESIS 1 Esperamos encontrar cambios en el la actitud, la motivación provocando aprendizaje significativo en relación a conceptos como cambiocontinuidad y sucesión. HIPÓTESIS 2 Existe una relación sistémica entre las variables intervinientes para la enseñanza que mejoran o dificultan dicho proceso. HIPÓTESIS 3 Esperamos enriquecer el desarrollo profesional docente, además, y en cuanto al alumnado se refiere, esperamos potenciar un aprendizaje más motivador, significativo, duradero y crítico. Cuadro 2.2: Problemas, objetivos e hipótesis de la investigación. Fuente: elaboración propia. CATEGORÍAS. El siguiente sistema de categorías, pretenderá esclarecer y poner de manifiesto la realidad del aula durante el desarrollo de la unidad didáctica, intentando responder a las cuestiones que nos planteemos en este trabajo de investigación, en sus diferentes momentos y en palabras de Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 39 Juan José Nogales Durán sus actores, a través de los diarios de ambas maestras y del propio maestro-investigador, las entrevistas, y los comentarios en las reuniones afines al proyecto que se mantendrán con tal objetivo, tanto a nivel de aprendizaje, como de enseñanza, aspectos que desarrollaremos en profundidad en el apartado 2.5. dedicado al tratamiento de los datos. CATEGORÍA CONTENIDO APRENDIZAJE ACTITUD SUBCONTENIDO SIGNIFICATIVIDAD OBJETIVOS CONTENIDOS ENTORNO/PROBLEMA ENSEÑANZA METODOLOGÍA ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN Cuadro 2.3: Sistema de categorías tipo para el análisis de los datos. Fuente: Elaboración propia. 2.3. FASES DE LA INVESTIGACIÓN. Metodología: del griego metà "más allá", odòs "camino" y logos "estudio". (Del gr. µέθοδος, método, y -logía): Camino hacia el conocimiento. El proceso de investigación llevado a cabo en esta investigación consta de cinco etapas o fases metodológicas. En la primera etapa se pretende definir el problema, evaluar las necesidades de la realidad a estudiado y establecer los problemas, hipótesis y objetivos que motivarán el desarrollo de la investigación, junto con la búsqueda de fuentes afines. En la segunda etapa, se pretende desarrollar un plan de acción donde se definan las bases metodológicas que se van a tener presentes durante el desarrollo de la Unidad Didáctica, además de la obtención y tratamiento de los datos pertinentes en esta etapa. En la tercera fase, se desarrollará de nuevo un plan de acción motivado por la triangulación de los datos junto con las maestras, además, de una obtención y tratamiento de los datos obtenidos en esta tercera etapa. A continuación, en la cuarta etapa, el plan de acción desarrollado será nuevamente Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 40 Juan José Nogales Durán revisado en el transcurso de la unidad didáctica de acuerdo con los resultados obtenidos en los sistemas de categorías y su consecuente triangulación con el grupo de discusión con las maestras. En la quinta y última etapa, se desarrollará un análisis conjunto de los datos obtenidos en cada una de las fases desarrolladas en esta investigación. Se analizarán los diarios, se observará el trabajo en las carpetas de los alumnos, se pasarán las entrevistas a las maestras y se establecerá una conclusión final con el consenso de todos los que formamos el proyecto, pudiéndose ver de forma simplificada en el siguiente esquema: Figura 2.2: Modelo de investigación-acción temporal investigando Corrales. Fuente: Elaboración propia. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 41 Juan José Nogales Durán 2.4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN. Los instrumentos lo componen las herramientas para la recogida de datos, los diarios, las entrevistas, las carpetas del alumnado y las fotografías, todo articulado y reelaborado gracias a la triangulación entre las maestras participantes y el maestro investigador. A continuación expondremos brevemente en qué consisten cada uno de ellos y cómo se articulan. A) DIARIOS. Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipótesis, análisis y comentarios críticos. Las entradas son conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos significativos para quien los escribe, los diarios no están destinados a tener la consideración de trabajos literarios, pues normalmente, los relatos o comentarios los lee sólo el que los escribe y nadie más. (Hook, 1985)8. Así, un diario puede ser una herramienta que puede tener más de un propósito, no sólo para la propia investigación, ya que puede servirnos como fórmula para mejorar los objetivos educativos, el rendimiento del alumnado, el desarrollo profesional, la evaluación, etc. Sin embargo, dentro de la investigación-acción, se considera como técnica narrativa, registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos, que tienen importancia para el autor. El diario, de esta forma, reúne los sentimientos y las creencias capturados en el momento en que han ocurrido o justo después, proporcionando así una dimensión de estado de ánimo a la acción humana (Mckernan, 1999:105). En este estudio se acordó la utilización de los diarios, por el que cada uno debería recoger aquello que considerara interesante para el buen desenvolvimiento de la investigación en general y de la unidad didáctica en particular. B) ENTREVISTAS: Es uno de los modos más efectivos de recoger información, tiene la ventaja de sondear las áreas de interés a medida que surgen durante el encuentro. Así, la entrevista es una situación de contacto personal, en la que, una persona hace a otra preguntas que son pertinentes a algún problema de la investigación. Como tal, permite fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran profundidad y determina qué aspecto tiene una cuestión determinante desde el punto de vista del otro. En función de su contenido y organización, las entrevistas son principalmente de tres tipos: estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas (Mckernan, 1999). Habiéndonos decantado en este proyecto por el tipo semiestructurada, de forma que el entrevistador hace preguntas a los entrevistados, pero también permite a éstos plantear problemas y preguntas a medida que discurre el encuentro. En este estudio se aplicaron, una vez conclusa la unidad didáctica, a cada una de las maestras por separado en un ambiente cálido y distendido. 8 Citado por McKernan (1999: 105) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 42 Juan José Nogales Durán La entrevista utilizada para la obtención de información es la siguiente: 1º. ¿Qué actitud y grado de interés ha tenido el alumnado por este trabajo en general? 2º ¿Y con respecto a otros trabajos realizados en otras unidades didácticas? ¿Has notado alguna diferencia con respecto a otro tipo de proyectos? 3º ¿Crees que este proyecto ha generando aprendizaje o simple activismo? 4º ¿Se han interesando los alumnos que habitualmente no se motivan por el trabajo de clase? 5º ¿Qué tipo de actividades o tareas les han interesan en mayor medida? ¿Y las que menos? 6º ¿Qué conceptos les ha costado más trabajo construir? ¿Y procedimientos? ¿Y actitudes? 7º ¿Se han cumplido los objetivos propuestos? ¿Cuáles no? 8º ¿Los contenidos han sido adaptados al nivel del alumnado? 9º ¿los materiales utilizados, para la realización de las actividades, han sido adecuados? 10º ¿Qué tipo de evaluación has realizando? ¿Qué resultados se han obtenido? 11º ¿Te resulta cómoda esta forma de trabajo? ¿Se aleja mucho de tu metodología? 12º ¿Qué tipo de actividades desarrollas durante la unidad, se diferencian de tu rol habitual? 13º ¿Qué opinas del papel de las familias durante este proyecto educativo? Cuadro 2.3: Entrevista semiestructurada a las maestras. Fuente: Adaptación de Travé (1997). C) FOTOGRAFÍAS. Las fotografías se consideran documentos, artefactos, y pruebas de la conducta humana en entornos naturalistas; en resumen, funcionan como ventanas al mundo de la escuela (Mckernan, 1999). Así la fotografía es utilizada como una forma complementaria de recogida de información, además nos sirve para proporcionar la base de debates minuciosos entre los miembros del proyecto de investigación-acción en relación a las distintas fases del proyecto, sometidas a análisis mediante el sistema de categorías. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 43 Juan José Nogales Durán Berger (1980)9 hizo una distinción importante entre dos usos e intenciones de fotografías. En primer lugar, la fotografía pública, que presenta un acontecimiento que no tiene nada que ver con el lector, simplemente ofrece información, pero un tipo de información desvinculada de la experiencia. En segundo lugar, tenemos la fotografía privada, que pertenece a la experiencia vivida y personal, así la fotografía privada; dice el autor; permanece rodeada del significado del que fue separada, utilizando una cámara como instrumento para contribuir a una memoria viva, siendo este tipo de fotografías perfectamente válidas para la investigación del currículum, e idóneas para el análisis posterior entre el grupo de maestros encargados de llevar a la práctica la unidad didáctica. De esta forma, la fotografía se utilizó para recoger testimonios visuales en el momento en que transcurrió la acción, ya que la cámara de video fue desechada en la negociación por las maestras colaboradoras, así, y durante las reuniones, tanto formales como informales, tomamos las fotografías como elementos de discusión y análisis, aportando cada uno de nosotros nuestra propia visión de lo sucedido en cada uno de los diferentes momentos de la unidad didáctica, recreando de esta forma, nuestras impresiones a posteriori en base a las imágenes. D) CARPETAS DEL ALUMNADO/ PORTAFOLIOS: La introducción de este instrumento a la educación es reciente, aunque algunos docentes sostienen que esta herramienta no representa una novedad al ámbito educativo, no obstante, se refieren más bien a una carpeta donde se acumulan los trabajos de sus alumnos, sin propósitos referidos al mejoramiento de la práctica docente y sin una realización sistemática que haya permitido su documentación. Así, el portafolios destaca las necesidades creadas en torno a 1980, a la hora de implementar innovaciones, focalizando la atención en docentes y alumnos, en relación a la evaluación y la formación docente. De esta forma, se puede construir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado y del docente. No obstante, todo portafolio, al menos en etapas superiores, debiera ir acompañado de una reflexión por quien lo hace, dejando ese hecho de lado, debido a la corta edad del alumnado (García, 2000). De esta forma, las carpetas del alumnado o portafolios se han utilizado en esta investigación como elementos de análisis cronológico en cuanto al aprendizaje, además de ser un elemento de reflexión docente, a la hora de analizar la significatividad de las actividades propuestas. E) TRIANGULACIÓN: Denzín (1970), la concibió como la recomendación de combinaciones de metodologías de investigación, combinando la observación participante con la observación directa, con entrevistas, análisis de documentos, etc. Así, se considera la triangulación como el uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo objeto. No obstante, los investigadores de la acción contemporáneos, como Elliot (1978), favorecen un significado de triangulación que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno de investigación. Como éste es el caso, llegando a ser como una teoría del método para la autoevaluación dentro del sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula10. 9 Citado por Mckernan (1999:123) Citado por McKernan (1999: 206) 10 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 44 Juan José Nogales Durán La triangulación dentro de este estudio se mantendrá durante todas las reuniones a tal efecto, tanto formales como informales, llegando a aspectos en común según los diferentes puntos de vista, y desechando otros por considerarlos inadecuados por diversas razones. 2.5. TRATAMIENTO DE LOS DATOS. Todo proceso de investigación se rige de acuerdo a los siguientes principios: en primer lugar, debemos detectar una situación problemática o que, a juicio del investigador, pudiera estar sujeta a mejora. Una vez detectado el caso y las características del mismo, se marcarán unos objetivos encaminados a la mejora de esa situación problemática. No obstante, deberemos conocer si dichos objetivos se están realizando y se están cumpliendo tal y como lo habíamos deseado, para ello, el rigor a la hora de la recogida de datos, tal y como afirmaba McKernan (1999), debe ser exhaustivo y fiable. De ahí, que gracias a la negociación previa con los implicados en el proyecto, se aúnen los criterios necesarios para la recogida de datos y su posterior contraste con los objetivos de la investigación. Información que debe ser contrastada y triangulada por el grupo de discusión, para que una vez analizada, sea reelaborada, para pasar de nuevo a la acción, mejorando en consecuencia la primigenia situación problemática o sujeta a mejora. En el presente apartado pretendemos esclarecer aquello que pudiera ofrecer alguna duda sobre cómo se desarrollará la investigación, poniendo en juego los objetivos marcados en relación a la enseñanza, el aprendizaje y a la mejora de dicho proceso, partiendo del sistema de categorías inicial. De acuerdo a esos objetivos y cómo se extraerá la información relevante, articulando diarios, entrevistas, producciones del alumnado, conjuntamente entre el maestro investigador y las maestras participantes, a través de la triangulación. El primer objetivo nos planteaba la necesidad de indagar en aquellos aspectos facilitadores y que pudieran obstaculizar el aprendizaje del alumnado de la muestra, en la adquisición de contenidos patrimoniales. Para dar respuesta a la consecución de tal objetivo, se pretende que tanto las maestras como el propio investigador recaben datos que pudieran ser significativos durante el transcurso de la investigación, ya sea en diarios dedicados a tales fines, anotando impresiones, carencias, sorpresas y todo aquello que pudiera parecer de utilidad y digno de anotación para la comprensión ajustada de los hechos. Dicho objetivo se verá, además, complementado con la realización de una entrevista semiestructurada a cada una de las maestras, que una vez conclusa la unidad didáctica, intentará responder a cuestiones sobre el proceso de aprendizaje. Cabe decir que, igualmente que hemos considerado necesario la realización de diarios para cada uno de los participantes y entrevistas a las maestras, se harán reuniones periódicas, formales e informales con la intención de recabar información a tiempo real sobre el proceso de investigación y el desarrollo de la unidad didáctica, utilizando, para ello, las mismas fotografías que se harán durante todas las actividades y las producciones del alumnado. Dichas reuniones de triangulación nos servirán para reorientar el proceso educativo en un bucle de acción Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 45 Juan José Nogales Durán encaminado a la mejora, tanto de la enseñanza, como del aprendizaje, así como del mismo proceso de investigación. Toda la información recabada será analizada mediante un sistema de categorías, que en el caso del primer objetivo, se introducirá mediante los contenidos o subcategorías “Significatividad” y “Actitud”, introduciendo por tanto todo aquello que pudiera ser relevante para la comprensión de dichas variables y que consideramos decisivas para dar respuesta a los facilitadores y obstaculizadores en el aprendizaje del alumnado. El objetivo segundo, nos planteaba indagar en las dificultades y facilitadores en el proceso de enseñanza. Su consecución o no, se pretende analizar atendiendo a los mismos criterios que al primer objetivo, es decir, a través de los diarios, las reuniones de triangulación usando como soporte las fotografías, y las carpetas de alumnado, además de las entrevistas alusivas una vez finalizada la unidad didáctica. No obstante, el tratamiento de los datos obtenidos se reflejará un tanto diferente en el sistema de categorías, ya que, los parámetros a analizar son diferentes. Así pues, hemos considerado necesario indagar en cuestiones tales como la “Metodología”, concretando en ella, el tipo de “actividades” y el “entorno”, como aquello que puede llegar a plantearnos preguntas, es decir, como situación que plantea cuestiones y que se pueden resolver gracias a la investigación escolar. Otros aspectos que se plantean dentro de los contenidos a analizar son los “objetivos” y los “contenidos” de la unidad didáctica, su adecuidad o no, los “recursos” utilizados para tales fines, como fichas, material fungible, cuadernos de campo, etc. Y por último, la “evaluación” del alumnado y del proceso de enseñanza llevada a cabo. Todo proceso de investigación-acción se promueve con la idea de mejorar las condiciones en las que se desarrolla el caso en cuestión. La premisa en torno a la cual gira este estudio, es la creencia que gracias a procesos innovadores en educación, tales como la enseñanza y el aprendizaje por investigación escolar, mejoran tanto la adquisición de contenidos por parte del alumnado, como la adquisición de contenidos profesionales en los docentes, tanto a nivel de conocimiento de contenido de la unidad, como de conocimiento didáctico de ese contenido en cuestión, gracias a la reflexión que se produce durante el proceso. El tercer objetivo, por tanto, va encaminado a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo analizado, al igual que los objetivos anteriores, con los instrumentos creados a tales fines, como los diarios, las entrevistas y las reuniones de triangulación. Dicha información será recogida aludiendo para ello al sistema de categorías general, ya sea en la categoría “Aprendizaje”, en cuanto a la mejora o no, de dichos procesos, según este enfoque metodológico, y en la categoría “Enseñanza”, según los diferentes medios puestos en juego para tal fin, como son los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, etc. Dicha información queda resumida en el siguiente cuadro 2.4, donde se articulan los objetivos marcados, los instrumentos para la recogida de datos y el sistema de categorías afín, de forma que la información recogida sea analizada una vez finalizado el proyecto. