A Sociación Para El A Vance De La Ciencia Psicológica

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Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica A A C P para el COBAND Asociación Avance de la A A C P Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica Ciencia Psicológica PSIENCIA REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA PSIENCIA LATIN AMERICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE MAYO 2011 MAY 2011 VOLUMEN 3 VOLUME 3 NÚMERO 1 ISSUE 1 ISSN 2250-5490 PUBLICACIÓN SEMESTRAL SIX-MONTHLY JOURNAL BUENOS AIRES - ARGENTINA PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA PSIENCIA. LATIN AMERICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE MAYO 2011 · VOLUMEN 3 · NÚMERO 1 MAY 2011 · VOLUME 3 · ISSUE 1 Revista científica semestral editada por la AACP, dirigida a investigadores, profesionales, docentes y estudiantes de psicología y áreas asociadas. Publica artículos relacionados con avances de la psicología a nivel científico y social, institucional y disciplinar que aporten conocimientos para su desarrollo estratégico en la región. Six-monthly journal edited by the AACP, for researchers, professionals, teachers and students from psychology and related areas. Publishes articles related to advances in psychology at a scientific and social, institutional and disciplinary levels that contribute with knowledge for its strategic development in the region. Incluida en Catálogo Latindex. Indizada por DIALNET, PSICODOC, IMBIOMED, DOAJ y e-Revistas. Integrates Latindex Catalog. Indexed by DIALNET, PSICODOC, IMBIOMED, DOAJ and e-Revistas. EDITOR Ezequiel Benito - Universidad Favaloro (Argentina) [email protected] COMITÉ EDITORIAL EDITORIAL COMMITTEE Ángel Elgier - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciano García - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luis Moya - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) Fernando Polanco - Universidad Nacional de San Luis (Argentina) COMITÉ CIENTÍFICO SCIENTIFIC COMMITTEE Rubén Ardila - Universidad Nacional de Colombia (Colombia) Mario Bunge - McGill University (Canadá) José Dahab - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Cristina Di Doménico - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) Héctor Fernández Álvarez- Fundación Aiglé (Argentina) Juan Carlos Godoy- Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) María Goñi Mazzitelli - Universidad de la República (Uruguay) Eduardo Keegan - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Hugo Klappenbach - Universidad Nacional de San Luis (Argentina) Guido Korman - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciana Mariñelarena Dondena - Universidad Nacional de San Luis (Argentina) Isabel Martínez - Universidad Nacional de La Plata (Argentina) Leonardo Medrano - Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) Alba Mustaca - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Roberto Polanco-Carrasco - Asociación Chilena de Revistas Científicas de Psicología (Chile) Enrique Saforcada - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Ana Talak - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Sebastián Urquijo - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) Marcelo Urra - Universidad de Artes y Ciencias Sociales (Chile) Julio Villegas - Universidad Central de Chile (Chile) COMITÉ DE REDACCIÓN PROOF-READING COMMITTEE Ana Belén Amil - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Corina Calabresi - Universidad Nacional de San Luis (Argentina) Mariana Elmasian - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Florencia Giuliani - Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) Gonzalo Pereyra - Universidad de Buenos Aires (Argentina) Versión con acceso abierto al texto completo en / Full text open access version at www.psiencia.org Los artículos publicados son responsabilidad de sus autores / Published articles are their authors’ liability. CC ISSN 2250-5490 (Impresa - Print) · ISSN 2250-5504 (En línea - Online) 2011 Departamento de Publicaciones - Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica Av. Nazca 1425 1ºB (C1416ASD) · Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Argentina Teléfono/Telephone: (54-11) 4584-8675 · E-mail: [email protected] ASOCIACIÓN PARA EL AVANCE DE LA CIENCIA PSICOLÓGICA ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE La AACP es una organización científica sin fines de lucro formada por investigadores, profesionales, docentes y estudiantes que promueven el desarrollo científico, social y estratégico de la psicología en Argentina. The AACP is a nonprofit scientific organization integrated by researchers, professionals, teachers