Revista Completa - Anpe Extremadura

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Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2011 Todos los derechos reservados I.S.S.N: 1989-9041 Depósito Legal: BA-000098-2010 Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando fuente ÍNDICE Nº 5 –Febrero de 2011 EDITORIAL "La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente". Páginas 1-6. Por Dña. Eugenia López Cáceres, Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa. ARTÍCULOS Artículo nº 1 "La violencia escolar hacia el profesor".Páginas 7-27. Por José Antonio Pizarro Cruz, Maestro del Aula de Adultos A.E.P.A Alburquerque. Artículo nº 2 "La dislexia.Un problema común en nuestras aulas".Páginas 2834. Por Cristina Álvarez Prior, Maestra especialista en Audición y Lenguaje y Logopeda. Artículo nº 3 "El uso del mecano en la educación infantil”.Páginas 35-40. Por Lidia Barroso Carrascal, Maestra especialista en Eduación Infantil. Artículo nº 4 “La ansiedad en el aprendizaje de una segunda lengua". Páginas 41-55. Por Gloria García Galindo, Maestra especialista en Inglés. Artículo nº 5 "Atención educativa al niño con Asma".Pág. 56-61. Por Mª Dolores Guillén Llanos, Maestra de Educación Primaria. Artículo nº 6 "Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica".Páginas 62-69 .Por Diego Alías Gallego, Maestro especialista en Educación Física y Licenciado en Pedagogía. Artículo nº 7 "El trabajo en equipo y la animación a la lectura".Páginas 70-76. Por Olga Gil Frutos, Maestra de Primaria. Artículo nº 8 "Las formas breves de la narrativa infantil".Páginas 77-82. Por María del Rosario Cansado Garrido, maestra especialista en educación infantil. Artículo nº 9 "La importancia de los juegos y los deportes populares en la clase de educación física”.Páginas 83-87. Por Yolanda Teodoro Romero, Maestra en Educación Física. Artículo nº 10 "Trastornos de la lectoescritura en nuestras aulas".Páginas 8894. Por Andrea Álvarez García, Maestra de Educación Primaria. Artículo nº 11 "El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida". Páginas 95-100. Por Yolanda Belén Calvo Navarro, Maestra de Educación Primaria. Artículo nº 12 "Ambientes de aprendizaje en el aula".Páginas 101-105. Por Laura Gutiérrez de Tena Ramos. Maestra especialista en Educación Física. Artículo nº 13 "Competencia matemática y resolución de problemas".Páginas 106-110. Por Jesús Gago Sánchez, Maestro de Primaria. Artículo nº 14 "Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de Historia".Páginas 111-117. Por Juan Andrés Riquelme Ibañez. Licenciado en Historia. Artículo nº 15 "La inteligencia emocional en educación primaria".Páginas 118124. Por Esther Flores Martínez, Maestra de la especialidad de Audición y Lenguaje. Artículo nº 16 "Inmersos en una educación integral".Páginas 125-130. Por Ana Belén González Vargas, Maestra de la especialidad de Audición y Lenguaje. Artículo nº 17 "La importancia de la asamblea como metodología en la educación infantil".Páginas 131-139. Por María Fernanda Rodríguez Rodríguez, Maestra de Educación Infantil. Artículo nº 18 "La motivación de los alumnos y el desarrollo de su creatividad en el aula".Páginas 140-148. Por Encarnación Rodríguez Lima, Maestra de Educación Infantil. Artículo nº 19 "Algunas señas de identidad propias de nuestros escolares".Páginas 149-153. Por Cristina Méndez Paredes, Maestra de Primaria. Artículo nº 20 "Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas".Páginas 154159. Por María del Carmen Caballero Ruiz, Maestra de Primaria. Artículo nº 21 "La realidad educativa de una minoría".Páginas 160-166. Por Inmaculada Hernández Paredes, Maestra de Educación Infantil. Artículo nº 22 "Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la eso". Páginas 167–176. Por Noelia San Emeterio Rodríguez, Licenciada en Física y Química. Artículo nº 23 "Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con discapacidad auditiva".Páginas 177–187. Por Paloma Hernández Feijoo, Maestra especialista en Audición y Lenguaje. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Artículo nº 24 "El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores.". Páginas 188–199. Psicopedagogía. Por Patricia Fernández Neira, Maestra y Licenciada en Artículo nº 25 "Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica". Páginas 200–207. Por Teresa Justa Fernández Martín, Maestra especialista en Inglés. Artículo nº 26 "Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la educación primaria".Páginas 208– 213. Por Juan María Álvarez Prada, Maestro especialista en Educación Física. OPINIÓN Artículo nº 27 "El carácter docente de las actividades formativas complementarias”.Páginas 214–216. Por Antonio Barroso Fernández. Monitor de A.F.C. “La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente” Eugenia López Cáceres - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © EDITORIAL “LA EVALUACIÓN EXTERNA COMO INSTRUMENTO DE MEJORA PARA LA PRÁCTICA DOCENTE” Por Eugenia López Cáceres, Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa Toda sociedad que se precie pretende para sí unos ciudadanos autónomos, capaces de decidir por sí mismos su destino. En último término es ése el gran objetivo que se asigna a los sistemas educativos de los que se dotan con gran esfuerzo las sociedades democráticas, a los que confieren un incuestionable valor estratégico como garantes de la supervivencia y el desarrollo futuros de sus estructuras sociales y productivas. Invertir en la formación técnica y en valores de los individuos que entran a formar parte del cuerpo social ocupa, por tanto, un lugar siempre destacado en la escala de prioridades para las administraciones públicas, que no suelen escatimar recursos ni regatear esfuerzos para dotarse de un sistema educativo de calidad. Y, sin embargo, a veces ese sistema educativo no logra alcanzar de forma plena los objetivos que tiene asignados. Determinar las razones de su falta de alcance 1 “La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente” Eugenia López Cáceres - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © constituye una de las principales funciones que debería asumir un organismo de evaluación. Aunque, desde luego, no debe ser la única. Las organizaciones sociales son complejas, integran a colectivos con intereses y opiniones diversas que conforman entes dinámicos, evolutivos, de manera que los principios que han sustentado un proyecto educativo eficiente en un determinado lapso de la historia se muestran inoperantes en otros momentos. En consecuencia, también es preciso estar atentos a los indicadores que sugieren cambios de tendencia, nuevas necesidades sociales, opiniones mayoritarias distintas o el desarrollo de los medios instrumentales a los que es posible recurrir para mejorar la eficacia de los procesos educativos. El permanente contacto con las organizaciones implicadas en el desarrollo y gestión del sistema educativo se muestra así como un factor fundamental en el guión de tareas que asignar al agente evaluador. Y la consigna en cada uno de los encuentros debe estar presidida por el constante afán de lograr el consenso: consenso a la hora de fijar objetivos y consenso para identificar disfunciones y encauzar las soluciones posibles. Que los objetivos y los métodos ponderados y consensuados por los diferentes agentes implicados en el desarrollo o regulación de un sector cuentan con mayores posibilidades de abrir camino hacia el éxito constituye una constante fácil de constatar en todo tiempo. Flexibilidad y transparencia se combinan en los procesos de esta naturaleza, como es la evaluación del sistema educativo, con pluralidad y participación para enriquecer finalmente las propuestas elaboradas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, LOE, se apoya en este tipo de principios cuando habla de las finalidades de la evaluación, que concreta en la necesidad de contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las administraciones educativas y proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos. La evaluación del sistema educativo extremeño ha de tener como finalidad lo previsto en el artículo 140 de la LOE, así como aportar información sobre el cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con las demandas de la sociedad extremeña. Son fines que sólo es posible satisfacer tras una intensa y constante interacción no sólo con padres, alumnos y profesores, integrantes de la comunidad educativa, sino con el resto de agentes sociales y económicos encargados de engrasar la estructura social que constituye el destino final al que están llamados a participar todos los alumnos. El proceso de evaluación puede resultar extraordinariamente complejo, tanto como la realidad que pretende evaluar, en la que se pueden dar cita un número considerable de variables y todas ellas de importancia a tener en cuenta durante el desarrollo del análisis global que se intenta acometer. Los resultados, desde luego, deben caracterizarse por la objetividad o, al menos, por la imparcialidad o la pluralidad de puntos de vista de tal forma que 2 “La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente” Eugenia López Cáceres - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © conviene abordar la evaluación desde diferentes perspectivas que se complementen entre sí. La experiencia demuestra que de ponderar los resultados de una evaluación interna y los de una evaluación externa se deducen corolarios especialmente ricos en detalles que nunca están de más, máxime cuando de esos resultados de diagnóstico depende el sentido de los cambios o restructuraciones que, eventualmente, habrán de llevarse a cabo en el seno de las organizaciones. Realizar procesos paralelos, aunque no necesariamente simultáneos, de evaluación externa e interna, evita, por ejemplo, que se obvien en el análisis aspectos que resultan incómodos para los actores permanentemente implicados en el día a día de una comunidad o una institución. Debe entenderse por ajenos a la organización que los condicionantes de todo aquellos que sí forman parte grupos de interés. evaluación externa aquella que se encarga a agentes se pretende evaluar y, por tanto, no sobrecargados por tipo que habitualmente subjetivan las decisiones de del engranaje humano a través del que se mueven los Esta evaluación desde fuera suele constituir, además, un acicate para que la evaluación interna, que también se debe acometer, aquella que describe el funcionamiento y resultados de la organización desde la óptica de quienes ven supervisado el resultado de su trabajo, no caiga en la autocomplacencia o, quizá, en la intrascendencia de quien lleva a cabo una labor puramente de trámite. El contraste de los resultados posteriores anima, por lo general, a realizar un trabajo con un carácter detallado, que aborda detenidamente las claves sobre las que se asienta el sentido profundo de la entidad a la que pertenecen. El fin principal de la evaluación educativa debe ser, por tanto, proporcionar a todos los agentes involucrados en el sistema educativo la información fiable y necesaria