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 46 Juan José Nogales Durán CATEGORÍAS CONTENIDOS SUBCONTENIDOS ACTITUD APRENDIZAJE SIGNIFICATIVIDAD ENSEÑANZA ENTORNO/PROBLEMA METODOLOGÍA ACTIVIDADES OBJETIVOS CONTENIDOS RECURSOS OBJETIVOS EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE: 1. Indagar en aquellos aspectos facilitadores y obstáculos que pudieran acontecer en el aprendizaje de niños y niñas de cuatro años en un contexto concreto en relación a contenidos patrimoniales bajo un enfoque holístico. EN RELACIÓN A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: 3. Mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el modelo de enseñanza por investigación escolar, enriqueciendo el desarrollo profesional de las maestras participantes y propiciando un aprendizaje más significativo y motivador en el alumnado en relación a los contenidos trabajados. INSTRUMENTOS     Diarios: Diario Maestra 1 Diario Maestra 2 Diario Investigador    Entrevistas: Entrevista Maestra 1. Entrevista Maestra 2.  Fotografías:  Ambos grupos niños y niñas. de  Carpetas del alumnado: EN RELACIÓN A LA ENSEÑANZA: Ambos grupos. 2. Analizar el proceso de enseñanza  detectando dificultades y facilitadores Triangulación entre: en la metodología por investigación  Maestra 1. escolar sobre contenidos patrimoniales  Maestra 2. en educación infantil llevada a cabo por   Maestro Investigador las maestras participantes en la investigación. EVALUACIÓN Cuadro 2.4: Tratamiento de los datos. Fuente: Elaboración propia. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 47 Juan José Nogales Durán CONCLUSIONES. A lo largo del presente capítulo hemos intentado describir cómo se desarrollará una investigación de estas características, destacando las bases conceptuales de la investigaciónacción de ámbito educativo y, en concreto, el estudio de caso, como la forma más coherente para afrontar dicho reto. Para ello, hemos descrito los objetivos que guiarán este estudio, los instrumentos que nos servirán para la recogida de datos, y cómo se articularán y analizarán, en base a los sistemas de categorías. En el capítulo que acontece, nos introduciremos en el análisis de estos datos. Se describirá el contexto de la muestra y se relatará cada una de las fases de la investigación, tal y como se desarrollaron durante el transcurso de la misma. Además, se analizarán los resultados recogidos en cada una de las categorías, y por último, se aportarán nuestras propias propuestas de mejora a la investigación en sí. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 48 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS. INTRODUCCIÓN. 3.1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO. 3.1.1. CORRALES COMO ELEMENTO PATRIMONIAL. 3.1.2. EL CENTRO ESCOLAR. 3.1.3. EL ALUMNADO 3.1.4. LAS MAESTRAS. 3.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN. 3.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. 3.3.1. ANÁLISIS DE LOS DATOS CATEGORÍA 1. APRENDIZAJE 3.3.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS CATEGORÍA 2. ENSEÑANZA. 3.3.3. PROPUESTAS DE MEJORA CONCLUSIONES. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 49 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 3: ANÁLISIS DE LOS DATOS. INTRODUCCIÓN. A lo largo de este capítulo pretendemos poner de manifiesto los datos que se obtuvieron durante este estudio de caso. Para ello, partiremos del análisis del contexto donde tuvo lugar la investigación, el ambiente cultural y patrimonial de la muestra, las características del centro escolar donde se desarrolló la unidad didáctica, las características psicoevolutivas del alumnado de ambos grupos, junto con una descripción formativa de las maestras participantes y tutoras de ambos grupos. Seguidamente, y coincidiendo con el segundo apartado de este capítulo, haremos una descripción del proceso de investigación, detallando cada una de las fases de la misma y explicando cómo se desarrollaron a lo largo del estudio. Finalmente, analizaremos los resultados de la investigación a través del sistema de categorías creado para tal fin, recogiendo los testimonios tanto del investigador, como de las maestras participantes, ya sea a través de los diarios, como en las entrevistas. Para, en un último lugar, hacer una reflexión de los mismos en base a propuestas de mejora que guíen futuros proyectos de este tipo, destacando las incongruencias que se produjeron, incorrecciones y aspectos que a medida que se desarrolló el estudio, fueron cobrando importancia. 3.1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO. Es imprescindible en toda investigación tener presente el contexto en el que se envuelve el objeto de dicha investigación. Ya que no podemos obviar que la misma investigación y los resultados que se obtendrán, serán deudores del medio en que ésta se desarrolla. 3.1.1. CORRALES COMO ELEMENTO PATRIMONIAL. Sobre el ancho paisaje fluvial, silencioso y cristalino, que convierte a Estuaria en singularísima población lacustre, se levantan en el arcén de la ría unos muelles férreos y monstruosos donde empiezan a sumarse los millones de la gran empresa nordetana explotadora del país: cargueros con grúas de mandíbula y de imanes, transbordadores y viaductos, insisten en las marismas con formidables plataformas apoyadas en vigas de celosía y columnas de fundición…(Concha Espina: “El metal de los muertos” 1920). Corrales es un poblado o pedanía perteneciente al municipio de Aljaraque, en la provincia de Huelva (España). Con una población que ronda los 2.000 habitantes, aunque pensamos que Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 50 Juan José Nogales Durán pueden ser muchos más, ya que en la actualidad, y debido a la cercanía con la capital, se ha convertido en ciudad dormitorio. Su construcción data del último tercio del siglo XIX, cuando la compañía británica "The Tharsis Sulphur and Copper Company Limited" tuvo que alojar a parte de los trabajadores de las minas de Tharsis. Así, la llegada del capital minero francés en primer lugar, y luego inglés, provocará que Corrales sea un foco de atracción poblacional, pues allí se construirá una factoría de trituración y cribado de pirita del mineral de Tharsis junto con un muelle-embarcadero. En 1866 se iniciaron las obras de construcción de la línea de ferrocarril que enlazaría los yacimientos mineros con el puerto de Huelva y también los del muelle cargadero del mineral en la margen derecha del río Odiel. A la vez, el ferrocarril privado permitiría el desplazamiento de viajeros desde los municipios afectados por su trazado hasta Corrales, para posteriormente cruzar el Odiel con destino a Huelva y viceversa. No obstante, la franja pirítica, donde se encuentra la mina de Tharsis y la Zarza, al igual que la de RioTinto o las de São Domingos, se lleva explotando desde el siglo VIII a.C. siendo los romanos quienes explotaron con mayor intensidad estas minas. De esta forma, la minería se convirtió en base de la economía de la zona, ya desde la antigüedad. Así, y aunque en la Edad Media se produce un declive, con la Revolución Industrial volvió a intensificar, sobre todo a partir de finales del siglo XIX, cuando decenas de minas se explotaron la pirita. Muchas compañías, como la “Rio Tinto Company Limited” o “The Tharsis Sulphur and Copper Company Limited” se convertirían gracias a la franja pirítica en unas de las mayores empresas de Europa. La extracción de azufre siguió siendo muy importante hasta los años 1950 debido a su aplicación en la industria química (fabricación de ácido sulfúrico). En la actualidad la minería de la zona se encuentra en franco declive. Su viabilidad económica depende de la extracción de cobre, zinc, plomo y, en algunos casos, de metales preciosos como oro y plata. Poco son los vestigios que aún quedan del reciente pasado minero de la localidad, debido a una creciente fiebre urbanística. Sin embargo, aún quedan, en ese suelo maltratado por los minerales sulfurosos, viejas casas, muelles, embarcaderos y edificios que nos recuerdan una floreciente vida económica no muy lejana, ya que, sería en 1992, cuando se cierra definitivamente el viejo muelle carguero de mineral, quedando abandonado hasta 1994, cuando se consigue frenar el lento desguace al que se estaba sometiendo. Tres años después es declarado Bien de Interés Cultural aunque su estado de conservación es crítico, y más, a raíz del incendio de 2003. No obstante, El Casino Minero, o el Teatro Cinema se mantienen tal y como eran, debido a recientes restauraciones, y aunque con otros fines, que no difieren demasiado de los originales, son visitados y se consideran señas de identidad de los Corraleños. Además, el mismo núcleo poblacional se encuentra dentro del Paraje Natural Marismas del Odiel, con una superficie de 7,185 hectáreas originado por los procesos sedimentarios pasados y presentes de la desembocadura de los ríos Tinto y Odiel. Además, el paraje cuenta con dos Reservas Naturales: "Marismas del Burro" e "Isla de Enmedio", considerados reserva de la Biosfera por la UNESCO. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 51 Juan José Nogales Durán Dentro las zonas arenosas, las formaciones vegetales más características son los pinares de pino piñonero y los sabinares de sabina negra11, que suelen estar acompañados de especies típicas del matorral mediterráneo (lentisco, jara, jaguarzo, romero, etc.). En zonas de influencia mareal se desarrollan especies del genero Spartina ("Spartina densiflora") y Salicornia, entre otras. En los sectores marismeños de agua dulce abundan los tarajes, carrizos, juncos y espadañas. También nos gustaría destacar, la riqueza ornitológica del entorno, contabilizándose más de 200 especies diferentes de aves. Así, entre su avifauna destacan por su variedad y riqueza las poblaciones invernantes y migratorias, aunque también existen las estivales y las de paso. Entre las primeras se presentan los valores más altos de diversidad. En sus contornos nidifica una de las mayores poblaciones de espátulas (Platalea leucorodia) de Europa (su colonia de cría alberga el 30% de la población europea de esta especie), así como cormoranes, varias especies de gaviotas y flamencos. Otras especies de interés son la garza real (Ardea cinerea), la imperial (Ardea purpurea), el aguilucho lagunero (circus aeroginosus) y el águila pescadora. También se observan ocasionalmente la cigüeña negra (Ciconia nigra), el morito (Plegadis falcinellus) y la grulla (Grus grus). Las Marismas del Odiel destacan como la zona más importante de marismas mareales del litoral andaluz, lo que ha llevado a Parlamento Andaluz a declararlas Paraje Natural de Interés Nacional. Catalogadas como Zona de Especial Protección para las Aves, han sido incluidas asimismo, en el listado de humedales de importancia internacional (Convenio RAMSAR). En 1983 fueron declaradas Reserva de la Biosfera por la UNESCO y adscritas al programa MaB. La firma del convenio de RAMSAR por el Estado español y la inclusión de las Marismas de Odiel como zona húmeda a proteger, resalta aún más la relevancia internacional de esta área. 3.1.2. EL CENTRO ESCOLAR. El Centro está situado en una de las zonas de mayor desarrollo socioeconómico de la provincia de Huelva, siendo el Municipio de Aljaraque el que presenta un mayor aumento en la riqueza y número de habitantes de toda la provincia, fruto de la creciente fiebre urbanística. El CEIP Profesor E. Tierno Galván se encuentra situado en Corrales, un municipio que en los últimos años ha conocido un gran crecimiento por la masiva construcción de viviendas, lo que ha hecho que la población se haya duplicado. Las familias originarias del pueblo están en minoría frente a la gran afluencia de familias de la zona llamada Nuevo Corrales, aún en expansión, así como familias del núcleo de Bellavista, Aljaraque y, en menor medida, de la Dehesa Golf. El nivel socio-cultural y económico de estas familias es, en general, medio y medio-alto, con padres y madres preocupados e implicados en la educación de sus hijos. Un vecino de la localidad nos comentó que antiguamente sí existían sabinas, pero fueron cortadas para sembrar eucaliptos. Actualmente, en las inmediaciones de Corrales, podemos encontrar, tanto pino piñonero, como eucaliptos indistintamente. 11 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 52 Juan José Nogales Durán En el Centro existe una Asociación de Madres y Padres de Alumnos muy colaboradora con las actividades del centro, participativa y con iniciativas, cuyas relaciones con el Equipo Directivo y Claustro del Centro podemos calificar como de muy buenas. El Claustro de profesores del Centro consta de un plantilla de diecisiete maestros y especialistas, de los cuales diez son definitivos y el resto provisionales. El clima entre todos ellos también se puede calificar como muy bueno. El Centro escolar recibe alumnos y alumnas de distintos núcleos de población pertenecientes todos ellos al Municipio de Aljaraque, es decir, La Dehesa Golf, Aljapark, Bellavista, el propio Aljaraque y fundamentalmente de Corrales, lugar en el que el Centro se encuentra ubicado. Asimismo, acoge a niños y niñas de edades comprendidas entre tres y doce años, distribuidos en dieciséis unidades, seis de educación infantil y diez de educación primaria. Además, están escolarizados niños y niñas con necesidades educativas especiales, en concreto con síndrome autista. 3.1.3. EL ALUMNADO. La muestra de alumnos y alumnas la componen dos grupos de niños y niñas de 4 años de edad. En total fueron 49 alumnos y alumnas, repartidos en dos grupos, con unas características propias y definitorias de su edad. De esta forma, a partir de los 3 años el proceso madurativo es cada vez más lento, los cambios físicos y psicológicos son más sutiles, menos espectaculares. Sin embargo las diferencias individuales entre cada niño o niña son cada vez más evidentes, sobre todo a partir de los cuatro años, y van a responder sobre todo, al tipo de aprendizaje que vaya adquiriendo y las experiencias que vaya viviendo.12 PROCESO MADURATIVO DE LOS ALUMNOS/AS DE LA ETAPA DE INFANTIL Desarrollo del  Comienza el pensamiento intuitivo, elabora juicios basándose en lo Pensamiento que percibe, puede mantener una conversación continuada, pero sus conclusiones todavía pueden no ser lógicas o coherentes.  Características propias del pensamiento de esta edad:  Tendencia a establecer analogías o comparaciones entre objetos sin análisis previo.  Dificultad para ver un asunto desde un punto de vista diferente del suyo.  La secuenciación espacio- temporal evoluciona positivamente sobre todo por el uso de los cuentos, pero tiene dificultad para secuenciar un proceso de forma inversa. 12 Fragmento recogido de una de las maestras en el diario del investigador. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 53 Juan José Nogales Durán Desarrollo de la  Relación directa entre el desarrollo motor e intelectual(a mejor Psicomotricidad desarrollo motor mayor adquisición de destrezas intelectuales)  Empiezan a verse diferencias psicomotrices dependiendo de la base caracterial de cada niño. (Ya no son todos inquietos, hay niños más tranquilos, más enérgicos...)  Ganan en equilibrio, sus movimientos amplios son mucho más elaborados. Se desarrolla la coordinación de movimientos hasta lograr la ejecución hábil y automatizada.  