and students who promote the scientific, social and strategic development of psychology in Argentina. COMISIÓN DIRECTIVA BOARD OF DIRECTORS Presidente/President: Ezequiel Benito (Buenos Aires) Vicepresidente/Vice president: Fernando Polanco (San Luis) Secretaria/Secretary: Milagros Martínez (Córdoba) Prosecretaria/Prosecretary: Celeste Bogetti (Mar del Plata) Tesorera/Treasurer: Mariana Elmasian (Buenos Aires) Vocales/Members: Leandro Casari (Mendoza) Rocío Cataldo (Mar del Plata) Julieta Echeverría (Mar del Plata) Esteban Knöbl (Buenos Aires) Sebastián Scotti (Buenos Aires) El portal web puede visitarse en / Web portal is available at www.cienciapsicologica.org PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA PSIENCIA. LATIN AMERICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE MAYO 2011 · VOLUMEN 3 · NÚMERO 1 MAY 2011 · VOLUME 3 · ISSUE 1 CONTENIDOS CONTENTS EDITORIAL Más allá del principio del paper Beyond the Paper Principle Ezequiel Benito INVESTIGACIONES Tipo de expresividad emocional y tendencia a la supresión de la ORIGINALES expresión emocional en pacientes diagnosticados con cáncer RESEARCH Emotional Expressiveness and Emotional Suppression in Cancer Diagnosed Patients PAPERS María Laura Porro-Conforti, María Laura Andrés 1-8 10-18 Mujeres que conviven con la desnutrición infantil. Análisis desde sus condiciones de vida Women Coexisting with Child Malnutrition. Living Conditions Analisys Stella Maris Orzuza 20-28 Factores protectores y de riesgo en el estrés escolar. Implicancias en el Síndrome de Turner Risk and Protective Factors in the School Stress. Implications for Turner Syndrome Verónica Zabaletta, María Elena Gorostegui, Graciela Gasparri, María 30-37 José Aguilar, Marcela López REVISIONES Aportes de la psicología positiva a la terapia cognitiva infanto juREVIEW venil PAPERS Positive Psychology Contributions to Cognitive Therapy with Children and Adolescents Gabriela Carrea, Javier Mandil DISCUSIONES Ética, relevancia social y psicología organizada DISCUSSION Ethics, Social Relevance and Organized Psychology PAPERS Marcelo Urra 40-56 57-59 Carlos Molinari Marotto (1956 - 2011) En esta edición queremos recordar y rendir homenaje a quien significó para el inicio de nuestra asociación un apoyo fundamental. Su contacto abierto y reflexivo nos ayudó a conocer el mundo de la psicología científica. PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA 3(1) 30-37 doi: 10.5872/psiencia/3.1.23 2011 / www.psiencia.org PSIENCIA. LATIN AMERICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE INVESTIGACIÓN ORIGINAL | RESEARCH PAPER FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN EL ESTRÉS ESCOLAR. IMPLICANCIAS EN EL SÍNDROME DE TURNER. RISK AND PROTECTIVE FACTORS IN THE SCHOOL STRESS. IMPLICATIONS FOR TURNER SYNDROME. Verónica Zabaletta · María Elena Gorostegui · Graciela Gasparri María José Aguilar · Marcela López Recibido: 2 de abril de 2011 Aceptado: 25 de abril de 2011 Resumen: El objetivo del trabajo fue analizar el estrés escolar en niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner, partiendo del supuesto que las características físicas, neuropsicológicas y psicosociales propias de la expresión del síndrome, las posicionan como una población potencialmente vulnerable a este tipo de estrés. El abordaje se llevó a cabo a partir del modelo transaccional que explica el desarrollo de estrés como un proceso dinámico de adaptación-desadaptación, mediatizado por la evaluación que el sujeto realiza de la situación y de sus propias capacidades para afrontarla. Se aplicó la escala QSS a las niñas y adolescentes y dos cuestionarios a padres y docentes. Los resultados mostraron valores bajos y medios de estrés escolar, sin embargo, se observó cierta vulnerabilidad relacionada con las características del entorno familiar y educacional, poniendo en evidencia la acción de posibles factores protectores y de riesgo importantes en el desarrollo. Palabras clave: Síndrome de Turner – Estrés escolar – Vulnerabilidad Abstract: The objective of this paper was analyzing the scholar stress in girls and teenagers with tuner syndrome diagnostic. Assuming that the physical characteristics neurophysiologic and psycho-socials, which typical of this syndrome, being characterized as a potentially vulnerable population. The transactional model explains the development of stress as a dynamic process of adaptation-desadaptation, mediated by the evaluation that the individual makes of the situation and his own abilities to cope it. In this work was applied the QSS scale to girls and teenagers and two questionnaires to parents and teachers. The result showed values low-and middle school