para fundamentar sus decisiones, prácticas y políticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y que contribuyan a formar ciudadanos autónomos, críticos, participativos y responsables, indispensables para la constitución de una sociedad avanzada, dinámica y justa. Evaluar para mejorar debe ser la premisa, no para desprestigiar el sistema. Sin evaluación no hay posibilidad de mejora. El Informe Delors para la UNESCO afirma que los cuatro pilares sobre los que debe fundamentarse la educación en este nuevo siglo igualan habilidades de hacer y saber hacer con otras que hacen referencia a vivir y saber vivir, objetivos que deben ser perseguidos por el sistema educativo y por cada uno de los centros mediante el ejercicio de buenas prácticas educativas, que son una pieza más de la cultura de la calidad que envuelve actualmente a los sistemas educativos occidentales. En esta línea, la Consejería de Educación suscribió en noviembre de 2006, en el marco del Compromiso Social por la Convivencia Escolar, el acuerdo de elaboración de un “Guía de Buenas Prácticas” con modelos de referencia a partir de experiencias que hayan acreditado su eficacia educativa, algo que ya venía poniendo en práctica 3 “La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente” Eugenia López Cáceres - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © con iniciativas como los premios “Joaquín Sama” y en la que ha abundado decisiones como la convocatoria de los premios “Tomás García Verdejo”. con La Agencia Extremeña de Evaluación Educativa, por tratarse de un ente evaluador, debe perseguir los objetivos que se relacionan a continuación, teniendo presente que en sus Estatutos se determina que quedan supeditados a las directrices que la Consejería de Educación disponga: • Contribuir a la mejora permanente de la calidad del Sistema Educativo Extremeño a partir del análisis de resultados y el establecimiento de indicadores. • Poner a disposición de la Administración una información suficiente, objetiva y relevante sobre los procesos y resultados relacionados con la acción educativa que permitan llevar a cabo los reajustes necesarios. • Fomentar la autoevaluación y evaluación de la función docente, alumnado, centros, planes, programas, servicios y actividades que conforman el Sistema Educativo Extremeño, en todos sus aspectos con especial incidencia en los pilares básicos como la enseñanza de idiomas y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. • Fomentar la evaluación y acreditación del profesorado garantizando en todo caso la plena transparencia, objetividad, imparcialidad y confidencialidad del procedimiento. • Organizar y desarrollar la Evaluación de Diagnóstico en Extremadura así como colaborar en las evaluaciones institucionales (internacionales o nacionales) que se están realizando o vayan a realizarse en nuestra Comunidad Autónoma. • Contribuir a que la evaluación se convierta en los centros docentes y servicios en un elemento deseable y necesario para la mejora y que ayude a la Administración Educativa en la fundamentación de decisiones para la mejora de sus políticas. • Homologar los criterios y métodos de evaluación del Sistema Educativo Extremeño con los de los organismos similares autonómicos, nacionales e internacionales, tendiendo a un funcionamiento coordinado que mejore la calidad y prestación del servicio educativo y favorezca el estudio comparado con los de otras comunidades autónomas o países. • Lograr no multiplicar iniciativas de evaluación inconexas sino integrar, de modo coherente, las diversas acciones evaluadoras. • Establecer la necesaria coordinación entre las diversas instancias implicadas en la evaluación en el momento que corresponda. Cuando la coordinación es efectiva, los proyectos salen adelante contribuyendo así a la mejora de la educación y a un uso eficiente de los recursos tanto humanos como materiales. • Trasmitir la información desde las distintas instancias de la Administración a los distintos agentes, relativa a aspectos concretos de la evaluación que responda a un marco de referencia común de modo que pueda ser comprendida por los agentes que la reciban, facilitando la puesta en marcha de acciones orientadas a la mejora. 4 “La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente” Eugenia López Cáceres - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Conseguir una Agencia útil que sirva para mejorar la escuela, el rendimiento escolar del alumnado, favoreciendo la consecución de los objetivos educativos y la continuidad del alumnado en el sistema. • Generar seguridad, confianza y credibilidad en todos los sectores de la comunidad educativa para evitar inquietudes y temores sobre los posibles efectos no deseados de las evaluaciones. • Implantar un modelo de gestión que permita la planificación y asegure la eficacia del rendimiento de la Agencia a través de acciones de soporte y apoyo a la organización interna, la informatización de su gestión y su evaluación continua. El cumplimiento de los objetivos anteriores sólo puede conseguirse poniendo en marcha acciones de forma ordenada e interrelacionadas. La Administración Educativa necesita reflexionar continuamente sobre la relación y coherencia que guardan los medios de que dispone, las medidas que toma, las prácticas que lleva a cabo y las funciones que la sociedad le encomienda. Por tanto, el modelo ha de ser participativo y democrático, en el que todas las personas implicadas puedan aportar sus puntos de vista, aunque sean divergentes, de manera que las decisiones se puedan tomar de la manera más informada y contrastada posible, apostando por la responsabilidad. Es importante destacar que los centros o los servicios tengan un lugar propio en el sistema de evaluación, no sólo como suministradores de información, ya que ocupan un lugar esencial en el proceso educativo, y su evaluación debe ser abordada como un fin en sí mismo buscando la mejora de la práctica educativa en un proceso cíclico y continuo. Promover cambios sin la implicación de todos trasciende poco más allá del papel que sirve de soporte a su contenido. La “Agencia” ha de realizar su planificación, desarrollo y evaluación conforme a los modelos de gestión que adopte la Consejería de Educación, elaborando instrumentos, gestionando los procesos y los resultados e incluyendo medios telemáticos que favorezcan la interacción con los distintos destinatarios de las actuaciones. Se impulsa una cultura de la evaluación mediante la certeza de la utilidad y el beneficio de la misma, la transparencia de sus objetivos, métodos, instrumentos y efectos, la implicación y participación de las personas, centros, servicios o programas evaluados, la clarificación de los requisitos éticos de las personas evaluadoras y evaluadas, la aportación de resultados sólidos y apoyados en evidencias, la manifestación explícita del aprendizaje y de las mejoras derivadas de la evaluación. La evaluación educativa cumplirá con los requisitos de confidencialidad en el tratamiento de la información, de respeto a la intimidad de las personas en todo el proceso de indagación y recogida de datos, de objetividad y de publicidad de los resultados obtenidos. Los datos de carácter personal que la Agencia recabe de la Administración educativa o de los propios interesados, necesarios para el ejercicio de sus funciones, serán tratados con técnicas organizativas que garanticen su seguridad y confidencialidad, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. 5 “La evaluación externa como instrumento de mejora para la práctica docente” Eugenia López Cáceres - ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Un sistema educativo sin evaluación no puede evolucionar; sólo a partir de un diagnóstico, pueden determinarse y como consecuencia corregirse las imperfecciones. La evaluación es un instrumento, pero nunca un fin en sí misma. Nota biográfica. Dña. Eugenia López Cáceres es natural de Castuera (Badajoz). Se licenció en Matemáticas por la Universidad de Extremadura, siendo profesora de Matemáticas y Directora del IES “José Manzano” de Don Benito (Badajoz) durante varios años, y posteriormente Inspectora al servicio de la Administración Educativa. Actualmente ostenta el cargo de Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa. 6 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA VIOLENCIA ESCOLAR HACIA EL PROFESOR José Antonio Pizarro Cruz. Profesor de A.E.P.A Alburquerque (M de 29 de junio de 2010) 1.- LA EXPLICACIÓN DE LA AGRESIVIDAD 1.1.- La agresividad como instinto El enfoque psicoanalítico Sigmund Freud ha destacado la enorme importancia de los instintos en la vida del ser humano. Así por ejemplo Karen Horney defendía que nuestra cultura concede un alto valor a la competitividad individual, que está presente a lo largo de toda nuestra vida. Es así como el ser humano para evitar ser aplastado por el mundo tiende a destruirlo, si bien el deseo de destruir no es innato, sino que surge (Fromm, 1973) cuando las fuerzas vitales son frustradas. Los seres humanos están dotados, como los animales, y debido a una especie de «fatalidad biológica», de un instinto agresivo que no puede ser controlado por la razón. Entiende de esta forma que la agresividad es un fenómeno psicosocial, por lo que ésta puede ser modificada a través de la educación y por el influjo de la sociedad. Agresividad y aprendizaje por modelado Bandura (1973; 1984) es el creador de la teoría del aprendizaje social. Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitación son sumamente importantes las consecuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo agresivo es recompensado los niños son más agresivos que si aquel es castigado. Emilio Palomero y Mª Rosario Fernández La violencia escolar: Un punto de vista global expresa al fenómeno de la «subcultura de la violencia», gracias al cual en ciertos ambientes o grupos humanos existe una especial inclinación a utilizar la violencia para la resolución de todo tipo de problemas y conflictos. 1.2.- La construcción social de la violencia El análisis de la agresividad quedaría incompleto si no contemplamos el papel que juega en ella el contexto social. Así pues, parece evidente que existe un modelo dominante, que ha sido construido socialmente desde la violencia, y que acaba generando violencia; que nuestra sociedad vive inmersa en la violencia cultural y estructural, que Galtung (1985; 1998) entiende como un tipo de violencia en la que los 7 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © agresores son los sistemas y las instituciones sociales, y que se distingue de la personal en que no hay nadie que cause daño directamente. 2.- LA VIOLENCIA ESCOLAR Como en toda la sociedad, también en la escuela (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) está presente la agresividad y ésta desencadena problemas más o menos graves, a los que haremos alusión en las próximas páginas, que dedicaremos a hacer un breve análisis de las principales manifestaciones de la violencia en el contexto escolar. Los profesores y profesoras sufren las agresiones de sus alumnos, de sus compañeros y de sus superiores; los alumnos, a su vez, están expuestos a las agresiones de sus compañeros y de los profesores; y todos ellos sufren, aunque de distinta forma, las coacciones de la institución escolar y la presión de la violencia estructural. De esta forma la violencia funciona como una espiral que genera más violencia. 