2-dispraxia Y El Aprendizaje De La Lengua.

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DISPRAXIA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA. Beatriz A. Romero Noyola Introducción: En una primera etapa del desarrollo se observa que el infante con dispraxia no explora su ambiente ni manipula los objetos del medio, ignorando los juguetes móviles, que son formas de conocer en edad temprana. Durante su desarrollo se va a observar una preponderancia auditivo-verbal sobre la modalidad visual-táctil (Benesteau, 2007). En el niño se presenta ausencia en la organización y ejecución de conductas complejas, como arreglar su habitación, participar en los juegos en equipo, aun cuando se observa que puede realizar partes aisladas de esas conductas sin integrarlas y su nivel intelectual es normal. La Teoría del Procesamiento Humano de Información busca comprender a un ser humano que procesa información simbólica, refiriéndose al manejo de los símbolos y a la forma en que los guardamos y organizamos en la memoria, considerando que los símbolos son la base de nuestra vida mental y que conforman un sistema que hace posible interpretar y dar significado al mundo de nuestras percepciones. Los seres humanos realizan representaciones conceptuales desde muy temprano, siguiendo las etapas de desarrollo cognitivo que planteara Jean Piaget y que relacionan la actividad cognitiva con las propiedades de los objetos en el mundo exterior, es decir, construyen esquemas de conocimiento. Existen diferentes modelos que describen como funciona la memoria en los seres humanos. Las teorías sobre la memoria y el aprendizaje consideran que esta tiene una arquitectura determinada, es decir, estructura y organización, y que contiene procesos en forma de actividades de codificación, almacenamiento y recuperación. Por medio del modelo de la memoria de trabajo de Baddeley (2000), observamos una diferencia en el manejo de la información verbal y no verbal, donde la memoria de la cual debemos extraer información para darle significado a nuestra realidad, para realizar nuevos aprendizajes, y aplicar los conocimientos existentes, puede ser declarativa o procedimental. Este modelo nos permite inferir donde se encuentra el problema de los alumnos que padecen dispraxia teniendo en cuenta que se ven limitados para desarrollar las competencias al no reconocer ni utilizar las claves no verbales del lenguaje. El conocimiento sobre la manifestación de este problema en las diferentes etapas del desarrollo que incide directamente en la capacidad para construir competencias en el aula de cualquier nivel, permite identificar acciones específicas para ayudarles a superar los retos educativos con un enfoque de equidad. Ver Figura No. 1. Fig. No. 1 El Modelo de la Memoria de Trabajo de Baddeley (2000) El primer acceso a la información se logra por medio de los sentidos, conformando un sistema de memoria sensorial que tiene la propiedad de ser volátil (1 a 5 segundos) a menos que se agregue el elemento atención. Una vez que el ejecutivo central aplica la atención a esta información se está en posibilidad de guardar información en la memoria a corto plazo donde la repetición permite prolongar su recuerdo para trabajar con información nueva relativa al tema, y cuando a esta información se le agrega la práctica o ensayo, es posible almacenar la información en la memoria a largo plazo. Siempre existe el peligro de perder el acceso a las claves que nos permiten recuperar la memoria temporal o definitiva y por ello vemos que las diferentes teorías constructivistas hacen énfasis en que el docente debe establecer vínculos con los conocimientos previos y en presentar la información de maneras variadas y desde diferentes perspectivas. Ello ayuda a robustecer y diversificar las claves de acceso a la memoria. Modelo de la Memoria de Trabajo. Baddeley y Hitch en 1974 publicaron un primer modelo de Procesamiento de la Información, que fue revisado en 2007 y 2009 por Baddeley de acuerdo a la retroalimentación recibida a sus publicaciones y en base a resultados de investigación, que contiene los siguientes elementos: a) El Ejecutivo Central. Sistema de naturaleza atencional cuya misión es la de controlar el curso general del procesamiento informacional y supervisar el funcionamiento de los restantes