stress, however, was observed some vulnerability in relation with the familiar area and educational , showing the action of potential risk and protective factors are important for development. Keywords: Turner Syndrome – Scholar Stress – Vulnerably INTRODUCCIÓN El estrés es un concepto con múltiples definiciones y diversos modelos posibles para abordar su estudio. Dichos modelos, se distinguen unos de otros según la importancia que le asignen a las dimensiones biológica, psicológica y social. El modelo transaccional es un modelo abarcativo en tanto permite la valoración de las tres dimensiones sin que se excluyan mutuamente. Este modelo introduce la mediación cognitiva como pieza fundamental en el desarrollo del estrés, considerando que es la percepción que una persona tiene de la situación psicológica la que define el estrés (Lazarus & Folkman, 1986). En este sentido, Barraza-Macías (2006) sostiene que este proceso se produce a través de dos evaluaciones: la evaluación primaria refiere al momento en que el individuo evalúa la situación, si la considera amenazante lleva a cabo una segunda evaluación en relación con sus propios recursos. Y si considera que cuenta con estrategias que le per- Grupo de Investigación: “Comportamiento Humano, Genética y Ambiente” – Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación – Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) Correspondencia: [email protected] 31 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ mitan enfrentar la situación, esta deja de ser potencialmente estresante. Dentro de los múltiples contextos en el que se desenvuelven las personas a lo largo del desarrollo, el contexto escolar se constituye en un ámbito que por sus características y exigencias puede ser un factor potencial de estrés. El inicio de la escolarización y su posterior desarrollo, sin olvidar el tránsito de un nivel educativo a otro, suelen ser eventos estresantes para los niños. Martínez-Días y Días-Gómez (2007) definen el estrés escolar como el malestar que el estudiante puede presentar a raíz de factores físicos, emocionales, ambientales o interrelacionales que pueden influir significativamente como presión sobre las competencias individuales para afrontar el contexto escolar. Los modelos teóricos actuales defienden que no existe un conjunto aislado de factores responsables de un desarrollo inadecuado y consideran que las probabilidades de un incremento en la aparición de episodios traumáticos para un niño o adolescente es consecuencia de una descompensación entre los factores de riesgo y protección presentes en el contexto de desarrollo (Lorence-Lara, 2008). Se consideran factores de riesgo a las circunstancias que predisponen a las personas hacia desajustes de diverso tipo. Dentro de los factores de riesgo para el desarrollo infantil y adolescente se pueden citar el aislamiento social, la relación paterno-filial maltratante y la acumulación de acontecimientos vitales estresantes en los contextos donde se desarrollan (Oliva, Parra, Sanchez-Queija, & Lopez, 2007). Paralelamente, las buenas relaciones padre-hijo pueden ser un factor protector, en tanto que se fomente la confianza y el desarrollo de habilidades sociales básicas, para un desempeño posterior, familiar y socio-cultural, sin centramiento en el rendimiento académico. La presente investigación propone abordar, desde un modelo transaccional, el estrés escolar en niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner (ST), considerando su posible vulnerabilidad debido a las características físicas, neuropsicológicas y psicosociales que presentan. Así mismo, se analiza la manifestación de indicadores de estrés en esta población, con el propósito de establecer relaciones con factores protectores y de riesgo presentes en su contexto de desarrollo. El ST es una alteración genética, no heredable, caracterizada por la ausencia parcial o total de uno de los cromosomas X en el sexo femenino. Su incidencia poblacional es de 1:1900 niñas nacidas vivas (Murphy, Mazzocco, Gerner, & Henry, 2006). Las características físicas más frecuentes son baja estatura y disgenesia gonadal, síntomas que son tratados con la administración de hormona de crecimiento a partir de los cinco años y con estrógenos para inducir la maduración Tabla 1. Medidas de tendencia central, desvío estándar y prueba U de Mann-Whitney sobre la media de la variable QSS y sus dimensiones Grupo 1= Niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner Grupo 2= Niñas y adolescentes sin diagnóstico de Síndrome de Turner ESTRÉS ESCOLAR EN EL SÍNDROME DE TURNER SCHOOL STRESS IN TURNER SYNDROME 32 Tabla 2. Medias, variabilidad y prueba U de Mann-Whitney para valores