2.1.- El maltrato entre iguales Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman (1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales (Bullying) como una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que realiza un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada. Según este informe los profesores, más preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas del Bullying, que achacan a factores individuales o socio familiares ajenos al centro escolar, y que muy frecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden con pautas de agresión similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos los canales de comunicación con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindibles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfían de las tutorías e ignoran al Departamento de Orientación; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a la formación permanente. 2.2.- Violencia de los alumnos hacia los profesores Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega y Cols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones sociales…que si no están bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad escolar entorpecen la convivencia, convirtiéndose en una fuente de conflictos, de manera que podríamos afirmar que en la disciplina se refleja el carácter democrático o no de la convivencia escolar. Según Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes, estando también presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de presiones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situación de presión, conflictividad y tensión que se vive frecuentemente en los centros escolares, se refleja en el malestar y en el estrés laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torres y otras, 2001). En otros países como Gran Bretaña y Estados Unidos (García Correa, 2001) los problemas de disciplina y agresión hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes, y también comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. 8 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2.3.- Violencia de la escuela hacia los alumnos Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los profesores, pero no todo queda ahí. Hay una dimensión, que es la de la violencia contra los niños (Sanmartín, 1999), que también está presente en las aulas (Rodríguez Rojo, 1992) (Fernández Herrería, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y los modelos de intervención ante la violencia de los escolares. La violencia hacia los estudiantes se manifiesta a través de formas más o menos sutiles o directas. Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el stress (Trianes Torres, 1999), los exámenes, la sobrecarga de trabajos… y, por supuesto, el alto grado de fracaso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclusión escolar y más tarde social, que denota que no se está abordando el problema desde una perspectiva global. 3.- CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los ambientes en que se mueven nuestros niños y adolescentes, que se ven afectados —especialmente los adolescentes— por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicionantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo, 2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, en prensa). De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los niños está condicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como por todo un conjunto de factores políticos, económicos y sociales. En definitiva, existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar. 3.1.- Causas individuales Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conducta agresiva de los niños (Rodríguez Sacristán, 1995) (Train, 2001). Otras veces se trata de niños que encuentran en la rebeldía y en la conducta agresiva un modelo masculino de conducta (López Jiménez, 2000). En definitiva, los problemas de disciplina y agresión pueden tener su origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son más que síntomas de situaciones conflictivas o marginales de socialización, tanto para el niño como para el grupo social o familiar al que éste pertenece. Numerosas investigaciones señalan que existe una mayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente se deba a las siguientes causas. Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capacidad para la empatía, autoconocimiento, autoestima…) y con el éxito o fracaso en la escuela. En esta línea, según Rojas Marcos (1995), un elemento que desempeña un papel muy importante en la violencia, es la exaltación del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (López Jiménez, 2000), que conducen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear… Así, muchos niños encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a través de la violencia; otros son intolerantes e insolidarios…; mientras que otros se 9 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © comportan de forma conflictiva, porque temen ser considerados poco “machos”. Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes y comportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificación con ciertos roles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparición de violencia en las aulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo social que permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torres y Fernández-Figares, 2001). 3.2.- Causas familiares La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere normas de conducta y convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es fundamental para su ajuste personal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). Al no haber internalizado ningún tipo de normas, estos niños viven bajo la primacía del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con niños o adolescentes cuyas familias están muy alejadas socio - estructuralmente de la organización escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivación, pues piensan que los objetivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estos conflictos y además reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y la xenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compañeros o los profesores las víctimas de sus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones que no son más que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros niños y adolescentes. La televisión favorece de esta forma el aprendizaje de la violencia por modelado, reforzando la conducta agresiva de niños y jóvenes. 3.3.- La escuela y la violencia La escuela juega un papel muy importante en la génesis de la violencia escolar. La convivencia en la escuela está condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosas otras. Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el trabajo y la convivencia. Podríamos añadir, además, otra serie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernández, 1999) y que señalamos a continuación: 1) La crisis de valores de la propia institución escolar, que propicia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que se manifiesta a través de la falta de aceptación de normas, valores y reglamentos escolares por parte de los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pueden ser una señal de poca identificación de los niños con las actividades y valores escolares y de una falta de legitimación de la escuela; pero es también un indicativo de los conflictos del sistema general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad. 2) El sistema de interacción escolar, que homogeniza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendo incapaz de satisfacer las necesidades psicológicas y sociales de los estudiantes a nivel personal y grupal. Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la creación de climas más o menos propicios a la convivencia. Así, las relaciones entre profesores crean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funcionamiento del centro. Quizá los problemas más 10 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © frecuentes son las dificultades para trabajar en equipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cuestiones fundamentales, la crítica destructiva y la marginación o victimización de algunos profesores por sus propios compañeros o por la dirección del centro. La violencia escolar se ve favorecida, en el caso de los estudiantes, por la falta de motivación e interés, por los problemas de autoestima, por las dificultades de comunicación personal, por las conductas disruptivas, por el fracaso escolar… En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodologías rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades de comunicación, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del clima escolar y a la generación de violencia en contextos educativos, especialmente cuando éstas son difíciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presión, cuando hay falta de respeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimización. Teniendo en consideración todos los elementos que hemos señalado con anterioridad, se hace imprescindible una formación del profesorado y de toda la comunidad educativa que contribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contexto escolar. 4.- HACIENDO UNA LECTURA GLOBAL DEL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Creemos que el discurso dominante sobre la violencia escolar está excesivamente centrado en la «violencia directa» (física, psicológica o moral), que está aumentando de hecho en casi todos los países del mundo y que se manifiesta principalmente como violencia de los alumnos hacia sus iguales, como violencia en las relaciones entre profesores y estudiantes, o como violencia en el entorno del centro escolar. Desde una lectura más global del problema podríamos decir, sin embargo, que la violencia escolar es un reflejo de la «violencia indirecta», que dimana de todo tipo de injusticias estructurales (sociales, económicas, de género, raciales…) que actúan frecuentemente (Galtung, 1985, 13; 1998) como causa principal de la violencia directa. La incapacidad del sistema aboca a muchos de ellos a la inadaptación social y al fracaso escolar. Centrándonos de nuevo en el problema de la violencia, tenemos que señalar que «los seres humanos no somos seres arrojados al vacío, vivimos y formamos parte de una historia, nos movemos en una situación y circunstancia. Según el mismo autor la agresividad solo se podrá reducir si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones socioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potenciales humanos (Fromm, 1973). Por todo ello el problema de la violencia escolar no puede ser resuelto con parches o recetas, o desde un modelo psicoterapéutico centrado en el caso concreto e individual, pues la violencia no responde tan solo a un problema de conducta de los estudiantes, o a déficits en sus competencias cognitivas o en sus habilidades de tipo social, ni tampoco en exclusiva a problemas conectados con su contexto socio-familiar (marginación social, aislamiento étnico, bolsas de pobreza, desestructuración familiar…). Aunque muy conectada con los diferentes factores que acabamos de señalar, la violencia escolar está, además, profundamente imbricada con el micro, 11 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © meso, exo y macrocontexto escolar. Por esto, más que hablar de fracaso escolar, habría que hablar de violencia y fracaso del macrosistema social en el que está inmersa la escuela. Y también de violencia a nivel de macro, exo, meso y micro sistema escolar; es decir, de violencia de una cultura global y de unas normas, prácticas y procedimientos pedagógicos que, incapaces de resolver el diferencial existente entre el nivel de autorrealización real y la zona de autorrealización potencial de nuestros niños y jóvenes, les causan daño, convirtiéndose así en el auténtico caldo de cultivo de la violencia escolar. 