sistemas a él subordinados. Este sistema, controla y dirige la atención, la divide, enfoca o cambia según sea necesario, constituye el núcleo de la memoria operativa, o memoria de trabajo, en esta teoría se le denomina memoria a corto plazo y es temporal. Sus actividades son: 1. Enfoca la atención para tareas nuevas 2. Realiza funciones ejecutivas a) Planeación/Solución de problemas, b) Cambiar estrategias en base a retroalimentación, c) fluidez al buscar o generar información, d) Inhibición de lo irrelevante, e) Memoria de trabajo, f) Automonitoreo para verificar el progreso hacia las metas. b) El Lazo Articulatorio. Componente responsable de preservar información basada en el lenguaje. Tiene la misión de almacenar información de tipo lingüístico. Esta información puede provenir de inputs externos como del interior del propio sistema cognitivo. Sus actividades son: 1. Guarda información 2. Mecanismo de repetición-ensayo 3. Codifica la información 4. Re-codifica información no-verbal en verbal. c) La Agenda Viso-Espacial. Sistema responsable de preservar y procesar información de naturaleza visual y espacial así como kinestésica proveniente del sistema de percepción visual como así también del interior de la propia mente. 1. Guarda información visual espacial 2. Guarda el código kinestésico de secuencia de movimientos 3. Integra la información d) El Buffer Episódico que relaciona al ejecutivo central con la memoria a largo plazo, permite planear metas, ordenar secuencias, e integrar las distintas informaciones sensoriales. Es multimodal. 1. Guarda información de fuentes diversas y en formatos diversos 2. Integra la información viso espacial, permite usar la información de la memoria a largo plazo, y perceptiva dándole coherencia a la experiencia. 3. Da la experiencia de conciencia Cuando la memoria es sensorial puede tratarse de una memoria visual o icónica, o auditiva, ecoica, en la forma de un almacén auditivo transitorio que recibe cantidades impresionantes de información del medio. El modelo de la memoria de trabajo (Baddeley 2001) , indica que al aprender una persona requiere hacer manejo de la atención que le va a ayudar a integrar y organizar la información fonológica del discurso, como es el orden de las palabras, con un código visual espacial de almacenamiento y recuperación, además de establecer relación con la memoria a largo plazo. En el componente fonológico se facilita su recuerdo con el uso de palabras sencillas, cortas y la repetición. Pero cuando las palabras en lugar de presentarse de manera auditiva se presentan visualmente solo tendrá acceso al almacén fonológico cuando se repiten en articulación sub vocal, se re-codifican. Las investigaciones que surgieron en torno a estos principios llegaron a la conclusión de que cuando también está involucrada la percepción visual hay interferencia con el desempeño del mensaje. La información visual puede guardarse como forma y color y/o como patrones espaciales de movimiento, involucrando la transferencia de la información con el fin de planear y ejecutar el movimiento del cuerpo y de las extremidades (Baddeley, 1999, Baddeley y Lieberman, 1980). Esto implica que el docente en etapas tempranas va a modelar o representar con mímica los movimientos que acompañan al mensaje verbal y que debe contener la respuesta de un alumno con dispraxia, donde el docente hace contacto visual para lograr la atención del alumno. Es importante saber que cuando hay interferencia de lo que se está aprendiendo, debida a aprendizajes previos, se tendrá mayor cantidad de olvido en la memoria de trabajo. El proceso de atención es responsable de mantener disponible la información guardada en esta memoria. Dispraxia y Lenguaje. Para construir una representación del conocimiento utilizamos formatos al menos de tres tipos diferentes: a) conocimiento procedimental, b) conocimiento declarativo, y c) conocimiento de imágenes. Las teorías sobre la enseñanza del idioma (nativo o extranjero) distinguen entre un conocimiento declarativo, el qué, y un conocimiento procedimental, el cómo, donde algunos autores (Krashen) señalan que se trata de dos entidades diferentes y otros consideran que el conocimiento declarativo se convierte en procedimental con la práctica. Hay un tercer grupo que pone énfasis en la repetición