de estrés escolar en los grupos púberes y pre-púberes puberal entre los 12 y 14 años ya que ambos tratamientos no pueden realizarse simultáneamente. En relación a los aspectos neuropsicológicos, la literatura revela que las mujeres con este diagnóstico no presentan dificultades en las habilidades verbales y las capacidades intelectuales. Sin embargo, distintos estudios demostraron déficit en la orientación espacial y en el control ejecutivo general (Haberecht et al. 2001). En las pruebas de inteligencia el rendimiento suele ser menor en el área manipulativa que en la verbal (Kesler, et al. 2004). Así mismo, suelen presentar problemas en la memoria no verbal, especialmente en la memoria de trabajo. También, se han observado dificultades en el manejo del factor numérico (matemática y cálculos); en la planificación y ejecución de tareas complejas y en la comprensión y generación de conceptos abstractos (Mazzocco, 2001). Esto permite explicar por qué entre las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST es frecuente observar problemas de aprendizaje, concretamente en procesamiento de ideas, relaciones visión-espacio y discriminación izquierda derecha. Otra característica ampliamente descripta en la literatura se asocia con las dificultades que presentan para interactuar con sus pares, así como una baja autoestima, inmadurez emocional y ansiedad social (Danielewicz & Pisula, 2005; Mazzocco, 2006; Suzigan et al., 2004), lo que las posiciona como una población potencialmente vulnerable al estrés, en especial al escolar. MÉTODO Diseño. Se trabajó con un diseño de tipo ex post facto retrospectivo con dos grupos, uno cuasi control (Montero & León, 2007). Participantes. El Grupo 1 estuvo conformado por seis niñas y adolescentes, entre 7 y 16 años, con diagnóstico de ST. El Grupo 2 lo integraron seis niñas y adolescentes sin diagnóstico de ST y en situación de pubertad y escolaridad similar a las primeras. En el caso de las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST se incluyeron, también, a sus padres y docentes. Materiales. Para la determinación de estrés escolar, se utilizó el test: Cuestionario para el estrés escolar (QSS) (Bringhenti, 1996), compuesto por 35 ítems sobre las variables del estrés y sus indicadores, con un formato valorativo de escala tipo Likert. Esta escala se puntúa con un gradiente entre 1 y 4, siendo la puntuación mínima 1 (correspondiente con no verdadero) y máxima 4 (correspondiente con verdadero). El cuestionario consta de tres sub-escalas. La primera conformada por 20 ítems, contempla factores emotivos- motivacionales, evalúa aspectos de insatisfacción en relación con los docentes, manifestaciones de agotamiento emocional y decepción causadas por la evolución de los resultados obtenidos en la escuela. Estima el rol de la relación maestro– estudiante en la caracterización de la vida escolar de los niños. La segunda sub-escala, que consta de ocho ítems, mide la tensión 33 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ Tabla 3. Descripción de parámetros biológicos del ST, tipo de tratamiento y valores cualitativos de estrés escolar por participante Tabla 4. Medidas comportamentales expresadas en las encuestas ENPAD (padres) y ENPRO (docentes), relacionadas con indicadores poblacionales de estrés escolar. ESTRÉS ESCOLAR EN EL SÍNDROME DE TURNER SCHOOL STRESS IN TURNER SYNDROME interpersonal y está destinada a recoger las sensaciones de fastidio e impresiones de hostilidad por parte de algunos integrantes del grupo de la clase, comportamientos que aumentan la sensación de cansancio emotivo y la falta de tolerancia recíproca. La tercera sub-escala integrada por siete ítems, evalúa aspectos sociales de autoestima y adaptación con independencia de los resultados escolares. Está relacionada con la aceptación y consideración de parte de compañeros y maestros que podrían salvaguardar condiciones mínimas de adaptación a la vida escolar en el caso que los problemas de relación y de rendimiento fueran limitados. Paralelamente se aplicaron dos cuestionarios autoadministrados, uno a los padres (ENPAD VECA-1) y otro a los docentes (ENPRO VECA-2) (Cavallo & González, 2003). De estos cuestionarios se analizaron, para el presente trabajo, la escala cuatro del ENPAD y la dos del ENPRO, compuestas respectivamente por 31 y 36 ítems con formato Likert. Estas escalas valoran medidas comportamentales actuales, lo que permitió relacionarlas con indicadores poblacionales de estrés escolar, estableciendo una correspondencia entre los comportamientos observados en la población analizada y los descriptos para la población general. Cada una acepta cinco formatos de respuesta (nunca, raramente, a