5.- PARTICIPANTES EN EL MOBBING 5.1.- Marco teórico La violencia puede llegar a ser una importante fuente de estrés, aunque también puede ser consecuencia de un ambiente de trabajo estresante. Recientes estudios europeos indican que la violencia psicológica y el acoso moral y/o sexual, en mayor medida que la violencia física, representan una gran amenaza para un grupo importante de trabajadores (Leather, 2001; Paoliy Merllié, 2001; Di Martino, Hoel y Cooper, 2003). Leymann (1990), pionero en la investigación sobre el mobbing en Europa, estimaba que anualmente un 3,5% de trabajadores suecos experimentaban mobbing y que un 25% lo sentían en algún momento de su vida laboral. Los estudios de Leymann entre las víctimas de acoso laboral revelan una mayor proporción de personas acosadas en algunas profesiones, tales como: trabajadores de la enseñanza primaria, media o universitaria, trabajadores de la salud (especialmente el personal de enfermería), cuidadores de guarderías y escuelas infantiles, y miembros de organizaciones sin ánimo de lucro o de instituciones y organizaciones religiosas. Niedel (1996), detecta en Austria una incidencia de mobbing del 7,8%. Cualquier persona en cualquier organización puede ser víctima de acoso moral. Según los datos de la Tercera Encuesta Europea sobre Condiciones de Trabajo 2000 (Paoli y Merllié, 2001), el 9% de los trabajadores europeos, es decir, 12 millones de personas, han informado en el año 2000, haber sufrido alguna forma de acoso moral en su trabajo, y que dicho acoso se ha mantenido al menos durante un periodo de 12 meses. Los datos preliminares de un estudio sobre violencia en el entorno laboral desarrollada en mayo de 2001 en la Universidad de Alcalá de Henares, sobre una muestra de casi mil personas, trabajadores de empresas públicas y privadas radicadas en el entorno de esta universidad, revelan que un 11,44% es víctima de acoso psicológico en su trabajo (Piñuel, 2001) . 5.2.- Acoso psicológico en el trabajo (Mobbing) Se ha empleado un indicador de elaboración propia para medir esta importante dimensión relacionada con la calidad de vida laboral. Al analizar la relación entre el mobbing y el género de los profesores no hemos encontrado diferencias significativas entre profesores varones y mujeres. Por categoría académica, observamos que los profesores que se sienten menos acosados laboralmente son los asociados a tiempo parcial. Entre los profesores funcionarios, los catedráticos de universidad son los que presentan la menor frecuencia de mobbing, el 14% lo ha sentido "a veces", o "frecuentemente" durante el último año. 5.2.1.- Acoso psicológico en el lugar de trabajo (Mobbing) 12 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Se pidió a los profesores encuestados que indicaran si durante los últimos doce meses se sintieron acosados, maltratados, perseguidos o arrinconados laboralmente. La respuesta a esta pregunta refleja que el 6,6% de los profesores de la Universidad de Alicante reconoce ser víctima frecuente de mobbing y que el 12,1 % se ha sentido, a veces, acosado, maltratado, perseguido o arrinconado en su trabajo. La suma de ambas categorías proporciona una cifra de 18,7% de profesores que reconoce haber sido de mobbing, con cierta frecuencia, durante el último año. Piñuel (2001), en la Comunidad de Madrid y el entorno de Alcalá de Henares y Guadalajara, en un estudio realizado con 988 trabajadores pertenecientes a organismos públicos, detecta una prevalencia de "acoso moral" en el trabajo del 18,22%. En este mismo estudio se observa que el mobbing es mayor en varones (57,52%), que en mujeres (42,48%). Entre sectores ocupacionales, los trabajadores del sector servicios son los que presentan mayor riesgo de victimización por acoso psicológico en el trabajo (13%), mientras que en sectores donde predomina el autoempleo, como son la agricultura o la artesanía, la prevalencia es significativamente inferior. Por lo tanto, podemos considerar que un 6,6% de los profesores de la Universidad de Alicante son victimas frecuentes de acoso laboral psicológico. 6.- CÓMO ROMPER EL CICLO DE VIOLENCIA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: PROGRAMAS DE PREVENCIÓN ANTE SITUACIONES DE ACOSO Y AMENAZA. Hermanos, compañeros, padres y profesores tienen que enfrentarse cotidianamente con actitudes de enfrentamiento, de oposición, de puesta a prueba y de agresividad. Si la situación de tales niños no se regula o no se reconduce acaban protagonizando episodios de maltrato hacia compañeros, disrupciones hacia la comunidad escolar e, incluso, agresiones hacia el profesorado o la institución. Estos alumnos se convierten en agresores instrumentales, son los bullies del aula, los abusones de los centros escolares, que intimidan e, incluso, atacan a otros en un intento calculado de coerción. Sin embargo va cobrando importancia en esta última década otro tipo de violencia perversa o, mejor dicho, la misma violencia incrementada y afectando a otros miembros de la comunidad; es la violencia que emana del alumnado hacia el profesorado y las instituciones docentes. El profesor recriminó al alumno el consumo de tabaco en las instalaciones escolares, momento en el que recibió un puñetazo en la cara propinado por el alumno. Ciertamente, no sólo en nuestro país son conflictivos y violentos los adolescentes. Esas medidas suplementarias afectarán directamente a 700.000 alumnos. También está prevista la creación de un club antiviolencia para favorecer el diálogo entre alumnos, padres y profesores. (Hay dos problemas fundamentales en los centros estadounidenses. Algunas escuelas levantaron verjas e instalaron circuitos cerrados de seguridad. A los profesores se les brindó la oportunidad de aprender a defenderse. (El País, 28 de enero de 2000). Para analizar la situación en nuestros centros, vamos a seguir las respuestas a los cuestionarios; en particular, lo que sugieren profesores, orientadores y directivos. La opinión de los profesores evalúa la indisciplina escolar como un tema preocupante. 6.1.- Faltas de orden y disciplina más frecuentes Las acciones indisciplinadas que se cometen con mayor frecuencia, normalmente, son las que perturban el funcionamiento de la clase. Actuaciones disruptivas más frecuentes: 13 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
























Llegar tarde 26% No asistir a clase 15% Hacer barullo en grupitos 45% Insultos entre alumnos 47% Boicotear la clase 34% Rumores intimidatorios hacia el profesor19% Actitud amenazante y desafiante hacia el profesor23% Estas actuaciones pueden darse a lo largo de la sesión, sin embargo son más frecuentes al inicio de la clase, produciendo un trastorno importante que no permite hablar al profesor o se ve constantemente interrumpido. Es bastante común este fenómeno cuando un profesor, falto de autoridad, no es capaz de mantener el orden en una clase. Acciones agresivas que repercuten en los profesores directa o indirectamente: Agresiones verbales entre alumnos 57% Agresiones físicas 20% Destrozos materiales centro 34% Burlas e insultos a profesores 34% Atentar contra pertenencias de profesores15% Agresiones morales a profesores 26% Extrapolar conflictos fuera del centro 11% Chicos externos interviniendo en conflictos internos10% Drogas 9% De manera específica, durante los dos últimos cursos tratados, se han producido los conflictos y, especialmente, merecen ser señalados los siguientes: Agresiones verbales entre alumnos Destrozar materiales del centro Agresiones morales a profesores Burlas e insultos a profesores Atentar contra pertenencias de profesores Extrapolar conflictos fuera del centro A pesar de que los asuntos de drogas, chicos externos actuando en conflictos internos y extrapolación de conflictos fuera del centro denotan menor influjo, hay que estimar que cuando suceden estos hechos las consecuencias son nefastas por la virulencia con que se producen y el malestar que ocasionan en todo el entorno institucional. No obstante, lamentablemente, está sucediendo que un número cada vez más elevado de profesores se sienten desequilibrados en el sentido de que desarrollan su trabajo con alumnos tan disruptivos que ven su clase boicoteada, son burlados, insultados, se ven moralmente agredidos e intimidados por las actitudes desafiantes de un cierto número de alumnos violentos. Ateniéndonos, concretamente, al ítem referido al aprovechamiento de tiempo lectivo obtenemos que un 2% de los profesores dice que los períodos lectivos en su centro son de 40´; un 8% tienen sesiones de 45´, para un 10% las clases duran 55´ y la gran mayoría (81%) expresa que duran 50 minutos. Las razones o causas que aportan los profesores para este derroche cronológico son las siguientes:


Barullo Mal comportamiento Atender a los que no hacen nada 14 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©