con el fin de identificar, es decir, centrar la atención. El alumno con dispraxia está impedido para reconocer y utilizar las claves no verbales del discurso que le permitan realizar acciones específicas, por lo que se considera que el abordaje desde la psicología cognitiva y los tipos de memoria nos presentan una idea de donde radica el problema para el profesor que enseña y donde se pueden buscar las soluciones que les permitan superar los retos educativos. Cuando se han estudiado las redes semánticas se observa que estas describen las propiedades de los objetos dándole significado y que su almacenamiento en la memoria sigue un patrón similar. Sin embargo, cuando el conocimiento es procedimental deben extraerse las reglas condicionadas que son la base de nuestro comportamiento. Es importante notar que en el alumno con dispraxia está ausente la anticipación y la planeación de movimientos secuenciados siguiendo instrucciones que se han dado verbalmente. Habrá que utilizar palabras más cortas, señalar los pasos con ayudas memorísticas, alentar la observación de sus compañeros respetando la diferencia, o dar el mensaje por escrito o grabado si es necesario. En El Arte y Ciencia de Enseñar, Marzano y Brown (2009) presentan como enseñar mejor un conocimiento declarativo o procedimental, siendo procedimental por ejemplo: • Realizar los pasos para resolver una resta, leer una gráfica, hacer tiro libre de una flecha, editar un ensayo sobre mecánica, vocalizar una palabra no conocida, conducir un automóvil. Por comparación, los estudios y artículos publicados sobre dispraxia la relacionan con el manejo del pensamiento abstracto, la habilidad para realizar movimientos secuenciados, problemas de la pronunciación o velocidad del lenguaje, y la adquisición de destrezas en diferentes actividades. Estamos ante un problema de conocimiento procedimental que tiene las bases en conductas sencillas que significaron un reto durante el desarrollo y que pueden corregirse una vez que se identifican. Por otra parte, los ejemplos de conocimiento declarativo serán aprender: • Las características de una planta, las reglas del baloncesto, los eventos durante la invasión a Normandía en la II Guerra Mundial, la definición de un rombo. Es decir, se refieren a hechos, generalizaciones y principios con los cuales construir significados personales e integrar esquemas de conocimientos. A diferencia del conocimiento procedimental que se refiere a la construcción de procesos automáticos que pueden usar y recuperar de manera independiente. Estos ejemplos son típicos y permiten formar la idea de lo que es un conocimiento procedimental, una memoria procedimental también. De acuerdo con Schacter y col (2000) son cinco sistemas de memoria que difieren según se apoyen en la memoria implícita o explícita. Memoria de trabajo, episódica, semántica, sistema de representación perceptual y memoria procedimental, donde las cuatro últimas se localizan en la memoria a largo plazo. Establecen que se hace uso de la memoria procedimental al aprender habilidades y que la memoria procedimental conforma un mismo sistema con la representación perceptual de estímulos específicos donde no hay generalización. Esta información se basa en el estudio de imágenes del cerebro. El aprendizaje procedimental se refuerza con la repetición y el ensayo que permiten que se vuelva automático. Solo la práctica permite reforzar este tipo de conocimiento. Las conductas psicomotoras involucradas en la realización de actividades se pueden enseñar, practicar, aprender y sustituir en alguna medida (Albaret, 1995), ya sea en casa, en la escuela o en clínicas especializadas que estructuran talleres específicos para los distintos tipos de problemas relacionados con las conductas psicomotoras. Estas son la base de diversas problemáticas, representando una base común en el desarrollo de un ser humano. En el medio escolar el medio idóneo es la enseñanza de la lengua cualquiera que esta sea, pues expone al alumno a una nueva posibilidad de asociar información verbal y procedimental en conductas básicas que le permitirán resolver los retos educativos. La organización mundial de la Salud establece la importancia del aprendizaje y recuerdo de las claves no verbales en la comunicación y el lenguaje, y lo hace con relación a la