En el trazo manual puede dominar los dos sentidos de la rotación, se inicia en el trazo de ángulos y líneas oblicuas. Es el momento de la preescritura.  Ya percibe el esquema del dibujo de la persona humana.  Ya tiene definida la lateralidad de la mano, se irá concretando la de los ojos y habrá que esperar la de los pies a los 5 o 6 años. Desarrollo Lenguaje del  Mayor expresividad por un mayor deseo de comunicarse.  El desarrollo de su pensamiento va unido al desarrollo del lenguaje.  Sobreextensión lingüística: Utiliza palabras de forma inadecuada aplicándolas a seres o hechos a los que no corresponden.  Adquiere los adjetivos calificativos. Correlaciona bien género y número.  En muchos quedan restos de dislalias evolutivas: se considera normal no articular la “rr” y las sílabas mixtas con “r”.  La palabra conduce a la acción, en su juego aparece mucho más el lenguaje. Gran importancia del juego simbólico. Desarrollo afectivo y social  Hacia los 4 años es la primera crisis de rebeldía. ( Puede significar para los padres, la primera vacuna para la adolescencia)  Pierde espontaneidad, al empezar a verse a sí mismo con los ojos de los otros, surgen las vergüenzas, ruborización...  Sus opiniones sobre los demás son cambiantes y también cambian sus sentimientos. Sus afectos son lábiles e inestables.  Aparecen los terrores nocturnos. Miedos más ligados a la imaginación Brujas, Fantasmas...  Empieza la etapa genital. Cuadro 3.1: Procesos madurativos propios del segundo ciclo de Educación Infantil. Álvarez (1987) Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 54 Juan José Nogales Durán 3.1.4. LAS MAESTRAS. Podemos llegar a decir que ambas maestras son dos mujeres con fuertes convicciones pedagógicas, y aunque la diferencia de edad que las separa sea grande, el hecho de trabajar en equipo, se convierte más bien en un placer; no exento de disparidad de opiniones; que en una mera obligación profesional. Ambas son maestras, definitivas en el Centro y licenciadas en psicopedagogía, se consideran constructivitas13, y entienden la etapa de educación infantil como algo crucial en la construcción de la personalidad del niño o la niña. Imponen una determinada forma de trabajo basada en proyectos a lo largo de todo el curso, al margen de las editoriales y de otras compañeras de Etapa. Están abiertas a la experimentación y a la innovación, como este estudio lo demuestra. Su implicación con la educación y su desarrollo profesional va más allá, ya que tanto una como la otra, están en una renovación constante, ya sea en el aprendizaje de idiomas, como en la preparación, a nivel de academias de oposiciones, para la formación futuros maestros y maestras de la etapa de infantil. Y aunque el bagaje profesional de cada una de ellas sea diferente, el buen equipo que hacen en la práctica ha sido una de claves del éxito de este estudio. 3.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN. Para McKernan (1999) una investigación no tiene sentido si se obvian las fases por las que ha pasado dicha investigación dentro de lo que debiera ser un estudio de caso, ya que, son aspectos que influyen considerablemente en los resultados que se obtienen. De esta forma, el estudio narrativo de los hechos, tal y como sucedieron a través de las distintas fases, ofrecen una información valiosa para los sujetos que quieran utilizar esta investigación, además, de servir de reflexión al propio investigador. Los resultados de cada una de las fases de la investigación fueron retroalimentando y reformulando el quehacer de la unidad didáctica, de ahí, la necesidad de explicar cómo se desarrolló esta investigación y las conclusiones a las que se llegaron gracias a los datos obtenidos en cada una de estas fases. 13 Por el que el alumnado construye modelos y teorías personales para comprender el Mundo y actuar cotidianamente, empleando como materia prima sus propias ideas iniciales, que serán analizadas y reconstruidas progresivamente en el curso de nuevas experiencias y procesos cognitivos que desarrollarán en el medio escolar y en su desenvolvimiento cotidiano en otros contextos. Bajo esta perspectiva psicológica, el aprendizaje escolar sobre la realidad socionatural no persigue precisamente la interiorización de una copia exacta y efímera de la realidad, sino una construcción o representación personal de la misma, mediante un proceso en el que confluyen aspectos sociales e individuales y orientado hacia una comprensión y actuación autónoma y moral, y cívicamente ética. (Cañal, Pozuelos y Travé, 2005). Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 55 Juan José Nogales Durán a) Primera Etapa: Búsqueda de fuentes y negociación de la investigación-acción. Durante esta primera parte del proyecto, se intentó aglutinar todo el material posible en relación al caso a estudio, información sobre las características del alumnado, las maestras y su enfoque metodológico, además, de información sobre el patrimonio de Corrales desde el punto de vista de las ciencias sociales y experimentales. De esta forma, recurrimos a la bibliografía sobre el término municipal, su historia y vicisitudes, su pasado y su presente, su patrimonio natural; y en concreto, su enclave geográfico y las características geológicas y biológicas a las que está sometido, las transformaciones por las que ha ido pasando la localidad, y los nuevos retos a los que se enfrenta. Un manual básico de consulta en todo momento fue el libro de Carvajal (2004), dedicado a la historia de Corrales y su evolución, tratando también aspectos de origen natural. Otro documento de consulta, práctico, aunque no determinante fue el libro editado por Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía y Consejo Superior de Investigaciones científicas; dedicado al diagnóstico de la calidad ambiental de la ría de Huelva, idóneo de cara al profesorado, para hacernos una idea sobre el tipo de contaminación a la que está expuesto el municipio, al menos en lo relativo a la calidad de aguas, tanto de carácter fluvial, como intermareal. Se hizo una búsqueda sobre material didáctico, de infantil y primaria, que pudiera servirnos de modelo para la planificación de la unidad. La búsqueda fue infructuosa, encontrando tan solo un breve manual en forma de comic sobre la historia de Huelva, aunque bastante sesgada, y un cuaderno de campo que nos ofrecieron en el parque natural Marismas del Odiel titulado “Marismas del Odiel, a la orilla de mi casa”, aunque dicho material fue, si cabe decir, ofrecido como favor, ya que contaban con poco ejemplares, y dio la casualidad que conocíamos a la persona que estaba allí trabajando. No obstante, el archivo de Aljaraque, tenía digitalizado bastante documentación sobre la localidad, sobre todo fotografías, que era lo que a nosotros, más nos iba a interesar. Parte del material fue cedido por la institución, y otro lo cogimos directamente de la web del archivo. En segundo lugar, acudimos dado el carácter minero de Corrales, a la localidad de Tharssis, buscando testigos documentales o materiales que pudieran ser de utilidad en la incipiente unidad didáctica. Ante la ausencia de un museo o centro de interpretación (actualmente tenemos constancia que se ha abierto uno recientemente), acudimos a las ruinas de la abandonada mina. El recinto se encontraba sin vigilancia existiendo gran variedad de objetos y documentos de la actividad mantenida hasta hace no muchos años. Una vez allí, escogimos algunos utensilios que pudieran sernos de utilidad para introducir la unidad, además de hacer numerosas fotografías. Curiosamente, entre la multitud de papeles y documentos de todo tipo que se encontraban esparcidos por la diferentes dependencias, encontramos los planos de la maquinaria de la ya desaparecida “planta trituradora de Corrales”, además de facturas de “Sevillana S.AElectricidad”, de la ya en ruinas “Térmica” también de Corrales. Así como la orden de la Junta de Andalucía por la que se acometía el cierre de la mina.14 También cogimos antiguas máscaras de los mineros, y algunas hojillas de inventario. Me gustaría destacar en este apartado el avanzado Todos estos documentos y otros fueron entregados al CEIP Tierno Galván de Corrales con el objetivo de que fueran entregados al archivo municipal del Aljaraque al terminar la propuesta didáctica. 14 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 56 Juan José Nogales Durán estado de deterioro del lugar, el abandono consentido o no por las autoridades locales y regionales y su peligrosidad, al existir numerosos productos químicos lascivos para la salud humana, además de hendiduras en el suelo, y falsos techos que estaban a punto de caerse, pudiéndose llegar a convertir el lugar, en una trampa mortal para curiosos y senderistas. Días más tarde, continuamos la búsqueda por los rincones de Corrales, a ver qué nos podía ofrecer la pequeña localidad, analizamos la estructura de las casas, tanto las nuevas como las viejas, restos de antiguos edificios, así como sus usos, plazas; como la “Routherfor” o “Cisneros”, edificios emblemáticos; como el “Cinema”, la Iglesia de “Regina Mundi”, “la antigua estación de Tharsis”; reformada como edificio municipal, y el “Casino Minero”, e incluso acudimos a la biblioteca del mismo; al que sólo pueden asistir los socios (no-socias) por lo que, los allí presentes, miraron un tanto extrañados a las maestras; a sabiendas de posibles recursos que pudiéramos encontrar. Más tarde comprobamos que tal información estaba sesgada, y que los documentos que nos pudieran ser de utilidad estaban obsoletos y de difícil comprensión. Sin embargo, la cocinera del Casino nos dio el teléfono del último encargado de la compañía minera en Corrales; un tal B.M., quién después de haberlo llamado, se prestó amablemente en colaborar con el proyecto. De hecho, se concretó una cita días posteriores, en su propio domicilio con objeto de comprobar los recursos que pudiera ofrecernos, y conocer la historia de la localidad en palabras de una de las personas más influyentes y conocedoras del entramado minerometalúrgico de Corrales15. La salida exploratoria continuó analizando los grandes edificios de nueva construcción, como el “Leroy Merlin”, la gasolinera, las diferentes rotondas con sus trenes como testigos de un pasado no muy remoto, el malacate, etc. Una segunda parte del proyecto didáctico estaba dedicado al patrimonio natural como anteriormente hemos mencionado, así, el municipio de Aljaraque en general y Corrales en particular, están inmersos en el Parque Natural Marismas del Odiel, con un centro de interpretación asociado; “Celestino Serna”, así, y con la mejor de nuestras intenciones, acudimos al mismo a solicitar información sobre su programa de difusión para Ed. Infantil. El resultado fue que no disponían de nada alusivo. No obstante, y gracias a la buena voluntad de la monitora de educación ambiental que allí estaba trabajando, se ofreció para elaborar uno conjunto, en colaboración con los profesores encargados de hacer esta investigación. Sin embargo, ahí no acabaron los problemas; el precio por niño, para acudir en una visita organizada al centro de interpretación, en jornada de 10:00h a 14:00h, era de 8 Euros, sin contar el precio del autobús (podría haber ascendido a un total de 16 Euros por niño, sin contar a su padres y madres, ya que hubiera sido el doble). No obstante, la monitora, entusiasmada con el proyecto se volvió a ofrecer para estar toda la tarde con nosotros, y gratis a sabiendas de lo excesivo del precio. Además, nos regaló unos bonitos cuadernos de campo sobre las aves, que más tarde los niños los utilizarían como cuadernillos de ampliación y refuerzo. Pese a las buenas intenciones de la monitora, decidimos descartar la salida al Centro de Interpretación, al considerar el precio excesivo. No obstante, pensamos en retomar la salida por Este amable señor, junto con su señora, nos enseñó planos, fotografías, escritos, entre otros muchos objetos e historias alusivas. Además, se prestó a hacernos una visita a la escuela, una vez que el proyecto estuviera en marcha. 15 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 57 Juan José Nogales Durán el entorno natural, pero el más cercano, y así, ser nosotros mismos quiénes guiáramos el recorrido, viendo la marisma teñida de rojo por la condensación de metales pesados, restos de rocas, plantas, aves y huellas de animales. En definitiva, guiando nosotros mismos la presentación de los contenidos. Pasada esta primera fase exploratoria, nos sentamos a negociar el carácter de la unidad, su enfoque metodológico; decantándonos por un modelo de investigación escolar adaptado a las características de la Etapa , así como, el carácter y el avance de los contenidos, el cómo se iban a articular, las preguntas a las que debían responder, su secuenciación lógica, teniendo en cuenta que debían responder a una serie de cuestiones en progresión, avanzando en la propia hipótesis del proyecto, y su integración. Una reunión un tanto ardua, aunque al final dio buenos resultados. También discutimos la duración que debía tener la unidad didáctica, alrededor de un mes y una semana. Y los recursos que nos iban a ser de utilidad para su desarrollo, De hecho, no disponíamos de nada para su puesta en práctica. Así, y una vez hecha la red de preguntas (marcadas por nuestros propios objetivos didácticos y de la investigación) decidimos ir creando los recursos según fuera transcurriendo la unidad, comprobando dificultades y adaptándonos a las mismas, cayendo también en la cuenta de que las mismas preguntas que movían el proyecto podrían estar sujetas a modificaciones según fuera transcurriendo el tiempo. Para ello, y en relación a la investigación, debíamos analizar: - Aprendizaje: La evolución con sentido y significatividad de los valores y contenidos patrimoniales del alumnado de la muestra. - Enseñanza: La metodología docente en cuanto al concepto y enseñanza del patrimonio, sirviéndonos éste a su vez, como herramienta de desarrollo profesional, tanto en la misma investigación, como en la puesta en práctica de la unidad didáctica, los recursos utilizados para tal fin y los elementos curriculares, tales como objetivos, contenidos, etc. Hablado todo lo referente a la unidad, decidimos cuáles iban a ser los problemas e hipótesis que iban a guiar la investigación escolar, así como los instrumentos que nos dieran pruebas fehacientes del desarrollo de la misma. Nos decantamos por los diarios de las dos maestras, el diario del investigador, las carpetas y producciones del alumnado y la cámara de fotos. En esta primera fase de la negociación se les propuso la grabación con cámara de video de algunas sesiones, pero ambas maestras se opusieron alegando que era un engorro, de cara a los padres, y también a la naturalidad de los niños16. También se acordó tener reuniones periódicas de carácter informal, según fuéramos detectando dificultades y/o facilitadores, y otras de carácter formal para analizar los datos extraídos. b) Segunda fase: Desarrollo del plan y obtención de los primeros datos. La Unidad se puso en marcha en la segunda semana de Febrero del año 2010, con la siguiente pregunta; ¿Qué hay en corrales? Para ello utilizamos el diario de ambas maestras, las Fragmento de la primera reunión con las maestras para el desarrollo de la investigación con la unidad didáctica. Diario del investigador. 