Cambio de clase, colocación. Llegan tarde a clase. Pasar lista Pérdidas de tiempo al pasar profesores de unas clases a otras. Preparar grupos de trabajo. Surgen problemas con frecuencia. Dialogar con los alumnos problemáticos. Es bastante típico, por otra parte, la falta de celo de ciertos profesores en la compenetración de los cambios de clase. Lo que más entorpece el clima de la clase, según los profesores y siguiendo un orden descendente sería: alumnos cargados de desidia y aburrimiento (41%), alumnos disruptivos (39%) alumnos que se insultan (5%), alumnos que no estudian (2%). Resumiendo, los alumnos han trasladado su belicosidad contra los profesores, siendo hoy en día un asunto candente que debe requerir concentración de esfuerzos para paliar este fenómeno desde la propia Administración ésta tiene que aportar medios y recursos, también preparación o reciclamiento del profesorado para abordar asuntos como la violencia escolar, evitando la promiscuidad de variadas etapas educativas, la falta sistemática de respeto de unos para con otros tanto de los profesores como de los alumnos. Los profesores han de mentalizarse de que los alumnos no son meras vasijas receptivas y su función no es hablar ex cátedra, creencia extendida, curiosamente, entre los docentes que poseen (no siempre) más elevada titulación ya que están habituados a impartir instrucción a alumnos seleccionados que persiguen como fin ulterior realizar una carrera. 6.1.2.- Relación alumnos – centro De esta forma nos encontramos con alumnos desmotivados que van al centro y manifiestan su frustración atentando contra todo (compañeros, profesores, centro,....) 6.1.3.- Marcos condicionantes de la tensión socio-profesional del docente Estos condicionantes de tensión socio-profesional los hemos organizado en los siguientes apartados: 1) ALUMNOS 2) PADRES 3) COMPAÑEROS 4) ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS 5) ADMINISTRACIÓN 6) SISTEMA EDUCATIVO 6.1.3.1.- Los alumnos Las actuales demandas educativas también afectan a las relaciones profesoralumno. La función docente ya no se reduce solo a la tradicional transmisión de conocimientos a un grupo motivado de alumnos. Las nuevas habilidades que se requieren de comunicación y participación, el aumento de los años de escolarización, la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales, y a menudo con retrasos escolares, la prolongación de la escolaridad obligatoria, la problemática de los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y culturales, son un añadido más a los problemas a los que tiene que enfrentarse el profesor. 15 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Entre los aspectos más agobiantes en el trabajo docente, según los estudios de Fullan (1991), aparecen: • En primer orden: - Demandas de tiempo - Preparación de lecciones - Tiempos límites • En segundo orden: - Los problemas de disciplina/asistencia - La confrontación con los estudiantes. Diferentes autores hablan de estos problemas como los causantes de un mayor malestar entre los profesores. En relación con la de disciplina de los alumnos, Travers y Cooper, (1997:75) afirman que “Uno de los estresantes potenciales al que se enfrentan los enseñantes son las actitudes y conductas de los alumnos”. Un conflicto serio o confrontación con un alumno puede ser un problema insoportable para un profesor, sin embargo, al analizar este problema nos encontramos que, como dice Kyriacou, (1989) “el estrés causado por problemas de falta de disciplina se refiere a incidentes menos graves, pero muy frecuentes como hablar en clase, no hacer las tareas, gamberrismo y descaro”. Una de las causas más frecuentes de estrés en los profesores es “la mala actitud de los alumnos hacía sus estudios” (Kyriacou y Sutcliffe, 1978). Actualmente referente a los alumnos escuchamos términos como: alumnos en peligro o en situación de riesgo, asignados estos términos a alumnos que viven en determinadas condiciones sociales de deprivación o necesidad. - Familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relación con la escuela. - Tipo de escuela y condiciones de la instrucción educativa. - Factores comunitarios: Falta de apoyo social y de condiciones para el ocio. Podemos preguntarnos: ¿Cómo enfrentarnos a este problema?¿Los centros escolares están fracasando en responder a las demandas de nuestra sociedad?¿Atendemos debidamente a nuestros alumnos desde los centros? Una motivación que va en doble dirección: motivación del profesor para enseñar, motivación del alumno para aprender. Por ello tan necesario es intervenir sobre la motivación de los alumnos, como sobre la de los docentes. Los problemas de conducta que más preocupan a los profesores han sido motivo de estudio por los investigadores, destacando entre los mismos: Agresiones diversas - Agresiones verbales o físicas a los compañeros, especialmente a los alumnos más débiles, como pueden ser los de integración. - Agresiones, fundamentalmente verbales, al profesor. - Agresiones al material e instalaciones del centro. Desinterés y desmotivación generalizadas hacia todo lo escolar, actitud que, según los profesores, se asocia a una baja autoestima 16 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Problemas de disciplina en el aula - Interrupciones constantes. - Varios alumnos reclaman simultáneamente la atención. Falta de habilidades en los alumnos - Impulsividad o falta de control. - Falta de valores. (Calvete Sumadle y Villa Sánchez, 1997:30) Un problema de los citados puede ser una fuente de estrés importante para muchos profesores. Los bagajes que trae el alumnado a la escuela no son homogéneos. “Sorprende comparar la relación de los principales problemas de disciplina detectados en los centros educativos por los docentes de los años cuarenta, con la de sus homólogos actuales; si en los años cuarenta los problemas más graves de conducta en las escuelas eran: Hablar durante la explicación del profesor o durante el tiempo de estudio, el masticar chicle en el aula, hacer ruido en clase, correr por la galería, etc. En la actualidad lo son: El consumo de drogas o de alcohol, el robo (...) no puede extrañar que la profesión docente esté empezando a ser considerada en algunos países como un trabajo de especial riesgo y de gran tensión” (Quintina Martín, 1996:217-219). El alumno como individuo se desarrolla en un contexto social que lo favorece o lo deprime. - Aprobación por parte del profesor. - Éxito académico. - Éxito social. - Voz en la vida escolar. - Sentimiento de dignidad. -Sentido de pertenencia(los alumnos son aceptados en el centro y éste les pertenece). - Relación positiva entre el centro y la familia. - Sentimiento de que la escuela les apoyará. Para solventar los problemas es necesario trabajar a partir de estas carencias de necesidades a fin de mejorar el bienestar de alumnos y por ende de los profesores. Muchas de las relaciones permanecen ocultas en la escuela. Esto puede decirse, por ejemplo, de niños gitanos en la escuela. Este complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural interactúan entre sí y pueden generar en los alumnos un desencanto y en los profesores una dificultad. No existen apoyos para resolver este tipo de situaciones, responsabilizando al profesor de estas problemáticas en la mayoría de los casos, pudiendo provocarle una crisis a la vez de identidad personal y profesional. 6.1.3.2.- Las familias El nuevo escenario social hace que todos repensemos la labor educativa en la que estamos implicados: profesores, padres, sistema, etc. Que la familia refleja contradicciones en la sociedad es un hecho. Hoy ya no hay una familia en el sentido tradicional, existen muchos tipos. En las escuelas se manifiestan las desigualdades de origen económico y social. Las funciones respecto al profesor se han incrementado, como afirma Esteve (1.994), “porque se les ha trasferido por parte de la familia y la 17 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © comunidad social, algunas de las funciones que tradicionalmente desempeñaban estas instituciones como agentes socializadores de los alumnos”. Los docentes nos sentimos juzgados por los padres. A veces te esperan a la salida del colegio, se oyen rumores, la reputación sometida a juicio constantemente, hoy buen profesor, mañana mal profesor, etc. “Es curioso observar, además, cómo los padres tanto en este punto como en otros muchos, simplificar los males de la escuela declarando a los profesores responsables universales de todo lo que en ella pueda ir mal, incluso cuando se trata de problemas en los que la responsabilidad real del profesor y su capacidad para evitarlos es muy limitada” (Esteve,1978,25). Como síntomas de malestar de los profesores respecto a las familias (Jimeno, 2001) expresa: “Las familias y la sociedad piden al profesorado que eduquemos en los centros, es decir, que pongamos unas normas para que los alumnos adquieran unos hábitos. Esto hace las cosas muy difíciles, porque ya no son colaboradores, sino que pasan a ser la parte contraria. Las tendencias se encaminan a crear centros de 0-3 años, lo cual acrecentará el problema. Falta la cultura del “tiempo libre” para estar con sus hijos, pg. 71). Se deduce de estas reflexiones que todo ello está provocando en la mayoría del profesorado cierta frustración derivada de la incertidumbre sobre aspectos como: a) La presión social y las presiones ejercidas por las familias sobre sus hijos b) Las desigualdades sociales c) La orientación de las políticas profesor-familia y el entendimiento de la disciplina por parte de las familias y el profesorado d) La comunicación familia-centro. e) La presión social “La sociedad exige a la escuela que mantenga sus puertas abiertas para evitar el conflicto familiar que se plantea en familias en las que ambos cónyuges son trabajadores. Se observa que son cada vez más los padres que ejercen presión sobre sus hijos introduciéndoles anticipadamente en actividades de alta competición laboral en detrimento del tiempo libre y del descanso infantil”. “Hay dos aspectos relacionados con las familias de alumnos que inciden sobre la calidad: uno, el ambiente sociocultural, dos, la colaboración (...). En la escuela se manifiestan las desigualdades de origen económico y social” (CCOO 2000:158). Hay hogares que no pueden permitírselo y como resultado aumenta la desigualdad social, esta desigualdad se refleja en la escuela, surgiendo las dificultades, alumnos que se sienten marginados respecto a este tipo de cosas. El consumismo puede trabajarse en los centros pero los apoyos son escasos, los modelos en TV, anuncios, prensa, familias, a veces van separados de la escuela y es una realidad evidente que al profesor pueden desbordarle este tipo de actuaciones, además el tratamiento de la desigualdad requiere en los centros mucho apoyo, formación y coherencia entre los miembros, mucho sentarse juntos y tiempo. ¿Quién interviene en este tipo de cosas? Entre las quejas de los profesores respecto a las familias aparece en estos síntomas que las mismas no están habituadas a insertarse en las tareas docentes del 18 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © centro en beneficio de sus hijos, y mucho menos en las orientadoras. Suelen acudir al profesor de su hijo solamente cuando se presentan problemas o situaciones conflictivas. Esta orientación se desarrolla para proteger al profesor de las críticas de padres y para crear oportunidades para influir sobre los padres en asuntos más sustantivos. Las fuentes de posibles conflictos con los padres son: - La enseñanza de valores. - El rendimiento del alumno. - La vida personal de los maestros. No todos los valores son conscientes, no todos se hacen explícitos. Profesores que se sienten agredidos por padres, alumnos que se sienten agredidos por profesores, son problemas que llegan a afectar seriamente la salud. Esto representa una forma de control social. Se relaciona con el conjunto de reglas o normas y especifica fórmulas aceptables de comportamiento en las clases y en los centros, impuestas o acordadas entre profesores y alumnos. Los niños respetuosos y responsables provienen de hogares y de instituciones donde hay una adecuada combinación de amor y disciplina” En las investigaciones realizadas suele reconocerse la existencia de escasa participación entre familia y centro y la falta de apoyos sociales que se reciben como aspectos que pueden afectar al profesor. La labor docente se pone en duda y esto desconcierta a los profesores. “Desde los políticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de comunicación, a los propios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social” (Esteve, 1995:33). A modo de conclusión, podemos pensar que la presión social, las presiones ejercidas por los padres sobre sus hijos, las desigualdades sociales, la falta de entendimiento acerca de valores, normas, disciplina, están provocando en el docente cierta frustración ante la incertidumbre de estos problemas. 