lateralidad en el uso del cerebro humano, mencionando que afecta el neuro-desarrollo del hemisferio derecho. Llama la atención sobre las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo posterior de problemas del lenguaje, del habla, la lectura, la aritmética, que son consideradas como entidades independientes, pero que comparten con el desarrollo de la coordinación motriz algunos rasgos en común. Esta información se basa en el trabajo realizado por Rourke y col. (1986) sobre la manifestación en los adultos de las deficiencias de procesamiento central en la infancia, quienes encontraron que los adultos con deficiencia en aritmética padecieron de falla en el razonamiento no verbal y en resolución de problemas durante la infancia. Por su parte Benesteau (2007) encontró una relación entre los problemas en viso-construcción, en organización de información espacial y gráfica, con la integración de los elementos táctiles asociados además con un género particular de discalculia, con dificultad para el aprendizaje no verbal, y falta de adaptación a situaciones nuevas, que sugerían un déficit en la capacidad para decodificar y utilizar las comunicaciones no verbales. En esta investigación se observa la falla en el uso de la memoria procedimental y en establecer el conocimiento procedimental en el alumno con dispraxia de acuerdo a la teoría del Procesamiento Humano de la Información. III. Metodología La investigación se realizó en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), con el fin de identificar razones para el rezago en los estudiantes de licenciatura, para lo cual se procedió con la siguiente metodología de trabajo. Tipo de Investigación Es Investigación de campo, cualitativa, exploratoria y descriptiva que identifica y describe la existencia de dispraxia en educación superior en México. Se siguió un procedimiento de Teoría Fundamentada que permitió descubrir el diseño durante la obtención de los datos en la investigación, donde las teorías existentes no cubren el fenómeno que se estudia (Creswell, 2005, Hernández, Fernández-Collado y Bautista, 2007). Población y Muestra Alumnos de la Facultad de Idiomas, plantel Mexicali. La muestra son 22 estudiantes y se obtiene en dos etapas, primero es un grupo de estudiantes que se han detectado con rezago en el periodo 2009-2010, es decir, cursan materias en un semestre posterior a la cohorte de ingreso por haber reprobado. En la segunda etapa se identificaron 11 estudiantes con problemáticas similares pero sin rezago cursando el séptimo semestre en el mismo grupo. Acopio de Información Se realizaron entrevistas a los alumnos con rezago y se aplicó un examen específico de dispraxia que permitieron identificar la existencia de problemas tanto en la vivencia diaria como en el aula. Se realizó un análisis de la información existente con relación al fenómeno de dispraxia y el desempeño escolar. Se observó el comportamiento de alumnos en el aula y se compararon las entrevistas con un número igual de alumnos que presentaban problemática similar pero no tenían rezago. Instrumentos Entrevista semi-estructurada para estudiantes. En base a esta entrevista se identifica y describe la existencia de problemas, las dificultades de la vida diaria y de la vida escolar de los alumnos que tienen rezago. Rutina para identificar dispraxia, la fuerza y los tipos de dispraxia que se presentan. Para ello, se siguieron los criterios de Albaret y Castelnau, 1998. Procedimiento Integración de la rutina de identificación y valoración de dispraxia. Evaluación de la confiabilidad, validez y estandarización del mismo en la ciudad de Mexicali. Selección de la muestra en base a los criterios establecidos y con los permisos respectivos. Recolección de datos, reflexión con dos docentes colaboradores en la institución, sobre el análisis de su significado para dar confiabilidad de jueces a los resultados. Se compararon los datos de los alumnos con rezago con igual número de estudiantes que tienen la misma problemática pero que no tienen rezago. Análisis de los retos que marcan la posibilidad de que aparezca dispraxia a lo largo de la vida. Formulación de estrategias para apoyar al estudiante. IV. Resultados Por medio de la entrevista se determinaron los hábitos de estudio, las condiciones de apoyo familiar, las percepciones