16 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 58 Juan José Nogales Durán cuales iban anotando las respuestas de los niños en sendos diarios. Cabe decir que dicha actividad se llevó a cabo de forma simultánea en clases contiguas. Una vez recogida la información, se llevó a un gran papel continuo blanco, haciendo el mural “Qué sabemos, qué queremos saber”. Fue esclarecedor el poco conocimiento y atención que poseían los niños y niñas sobre el medio urbano; de hecho, la mayoría del alumnado se mostraba medio absorto mientras las maestras hacían las cuestiones pertinentes, siendo esta actividad uno de los primeros escollos a saldar, ya que la información que pretendíamos extraer, sus concepciones y/o motivaciones al respecto, no nos iban a llevar a ninguna parte. Así, y viendo lo pobre de los resultados obtenidos en esta primera recogida de datos, decidimos, mediante reunión informal, organizar una salida exploratoria por el entorno cercano al Colegio, pidiendo la colaboración familiar, luego, tuvimos que postergar el desarrollo de la unidad un par de días más y repetir la asamblea inicial a la vuelta de la salida. Durante la misma, que estuvo acompañada por un numeroso grupo de madres y padres, se dotó al alumnado de un mapa; de elaboración propia; sobre el municipio, aclarando con imágenes los edificios y/o construcciones representativas por donde íbamos a pasar; previamente dimos unas lecciones a modo de juego sobre cómo ubicarnos en un plano, ya que para muchos de ellos, era la primera vez que veían uno; parándonos en cada uno de los edificios y plazas para leer los carteles, comparar las formas, dar pequeñas lecciones de educación vial, etc. 17 Un hecho bastante importante fue la presencia del tren presente en medio de la carretera que atraviesa el municipio que corta en dos mitades casi iguales la pequeña aldea, llegando a ser imprescindible la presencia de un paso de peatones, regulado por semáforos para ir de un lado a otro. A los niños se les presentó la siguiente cuestión; ¿qué hace un tren ahí?, ¿cómo ha llegado hasta ahí? ¿Por dónde van los trenes? Dejando todas estas cuestiones abiertas con el objetivo de trabajarlas en clase en profundidad. Continuamos el paseo fijándonos en el tipo de construcciones, sobre todo la diferencia de unas casas con otras, también nos centramos en medios de limpieza urbana, como las papeleras o los contenedores de reciclaje, y por último fuimos a la plaza Routherford, donde se encuentra el Casino Minero. Leímos el nombre de la plaza y preguntamos a los niños si conocían a ese señor, respondiendo al unísono con la negativa, también nos centramos en el cartel donde aparecía el nombre del casino. Preguntamos a los niños si sabían qué significaba eso de “minero”, algunos dijeron que sí, que era donde trabajaban los enanitos de Blancanieves, a continuación le preguntamos si tenían conocimiento de la existencia de alguna mina por Corrales, a los que muchos dijeron que sí, pero que no sabían qué era, dónde estaba y para qué servía. Con esta actividad nos sentimos satisfechos con la información recogida, con el objetivo de trabajarla en más profundidad ya en el aula. Toda la información a la unidad y cómo se desarrolló la podemos encontrar bastante detallada en el anexo III: “Unidad Didáctica Investigando Corrales”. 17 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 59 Juan José Nogales Durán Una vez en clase volvimos a repetir las pregunta inicial, ¿qué hay en Corrales? Respondiendo ya la mayoría de los niños de la existencia del Leroy Merlin, una Iglesia, casas, calles, árboles, un casino, un paso de peatones con semáforos, un cine, un tren…a lo que interrogamos ¿qué hace un tren en la rotonda?, ¿por dónde ha venido?, ¿acaso vuelan los trenes?18, o ¿ha venido por la carretera? La mayoría de los niños sabían que los trenes van por las vías dedicadas a ello, no obstante, les creaba conflicto el hecho de la existencia de un tren sobre la rotonda, no comprendían su utilidad, aunque les gustaba verlo allí. El tema se quedó abierto con la intención de tomarlo como uno de los ejes del proyecto, de forma que articulara más contenidos. A continuación preguntamos sobre el casino minero, recordándoles lo que habían dicho durante la visita al mismo, sobre Blancanieves y los enanitos, la mina, su ubicación y su utilidad. Ahí, el desconcierto fue mayor, aunque la motivación se mantuvo alta durante toda la asamblea. Una vez conclusa ésta, pasamos a escribir, ya por fin, el “mural lo que sabemos y lo que queremos saber”, anotando todas aquellas cuestiones que interesaban a los niños sobre el casino, el tal Rouherford, los trenes, la existencia de una supuesta mina, etc. Con todo ello se elaboró una nota a los padres (la hicieron los mismos niños con ayuda de sus tutoras) pidiendo la colaboración e información sobre su pueblo, en el proyecto “INVESTIGANDO CORRALES”, del que ellos se habían ya hecho partícipes. Abarcando en esta primera fase de la investigación escolar las siguientes preguntas: o ¿Qué hay en Corrales? o ¿Conoces sus casas, sus edificios, sus calles? o ¿Quién era Rutherford? ¿A qué se dedicaba? o ¿Cómo vivían los abuelos y las abuelas de Corrales? ¿A qué jugaban? ¿Cómo se divertían? ¿En qué trabajaban? Seguidamente, nos pusimos manos a la obra con el objetivo de elaborar el “carnet de investigador”, para ello necesitábamos un logotipo, de temática libre, aunque relacionada con la unidad, que representara a la clase, el cual lo votamos mediante la técnica del garbanzo19, ganando en ambas clases el dibujo de la Iglesia de Corrales, curiosamente. Todos los carnés los plastificamos y los insertamos mediante imperdibles en los babis de los niños cada vez que se trabajaba la unidad. También, y aprovechando el contenido de la salida, hicimos un circuito en el aula de psicomotricidad simulando el pueblo de Corrales, y el recorrido que hicimos, poniendo fotografías de los lugares que habíamos estado sobre el suelo. El niño o la niña debía hacer zig-zag, o Fragmentos recogidos en el diario del investigador en el aula 2 durante esta primera etapa del desarrollo de la unidad didáctica. 19 La “técnica del garbanzo” consiste en dar un garbanzo a cada niño, se ponen todos los dibujos en el suelo, y cada niño pone su garbancito encima del dibujo que más le guste, siempre y cuando no sea el suyo. El maestro, si votara, deberá hacerlo el último, con el objetivo de no influir en la votación. Gracias a Gabriel Travé, hijo, por enseñarme este bonito recurso del que me he valido y me valgo numerosas veces. 18 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 60 Juan José Nogales Durán círculos, etc. con el objetivo de reforzar el trazo20, a la vez que interiorizaba movimientos corporales. Para ampliar la información que iban trayendo de sus casas, (el alumnado llegó a manejar bastante documentación que le iban contando sus padres; en las asambleas se hablaba del Muelle de Tharssis, la mina, los trenes que llegaban al pueblo, etc.), las maestras invitaron a una “abuelita” de la localidad a que viniera a hacernos una visita y nos contara de primera mano, cómo era su pueblo antes, (esta abuela, Loli, cariñosamente, siempre se había prestado en colaborar en las tareas escolares). Así pues, los niños y niñas elaboraron una entrevista. Cada uno escribió una pregunta, y en círculo fueron pasando las cuestiones a la señora, quién situó y enmarcó el cuadro de la investigación escolar. Una vez hecho esto y de haber jugado a lo que jugaban y bailaban sus abuelos, en el aula surgió otro problema. “…si en Corrales había un tren, ¿por dónde pasaba?, ¿qué transportaba?...” A partir de ahí se abrió una nueva línea de preguntas que deberíamos responder mediante el diseño de nuevas actividades, a la vez de recapitular los datos de la entrevista a la señora en las asambleas sucesivas. De forma que, una vez visto los primeros resultados, y la enorme motivación e implicación del alumnado y sus familias, decidimos pasar a la tercera parte de la investigación, y segunda fase de la unidad, tratando otro de los problemas que habían surgido fruto de la investigación escolar: o ¿De dónde venía el tren? o ¿Qué es una mina? ¿Para qué sirve? ¿Qué se extrae? o ¿Dónde está la vía del tren? o ¿Qué se puede hacer luego con el mineral? ¿qué se necesita? ¿Hacia dónde va? ¿Por dónde va? c) Tercera fase: Contrastando y ampliando la información. Para ello, y como se solía hacer, se recogieron todas las cuestiones e impresiones del alumnado en sendos murales sobre el “qué sabemos y el qué queremos saber” sobre Corrales. Se decidió, para responder a estas preguntas, hacer otra salida al igual que se hizo con la actividad introductora por los alrededores del pueblo, buscando los restos de la ya desaparecida vía del tren, mediante un cuaderno de campo; “En busca de la vía del tren”, e introduciendo otros contenidos que a nosotros nos interesaban, como las fuentes de energía, el medio natural marismeño y la contaminación del suelo; todos ellos para hablarlos con más detenimiento una vez ya en el aula. Durante la salida, que estuvo nutrida de un numeroso grupo de padres y madres,al igual que en la primera, se visitó la rotonda de nuevo, mirando ahora con otros ojos los trenes, el Leroy Merlin, la central Térmica, la cual se encontraba en un considerable estado de abandono. Allí hicimos las preguntas pertinentes respecto a las fuentes de energía, haciendo hincapié en la necesidad de la misma para producir las transformaciones del mineral. Las maestras pensaban que la consecución del trazo se hacía en primer lugar a nivel cognitivo, procesando aquello que se pretende hacer, y luego, una vez interiorizado esto, se pasa a las repeticiones de un determinado tipo de trazo. 20 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 61 Juan José Nogales Durán Continuamos por el carril que había dejado la vieja vía del tren a ver si encontrábamos algún resto y andados unos cientos de metros, nuestra salida recogió sus frutos, encontramos restos de raíles bajo una densa capa de mineral rojizo, del cual recogimos unas muestras para analizarlas en clase. Una vez allí hicimos una serie de preguntas: ¿Por qué está el agua roja?, ¿está sucia o limpia?, ¿se podría beber o bañarse ahí?, ¿cómo huele?, ¿qué tipo de animales o plantas vemos? Las preguntas se dejaron abiertas, ante la mirada incrédula de muchos padres.21 A continuación fuimos a “el Malacate”, el cual nos causó un notable problema22, luego pasamos por la antigua estación, reconvertida y restaurada; leyendo el nombre que figuraba en su frontal; “Estación de Tharsis”, y continuamos por la “calle de la estación” abajo, hasta llegar a un taller metálico, allí hicimos una serie de preguntas informales al encargado. Se le preguntó por el antiguo uso de ese edificio, siendo éste el “Economato” de la compañía minera y sus trabajadores23, también nos indicó dónde estaba el viejo colegio, así, y después de darle las gracias, fuimos a hacerle una visita y comprobar de primera mano en qué estado se encontraba. Ahora era un corral de gallinas y perrera, y no pudimos acercarnos demasiado ya que los perros no paraban de ladrar y a los niños les daba miedo. Para finalizar la salida, pusimos rumbo al viejo muelle carguero de mineral, el Muelle de Tharsis. La salida fue tortuosa, ya que había llovido y había muchos charcos, además, muchos niños, al estar con sus padres, se mostraban más infantiles que de costumbre. Este hecho hizo que antes de llegar a nuestro destino, y aunque a ojos de este investigador resultaba básico para el desarrollo del proyecto, se desestimara la propuesta y volviéramos al colegio. Después hicimos una reunión informal entre los integrantes del proyecto, cayendo en una serie de aspectos que no habíamos tenido en cuenta, como la variable familiar, positiva y negativa a la vez, la extensión del recorrido, las edades del alumnado, el malacate, etc. Además, no sabíamos si el alumnado iba a ser capaz de establecer relaciones entre tantos contenidos y de tan diversa índole, así como la validez de los recursos utilizados. Pese a todo, seguimos tal y como lo habíamos hablado en la reunión anterior, a la espera de recoger más datos en las asambleas sucesivas. En los días siguientes, comprobamos que el alumnado había aglutinado una gran información y con bastante significación en cuanto a las relaciones de cambio y continuidad, sólo nos bastaba saber si los recursos utilizados, tales como el cuaderno de campo, habían servido para la construcción de conocimiento. El resultado, aunque positivo, no fue de gran utilidad. Llegando Más adelante, cuando seguimos andando, un padre comentó: ¿por qué les hacéis preguntas a los niños, si luego no les decís las respuestas?. Fragmento del diario del investigador. 22 El alumnado ya era consciente de la no existencia de una mina en la localidad, el mineral venía de otro sitio, por una supuesta vía que ellos debían encontrar. Luego, ¿qué hacía un malacate ahí? Los padres les dijeron que eso tan grande que veían ahí era como un ascensor para subir el mineral. Las maestras y yo mismo intentamos explicarles que era para que la gente de su pueblo no se le olvidara su pasado minero. Pero los niños no lo entendieron, y fruto de ello, fueron las constantes intervenciones que se hicieron en las asambleas, referidas al malacate. Parte de este hecho lo achacamos a la monumentalidad y espectacularidad del mismo, dejando otros elementos patrimoniales, que aunque de mayor importancia para el desarrollo de la unidad, no fueron tomados del mismo modo. 23 Con anterioridad, pasamos las maestras y el propio investigador por el recorrido que se iba a hacer durante esta segunda salida, allí nos encontramos con este hombre, que gustoso se prestó a contarnos la historia del edificio y las transformaciones que había sufrido. 21 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 62 Juan José Nogales Durán a la conclusión de cambiar la estructura de futuros cuadernos según los recorridos y contenidos de las salidas. Para completar la información que los niños y niñas iban recogiendo, se trajo a clase numerosas fotografías antiguas, y nuevas, tanto de oficios, edificios, la mina, y del entorno natural. El alumnado debía catalogarlas y discernir el contenido de la misma, así como determinar si es actual o antigua, el resultado fue todo un éxito. Esta actividad se completó haciendo un rincón dedicado a la historia de su pueblo, donde tenían puzzles de las fotografías que estábamos trabajando. También se hicieron numerosos juegos, donde escribían, a modo de sopa de letras, edificios típicos, personajes ilustres, etc. reforzando así el lenguaje escrito y desarrollando otras destrezas. Cabe decir, que todas las grandes actividades eran reforzadas tanto por fichas sobre el contenido que se estaba trabajando, como por juegos alusivos a la unidad. En las asambleas sucesivas se desarrollaron las siguientes cuestiones: o ¿Por qué el agua es roja? o ¿Está contaminada, por qué? o ¿Viven plantas o animales en ella, cuáles? o ¿Y alrededor del cole, qué plantas y animales hay? Llegando así a la cuarta fase de formulación del proyecto y tercera de la unidad didáctica. d) Cuarta fase: Analizando la marisma y su contraste con la historia. Como se ha venido haciendo a lo largo de la unidad, y viendo los buenos resultados que de las salidas se habían obtenido, propusimos otra pequeña excursión, en la que se pudieran recoger muestras de plantas y de agua, y a la vez contrastarlas con su pasado, respondiendo así a las preguntas que de las asambleas se habían obtenido, tanto del entorno de la desaparecida vía férrea, donde actualmente se encuentran las escombreras del mineral, como de los alrededores de la escuela. La diferencia sería sustancial en ambas muestras, debido a la orografía y salinidad del suelo, como ahora veremos. Para ello se creó otro cuaderno de campo corrigiendo los errores detectados en el anterior. “Investigando las Marismas del Odiel”, donde los niños, en pequeños grupos debían recoger diferentes muestras de agua en varios puntos del recorrido y etiquetarlas, para su posterior análisis en el aula. También se pretendía que observaran el ciclo mareal, in-situ, y comprobar la acidez del agua24 mediante tiras de PH. En la fase de documentación, buscamos cuál era el organismo que sustentaba la vida de las marismas, llegando a ser la “artemia salina”. Se recogieron muestras en varios botes con objeto de localizar al pequeño molusco, además hicimos numerosas fotografías a todas las especies vegetales que íbamos viendo, así como a las aves. También, y aunque infructuosamente, pretendimos que los alumnos y alumnas centraran su atención en las huellas dejadas por los cangrejos y otros animales típicos del entorno marismeño, a la vez, que intentaran fijarse en los Al alumnado no se le presentó el concepto de acidez del agua, tan solo las relaciones agua sucia-contaminada; agua limpia. Según los indicadores de la tiras de PH. 24 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 63 Juan José Nogales Durán oficios relacionados con el entorno, como las salinas o los pescadores, aunque nuevamente caímos en el error de cargar con demasiados contenidos las salidas, por lo que durante la misma, se desestimó. No obstante, los aspectos que más nos interesaban, como la acidez del agua rojiza, algunas plantas típicas, las aves, y el cómo había cambiado la fisonomía del lugar, se trabajaron con creces, en parte, gracias a los conocimientos de uno de los padres que nos acompañaba. Una vez en el aula, se catalogaron las plantas recogidas, se buscó a la artemia salina25 en los botes, (ya que se ve a simple vista, o usando tan solo lupas), se tiñó agua usando minerales del suelo, se volvió a comprobar el estado de suciedad o contaminación de las muestras y se establecieron conclusiones. Dos días más tarde, en asamblea hicimos recapitulación, buscando sus propias conclusiones: Primera conclusión: La marisma que está cerca de donde estaba la vía, está contaminada por culpa del mineral que transportaba el tren que venía de Tharssis a Corrales. Segunda conclusión: El caño de agua que sale de Bellavista marisma, y se morirán las plantas y los pájaros. 