6.1.3.2.- Los compañeros Otros autores han analizado este tipo de relación, así Calvete y Villa (1997:29) afirman que “los conflictos con otros profesores pueden convertirse en una causa de estrés, además de privar de una importante fuente de apoyo social”. Blase y Anderson (1996:104), acerca de las relaciones, añaden: “Existen las micropolíticas entre profesores”. Puede pasar que los problemas entre compañeros surjan porque mientras que unos profesores intentan investigar, desarrollar el currículo, planificar, elaborar materiales, atender a la diversidad, cooperar, otros llamados compañeros utilizan conductas negativas, tipo de espiar, negarse a todo tipo de participación, fumar en el aula, mandar los alumnos al patio para no dar clases o discriminarlos, utilizar material del centro para asuntos personales o guardar material, es decir, irresponsabilidades que hacen que estén unos contra otros y sucede que estos mismos profesores aparecen frente a otros, como son los padres o superiores, con la apariencia de éxito y eficacia. Comportamientos relacionados con esas relaciones colegiales que hacen que unos profesores estén contra otros en el lugar de trabajo. La competitividad, ser mejor que el otro o aparecer ante los padres u otros miembros de la comunidad como superior, el afán de dominio y poder pueden ser características que generen incapacidad para mantener relaciones recíprocas. Tal como describen los autores mencionados los profesores aparecen como personas individualistas y poco 19 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © cooperativas. Si consideramos que los docentes pasan la mayor parte de su tiempo en el aula, con los alumnos, supone admitir la poca interacción con los demás profesores. 6.1.4.- EL Centro como organización “En el marco de la organización escolar se relacionan los individuos entre sí. No todas las relaciones son sanas en la escuela, no todas son educativas. (Kets y Miller, 1993) En los centros escolares las relaciones son diversas, de distintos significados y además pueden afectar a la salud del docente, así lo manifiesta Santos Guerra (1994:115-117): “El Centro escolar es un microcosmos en el que se teje una red, visible unas veces, invisible otras, de relaciones interpersonales que configuran el clima de la institución (...) En los centros se ejercen presiones desde la inspección, la dirección, la sala de profesores, la coordinación. “La ética autoritaria sostiene que las organizaciones son instrumentos sociales”. A partir de estas premisas debe considerarse: - La toma de decisiones participativa. - Trabajo y responsabilidad compartidos. - Necesidades personales y relaciones humanas. - El conflicto como enriquecimiento personal. - Adaptación al cambio. - Estructura, procedimientos y políticas en función de las personas y diseñados para proteger la salud organizacional. Como pautas generalizadas en la docencia se producen determinadas situaciones, algunas de ellas contradictorias: a) Los objetivos son ampliamente compartidos por los miembros. b) Las personas en la organización ven que las cosas van mal y no hacen nada para corregirlas. c) Los errores y problemas habitualmente se esconden. d) El estatus y situación en el organigrama son más importantes que la solución del problema. e) La solución del problema es altamente pragmática. f) Las personas en los altos niveles tratan de controlar el mayor número posible de decisiones. g) La responsabilidad en la toma de decisiones está determinada por factores tales como habilidad, sentido de la responsabilidad, disponibilidad de información, carga de trabajo, tiempo y requerimiento de desarrollo profesional y gerencia. h) Las opiniones de las personas en los niveles bajos de la organización no se respetan fuera de los estrechos límites de sus trabajos. i) Las opiniones de las personas en los niveles bajos de la organización son respetadas. j) Las necesidades y sentimientos personales son asuntos secundarios. k) El rango de problemas tratados incluye las necesidades personales y relaciones humanas. l) Son personas recelosas de su área de responsabilidad. m) Hay una libre colaboración. n) Las relaciones son honestas. o) No hay mucha alegría. p) Son optimistas. 20 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © q) Hay un alto grado de confianza entre las personas y un sentido de libertad y de responsabilidad mutuas. r) Hay un gran sentido del orden y, sin embargo, también hay un alto grado de innovación. s) Las frustraciones son una llamada para la acción. t) La salud docente puede verse afectada si el docente se encuentra realizando su trabajo en una organización enferma. 6.1.4.1.- Relaciones con la autoridad: Directores, Inspectores 6.1.4.1.1.- La relación con la Inspección Las relaciones entre docente y dirección pueden generar enfermedad. Suelen ser personas que se orientan hacía el éxito, son inteligentes y constantes, pero no tan eficientes en el campo de las emociones. La salud de los docentes puede verse afectada según sus relaciones con la dirección, desde dos aspectos diferentes: 1. Rasgos personales del director y estilo de liderazgo 2. Participación en la toma de decisiones y nivel de participación 6.1.4.1.2.- La dirección escolar: función problemática Los rasgos personales del director es un indicador contemplado como una variable más que define los estilos de liderazgo. Cultura burocrática. Cultura colaborativa. Cultura permisiva. El director es el centro de la comunicación. La toma de decisiones llega a ser considerada como un proceso misterioso y elusivo. Características: El director administrativo es el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administración superior. El resultado es una concepción deshumanizada de la escuela, una estructura de deberes y responsabilidades. Existe un reconocimiento del proceso político como un elemento importante de la vida escolar. Características. Características. (Sacado de Ball, 1987, 97-122) Las relaciones entre docentes y director pueden verse afectadas y puede ser un condicionante e influir en la salud según el estilo de dirección empleado. Si un director pertenece al estilo interpersonal podemos pensar que el mayor problema es que sustituye la colaboración del equipo por las relaciones personales con cada uno de los profesores, existen condicionantes en forma de favores, es informal y no se enfrentan los conflictos. Si un director pertenece al estilo administrativo está sometido a la burocracia y lo que importa son los papeles, es la forma y no el fondo, las personas no se sienten implicadas. Estudios recientes incorporan más variables estudiando la figura del director como líder. Los estudios han incorporado la variable “cultura” a tener en cuenta, porque la cultura del centro depende en gran medida de la cultura social, y sobre el liderazgo se plantea el liderazgo transformador porque aparte de preocuparse de las tareas y de las personas aumentando el interés y la motivación añade la cultura, es decir, se tiene en cuenta los intereses y necesidades individuales de los profesores pero dentro de las prioridades y necesidades de los proyectos de la escuela. La gestión del centro y las tareas pedagógicas son tareas muy diferentes y desarrollarlas a la vez puede resultar agobiante. Son sistemas de control que generan normalmente presión, en ocasiones no se respetan las decisiones de los centros, y esto lleva al malestar porque el director 21 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © tiene que enfrentar la decisión del centro y la de la administración. Por eso, plantearse ser director o pertenecer al equipo directivo es tarea difícil. Bardisa, (1.994: 124) en su artículo “La dirección de Centros Escolares”, analiza las causas que pueden provocar la falta de acuerdo y de compromiso del profesorado con el modelo de dirección actualmente vigente, destacando las siguientes: a) Los estados de opinión. La moda de no querer ser director está relacionada con una negativa inicial a ser candidato público, en cambio esta negativa se convierte en un “sí quiero” cuando la inspección sugiere privadamente que la acepte. Al ser designado directamente se argumenta ante la comunidad que no ha tenido más remedio que acceder. b) Las relaciones conflictivas con la comunidad escolar. Con frecuencia, lo que se practica es una toma de decisiones de tipo consultivo, cuando no son procesos de pseudoparticipación que generan desánimo y frustración de expectativas. Para conducir un centro a que adquiera su propia cultura y la satisfacción de las personas, la toma de decisiones de la administración y los directivos en los procesos, valores, etc. tienen que ser coincidentes, seguir el mismo camino, no ir por separado. El desánimo y la frustración de expectativas conllevan al desánimo y la frustración de profesores. Para una mejora en el tipo de valoración parece conveniente partir de las necesidades de los profesores. Un segundo aspecto es la falta de incentivos profesionales y de estatus social del profesor. Los salarios en la profesión se incrementan por antigüedad pero la implicación en tutoría de los futuros profesores en período de prácticas, la dedicación extra de atención de profesores principiantes, responsabilidades de vigilancias fuera del horario, consejos escolares, participación en investigaciones o proyectos, etc. no son reconocidas con ningún tipo de incentivo y ello puede generar desinterés. La OCDE, (1991: 170) en un informe internacional sobre las escuelas y calidad de la enseñanza, expone que entre las funciones críticas que pueden ejercer las autoridades de educación estarían: a) Suscitar y mantener un interés público y permanente por la calidad de educación. b) Garantizar que todas las escuelas dispongan de recursos adecuados. c) El desarrollo profesional implica mejora en recursos, organización, disponibilidad de tiempo, tener en cuenta a las personas y el funcionamiento del centro. Los efectos de las bajas de profesores son evidentes. Uno de los problemas es el relacionado con los alumnos, su educación puede verse afectada con la falta de un profesor. Las sustituciones afectan tanto al profesorado como al alumnado, ya que según el número de profesores de los centros, la falta de un compañero es asumida por ellos. Perjudica a los alumnos, al rotar docentes diferentes, a los profesores que sustituyen y al docente que está de baja, ya que se puede culpabilizar de esta situación. Otro de los problemas es el de las decisiones de contratos y cambios de nombramientos de trabajadores, que tiene que ver con determinadas medidas de contratación de personal a menudo de forma temporal, docentes itinerantes (bajo la supervisión de varios líderes, con diferentes actitudes y modos de ver la educación, con normas enfrentadas en algunos casos, produciéndose sentimientos de desvalorización en este tipo de profesores), menos recursos a los centros, etc. 22 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Sea cual sea el coste, hemos de entender que todos los problemas revisados hasta ahora que tienen los profesores en su trabajo se convierten en tensiones y conflictos que pueden perjudicar seriamente su salud 7.