sobre la carrera y si ya tiene estructurado un plan de vida (haciéndolo consciente de las metas y objetivos que piensa lograr). Se aplicó una evaluación motora en la forma de una rutina para identificar dispraxia, elaborada por la investigadora, en base a las recomendaciones de Albaret, (2003), Albaret y Castelnau, (2005) presentadas en la Conferencia de los Institutos de Formación en Psicomotricidad, marzo 24 y 25 de 2006, e integrado por una lista de verificación para cada tipo de Dispraxia, y materiales para trabajar, un dibujo en el copiado de una figura, integración de un rompecabezas, plastilina para modelado, colores, lazo, agujetas, lápiz y papel. El primer paso fue identificar los alumnos que tienen rezago, elaborar la guía para la entrevista (hábitos y estrategias de estudio, expectativas con relación a la carrera, causa de reprobación de la materia, su opinión sobre el grupo (alumnos y docentes) así como sobre la institución y sus metas a corto y largo plazo. Aplicar la rutina para identificar dispraxia. Junta de colegas para acordar la existencia o no de dispraxia. Ver resultados en la Tabla No. 1. TABLA No. 1. CAUSAS DE REZAGO Dispraxia 6 55% Falta Apoyo 1 9% Familiar Estrés y 1 9% Responsabilidad Orientación y Prob. 3 27% Emocionales En el periodo 2010-2 los alumnos coincidieron en el grupo matutino de séptimo semestre, y se identificaron alumnos que hubieran manifestado algún problema personal similar en el departamento de orientación, aplicando también la rutina para identificar dispraxia. La identificación en el aula se realizó durante la presentación del problema de dispraxia al grupo donde algunos estudiantes regulares manifestaron que tenían una problemática similar, y otros alumnos fueron identificados por el departamento de orientación que les había invitado a una plática por el bajo desempeño en alguna materia. Se hizo la comparación con la información que se obtuvo de los nuevos estudiantes del grupo una vez que dieron su aprobación. Se muestran los resultados en la Tabla No. 2 TABLA No. 2. ALUMNOS CON REZAGO Y SIN REZAGO CAUSAS DE REZAGO NO REZAGO Dispraxia 6 55% Dispraxia 5 45% Apoyo Familiar 1 9% Apoyo Familiar 1 9% Estrés y Responsabilidad 1 Orientación V. y Prob. Emocionales 3 Admón del Tiempo 0 Estrés y Responsabilidad 1 Orientación V. y Prob. Emocionales 1 Admón del Tiempo 3 9% 27% 0 9% 9% 27% Información para comparar las razones por las que hay rezago. En los alumnos con la existencia de dispraxia y rezago, se identificaron los siguientes tipos, y se interrogo a los alumnos con dispraxia y sin rezago para conocer las soluciones que aplicaban como se muestran en la Tabla No. 3: Tabla No. 3. Tipos de dispraxia encontrados en Educación Superior Tipos de dispraxia con Rezago Apraxia Social Planeación del Tiempo y Organización Tipos de dispraxia sin Rezago Solución 2 Planeación del Tiempo y Organización Coordinación Motora y Visual-Motora 2 Estudia para Ex. 2 Extraordinario Recorto # Actividades Coordinación Motora y 2 3 Memoriza, apunta tareas, Visual-Motora Investiga, pregunta, apunta Problema de la articulación Redujo # de clases Los alumnos sin rezago pero con dispraxia habían recibido ayuda en algún nivel anterior a la universidad, como la alumna cuyo padre era instructor de educación física. Habían aprendido a memorizar o tenían su horario en lugares visibles del cuaderno y de su casa. Habían suplido la conducta automática con reacciones en base a la presión como es el examen extraordinario, o investigando verbalmente la información con sus compañeros o con los docentes, buscando la repetición, y planeaban mejor sus actividades por sugerencias de diferentes personas. En otro caso, adoptó lentes. Debe mencionarse que los estudiantes con rezago formaban un grupo aparte dentro del mismo salón, incluso se ubicaban juntos en las primeras dos filas del salón y en algunos casos recibían comentarios con tono acusatorio y de rechazo, incluyendo al alumno con problemas articulatorios y falta de aseo personal que recibió terapia especializada. Se aplicaron técnicas de espejo a los estudiantes que los discriminaron. A excepción de un estudiante con problemas de horario en su trabajo y que estaba a cargo de toda la familia extendida, todos pudieron concluir sus estudios en ese mismo grupo. V. Discusión de resultados