veces, frecuentemente y muy frecuentemente), los cuales fueron recodificados, para su análisis, en tres valores: nunca (1), a veces (2) y muy frecuentemente (3). Para complementar la información se analizaron las Historias Clínicas de cada una de las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST. Procedimiento. En una primera etapa se entrevistó a los profesionales referentes en la atención de niñas y adolescentes con diagnóstico de ST. A través de estos últimos se estableció contacto con las familias (Grupo 1). En una segunda etapa se citó a las mismas y se les explicó el objetivo y las características de la investigación, solicitándoles la firma del consentimiento informado aclarando expresamente que la colabora- 34 ción era voluntaria y anónima. Así mismo se les solicitó el permiso para contactar a las docentes de las instituciones educativas a la que asisten sus hijas. Luego, a través de las instituciones escolares, se estableció contacto con las niñas y adolescentes sin diagnóstico de ST, conformándose el Grupo 2. Realizándose el mismo procedimiento que con el Grupo 1. Se administró el instrumento de evaluación de estrés escolar en entrevistas personales con las niñas y adolescentes de ambos grupos. Paralelamente se administraron las escalas a los padres y docentes de las niñas del Grupo 1. Para el análisis de los datos se utilizó el SPSS 11.5, aplicando pruebas estadísticas no paramétricas debido al tamaño y distribución de la muestra. Se consideró significativo un valor inferior a 0.05. Por último se recodificó la variable estrés escolar y sus dimensiones en una escala ordinal (alto, medio, bajo) a partir de dos puntos de corte, con la finalidad de realizar un análisis comparativo de dichos resultados con los parámetros biológicos analizados (cariotipo, percentil de talla y pubertad). Consideraciones éticas. Durante el desarrollo del trabajo se respetaron los principios éticos de la investigación con seres humanos, procurándose las condiciones necesarias para proteger la confidencialidad y actuar en beneficio de los participantes. RESULTADOS En la Tabla 1 se presenta el análisis descriptivo y de diferencia de medias para la variable estrés escolar y sus dimensiones en niñas y adolescentes con y sin diagnóstico de ST. Las niñas y adolescentes del Grupo 1 presentan valores superiores en estrés escolar y sus dimensiones. Sin embargo estas diferencias no son significativas ya que superan el nivel crítico de .05. La Tabla 2 presenta los estadísticos descriptivos y la prueba no paramétrica de diferencias de medias al interior del Grupo 1, reagrupando las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST en pre-púberes (n=3) y 35 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ púberes (n=3). Las diferencias halladas en la variable estrés escolar y sus dimensiones no son significativas, hecho que permite considerar que no existen diferencias en la percepción de estrés escolar entre las pre-puberes y púberes con diagnóstico de ST. Sin embargo, un dato importante a destacar es la mayor puntuación media de las pre-púberes en cuanto a la dimensión autoestima-adaptación escolar y de las púberes en las dimensiones emotivo-motivacional y tensión interpersonal. La Tabla 3 presenta la variable estrés escolar y las tres subescalas recodificadas en forma cualitativa a una escala ordinal, con valores alto, medio y bajo junto a datos individuales de parámetros biológicos de las participantes del Grupo 1. Las medidas de estrés escolar se encuentran entre valores medio y bajo, tanto en el constructo general como en sus dimensiones. No encontrándose diferencias en las puntuaciones en relación a los parámetros biológicos propios del síndrome, tales como pubertad, percentil de talla, cariotipo y tratamientos hormonales. En la Tabla 4 se presentan las relaciones entre los indicadores poblacionales de estrés escolar y las conductas descriptas en las encuestas a padres y a docentes. La tendencia a aferrarse al adulto es el ítem de mayor puntuación en ambas escalas (ENPAD y ENDOC). Si bien, en el resto de los ítems se observan puntuaciones bajas, el indicador asilamiento es considerado tanto por padres como por docentes. Cabe destacar, así mismo, los ítems hablar demasiado y exigir mucha atención, que si bien no surgen de la bibliografía como indicadores poblacionales de estrés, presentaron en la población de estudio valores elevados, especialmente como indicador considerado por la población docente abordada. DISCUSIÓN El análisis de los resultados da cuenta que las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST no presentan valores altos de estrés escolar; a pesar de ser una población potencialmente