- VULNERABILIDAD EN VICTIMAS. CONSECUENCIAS DEL MALTRATO. PSICOPATOLOGÍA Y MOBBING El acoso psicológico en el lugar de trabajo, fenómeno también conocido con el anglicismo mobbing, ha sido descrito como una forma de violencia psicológica extrema que tiene lugar en el ámbito laboral y es susceptible de ser manifiesta a través de muy diversas conductas cometidas sobre una persona de forma sistemática (al menos una vez a la semana) y durante un tiempo prolongado (al menos durante seis meses) (Martín-Daza, Pérez-Bilbao y López, 1998). Pese a ser evidente que el estudio del mobbing necesita de un mayor desarrollo (Einarsen, 2000; Moreno-Jiménez et al.) 7.1.- Método 7.1.1.- Participantes La muestra de este estudio está compuesta por 100 sujetos (50 víctimas de mobbing y 50 personas de la población activa general), siendo todos ellos debidamente informados del objetivo del estudio desarrollado. Además, los resultados alcanzados indican que los trabajadores acosados presentan mayor irritabilidad, rabia y resentimientos, mayor cantidad de conductas evitativas, suspicacia y desconfianza hacia el entorno y tendencia al aislamiento y la retirada social. 2001; Piñuel, 2001). Piñuel, 2001, 2004). 8.- LEGISLACIÓN Y ESTUDIO ESTADÍSTICO SOBRE LA VIOLENCIA AL PROFESOR EN ESPAÑA El resultado ha sido un descenso de la valoración social de la función docente y una pérdida de autoridad de los profesores que se manifiesta no sólo en episodios graves, aunque afortunadamente aislados, de violencia escolar, sino también en una tendencia a la indisciplina en las aulas. Con cierta frecuencia el profesor pierde la mitad de su valioso tiempo en mantener el orden necesario para desarrollar su tarea docente, lo que perjudica al conjunto de los alumnos y deteriora la calidad de la enseñanza. La nueva norma responde a la necesidad objetiva de adoptar medidas legales para reforzar la autoridad de maestros y profesores con el fin de garantizar el derecho individual a la educación, mejorar la convivencia en los centros educativos y aumentar la calidad de la enseñanza. Los colegios e institutos son, esencialmente, centros de enseñanza. Necesitan un ambiente adecuado para que el profesor enseñe y el alumno aprenda. Para ello esta Ley contempla la obligación de que cada centro cuente con sus normas de organización y funcionamiento, y que las conductas contrarias a esas normas puedan ser sancionadas por los profesores y los directores, de manera justa, rápida y eficaz. La permanencia del alumno en un centro escolar ha de ser un ensayo general y continuado de la vida en sociedad, en la que cada uno es responsable de sus actos, y en la que hay normas que han de ser respetadas, así como personas e instituciones investidas de autoridad para hacerlas cumplir. En definitiva, esta norma pretende reforzar el pilar esencial de todo sistema educativo, que son los maestros y los profesores. La presente Ley tiene por objeto reconocer y reforzar la autoridad del profesor y fomentar la consideración y el respeto que le son debidos en el ejercicio de 23 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © sus funciones y responsabilidades, con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar el derecho a la educación. Artículo 3. Principios generales a) La escuela como ámbito de aprendizaje de los principios de convivencia y respeto mutuo, y de desarrollo de la personalidad del alumno. b) La necesidad de que los centros educativos cuenten para su buen funcionamiento con normas de convivencia y los profesores dispongan de medios para velar su cumplimiento, así como para proteger a las víctimas de la violencia escolar. Artículo 4. Función docente El profesor en el desempeño de su función docente gozará de: a) Respeto y consideración hacia su persona por parte de los alumnos, los padres y los demás profesores. b) Protección jurídica adecuada a sus funciones docentes. A tal fin, la Administración realizará campañas que aumenten su consideración y su prestigio social. Protección jurídica del profesor y régimen disciplinario en los centros educativos Protección jurídica del profesor Artículo 5. Autoridad pública La Administración educativa, respecto a los profesores de los centros escolares públicos, adoptará las medidas oportunas para garantizar su adecuada protección y asistencia jurídica, así como la cobertura de su responsabilidad civil, en relación con los hechos que se deriven de su ejercicio profesional y de las funciones que realicen dentro o fuera del recinto escolar. Régimen disciplinario en los centros educativos Artículo 9. Normas de convivencia Cada centro educativo elaborará sus normas de organización y funcionamiento, entre las que habrá de figurar el plan de convivencia. Aprender a convivir es fundamental en la formación de los alumnos y así debe expresarlo el plan de convivencia de cada centro. Artículo 10. Incumplimiento de las normas de convivencia 1. Podrán ser objeto de medidas disciplinarias las conductas contrarias a las normas de convivencia que sean realizadas por alumnos dentro del recinto escolar o durante la realización de actividades complementarias y extraescolares, así como durante la prestación de los servicios de comedor y transporte escolar, en los términos previstos en el Decreto que establezca el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. 2. También podrán ser sancionadas aquellas conductas que, aunque llevadas a cabo fuera del recinto escolar, estén motivadas o directamente relacionadas con la vida escolar y afecten a algún miembro de la comunidad educativa. Artículo 11. Medidas cautelares provisionales Cuando se produzca una conducta contraria a las normas de convivencia del centro, y si fuere necesario para garantizar el normal desarrollo de las actividades, el profesor o 24 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © el director del centro podrán adoptar medidas provisionales con carácter cautelar, de acuerdo con el principio de proporcionalidad. Artículo 12. Responsabilidad y reparación de daños. Centros docentes privados. Pervivencia Deberá haber un regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. 8.1.- Estudio estadístico sobre la violencia hacia el profesor en España 8.1.1.- Introducción 8.1.1.1.- El servicio del “defensor del profesor” El DEFENSOR DEL PROFESOR, pionero en abordar uno de los más graves problemas del sistema educativo, es un servicio de atención inmediata para los docentes víctimas de situaciones de conflictividad y violencia en las aulas, puesto en marcha por ANPE el 30 de noviembre de 2005, como primera medida de apoyo ante la indefensión del profesorado, y como llamada de atención sobre el problema de la violencia escolar. Debemos señalar también que comunidades autónomas como Cantabria, Extremadura, Andalucía o Castilla - La Mancha han puesto en marcha desde sus administraciones educativas servicios telefónicos de atención y ayuda al profesorado diseñados a imagen y semejanza del Defensor del Profesor de ANPE. Los profesores de Aragón, Extremadura, Ceuta y Melilla, Baleares son atendidos hasta este momento desde el servicio central. Canarias están ultimando los preparativos para poner en funcionamiento el DEFENSOR DEL PROFESOR este mismo mes de noviembre. Madrid centraliza numerosas llamadas del resto de las comunidades autónomas, bien porque no dispongan todavía de servicios propios, bien porque los profesores desean preservar su anonimato acudiendo a pedir ayuda fuera de su lugar de residencia. El DEFENSOR DEL PROFESOR se ha convertido también en un observatorio sobre el tema de la violencia escolar y sus implicaciones para la situación del profesorado. Constantemente se presentan nuevos estudios sobre convivencia escolar que corroboran los datos recogidos por el Defensor del Profesor y se abordan con mayor frecuencia los temas educativos en los medios de comunicación. Estamos convencidos de que el trabajo de ANPE es en parte responsable de la concienciación social sobre la situación del profesorado y de la reacción de las administraciones educativas. 25 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Por eso desde ANPE hemos iniciado una campaña para exponer y definir qué es la autoridad del profesor, un elemento básico de la relación educativa. Corresponden en un 60% a maestras y profesoras y en un 40% a maestros y profesores, un porcentaje similar a la distribución por sexos de la profesión docente. En cuanto a la tipología de los casos atendidos, se distinguen: Conflictos relacionados con los alumnos a) Problemas para dar clase (40%) b) Agresiones de alumnos hacia profesores (8%) c) Acoso y amenazas de alumnos (17%) d) Grabaciones, fotos, internet (6%) e) Daños causados a propiedades o pertenencias individuales (5%) Problemas relacionados con los padres a) Agresiones de padres o familiares (3%) b) Acoso y amenazas de padres (15 %) c) Denuncias de padres (24 %) Problemas relacionados con el rendimiento académico Presiones para modificar las notas (3 %) Falta de respaldo de la Administración (11%) Este último periodo se observa también un repunte de los problemas derivados de la actuación de los equipos directivos de los centros y comienzan a aparecer algunos casos de mobbing. Desglose por regiones Los últimos datos correspondientes al curso anterior 2009/2010 pueden verse en la dirección web: http://www.eldefensordelprofesor.es/ Así pues, ANPE exige a la Administración educativa • Cambios en las normativas sobre convivencia escolar y aplicación de la misma. • Amparo legal a los profesores desde la Administración educativa. Debe diseñarse una estructura que garantice la eficacia educativa para los alumnos que no pueden, por su situación personal o social, capacidades o actitud, ajustarse a la enseñanza normalizada, fundamentalmente haciéndoles valorar su instrucción, la adquisición de cultura y, por extensión, su centro educativo y a sus profesores. • Demandamos también una actitud política y social de valoración y respeto al profesorado que penalice las agresiones y amenazas infundadas a las que muchos docentes tienen que hacer frente. Los datos del DEFENSOR DEL PROFESOR que presenta este informe no pueden quedarse en una mera acumulación de casos. ANPE 26 La violencia escolar hacia el profesor – José Antonio Pizarro Cruz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © demanda que la normativa sobre convivencia escolar considere al profesor como autoridad, con la capacidad de corregir de forma inmediata las conductas contrarias a la convivencia sin delegar en terceros es precisamente porque sobre sus hombros recaen responsabilidades muy serias. Más de ocho mil docentes han acudido al Defensor del Profesor; personas reales que sufren y se sienten desmotivadas, a los que debemos sumar los alumnos a su cargo y las familias de éstos, puesto que se ven también perjudicados por las dificultades de la labor docente. 