En un momento siempre actual de expansión de la cobertura educativa, es importante hacer consciencia de la necesidad de incrementar desde la planeación las posibilidades de alcanzar la diversidad de individualidades con sus dones y restricciones particulares, combinaciones únicas y con diferentes vivencias particulares. Un elemento imprescindible para construir criterios de diversidad y equidad que pueden implementarse y operacionalizarse en el aula es el reconocimiento de que no vamos a desarrollar solamente la inteligencia verbal y lógica porque margina a los estudiantes que prefieren aprender con un estilo propio de su tipo de inteligencia y porque puede existir dispraxia específica que impide el reconocimiento de las claves no verbales en la comunicación que les dificulta elaborar desde un principio la representación mental del discurso. El docente de cualquier nivel estará consciente de que un alumno con dispraxia presenta características específicas que son indicadores de la necesidad de hacer énfasis en el discurso verbal y escrito, dar entonación, incluir la mímica, anticipar la incapacidad para la planeación de la actividad propia del alumno con dispraxia y de seguir una secuencia de actividades sin tener auxiliares específicos como sería el uso de instrucciones escritas, de palabras cortas y marcadores secuenciales. También estará consciente de que los alumnos con dispraxia que obtienen la ayuda necesaria van a resolver los retos en esa etapa, y que posteriormente, pueden volver a necesitar ayuda cuando se manejan niveles más abstractos, en los cuales tendrán mayores oportunidades de resolverlos si recibieron ayuda temprano en los inicios de su vida escolar. También es importante enfatizar que la inclusión de la enseñanza del idioma ingles en México es una ventaja que no se puede dejar de aprovechar, pues un segundo maestro tendrá la oportunidad de revisar la comprensión de claves no verbales en la comunicación y en el lenguaje, modelando los movimientos, enfatizando su secuencia, en el momento en que da instrucciones, vigilando que el alumno complete la actividad que se le instruye, y ello durante la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Diferentes actividades propias de la enseñanza del segundo idioma refuerzan las competencias y conocimientos procedimentales de los estudiantes a lo largo de los niveles de inglés por ejemplo: Los métodos de enseñanza (libro) hacen uso de actividades como el diseño de un horario semanal y diario, marcando y resaltado los pasos y secuencias, con letreros recordatorios de vocabulario en lugares estratégicos, hasta en casa. El maestro en cualquier nivel ayudará con la construcción de las claves no verbales por medio de la mímica, la entonación, los gestos y modelando la conducta que acompaña las instrucciones que da en el grupo. Cuando el docente observa las tareas realizadas en el día y el incumplimiento de tareas y peticiones específicas, se colocarán letreros en casa en lugares estratégicos tal vez involucrando a los padres, o se utilizarán alarmas o celulares para los estudiantes de mayor edad, recordatorios todos de los pendientes, que se pueden lograr por medio de la ayuda de familiares, o formando equipos o brigadas de ayuda en el aula incluyente, con lo cual se refuerza su sentido de grupo. El trabajo en equipo va a ayudar a crear amigos también. El objetivo es que el alumno sea consciente y sienta su competencia, se inicie en la autodeterminación para realizar las actividades y las tareas, porque de otra manera no puede llegar a ser autónomo, ni tener la satisfacción de planear su propio trabajo habiendo comprendido el objetivo, es la forma de comprometerse con el aprendizaje. Por otro lado, cuando un maestro planea para inteligencias múltiples en su clase, modela las claves no verbales y multimodales, dándole entonación o énfasis; es decir, enseña para una persona con dispraxia, pero también para una inteligencia Verbal y Lingüística, Lógico matemática, Visual Espacial, Corporal Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista, y Existencial (Owen, 2007) Bibliografía: Albaret, J. (1995). Psychomotor Assessment of Developmental Coordination. Evolutions Psychomotrices. Vol. 7, No. 28. Albaret J. y Castelnau, P. 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