vulnerable debido a las características físicas, neuropsicológias y psicosociales propias del síndrome y ampliamente reseñadas (Ross et al., 2006; Schmidt, Rubinow, & Bondy, 2006; Suzigan et al., 2004; Zinn et al., 2007) El análisis al interior del grupo de niñas y adolescentes con diagnóstico de ST (púberes y pre-púberes), dio cuenta en el grupo de púberes de valores más altos para estrés escolar y las dimensiones emotivo-motivacional y tensión interpersonal. Si bien el tamaño de la muestra no permite considerar estos resultados como definitivos, estas dos dimensiones hacen referencia a aspectos relacionales que parecen generar más estrés en la adolescencia. Por otra parte, la dimensión autoestima-adaptación escolar es mayor para las pre-púberes. Cabe considerar que, durante los primeros años de escolaridad, es posible que las expectativas parentales y de la institución escolar, estén enfocadas en las pautas de rendimiento académico, como manifestación de las posibilidades del desenvolvimiento futuro. Al llegar a la adolescencia, los intercambios sociales cobran mayor relevancia, ya que son los que permiten la efectiva adaptación de las adolescentes al contexto social. A pesar de que las diferencias halladas no son significativas, abren el interrogante sobre cuál es la incidencia que las expectativas de los padres y de la propia institución escolar tienen en las niñas con este diagnóstico y como en la adolescencia las expectativas se desplazan hacia cuestiones relacionadas con el desarrollo social e interacción con pares. Este desplazamiento de intereses en la adolescencia abre la discusión sobre la posible influencia de la falta de desarrollo puberal espontáneo, propio de la expresión del síndrome, en la adaptación psicosocial de las niñas con diagnóstico de ST. Lo expuesto resulta un punto importante a tener en cuenta en el momento de evaluar la edad de inducción puberal; ya que los cambios físicos, producto del tratamiento estrogénico, no solo influyen en la elaboración de la imagen cor- ESTRÉS ESCOLAR EN EL SÍNDROME DE TURNER SCHOOL STRESS IN TURNER SYNDROME poral (Labarta-Aizpún et al., 2003), sino también en la maduración emocional de estas niñas, al permitirles compartir con sus pares temas relacionados con el despertar sexual propios de las adolescentes, operando positivamente en el sentido de pertenencia grupal. La posibilidad de una mayor interacción social con sus pares podría, así, contribuir a un mejor tránsito por la adolescencia y a una calidad de vida superior. Asimismo, los indicadores poblacionales analizados a partir de las encuestas realizadas a padres y docentes si bien coinciden con los valores reflejados por el QSS, ponen en evidencia que las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST se aferran en exceso a los adultos. Si se asume la vulnerabilidad de esta población, resulta interesante ahondar sobre la posible relación entre ésta y los ítems de las encuestas a padres y docentes en los que se observaron los mayores puntajes. Tal es el caso del ítem exigir mucha atención, que si bien no se corresponde con un indicador de estrés poblacional, es relevante al momento de considerar la potencial vulnerabilidad de la población en estudio. A la luz de estos resultados, un elemento significativo parece ser el apoyo social. Castro, Campero y Hernández (1997) sostienen que el concepto de apoyo social podría explicar la influencia de esta variable, en las diferencias que se hallan en los distintos niveles de estrés en individuos que comparten condiciones de vida semejantes. El apoyo social es definido como un concepto multidimensional que incluye la totalidad de recursos provistos por otras personas y ha sido propuesto como una de las principales variables que mejor explican las diferencias en el impacto del estrés sobre la salud. Las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST no suelen establecer relaciones sociales fuertes con sus pares, sin embargo, reciben mucho apoyo de los adultos; que suele provenir tanto de padres como de docentes y es posible relacionarlo con las características físicas propias del síndrome, que pueden conferirles un aspecto más aniñado. Castro et al. (1997), sostienen que el 36 apoyo social tiene un efecto amortiguador del estrés protegiendo a los individuos de los efectos patogénicos de los eventos estresantes, favoreciendo el cambio de conductas con consecuencias positivas sobre la salud. Una forma de apoyo social es la atención, que tiene lugar en interacciones formalizadas, así existen roles sociales específicamente encargados de dar atención como los asumidos por padres y maestros. Según López y Aguilar (2009) una de las principales