26 está contaminando la Tercera Conclusión: Las minas no son ni buenas ni malas, porque aunque contaminan27, ha podido venir aquí mucha gente a vivir. Cuarta conclusión: El agua que está cerca del mar está limpia, porque el mar está limpio.28 Pasado ese día, nos sentamos en una nueva reunión para contrastar los datos e impresiones sobre el proyecto; nos sentimos satisfechos, porque aunque guiadas, el grupo coincidía ampliamente en sus conclusiones, teniendo en cuenta sus investigaciones escolares. No obstante, los recursos no habían sido del todo valederos, quizás fuéramos demasiado ambiciosos en cuanto a la enorme cantidad de contenidos a trabajar en esas edades29. Sin embargo, decidimos ampliar un poco más la propuesta didáctica relacionándola con la conclusión segunda del alumnado …si el agua de Bellavista está contaminado la marisma, ¿quién es el responsable?, ¿podemos hacer algo al respecto? Tratando esta cuestión en una nueva asamblea. Otro aspecto que debíamos trabajar en la cuarta fase del proyecto, era la actividad conclusiva y de reforzamiento de la información, para ello, pretendíamos elaborar una maqueta del pueblo de Corrales con ayuda de las familias30. De hecho, una de las premisas de la unidad, era que el alumnado viera reconocido su trabajo mediante una exposición, donde se mostraran sus logros, La Artemisa salina es el alimento principal de las aves de las marismas, es una especie de gamba muy pequeña que coge su color rojo de las plantas que consume, que a su vez, éstas toman esa coloración para protegerse de la salinidad del agua, siendo este pequeño animal el sustento de los flamencos, de ahí su color rosáceo. 26 Bellavista es una localidad que está prácticamente pegada a la localidad de Corrales, de hecho tan solo las separa un pequeño estero donde se vierten las aguas residuales que fue donde recogimos las muestras. 27 El alumnado usaba el concepto “contaminación” y “suciedad” indistintamente. 28 Todas estas conclusiones están recogidas en el diario del investigador. 29 Nota en la reunión mantenida con ambas maestras en relación a los contenidos, comentario de una de las maestras. Recogido en el diario del investigador. 30 Para ello se mantuvo una reunión informal entre los agentes implicados, a ver con qué recursos podíamos contar y cómo podíamos trabajarla en colaboración con las familias. Uno de los principales obstáculos que tuvimos que saldar fue el hecho del poco tiempo restante, ya que pronto darían las vacaciones de la semana santa. 25 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 64 Juan José Nogales Durán representados en sus cuadernos de campo, muestras, fotografías, etc. Así, y mientras se seguía reforzando los mismos contenidos, se intentó buscar respuesta a la siguiente pregunta planteada mediante una nueva entrevista a los padres. ¿Quién manda en Corrales?, ¿cómo podemos hablar con esa persona?, mientras las maestras en el aula atajaban el siguiente bloque de preguntas: o ¿Cómo podemos enseñar nuestro pueblo? o ¿Cómo se hace una maqueta? o ¿Quién queremos que venga? ¿cómo podemos hacer que venga? ¿para qué? Al día siguiente, las respuestas fueron unánimes: El alcalde, y la forma de ponernos en contacto con él era mediante la redacción de una carta31. Por aquel entonces la maqueta del pueblo se encontraba bastante avanzada, incluso se montó un taller en torno a la unidad, donde los padres que podían, venían unas horas a trabajar para el proyecto de maqueta32. También hubo un señor, que enterado por algún familiar o amigo, se prestó en colaborar con nosotros, cediéndonos reproducciones prácticamente exactas de los edificios más representativos de Corrales. Los niños, mientras tanto, y en colaboración con sus padres, iban trayendo “casitas”, y otros objetos propios del mobiliario urbano. Ambas clases redactaron una carta al alcalde pidiendo su asistencia al Centro escolar, para tratar unos asuntos; el principal: La visita a la maqueta, en segundo lugar, el lamentable estado del patrimonio, y en tercer lugar el caño de aguas fecales de Bellavista. La respuesta no se hizo esperar, y aunque este pobre investigador, y las maestras no se lo terminaban de creer, el alcalde contestó aceptando la propuesta. Mientras tanto, el alumnado preparaba invitaciones, tanto para sus padres, como para el resto de la comunidad escolar, cabe decir, que los últimos días de la unidad se dedicaron a establecer recorridos guiados por la maqueta, siendo pequeños grupos de cuatro niños y niñas quienes actuaron como guías al resto de cursos del colegio, así como a sus propios padres. La unidad iba concluyendo, y para no dejar cabos sueltos, decidimos invitar a B.M, antiguo encargado de la compañía minera en Corrales. Con la excusa de enseñarle la exposición y maqueta, este amable anciano expuso el cómo vivían, acopio de la primera entrevista que se hizo a la abuelita “Loli”, y contó detalles más específicos sobre su pueblo. Además, esta segunda visita al centro de uno de los actores principales de la época, nos sirvió para comprobar el grado de adquisición de contenidos en el alumnado, ya que, las preguntas, aunque infantiles en su formulación, no estaban carentes de contenido patrimonial, así como de los conceptos necesarios para el manejo de los mismos, aunque como se verá más adelante, el lenguaje empleado por este señor no resultó adaptado a las características del alumnado, por lo que muchos se aburrieron, perdieron la motivación e incluso hubo que acortar dicha visita, viendo cómo muchos estaban perdiendo la calma. La Unidad anterior a ésta, las maestras habían trabajado con su alumnado una propuesta didáctica en torno a la correspondencia, luego esta actividad fue una forma más de darle sentido y significado a sus aprendizajes. 32 Cariñosamente llamaban al taller de creación, el “taller de Chinos”, por la cantidad de horas que dedicaban a recrear lo más fiel posible el pueblo y su entorno. 31 Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 65 Juan José Nogales Durán El alumnado seguía trayendo reproducciones, y la maqueta, que ocupaba ya casi todo un aula, estaba prácticamente lista. No obstante, y previo consentimiento de las maestras, decidí invitar a una investigadora que trabaja actualmente haciendo su tesis doctoral sobre el patrimonio de Corrales para compensar la infructuosa visita al aula de B. M. De esta forma, M. E. y el equipo docente de esta investigación, mantuvimos una conversación sobre el desarrollo de la unidad y los logros adquiridos por el alumnado, la idea era que reforzara aún más los aprendizajes, pero sobre todo, en torno a preguntas, superando o intentando compensar el fracaso de la vista de B.M. de forma que no fueran las maestras ya quienes articularan las preguntas de las asambleas, recordándole que debía hacer hincapié en relacionar los contenidos de carácter histórico con los del entorno natural en que está inmerso y sobre todo, el uso del lenguaje. El resultado fue todo un éxito, y gracias sobre todo a ella, quien se volcó en las recomendaciones que le hicimos. Días más tarde, el alcalde llegó con toda su comitiva municipal, incluido periodistas. Un grupo de cuatro niños y niñas subieron a la exposición y le enseñaron la maqueta, sus trabajos, sus investigaciones, así como sus hipótesis. Además, y esta vez en gran grupo se le hicieron las preguntas pertinentes fruto de la asamblea; ¿qué le parecía la exposición?, ¿por qué no arregla los caminos para poder salir del cole sin embarrarse?, ¿por qué no arreglaba la térmica y el muelle de Tharsis?, y ¿por qué estaba echando las aguas sucias de Bellavista a la marisma?33 El señor alcalde no pensó que esos niños tan pequeños fueran a hacerle esas preguntas tan inquisitivas, es más, miró un tanto extrañado a sus maestras. No obstante respondió con argumentaciones como que está en proyecto el que se arreglen los caminos, pero que aún no tenían dinero; que el muelle de Tharsis no le pertenece a Aljaraque, sino al Muelle de Huelva, y que lo de Bellavista, no es competencia suya, pero que lo iba a mirar34. Con todo ello, el alumnado, sus maestras, las familias, y todos los colaboradores que tuvimos, que fueron muchos… se sintieron satisfechos. Posteriormente se hizo una foto de grupo, e incluso se publicó una nota alusiva en un periódico local. Los días posteriores los dedicamos a actividades de refuerzo y a enseñar la maqueta a todo aquel que estuviera interesado. e) Quinta fase: Análisis de los datos y conclusiones. Pasados unos días, nos sentamos a analizar la información recogida en los diarios de las maestras, y el del propio investigador. Los resultados, aunque bastante aceptables, estaban sujetos a aspectos de mejora como era de esperar, y mucha de la información que debiera estar en los diarios, se encontraba dispersa y de difícil localización. No obstante, este apartado lo trataremos en más profundidad en el relativo a análisis de los resultados. También se pasó la entrevista a las maestras como más adelante veremos. 33 34 Fragmento recogido en el diario del investigador el día de la visita del alcalde. Fragmento recogido en el diario del investigador el día de la visita del alcalde. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 66 Juan José Nogales Durán 3.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. En el presente apartado, pretendemos poner de manifiesto los resultados obtenidos así como el análisis de los mismos, en el sistema de categorías afín. Comenzaremos desentrañando las variables intervinientes en el aprendizaje, posteriormente nos centraremos en la enseñanza y finalmente en las propuestas de mejora. Dicho análisis los hemos realizado teniendo en cuenta los diarios de ambas maestras (M1 y M2) y las entrevistas a las mismas, junto con el diario del investigado (Inv). Donde, además de estar recogidas las impresiones particulares del proceso de investigación, están recogidas muchos de los comentarios que tuvieron lugar en las reuniones, formales e informales, así como las conclusiones que se llegaron gracias a la triangulación de los datos que íbamos obteniendo. 3.3.1. ANÁLISIS DE LOS DATOS CATEGORÍA 1: APRENDIZAJE. A continuación expondremos los resultados del análisis de los datos de la categoría “Aprendizaje”, desarrollándose en cada uno de sus contenidos a través de los distintos instrumentos utilizados en esta investigación para la recogida de información. Actitud. Las actividades basadas en la exploración, manipulación, juegos y experimentación estimularon al alumnado en la implicación con su aprendizaje, además, el hecho de partir del entorno para tratar un determinado problema en el que está inmerso el niño o la niña, aseguró que una mayoría del alumnado iba a estar motivado, lo que repercutiría en su aprendizaje, tal y como se recoge en el diario docente de las maestras: M1: La mayoría del alumnado ha estado motivado, partían de su entorno por lo que todos comparten un conocimiento común, el intercambio y contraste de información es más fácil. Información también abalada por la otra compañera participante cuando recoge en su diario: M2 …El descubrimiento de indicios de actividad minera, restos de pirita, restos de traviesas, diferentes tipos de color en el agua,…todo obedecía a una lógica y a un entramado común que era el pasado de nuestro pueblo, incitaba a los niños a plantearse preguntas que relacionaban actividades: Seño, esto era lo que decía Loli…El mineral es esta piedra de aquí… Además, en la entrevista, se les preguntó a las maestras sobre el tipo de actividades o tareas que más les hayan interesado a los niños, así como las que menos, respondiendo a tal efecto: M1: Las salidas, los cuadernos de campo y la recogida de muestras. Las que menos, las puramente referidas a las destrezas básicas, escribir el nombre de las plantas… M2: Los experimentos y las salidas recogiendo muestras sin duda, las que menos…las fichas después de la hora del recreo. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 67 Juan José Nogales Durán Por lo que consideramos que las tareas de “fichas”, referidas a la mejora de destrezas, aquellas que son puramente procedimentales, disminuyeron los niveles de motivación, debido a la dificultad que entrañan en estas edades. Sin embargo, la recreación, a través de trabajos manuales, de elementos visualizados durante las salidas, estimuló el aprendizaje, además, de ayudar en la construcción de una visión más amplia y a escala de la realidad. Según lo recogido en el diario de M1: Han disfrutado, colaboraron realizando casas, plantas, papeleras, además, se acordaban de las primeras salidas y los conocimientos.… No obstante, se obviaron aspectos como la escasa resistencia física del alumnado, por lo que se hubiera debido contemplar con antelación el trayecto y la posible duración del recorrido de las salidas, de hecho, la fatiga o el cansancio pudiera haber podido provocar el efecto inverso al deseado durante la salida, tal y como M1 expone en su diario: El alumnado se mantuvo motivado en el inicio, luego acusaron el cansancio. Significatividad. Al finalizar el desarrollo de la unidad didáctica, se les preguntó a las maestras participantes sobre si la unidad había alcanzado unos niveles deseables de aprendizaje significativo, o un simple activismo pedagógico, a lo que ambas respondieron afirmativamente argumentando: M1: Sin duda aprendizaje, algunos padres así me lo confirmaron por los comentarios de sus hijos. El activismo viene dado cuando el contenido se presenta ya casi terminado al alumno, por lo que el aprendizaje es memorístico, sin embargo, este proyecto a dado pie a que los alumnos se planteen preguntas, busquen información, las contestan, pero cada día se tienen que replantear preguntas y respuestas, porque cada día el conocimiento se amplía o se modifica. Es decir construyen su propio aprendizaje. M2: Aprendizaje. La única y gran diferencia es que ellos han sido los protagonistas en todo momento. Quizás por eso algunos maestros no trabajan así, muchas veces los alumnos van por delante tuya. Sin embargo, hubo momentos en que los contenidos les resultaban un tanto más difícil de asimilar, además de aquellos relacionadas con la mejora de las destrezas, se destacaron otros aspectos, como valores y actitudes, el concepto de cambio, sucesión y frecuencia, etc. Tal y como se recoge en la pregunta seis, sobre la dificultadad de adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. M1: a) Relacionar y secuenciar en algunos casos, o comprender el paso del tiempo. b) Para algunos alumnos con pocas destrezas manuales la elaboración de la maqueta. c) En estas edades supone un largo proceso su adquisición, por ejemplo, aunque saben que el respeto al entorno es muy importante, de manera inconsciente no lo hacen. M2: a) Las relaciones entre los contenidos, la causa y la consecuencia, supone un gran esfuerzo para ellos. b) Las propias a su edad, como la escritura y el trazo. c) Las actitudes, creo que al principio las aprenden pero sin mucha reflexión por su parte, saben lo que tienen que hacer porque se lo han dicho y poco más, pero con este trabajo creo que son un poquito más conscientes del porqué tienen que hacer las cosas de una determinada manera, según sus valores y los de su familia. De todas formas es un proceso lento. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 68 Juan José Nogales Durán Por lo que consideramos, que aunque la comprensión de conceptos históricos, así como sus relaciones, y consecuencias, son viables para su aprendizaje, entrañan gran dificultad en estas edades, debiéndose trabajar estos mismos contenidos en etapas posteriores para llegar a ser significativos de verdad. No obstante, tampoco debiera olvidarse las implicaciones de la influencia familiar en la adquisición o no de contenidos actitudinales relacionados con el entorno, ya que éste es un proceso lento de adquisición cultural y social en el que el niño o la niña se desenvuelven. Además, hay otros aspectos, que una vez se fue desarrollando la unidad didáctica, fueron tomando relevancia dentro del día a día, viendo los resultados que se iban obteniendo. De hecho, las salidas y las asambleas tuvieron un papel decisivo a la hora de producir aprendizaje, por lo que consideramos tomarlas en consideración y analizarlas por separado dentro de este mismo apartado. Significatividad – Salidas. El alumnado de la muestra, pudo, a través de las salidas escolares, de la investigación escolar, y de la observación activa del medio, tomar conciencia de los elementos culturales de una sociedad en cuestión, y cómo los diferentes hechos históricos han condicionado el entorno natural en el que esa sociedad se ha visto inmersa. Afirmación compartida según lo recogido en el diario de una de las maestras: M2: Todo obedecía a una lógica y a un entramado común que era el pasado de nuestro pueblo, incitaba a los niños a plantearse preguntas que relacionaban actividades, “Seño, esto era lo que decía Loli…El mineral es esta piedra de aquí,..” Además, en el mismo diario del investigador se recogió en alusión a las primeras salidas: Inv: Se destacan algunos conceptos clave, como los trenes, y la Plza. Routherford. También es destacable el contraste entre los nuevo y lo viejo. El alumnado empieza a manejar conceptos temporales. Más tarde, y a medida que se desarrollaba la unidad didáctica, se fueron haciendo otras salidas, recogiendo en alusión a las mismas: M1: Quedó muy claro que había agua contaminada, que no crecían las plantas en algunos sitios…. Hay que cuidar las plantas, los espacios, el río … M2: Están desarrollando estrategias de búsqueda de información. De forma, que el alumnado de la muestra, pudo, a través de las salidas escolares, la observación activa del medio, tomar conciencia de los elementos culturales, y cómo los diferentes hechos históricos han condicionado el entorno natural de su pueblo. Significatividad – Asambleas. En educación infantil, el uso de la asamblea es un elemento decisivo en la detección de ideas previas, además, una vez entrado en el objeto de estudio, la asamblea cumplió la función de retroalimentar los aprendizajes. El alumnado se sentía protagonista de su aprendizaje, lo que hizo que el interés se mantuviera abierto y surgieran nuevas cuestiones, tal y como está recogido en el diario del investigador. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 69 Juan José Nogales Durán Inv: El alumnado nombra lo que ha visto durante la salida, e incluso algunos se atreven a definir la utilidad del “malacate”. Además, las maestras escribieron en alusión a las asambleas: M1: Se expresan, debaten, contrastan y sacan sus conclusiones, la retroalimentación que supone la asamblea es necesaria desde el principio al fin…. La asamblea en la plaza de Villacisneros, con las muestras recogidas fue especialmente interesante y motivadora. M2: El alumnado saca cada vez conclusiones más acordes con el tema. Además, las asambleas que se llevaron a cabo en el mismo entorno a estudio, ya sean parques, plazas o jardines, en el momento, o justo después, con objetos, muestras y experimentaciones alusivas, despertó la curiosidad y el deseo de aprender, además de reforzar las reglas del juego democrático y científico. Hecho que pudimos comprobar en la Pl. Villacisneros de la localidad. 3.3.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS CATEGORÍA 2: ENSEÑANZA. Este subapartado lo dedicaremos al desarrollo de la categoría “Enseñanza”, desarrollándola en profundidad a través de los datos obtenidos por los diferentes instrumentos, en los contenidos y subcontenidos correspondientes, según el sistema de categorías inicial. Objetivos. No se extrajo información relevante respecto a este apartado en los diarios. Por una razón básica, el diálogo diario entre las maestras y el investigador se basó en la reflexión sobre cómo articular los objetivos de la unidad didáctica, adaptándolos según íbamos viendo, a las características de los grupos , de ahí, que se obviara esa información a la hora de recogerla en los diarios. Sin embargo, pudimos recoger información alusiva en la entrevista posterior, en concreto cuando se les preguntó a las maestras acerca de la consecución o no de los objetivos de la unidad, y si alguno se había quedado incompleto, afirmando ambas que se habían alcanzado todos y mostrando su satisfacción con el proyecto. Tal y como se recoge a continuación. M1: si, todos. M2: Si, pienso que ha salido bastante bien. Contenidos. En este apartado nos sucedió algo parecido con el anterior. Una vez finalizó la unidad didáctica no se hubo recogido mención alguna a los contenidos en ninguno de los diarios. Dicha información se debatía en las reuniones de triangulación sobre la posible adaptación o no de los mismos, a las características de ambos grupos. De los comentarios de estas reuniones no queda nada más allá, que las adaptaciones, que poco a poco se fueron haciendo a medida que transcurría el tiempo y el desarrollo de la investigación. Adaptaciones que están recogidas en las fases de la investigación. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 70 Juan José Nogales Durán No obstante, la entrevista volvió a ser decisiva a la hora de recoger testimonios de sus protagonistas, tal y como se atestigua en la respuesta alusiva a los contenidos, sobre su posible idoneidad y adaptación a las características del alumnado, a lo que ambas maestras se mostraron satisfechas y conformes con los logros obtenidos, aunque conscientes, que al principio del proyecto se sintieron un tanto incrédulas sobre la posible adquisición o no de los mismos. M1: Si. M2: Sí, y eso que al principio creía que iban a ser demasiados y muy complejos para el tiempo que disponíamos. Más tarde, se llegó a la conclusión de que la cantidad y/o dificultad de los contenidos patrimoniales no tiene porqué influir en el desarrollo de una unidad didáctica de este tipo, siempre y cuándo se haga una adaptación significativa a las características del alumnado. Metodología – Entorno/Problema. Resultó especialmente enriquecedora la colaboración familiar, convirtiéndose en un aspecto fundamental en el desarrollo de la unidad didáctica, de esta manera, los contenidos llegaron a ser más familiares y cercanos a los niños y, por tanto, más significativos. Las preguntas que se le hacían al entorno y a las personas que lo constituyen, jugaron un papel decisivo en la construcción de significados. Tal y como se recoge en los diarios de ambas maestras en alusión a una de las actividades con la “Abuelita Loli”. M1: La entrevista con la abuelita ha sido interesante, pues nos ha enseñado juegos e historia, nos contó la historia de Corrales vivida. M2: Los niños se han mostrado interesados, y se han divertido con los juegos de sus abuelos. Más tarde, yo mismo, recogería en mi diario en relación a dicha actividad: Inv: Cada uno ha ido pasando una pregunta, y aunque ha sido lento, creo que los juegos, y el hecho de la presencia de la señora, como testigo de una época, es importante de cara a la significatividad del conocimiento. De ahí que los puntos de unión del alumnado junto con las personas testigos de una época, provoquen la implicación del alumnado en el aprendizaje de esos contenidos patrimoniales, siempre y cuando, el lenguaje esté adaptado a las características del grupo. Información que contrastamos días más tarde en relación a otra visita de una persona mayor del pueblo, B.M, último encargado de la compañía minera en Corrales, en la que el lenguaje no estaba adaptado. De hecho, y pese a lo interesante de sus aclaraciones, no hubo comunicación entre el emisor y sus receptores. Información recogida en el diario de una de las maestras y el mío propio. M1: La entrevista del encargado de la mina, más complicada por no ser tan vivencial y menos visible. Inv: El hombre, aunque no le falta voluntad, se dirige más bien a las maestras y a mí que a los niños. El lenguaje no es para ellos, muchos se aburren y pierden el interés. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 71 Juan José Nogales Durán Días más tarde, en las reuniones de triangulación, llegamos a la conclusión, de que el uso de un lenguaje adaptado a los niños era decisivo para que el mensaje les llegue, por lo tanto, la previa preparación del discurso con las personas que fueran a participar en el proyecto, en futuras actividades, sería fundamental para el buen desarrollo del mismo. Conclusión que pudimos avalar en la visita de M.E. (investigadora del archivo municipal y doctoranda) que nos hizo justo antes de que finalizara la unidad. Información recogida en el diario del investigador. Inv: Los niños se han dedicado a explicarle todos sus descubrimientos. Se enseñan mutuamente los carnés de investigadores, M. E. se queda boquiabierta, y entre ambos (M. E. y los niños), construyen significados más amplios sobre…el antiguo campo de fútbol, quién trajo la “Espartina desinflora”.. y porqué es una planta invasora… incluso dramatizamos situaciones de entonces y oficios del pasado. Para complementar este apartado, se les pasó la entrevista sobre las cuestiones en relación a este subcontenido, preguntándoles sobre la forma de trabajo, si se sintieron cómodas o no, o si se aleja demasiado de su forma habitual de llevar las clases, a lo que respondieron: M1: Me siento cómoda con esta dinámica de trabajo, no se aleja de mi práctica diaria. M2: Si, solemos trabajar así M1 y yo. Este hecho, pensamos, que fue decisivo para el buen desarrollo del proyecto, que ambas se sintieran cómodas y no supusiera una ruptura radical con su forma de trabajo, la negociación de la unidad, que se llevó a buen cauce, y que no existieran grandes disparidades en lo que el grupo observaba, hizo que los resultados fueran cada vez mejores. La relación con la familia la consideramos parte de la metodología y dentro del entorno/problema, ya que, constituyen parte del mismo. Así, la implicación familiar fue decisiva para el buen desenvolvimiento de la unidad didáctica, hecho que día a día íbamos comprobando, preguntándoles sobre este aspecto a las maestras en la entrevista: M1: Imprescindible en las salidas y en la elaboración de la maqueta. M2: Las familias siempre juegan un papel importantísimo en la educación infantil, las salidas no las hubiéramos podido hacer sin su colaboración, además de la ayuda que nos han prestado todos los que son originarios de Corrales, que se han volcado dándonos información. Así mismo, y después de una de las asambleas, yo mismo recogería en mi diario: Inv: El alumnado suele traer cuestiones nuevas casi todos los días a la asamblea. La implicación familiar incentiva la curiosidad y viceversa. Se retroalimenta el aprendizaje constantemente. Por lo que consideramos, en las sucesivas reuniones de triangulación, que la implicación familiar respecto al objeto de la investigación escolar, mejoró notablemente la actitud de búsqueda del alumnado, creándose ese bucle de curiosidad entre familia, escuela y alumnado, y mejorando enormemente el desarrollo del proyecto, al mantener la motivación, y la curiosidad en esos niveles tan deseados para todo docente, gracias, a la colaboración familiar y las mismas características del proyecto, junto con sus protagonistas. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 72 Juan José Nogales Durán Metodología – Actividades. Las actividades basadas en la exploración del entorno próximo constituyeron una pieza clave para el desarrollo de la unidad, de hecho, la salida en sí constituyó un gran recurso para el trabajo de contenidos patrimoniales. A través de la observación de la realidad, y el contacto con las personan que constituyen ese contexto, el alumnado fue tomando conciencia de los contrastes que componen el medio donde se desenvuelven, afirmación que podemos contrastar con lo recogido en los diarios de las maestras y en el del maestro-investigador. M.1: La salida ha resultado muy interesante. Ha sido una fuente de recursos de aprendizaje muy rica. M.2: La salida ha resultado estimulante, aunque habrá que esperar a las asambleas para ver el resultado. Inv: Creo que la salida ha cumplido su función: sembrar la curiosidad e introducir el proyecto. Conceptos clave, como los trenes, y la pl.Routherford. También es destacable el contraste entre lo nuevo y lo viejo. El alumnado empieza a manejar familiarmente conceptos temporales. De ahí que pensemos que las salidas son una actividad fundamental en la etapa de infantil para la exploración del entorno. A través de la vivenciación con los recursos que ofrece el medio, el alumnado se hizo preguntas que repercutirían en la construcción de conocimientos más significativos a medida que se desarrollaba la unidad. Más adelante, se hizo otra salida, sin embargo, hubo aspectos como la duración del recorrido, que no se tuvieron en demasiada consideración, el cansancio jugó en nuestra contra, además del estado lamentable del recorrido y la corta edad de los niños, de ahí lo recogido en los diarios. M1: No contemplamos el espacio a recorrer por lo que no se pudo completar quedando un pequeño espacio que vimos de lejos. Por lo demás, creo que ha sido una de las experiencias que más impactó en el alumnado; primero porque se sintieron auténticos investigadores ya que se mostraron escépticos en un principio en la búsqueda de una vía del tren en su propio pueblo, cerca de sus casas,..y por otro lado porque esto modificó muchos conocimientos previos, al igual que el desarrollo del pensamiento abstracto, imaginarse la longitud de una vía del tren, imaginarse una estación llena de mercancías,… M2: Era necesario dado el proyecto, vivenciar los contenidos es lo más importante. El recorrido ha sido muy largo, y los niños estaban cansados. Sin embargo pienso que se ha avanzado mucho en el desarrollo de la unidad con esta salida. Inv: El recorrido ha sido largo, además de estar en malas condiciones para un grupo de niños de 4 años. Se han trabajado demasiados contenidos, que no sé si serán significativos. Además, la parte fundamental de la salida, que era la llegada al Muelle de Tharsis no la hemos podido hacer porque los padres se estaban quejando. Se pretende entroncar la historia con el patrimonio natural y su problemática. No sé si las relaciones han sido las adecuadas, debido a su complejidad. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 73 Juan José Nogales Durán Sin embargo, decidimos hacer una tercera y última salida corrigiendo los posibles fallos que pudiéramos cometer en la salida anterior, la hicimos aún más vivencial y tomando muy en consideración los tiempos de actividad, juego, reposo y trabajo del alumnado, mejorando enormemente la actitud y los resultados de los aprendizajes que pretendíamos enseñar, además de eso, introducimos la experimentación y la vivenciación a través de los sentidos, y en forma de juego de muchos de los contenidos de la unidad. El resultado fue un éxito. M1: La salida se ha desarrollado con mucha curiosidad por parte del alumnado. Las familias contribuían facilitando informaciones, por ejemplo donde había mayor cantidad de determinados árboles y determinadas plantas en el pueblo, como se divertían en ese entorno,.. M2: Ha salido bien, la recogida de muestras o los análisis en el propio entorno objeto de enseñanza-aprendizaje, no es lo más común en las aulas ordinarias. Inv: Mi intención era que cada grupo de niños recogiera sus muestras, pero era totalmente inaccesible teniendo en cuenta sus edades. Los experimentos en base a sus sentidos han resultado geniales. La labor de uno de los padres ha sido fundamental, ha contextualizado cada uno de los contenidos, al relacionarlos con su infancia”… donde ahora hay esto, antes había aquello…” Esa fue la tónica durante la salida. Además, uno de los padres me pregunta: ¿Por qué llevas los niños a ver el caño de las aguas sucias? ¿Acaso no hay cosas más bonitas dónde llevarlos? Como se demuestra en las informaciones recogidas en los diarios, la colaboración familiar fue decisiva para el buen desenvolvimiento del proyecto, no obstante, sí nos gustaría destacar cómo las concepciones que sobre el patrimonio pudieran tener las familias, ya sea de carácter fetichista, monumental, conservacionista, etc. pudiera influir en los niños y niñas positiva o negativamente, según el caso, durante el transcurso de las salidas, tal y como se recoge del comentario de uno de los padres durante la salida y recogido en el diario del investigador. El desarrollo del trabajo final a través de una maqueta donde se incluían todos los elementos que han sido productos de sus aprendizajes, ayudó en los niños a tomar conciencia de lo que habían aprendido durante el desarrollo de la unidad, además, de ser una actividad gratificante donde se aunaron la colaboración familiar, el trabajo de las maestras y el maestro investigador y el alumnado. De esta forma, se pudo poner a la vista, sus concepciones, sus investigaciones, sus deducciones, el proceso en sí y producto final. Y se puso a la vista, del mismo modo, a toda la comunidad educativa, tal y como, recogen ambas maestras en sus diarios. M1: …Nos han ayudado mucho, con fotos, revistas, documentos… es como plasmar lo aprendido en algo también vivencial. M2: Se ha visto todo lo que aprendimos, que fue mucho más de lo que sabíamos. Al finalizar la unidad, les preguntamos a las maestras sobre si han notado o hay alguna diferencia sobre su forma habitual de trabajar y este proyecto, coincidiendo con la pregunta segunda de la entrevista, a lo que ambas maestras respondieron afirmativamente. Destacando que las actividades basadas en la exploración del entorno próximo reforzaron el aprendizaje del alumnado, ayudándoles a desenvolverse con más autonomía y apareciendo el deseo de aprender en y con el medio, tal y como se recoge a continuación: Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 74 Juan José Nogales Durán M1: Ha sido más vivencial, cercano y práctico, les