estrategias de afrontamiento, utilizadas por las niñas y adolescentes con ST, es la búsqueda de apoyo. Esta puede ser una buena estrategia como capacidad para pedir ayuda, o una estrategia negativa si implica evitar enfrentar un conflicto, delegando en el adulto la responsabilidad (Richaud de Minzi, 2004). Así mismo, en una investigación realizada sobre ansiedad social (Lesniak-Karpiak, Mazzocco, & Ross, 2003), se concluye que las niñas con diagnóstico de ST se desenvuelven mejor en aquellas interacciones que se encuentran más estructuradas socialmente. Queda, abierto el interrogante sobre las posibles implicancias para su vida adulta, en la que se verán enfrentadas a situaciones sociales más heterogéneas, con pautas relacionales menos estructuradas y en las cuales el apoyo de padres y docentes no será una herramienta disponible. Parte del aprendizaje en el tránsito entre la niñez y la vida adulta, implica el abandono de las estructuras de sostén institucional -familia y escuela- a veces de manifiesto en la rebeldía adolescente. Los resultados de la presente y otras investigaciones reseñadas parecen coincidir en que las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST presentan dificultades en asumir una actitud proactiva en esta etapa. Queda supeditado, entonces, a los adultos de su entorno íntimo la posibilidad de inducirlas a este proceso vital de maduración. Por último, la vivencia expresada por los padres de estas niñas y adolescentes coincide en el relato de una incertidumbre ante el síndrome, del cual se tiene una visión casi exclusivamente médica, con pronósticos va- 37 V. ZABALETTA , M. E. GOROSTEGUI, G. GASPARRI, M. J. AGUILAR, M. LÓPEZ riados, inciertos y a veces contradictorios. Esta misma incertidumbre los sumerge a modo de círculo vicioso en una estructuración familiar en la cual la sobreprotección se retroalimenta con el desconocimiento. Tanto para asumir el reto del desarrollo, como para acompañar este tránsito, es necesario que las niñas y adolescentes con diagnóstico de ST y los adultos significativos de su entorno íntimo, cuenten con más información que les permita identificar aquellos aspectos que mayores dificultades les acarrean. Es el desafío de futuras investigaciones poder poner a disposición de estas personas información de calidad, integradas en una concepción biopsicosocial. REFERENCIAS Barraza-Macías, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico. Recuperado de: http://www.psicologiacientifica.com/bv/ psicologia-167-1-un-modelo-conceptual-para-elestudio-del-estres-academico.html Bringhenti, F. (1996) Lo stress scolástico e la sua valutazione. Psicologia e Scuola, 81, 3-13. Castro, R. Campero, L., & Hernández, B. (1997). La investigación sobre apoyo social en salud: situación actual y nuevos desafíos. Rev. Saúde Pública, 31(4), 425-35. Cavallo, V., & González-Gutiérrez, S. (2005). Cuestionario sobre comportamientos infantiles para padres. En: Miedos infantiles y estilos de educación: diferencias y similitudes entre España y Costa Rica. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Granada, España. Danielewicz, D., & Pisula, E. (2005). 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COBAND A A C P para Asociación para Asociación el Avance deel Avance la Ciencia Psicológica de la Ciencia Psicológica PSIENCIA REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA LATIN AMERICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE MAYO 2011· VOLUMEN 3· NÚMERO 1 MAY 2011· VOLUME 3· ISSUE 1 Editorial Más allá del principio del paper Beyond the Paper Principle Ezequiel Benito Investigaciones originales | Research papers Tipo de expresividad emocional y tendencia a la supresión de la expresión emocional en pacientes diagnosticados con cáncer Emotional Expressiveness and Emotional Suppression in Cancer Diagnosed Patients María Laura Porro-Conforti, María Laura Andrés Mujeres que conviven con la desnutrición infantil. Análisis desde sus condiciones de vida Women Coexisting with Child Malnutrition. Living Conditions Analisys Stella Maris Orzuza Factores protectores y de riesgo en el estrés escolar. Implicancias en el Síndrome de Turner Risk and Protective Factors in the School Stress. Implications for Turner Syndrome Verónica Zabaletta, María Elena Gorostegui, Graciela Gasparri, María José Aguilar, Marcela López Revisiones | Review papers Aportes de la psicología positiva a la terapia cognitiva infanto juvenil Positive Psychology Contributions to Cognitive Therapy with Children and Adolescents Gabriela Carrea, Javier Mandil Discusiones | Discussion papers Ética, relevancia social y psicología organizada Ethics, Social Relevance and Organized Psychology Marcelo Urra