ha enseñado a desenvolverse en su entorno más cercano, además de ser una herramienta para el desarrollo de estrategias que les ayudan a aprender a aprender. M2: Normalmente no se hacen tantas salidas, es más trabajo de fichas, luego la mayoría de los niños estaban más entregados. Seguidamente les preguntamos a las maestras acerca del tipo de actividades y si se han alejado demasiado de su rol habitual, a lo que ambas reconocieron que la diferencia es más cuestión de forma. No obstante, destacaron las premisas de la investigación escolar en cuanto a lo que implica al docente. La información se encuentra en el medio, el docente es el facilitador de ese contenido. La curiosidad, tanto de maestros como de alumnos, la guía que orienta los contenidos, se convierte, por tanto, en una herramienta de desarrollo profesional, Tal y como se recoge a continuación: M1: a) De ideas previas, motivadoras de desarrollo, de síntesis, de ampliación y refuerzo. b) Mi rol, cambia mínimamente, lo único; que en este proyecto somos más guías y orientadores que nunca, ya que es el propio entorno el que tiene la información, no nosotras las docentes. M2: a) Más o menos lo mismo que hemos hecho, detección de ideas previas, de desarrollo; con fichas, rincones, juegos, trabajos manuales, y actividades de refuerzo sobre lo trabajado al final haciendo algún producto conclusivo, y que dé fe de lo trabajado. b) No, lo único, que en este proyecto se han hecho más salidas, experimentos, y eso hace más vivencial el aprendizaje. Además, la maqueta no es algo muy habitual, ni siquiera en los Colegios. Recursos. Se utilizaron una gran variedad de recursos, pero las fotografías y objetos antiguos tuvieron un lugar destacado, además de los murales, tal y como se recoge en el diario de una de las maestras: M2: Las fotos, las imágenes y los dibujos en los murales han ayudado a relacionar lo que ya sabíamos y cómo íbamos ampliando la información con los aprendizajes nuevos. Los cuadernos de campo que se utilizaron en las salidas y se completaron en clase, al igual que los demás recursos, fueron especialmente significativos y ayudaron a la construcción de conocimiento. M1: Los cuadernos de campo ayudan a observar y experimentar, afianzan lo que vemos, tocamos, olemos… M2:…es una forma esquematizada de representación de la realidad y para la recogida de información in situ. No obstante, y en relación a las fichas que se hicieron, recogí en mi diario: Inv: Muchos de los niños tienen dificultad a la hora de su realización. Pienso que son demasiado abstractas para ellos…. Muchos ven dificultades para extrapolar “lo vivido”, a las fichas de clase. Por lo que más tarde, en las reuniones de triangulación, coincidimos en que la capacidad de abstracción supone una dificultad de origen psicoevolutiva a la hora de trabajar con fichas y Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 75 Juan José Nogales Durán cuadernos de campo, sin embargo, este hecho se podría solventar a través de juegos, objetos e imágenes, superando este obstáculo, a la vez que trabajamos otras destrezas, como más adelante hicimos. En la entrevista se les preguntó a las maestras sobre si los recursos habían sido adecuados o no, contestando afirmativamente ambas, aunque no aportando demasiada información al respecto. M1: Si. M2: Si, casi todos, creo que han funcionado bastante bien. Evaluación. No se recogieron testimonios en los diarios referentes a la evaluación, ya que, al igual, que en el apartado de objetivos y contenidos, la reflexión verbal diaria sobre la evaluación no se trasladó al instrumento diseñado para tal fin. No obstante, sí se recogieron testimonios en relación a este apartado en la entrevista, donde se les preguntó sobre el tipo de evaluación llevada a cabo y los resultados obtenidos. M1: a) Formativa y continua. B) Positivo en general, todos han ampliado sus conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes a partir de sus conocimientos previos. M1: a) Formativa y continua. B) Han aprendido a desenvolverse un poco mejor en su entorno, a hacer preguntas, a valorar el medio ambiente, han visto que las personas mayores, como sus abuelos, alguna vez fueron niños que jugaban como ellos…y que Corrales antes era muy diferente. Al final se destacó que la evaluación formativa y continua ha sido la más acorde para la mejora de la práctica profesional y el aprendizaje del alumnado, ya que se adapta a las necesidades del grupo según vayan surgiendo las dificultades, con esta forma de evaluar se puede saber los tipos de contenidos adquiridos en todo momento, según la actividad que se vaya desarrollando en cada una de las fases de la unidad. Además de destacar lo positivo de los resultados obtenidos. 3.3.3. PROPUESTAS DE MEJORA. En este apartado pretendemos esclarecer las dificultades y/u obstáculos que se sucedieron a medida que se desarrollaba el proyecto, a la vez que propondremos una serie de medidas o propuestas para atajar estas vicisitudes en futuros trabajos de esta índole. En relación a los instrumentos de recogida de datos. A) Diarios: La utilización de los diarios, tanto de las maestras, como el del propio investigador, no tuvieron un carácter sistemático. Es decir, al comienzo del proyecto decidimos cuáles iban a ser Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 76 Juan José Nogales Durán los objetivos del proyecto y cómo íbamos a categorizar la información en el sistema de categorías a través de los diarios, junto con la utilización de fotografías y las carpetas del alumnado. Sin embargo, y una vez que estuvo todo el proceso en marcha, dejamos abierta la posibilidad de recoger en los diarios todo aquello que considerásemos digno de mención para la mejora del proyecto. Esto provocó que se tomaran en consideración muchas cuestiones, quizás no demasiado relevantes para la investigación en sí y se dejaran a un lado otras, como la consecución o no de los objetivos, la adquisición de contenidos y la evaluación. Aspectos que se pudieran haber corregido con unas indicaciones o estructura más o menos cerrada en los diarios, facilitando la recogida de información y la triangulación de la misma. Por lo que sería un aspecto mejorable, la utilización de rejillas de observación con los apartados del sistema de categorías, en relación a cada una de las sesiones, o por lo menos dedicado a cada una de las actividades que se quisieran analizar. No obstante, el hecho de trabajar con una rejilla de observación con las sesiones de la unidad, no debería tomarse en el sentido estricto, ya que debiera ser un método mixto, conjugándose dicha rejilla con un apartado dedicado a las observaciones de carácter abierto, donde se pudiera anotar todo aquello que no se encuentra presente en ella y que, día a día, impregna la vida del aula, imprescindible para poder comprender el hecho educativo en toda su amplitud. B) Triangulación. En un principio, concretamos que las reuniones de triangulación de carácter formal las tendríamos los lunes por la tarde y los viernes después de las dos, que es cuando el alumnado sale del centro. No obstante el tiempo jugó en nuestra contra. La excesiva carga burocrática hizo que las reuniones formales de triangulación pasaran a un segundo plano. En un principio, yo mismo recogía todas las impresiones y decisiones que se iban tomando en el diario del investigador una vez transcurrida la reunión, pero a medida que se iba desarrollando el proyecto, tan solo se recogieron los aspectos decisivos y no las discusiones de carácter pedagógico, tan interesantes y enriquecedoras que tuvieron lugar durante esos días. Además, la falta de tiempo generalizada, hizo que la verdadera reunión fuera la de carácter informal, cuando hablábamos en los recreos, a la salida del colegio, aprovechando los huecos de la jornada laboral y fuera de ella gracias a los correos electrónicos. De hecho, y de cara a futuras investigaciones de este tipo, propongo la utilización de una grabadora para dichas reuniones, tanto formales, como informales, y aunque el volumen de datos será considerable, la validez del mismo lo merecerá, aunque habrá que tener en cuenta la variable tiempo, tanto para las reuniones, como para pasar los datos obtenidos y contrastarlos en el sistema de categorías. En relación al aprendizaje. C) Relación con las familias. Las familias mantuvieron un papel decisivo durante todo el proyecto gracias a su implicación. Sin embargo, no se tuvieron en consideración en el planteamiento inicial del proyecto. A medida que se desarrollaba el estudio fueron cobrando protagonismo, al darnos cuenta de que el Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 77 Juan José Nogales Durán aprendizaje de contenidos patrimoniales está estrechamente ligado con lo que consideran las familias “patrimonio”. Se estableció una distinción de aquellos alumnos originarios del municipio y los que habían llegado recientemente a las nuevas urbanizaciones. Este hecho se fue solventando con la inclusión de las familias en las salidas, haciendo nosotros una labor instructiva, tanto para las familias como para el alumnado. De hecho, y de cara a futuras propuestas didácticas de carácter patrimonial y, en concreto, en educación infantil, proponemos hacer un sondeo previo a las familias con el objetivo de saber cuál es la visión del patrimonio de las mismas, ya que este hecho va a condicionar enormemente el desarrollo de la propuesta. No obstante, dicho sondeo no debiera tomarse en el sentido estricto, ya que, aunque posean una visión simplista del hecho patrimonial, el desarrollo de una propuesta didáctica de este tipo, pudiera abrirles la posibilidad de aprender en la misma dirección de sus hijos, colaborando en las salidas, en actividades de clase, ofreciendo charlas, documentación, etc. Al igual que hicimos en esta investigación, aunque a posteriori. En relación a la enseñanza. D) Recursos. De cara a futuras investigaciones, con propuestas didácticas patrimoniales en educación infantil, y a la hora de hacer salidas, se debiera tener en cuenta la extensión de los cuadernos de campo. Ya que no debieran ser muy extensos, con unas actividades para realizar en clase, previo a la salida y otras, de carácter vivencial y lúdica durante la misma, junto con otras para realizarlas los días posteriores en clase. Destacamos este hecho, porque, durante las salidas, la curiosidad de los niños está abierta en cualquier dirección, es labor del docente orientarla a través de charlas, juegos, explicaciones, cuentos en alusión a los contenidos… mientras que si intentamos volcar todo el caudal de contenidos de una salida en un cuaderno de campo, probablemente el alumnado pierda parte de esa motivación inicial, relegándose el descubrimiento, la motivación y la curiosidad al material impreso. E) Salidas. Una de las salidas no se tuvo en cuenta la extensión del recorrido en relación a la corta edad de los niños. Lo que provocó cansancio y cierto malestar en las familias que nos acompañaban. Previamente lo habíamos hecho las maestras y el propio investigador, concretando paradas, descansos, explicaciones, etc. Y nos pareció coherente, sin embargo, luego, en la práctica, todo se hizo mucho más lento. El camino estaba impracticable, debido a las lluvias días atrás, y la enorme cantidad de niños y sus familias, ralentizó muchísimo el recorrido. La lentitud de la marcha y la sobrecarga de contenidos, unido a la utilización del cuaderno de campo, provocaron cierto rechazo, no manifiesto, en las familias. Por tanto, y de cara a futuras intervenciones de este tipo, y tal y como hicimos en las siguientes salidas, proponemos no sobrecargar de contenidos las salidas, no hacer demasiado largos los recorridos, y minimizar la utilización del cuaderno de campo durante la misma. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 78 Juan José Nogales Durán CONCLUSIÓN. En este capítulo hemos intentado esclarecer el proceso de investigación tal y como se desarrolló en palabras de sus actores, y dentro de un marco cultural y patrimonial determinado. Centrándonos en las premisas de los estudios de casos y, en concreto, de la investigaciónacción. En el siguiente capítulo nos ocuparemos de las conclusiones que de este estudio se extraen, analizaremos la información extraída con los objetivos centrales de esta investigación y las hipótesis, y propondremos unas perspectivas futuras, que den cierto alcance científico– didáctico a propuestas de esta índole con el objetivo de mejorar la práctica, tanto docente, como investigadora. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 79 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN. INTRODUCCIÓN. 4.1. OBJETIVO 1. 4.2. OBJETIVO 2. 4.3. CONCLUSIONES Y OBJETIVO 3. 4.4. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 80 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN. INTRODUCCIÓN. En este capítulo expondremos cuáles son las conclusiones finales de esta investigación, orientadas según los objetivos que expusimos en el segundo capítulo, dedicado al análisis del aprendizaje, la enseñanza y a la mejora de dichos procesos, respectivamente. Comenzaremos con las conclusiones respecto al aprendizaje, destacando los obstáculos que encontramos, así como los facilitadores. Dichos datos se exponen de forma narrativa y, para una mejor comprensión, se explicitan en una tabla donde se expone, de forma sintética, toda la información al respecto. Posteriormente, nos centraremos en el objetivo relativo a la enseñanza, y al igual que hicimos con el aprendizaje, expondremos los obstáculos y facilitadores, primero de forma narrativa y, en segundo lugar, de forma abreviada o en tabla, para su mejor comprensión. Finalmente, trataremos el tercer objetivo encaminado a los posibles aspectos de mejora tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, donde expondremos los logros alcanzados y las dificultades que acontecen a proyectos de este tipo. Por último, hablaremos de las perspectivas futuras de esta investigación, hacia dónde nos puede llevar y en qué puede desembocar si las muchas variables lo permiten. 4.1. CONLUSIONES RESPECTO AL OBJETIVO 1º: APRENDIZAJE. El primer objetivo de la investigación hacía referencia al proceso de aprendizaje del alumnado de la muestra, intentando detectar qué aspectos facilitaban y/o dificultaban dicho proceso. Para ello, utilizamos los sistemas de categorías afín, seleccionando una serie de descriptores que facilitaran la comprensión de las diferentes variables que intervinieron en el proceso de aprendizaje que nos planteábamos al comienzo de esta investigación. Esperábamos encontrar un cambio significativo del alumnado de la muestra en cuanto al aprendizaje, mostrando unas actitudes acordes con el respeto y la comprensión de hechos históricos y naturales y su relación con el presente. Conclusión 1.1. Las actividades basadas en la exploración y experimentación sensorial con el entorno, versus salidas y juegos, con todo su caudal didáctico, se ofrecieron como recursos indiscutibles e indispensables a la hora de trabajar contenidos patrimoniales en la etapa de infantil, de esta forma, el alumnado no sólo se mantuvo motivado y con deseo de aprender, sino que además, los aprendizajes que construyeron fueron más significativos al pertenecer al mismo medio donde el niño o la niña está inmerso. De esta forma, coincidimos con Borghi, (2010:97) en que la ciudad, es un libro abierto, las visitas educativas a los espacios patrimoniales proponen una secuencia didáctica que implica el Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 81 Juan José Nogales Durán reconocimiento de los bienes patrimoniales para poder comprender, a partir de ellos, otros modos de vida, haciendo nacer nuevos intereses y, sobre todo, el respeto por lo que se conserva. (...) La contemplación, la valoración y el estudio del bien cultural contribuyen así a la formación permanente de las personas, ayudándolas a aumentar el conocimiento sobre la sociedad (...), estimulando con ello una aproximación crítica y participativa. No obstante, estas salidas, debieran planificarse con detenimiento, es decir, deberemos prestar la misma atención al trayecto y duración, como a los contenidos y el discurso didáctico que se mantendrá durante la misma, hechos que pudieran condicionar positiva o negativamente el aprendizaje del alumnado, tal y como constatamos en este estudio. Además, en el contexto de la educación infantil, hemos de subrayar la importancia prioritaria de la cultura de iguales, la interacción de ellos con ellos y los adultos que los rodean. De esta forma, se convierten en constructores activos de su propio mundo social, un mundo que reproduce las características definitorias del marco cultural. (Sánchez y Goudena, 1996). Ello les permitirá descubrir el medio como el escenario de encuentro e intercambio social. Entendiendo la misma investigación escolar como un proceso lúdico y motivador, donde el comportamiento a imitar es el “juego de los investigadores”, adquiriendo en consecuencia pautas del razonamiento y proceder científico, adaptado de forma natural a las características psicoevolutivas de cada alumno y alumna, gracias a la tarea mediadora docente, en cuanto al quehacer metodológico. Así, son numerosas las investigaciones que se han realizado con el objeto de mostrar que el juego tiene un enorme potencial de aprendizaje, pues permite aprender, entre otras cosas, a interaccionar y comunicarse (Carbonell, Mesenguer, López, Valero y Huguet, 1996; Guitar, 1996; Linaza, 1992; Lozano, Ortega y De Ben, 1996; Martín, 1997; Ortega, 1990, 1991, 1994, 1996, 1997, 1998; Ortega y Lozano, 1996) además de ser vehículo de socialización y caldo de cultivo para el desarrollo de la personalidad, y como consecuencia, para el “saber ser en la vida adulta”. Otro aspecto digno de mención, es aquel que hace referencia a las concepciones de las familias sobre los contenidos patrimoniales que se vayan a trabajar y su utilidad en el desarrollo de la unidad, ya que, la misma concepción que del patrimonio tuviera la familia en cuestión, va a condicionar positiva o negativamente el transcurso y actitud durante el proyecto educativo, repercutiendo en consecuencia, en el aprendizaje del alumnado. Así, en el actual contexto social, complejo y cambiante, el concepto de comunidades de aprendizaje, tal y como, afirmara Tribó (2005:12), adquiere su máximo sentido: la escuela no está sola en su función formativa, y los recursos del entorno pueden jugar una función educadora muy positiva. Afirmación que compartimos, ya que, todo agente que facilita el proceso educativo, tenga la potencialidad y el origen que tenga, puede servirnos de ayuda en el proceso educativo, de ahí, la necesidad de trabajar con fuentes primarias, las familias y el contexto socializador del niño o la niña, ya que, ese mismo contexto es el que le ofrecerá las respuestas al porqué de su presente, además de afianzar los valores identitarios con esa comunidad. Conclusión 1.2. En relación al nivel de adquisición de contenidos, tenemos que decir que el alumnado de la muestra adquirió unos niveles deseables en cuanto a los conceptos de simultaneidad, cambio, consecuencia. No obstante, el egocentrismo propio de estas edades jugó en contra en la construcción de conocimiento. La mayoría de alumnos y alumnas, al comienzo de Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 82 Juan José Nogales Durán la unidad, no eran conscientes de la realidad contextual en la que viven. En consecuencia, creemos que toda propuesta didáctica patrimonial, que se quiera desarrollar en educación infantil, debe partir de un análisis previo de la realidad que rodea al niño, es decir, de la vivenciación por parte de éste, del contexto que le circunda a través de salidas y otras experiencias ricas en estimulación sensorial, para que, en una segunda fase, al igual que se hiciera en este proyecto, entrar en profundidad en aquellos contenidos de carácter patrimonial que se deseen desarrollar. Conclusión 1.3. Otro aspecto digno de mención, es el hecho de que la construcción de valores patrimoniales es un proceso lento, y que inmiscuye inexorablemente al contexto familiar y socioeconómico en el que está inmerso el niño. De esta forma, y para la consecución de este tipo de contenidos, se hace necesario que este tipo de propuestas didácticas patrimoniales no se conviertan en innovaciones educativas aisladas, ya que, aunque significativas en su momento, con el paso del tiempo carecerían totalmente de valor. De ahí, que entendamos que la construcción de conocimiento patrimonial en estas edades y sucesivas, debiera pasar por tres fases para que sea significativa: en primer lugar, ser consciente de que existe una realidad con unas características propias y definitorias del entorno, reconocimiento y vivenciación. En segundo lugar, identificar cuáles son las características definitorias de ese entorno, versus elementos patrimoniales bajo un enfoque holístico, simultaneidad, causa, sucesión, repercusiones en diferentes ámbitos socionaturales, etc. Y por último, la valoración del entorno, ya que sólo a través de la comprensión se puede llegar al respeto y a la acción social para la mejora de ese medio en concreto. Naturalmente, estas fases, aunque aplicables en un mismo proyecto didáctico, debieran ser trabajadas de forma cíclica a lo largo de toda la etapa educativa, y con la implicación de toda la comunidad para que tuviera el nivel de consecución deseable. Conclusión 1.4. Otro aspecto que nos gustaría destacar es el hecho de dar sentido a los aprendizajes. El alumnado, a través de la creación de la maqueta, exposición de sus trabajos y la colaboración familiar, se implica en mayor medida en su aprendizaje. Su trabajo trasciende del aula ordinaria y sus descubrimientos impregnan a la comunidad educativa en un proceso que se retroalimenta a sí mismo. Por lo tanto, y en lo que respecta a la hipótesis 1, podemos llegar a decir que la mayoría del alumnado ha experimentado cierto progreso respecto a la adquisición de contenidos patrimoniales, valorando y relacionando hechos históricos y naturales a través de la vivenciación de los testigos patrimoniales existentes en su entorno, además, de trabajar estrategias de búsqueda y experimentación adaptadas a sus edades, lo que ha repercutido positivamente en su aprendizaje y, en consecuencia, en el desarrollo de su personalidad, como agentes sociales que son. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 83 Juan José Nogales Durán Pudiéndose simplificar en la siguiente tabla: OBJETIVO 1º Indagar en aquellos aspectos facilitadores y obstáculos que pudieran acontecer en el aprendizaje de niños y niñas de cuatro años en un contexto concreto en relación a contenidos patrimoniales bajo un enfoque holístico. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. OBSTÁCULOS El egocentrismo propio de estas edades juega en contra en la construcción de conocimiento patrimonial. La construcción de valores patrimoniales es un proceso lento. FACILITADORES Las salidas y los juegos aumentan la motivación y provocan aprendizajes significativos. La familia y el contexto social, deben ser colaboradores esenciales en la construcción de valores patrimoniales. El aprendizaje patrimonial debiera pasar por tres etapas: 1ºConciencia de los elementos contextuales y vivenciación de los mismos. 2º- Identificación de las características definitorias del entorno, tomando en consideración la simultaneidad, causa, sucesión y repercusiones en los diferentes ámbitos socionaturales del paso tiempo y las actividades humanas. 3º- Conservación y valoración de los elementos patrimoniales. La creación de una maqueta y la exposición de los trabajos, implica en mayor medida al alumnado en su aprendizaje, mejora la motivación y la significatividad. Cuadro 4.1: Conclusiones respecto al primer objetivo: Aprendizaje. 4.2. CONCLUSIONES RESPECTO AL OBJETIVO 2º: ENSEÑANZA. El eje central del segundo objetivo de la investigación hacía referencia al proceso de enseñanza en sí, por el que pretendíamos detectar las dificultades y facilitadores en la enseñanza llevada a cabo durante esta unidad didáctica. Destacando aspectos tan importantes como, el tipo de metodología empleada, con sus variables añadidas, y las repercusiones que ha tenido en el alumnado, coincidiendo con la hipótesis 2.1. por la que creemos que pudiera existir una relación de dependencia positiva. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 84 Juan José Nogales Durán También hemos considerado igualmente necesario extraer conclusiones respecto al tipo de recursos utilizados para la enseñanza, conocer la viabilidad de los mismos para la construcción de conocimiento y, cómo estos pudieran condicionar y en qué medida, el desarrollo de la unidad didáctica, coincidiendo con la hipótesis 2.2. Además, hemos creído desde el comienzo de este estudio que la enseñanza basada en la investigación escolar repercute no sólo en el aprendizaje del alumnado, sino también en el desarrollo profesional docente, creando maestros más reflexivos y críticos con su práctica, lo que repercutiría inevitablemente en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje como a continuación veremos. Conclusión 2.1.La metodología de trabajo basada en la investigación escolar sobre el medio, alimentó el deseo de aprender del alumnado, en concreto, las salidas exploratorias y de análisis se convirtieron en actividades decisivas, en las que el mismo proyecto didáctico se retroalimentó con la necesidad de ampliar la información que ofrecía el medio y las personas que lo constituyen. Así, el uso de las fuentes primarias, como muchas veces se ha destacado, es sin duda una de las actividades más importantes en la enseñanza de la historia en los más pequeños, lo cual, aunque represente para ellos una primera experiencia de búsqueda para entrar en la historia, no impide o limita que el enseñante pueda afrontarla sobre bases de rigor metodológico (Borghi, 2010: 98). En este mismo marco de referencia, centrado en la investigación escolar de contenidos patrimoniales en la etapa de educación infantil, podemos llegar a afirmar que las personas que integran el medio, se convirtieron en piezas de valor en la construcción de conocimiento significativo por parte del alumnado, a través de preguntas, testimonios y objetos, ofrecen todo un caudal de conocimientos que beneficia tanto al alumnado como al docente. En segundo lugar, también nos gustaría destacar la implicación familiar dentro de esta perspectiva de la enseñanza colaborativa, es un aspecto fundamental en el desarrollo de unidades didácticas donde intervenga el entorno, su participación y ayuda, ya que, son piezas claves para el buen desenvolvimiento de propuestas didácticas donde intervenga el medio cercano al niño. Por último, deseábamos saber cuál era el papel jugado por los elementos curriculares empleados para el desarrollo de la unidad. En la hipótesis 2. se hablaba de la posible relación de interdependencia entre los recursos empleados para la enseñanza patrimonial y el nivel de aprendizaje del alumnado, a lo que tenemos que decir, según la conclusión 2.2. que muchos sí cumplieron la función a la que estaban destinados, no obstante, han existido dificultades de fondo que no se tuvieron en cuenta a la hora de su diseño. Al no tener recursos adaptados a las necesidades de la unidad, la mayoría de ellos tuvieron que surgir del trabajo diario, tal y como, se iba desarrollando el proyecto, pero el nivel de abstracción era alto, y las características psicoevolutivas de estas edades no permiten trabajar con esos niveles de abstracción. Por el contrario, aquellos recursos que se trabajaron in-situ, como los cuadernos de campo, en actividades puntuales, sí lograron crear conocimiento y relacionar diferentes conceptos con la realidad en la que en ese momento estaban, a lo que tenemos que decir, que el nivel de complejidad de los contenidos no está directamente relacionado con el hecho de su aprendizaje, siendo más una cuestión de adaptación a las características del niño, que a la dificultad de los mismos. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 85 Juan José Nogales Durán De esta forma, el empleo de los recursos que el territorio nos ofrece es, como hemos destacado, fundamental para afrontar una metodología activa y fundamentar los contenidos históricos (Borghi, 2010: 98). Pudiéndose simplificar en el siguiente cuadro: OBJETIVO 2º Analizar el proceso de enseñanza detectando dificultades y facilitadores en la metodología por investigación escolar sobre contenidos patrimoniales en educación infantil. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. OBSTÁCULOS FACILITADORES Las características psicoevolutivas de estas edades no permiten trabajar con niveles de abstracción muy altos. Las salidas exploratorias y de análisis se convirtieron en actividades decisivas, en las que el mismo proyecto didáctico se retroalimentó con la necesidad de ampliar la información que ofrecía el medio y las personas que lo constituyen. Las personas que integran el medio, se convirtieron en piezas de valor en la construcción de conocimiento. A través de preguntas, testimonios y objetos, ofrecen conocimientos que beneficia tanto al alumnado como al docente. La implicación familiar, es un aspecto fundamental en el desarrollo de unidades didácticas donde intervenga el entorno. El nivel de complejidad de los contenidos no está directamente relacionado con su aprendizaje, siendo más bien una cuestión de adaptación a las características del niño que a la dificultad de los mismos. Cuadro 4.2. Conclusiones respecto al segundo objetivo: Enseñanza. 4.3. CONCLUSIONES Y OBJETIVO 3º: MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APENDIZAJE. Por último, en el tercer objetivo, nos planteábamos mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, enriqueciendo el desarrollo profesional de las maestras participantes y propiciando un aprendizaje más significativo y motivador en el alumnado. De hecho, esperábamos encontrar un enriquecimiento profesional en las maestras, así como, del propio maestro-investigador, y Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 86 Juan José Nogales Durán potenciar un aprendizaje más motivador, significativo, duradero y crítico de los contenidos trabajados. De esta forma, podemos decir llegados a este punto de las conclusiones, que la investigación escolar ha posibilitado el intercambio de conocimientos, tanto entre el equipo de docentes que llevamos a cabo este proyecto didáctico como entre el alumnado que conformó la muestra y sus familias. Así, la misma fase de búsqueda de información para la puesta en práctica y el hecho de aunar criterios para un fin común, desarrolló estrategias para la mejora profesional, estrategias basadas en la indagación y la reflexión sobre los contenidos. No obstante, la carencia de tiempo generalizada, hizo que muchas de estas experiencias de desarrollo profesional, como lecturas relacionadas, reuniones de triangulación de datos, recogida de datos, etc. encaminadas a la mejora de la enseñanza, supusieran un esfuerzo un tanto arduo, debido a la falta de tiempo y recursos. En conclusión, pensamos, que muchos maestros, no estarían dispuestos a sacrificar las numerosas horas de sueño y dedicación familiar que supone una investigación de este tipo. Así, es coherente pensar, tal y como afirmara Stenhouse (1987: prólogo) que serán los profesores, quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola, pero siempre y cuando estos mismos profesores tengan el tiempo necesario para poder reflexionar y analizar sobre su práctica, sin que ello les suponga un esfuerzo sobrehumano. Este hecho hace que parte de la solución al problema de la formación docente y la mejora de la escuela pase por una solución económica, ya que conceder a los profesores tiempo para hacer trabajos de investigación sobre su práctica costaría dinero (Mckernan, 1999:74) que tendría que sufragar en consecuencia, la administración pública. 4.4. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN. En nuestro caso, entendemos las perspectivas futuras de la investigación como las etapas que se deben continuar para que este estudio sea más completo y exhaustivo. No obstante, las circunstancias son otras, los contextos son otros, y aunque el deseo de generalizar sea grande, tal y como afirmara McKernan (1999), no pretendemos extrapolar y hacer comparaciones de casos. Sin embargo, el hecho de hacer estudios integrados sirviéndonos del patrimonio como herramienta didáctica, se nos presenta como una oportunidad, al igual que expusimos al comienzo de este trabajo de investigación. El patrimonio es amplio, tan amplio como los diferentes tipos de contextos, y la investigación del medio y sobre el medio, a través de las diferentes etapas educativas, analizando tanto la adquisición de conocimientos como la enseñanza empleada para tales fines, serán las futuras líneas de investigación en esta corriente de la didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, partiendo en todas ellas, del contexto próximo y abarcando tanto, como nos ofrezcan las capacidades psicoevolutivas del alumnado, y solventando lo errores e incongruencias que se pudieran haber cometido durante el transcurso de este estudio. Un estudio de caso sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Patrimonio en Educación Infantil 87 Juan José Nogales Durán CAPÍTULO 5: BIBLIOGRAFÍA   ÁLVAREZ, C. y otros. (1987): La psicología en Educación Infantil. Anaya: Madrid. BORGHI, B. (2010): "El patrimonio de la historia y su uso didáctico". Investigación en la escuela, 70: 89- 100  CALAF, R. 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