9.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández. La violencia escolar: Un punto de vista global . En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 19-38 Jesús Herranz Bellido. Tésis doctoral: La calidad de vida, el trabajo y la salud de los profesores universitarios. Universidad de Alicante 2004. Departamento de Psicología. D. González Trijueque y S. Delgado Marina. (2006). Acoso psicológico en el lugar de trabajo, burnout y psicopatología. Un estudio piloto con el BSI y el MB. Domingo Lodeiro Cedán. Tésis doctoral: La violencia simbólica, instrumental y directa en el sistema educativo y en los centros escolares propuestas de investigación – acción. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. María Teresa García Álvarez. Tésis doctoral: Condicionantes socioprofesionales de la salud docente.. Universidad de Oviedo. Departamento de Ciencias de la Educación. Ley 2/2010, de 15 de Junio, de Autoridad del Profesor (BOCM de 29 de Junio). Informe Estatal del Defensor del Profesor 2008 al 2010. Secretaría Estatal de Comunicación de ANPE. 27 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA DISLEXIA. UN PROBLEMA COMÚN EN NUESTRAS AULAS Cristina Álvarez Prior Maestra especialista en Audición y Lenguaje y Diplomada en Logopedia 1- DEFINICIÓN La dislexia es un trastorno en la adquisición de la lectura, en alumnos que tienen una capacidad cognitiva normal y una estimulación adecuada. Muchos autores relacionan este concepto con dificultades en la lectura y en la escritura, ya que vinculan este problema de aprendizaje con la percepción y ordenación de las letras, habiendo un retraso de dos años en relación a al nivel de lectura y escritura con respecto a lo que le corresponde por su edad. Pueden distinguirse dos tipos de dislexias: - Dislexia evolutiva: llamada así por la dificultad para aprender a leer a pesar de un nivel de inteligencia normal y de unas oportunidades socioculturales favorables. - Dislexia adquirida: entendida como un trastorno de la capacidad para leer en alguien que ya sabía leer. Normalmente es causada por un traumatismo o lesión cerebral. Este problema se presenta en todas las culturas, razas y etnias, clases sociales y en todas las lenguas; y es más frecuente en niños que en niñas. 2- CAUSAS DE LA DISLEXIA Todas las investigaciones realizadas hasta ahora no ponen en común las causas de la dislexia, sin embargo varias teorías señalan dos hipótesis para explicar la dislexia: la primera de ellas plantea que el problema es de origen perceptivo-visual 28 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © (visión en espejo); la segunda indica que es un problema de naturaleza psicolingüística (dificultades de metalenguaje: analizar las palabras). 3- CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS A LEER En la adquisición del lenguaje oral, los niños deben desarrollar varios factores que son fundamentales para hablar correctamente, como son movilizar correctamente los músculos que intervienen en la articulación o tener una buena discriminación auditiva, entre otros. Pues bien, para el aprendizaje de la lectura, ocurre lo mismo, ya que intervienen diversos elementos esenciales para una correcta adquisición como son: - El lenguaje oral. Cuanto mejor sea su habla menos complicaciones tendrá en el aprendizaje de la lectura y la escritura. - La memoria lingüística. - El nivel de vocabulario. - La memoria operativa. - Pensamiento: a través de la reflexión y el razonamiento. - Percepción: visual y auditiva para la discriminación y el reconocimiento de las palabras y frases. 4- CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA
CRITERIOS AJENOS A LA LECTURA 1. Niños con problemas perceptivos. 2. Niños con problemas psicolingüísticos o metalingüísticos.
CRITERIOS BASADOS EN LA LECTURA Según Elena Border (1973) hay tres tipos de niños: 1. Normolectores. 2. Niños con retraso lector no específico. 3. Disléxicos. Dentro de este grupo hay 3 subtipos: a. Disfonéticos: tienen dificultades en el procesamiento fonológico, en la memoria auditiva y en la integración letra-sonido. Leen de manera global, abordando las palabras como “un todo”, por este motivo tienen más dificultades para leer las palabras nuevas cambiando el orden de las letras. b. Diseidéticos: presentan dificultades en la memoria visual y visoperceptivas, y por tanto para percibir las palabras completas. 29 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © c. Aléxicos o mixtos: tienen dificultades tanto de procesamiento auditivo como de reconocimiento visual, y por lo tanto problemas para leer de manera global y para analizar de manera auditiva.
MODELO DE LA DOBLE RUTA Según la ruta deteriorada: 1. Dislexia fonológica (ruta subléxica): alteración en la conversión grafemafonema (letra-sonido). Tienen dificultades en leer las palabras nuevas o inventadas (pseudopalabras) y leerán correctamente las que ya conocen. La velocidad lectora varía según la longitud de la palabra. Asimismo, la comprensión también fluctúa según el número de palabras conocidas. Los niños que tienen problemas en esta ruta muestran dificultades en la ortografía natural y arbitraria. 2. Dislexia de superficie o visual (ruta léxica): caracterizada por tener dificultades en los estímulos que no pueden ser descifrados por la vía fonológica. Leen correctamente las palabras regulares y pseudopalabras ya sean familiares o no. Sin embargo, la velocidad lectora es muy lenta. Y su comprensión varía en función de la velocidad en la lectura y de los errores cometidos. 5- CARACTERÍSTICA DE LA DISLEXIA Hay que destacar que no todos los alumnos con dislexia son iguales, pero sí que tienen algunas características en común: • Dificultades en la percepción:    • Alteraciones en la discriminación auditiva. Alteraciones en la integración perceptiva. Conceptos espacio-temporales. Problemas en la lateralización hemisférica. La lateralidad es la dominancia de un hemisferio del cerebro con respecto al otro. Los autores Samuel Orton (1928) y Eric Lenneberg (cit. en Fernández Baroja et al, 2006) relacionaron la mala lateralización con la dislexia basándose en que al nacer, los dos hemisferios tienen la misma potencialidad para desarrollar el lenguaje y a medida que el niño va creciendo se produce la lateralización. Estos dos autores establecen una relación de causa-efecto entre los problemas de lateralización y la dislexia. Sin embargo, en 1982 los autores Geschwind y Behan (cit. en Fernández Baroja et al, 2006) plantean que el hemisferio izquierdo madura más lentamente que el derecho, y de un modo especial en los niños. Con esta teoría explicarían las siguientes hipótesis:   Predominio de la dislexia en el sexo masculino. Mejores capacidades verbales en las mujeres. Como conclusión de estas investigaciones hay que destacar que la mayoría de los niños disléxicos no tienen una lateralidad definida. 30 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Dificultades en la atención. • Dificultades en la memoria (corto y largo plazo). 5.1 TIPOS DE ERRORES En función de la gravedad, podemos distinguir dos tipos de errores: - Errores leves: repetición, silabeo, rectificación, acentuación prosódica y vacilación. Errores graves: sustituciones de letras, sílabas o palabras, inversiones, omisiones y adicciones. 6- EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA 1. El tutor/a del alumno tiene que realizar una demanda de evaluación al Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP) del centro. 2. El EOEP entrevistará al tutor/a y a los padres del alumno para conocer los aspectos más relevantes sobre: o o o Su historia clínica: desarrollo evolutivo, desarrollo del embarazo y del parto, primeras sílabas y palabras, antecedentes familiares … Su historia médica: para descartar, entre otros, problemas en la audición y en la visión. Su historia académica: asistencia regular al colegio, relaciones con los compañeros, grado de adaptación en el aula y en el centro…. 3. Se pedirá un informe del colegio para conocer los aspectos más importantes sobre su escolarización. 4. A partir de ahí se evaluarán los siguientes aspectos: - Nivel de Cociente Intelectual, con el objetivo de descartar posible déficit cognitivo. Mediante pruebas estandarizadas de inteligencia como por ejemplo: “La escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-R).” - Lenguaje oral a nivel fonológico, morfosintáctico y semántico. - Funcionamiento cognitivo: memoria, atención… - Orientación espacial, esquema corporal, lateralidad… - Aspectos emocionales y afectivos. - Nivel de lectura: o o o o o Velocidad. Ritmo. Entonación. Respiración sincrónica. Comprensión lectora. 31 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Nivel de escritura: o o o o o Grafía Coordinación manual. Motricidad fina. Velocidad. Postura. Para evaluar todos estos aspectos se necesitan pruebas estandarizadas que permitan situar al niño en relación a la población de su edad. Los resultados de la evaluación psicopedagógica se plasmarán el “Informe psicopedagógico”, donde se determinarán las necesidades educativas especiales del alumno. 7- REHABILITACIÓN DE LA DISLEXIA Para que la rehabilitación del niño tenga éxito, es necesario haber hecho primero una buena evaluación. Una vez concluido el diagnóstico de dislexia evolutiva y categorizada entre los distintos subtipos hay que elaborar un programa de intervención adecuado a las características de cada niño. En este programa de intervención hay que considerar, como mínimo, tres aspectos imprescindibles:
Proceso de aprendizaje: Como ya hemos mencionado, lo primero es evaluar para diagnosticar el problema. A continuación se hará una toma de decisiones para analizar cómo se realizará la intervención. Posteriormente se llevará a cabo la rehabilitación teniendo en cuenta tres fases básicas de actuación: 1. Fase de Adquisición: Consiste en facilitar al niño capacidades para que consiga autonomía en su aprendizaje. 2. Fase de Automatización: Al igual que a andar se aprende andando, a leer se aprende leyendo. Para lograr hacer bien una tarea en necesario realizarla a menudo. 3. Fase de Generalización: Una vez automatizada la lectura, es importante realizarla en diferentes contextos para lograr que el proceso sea natural.
Motivación del alumno: Para que la intervención resulte fructífera hay que crear una buena relación entre el educador y el niño, ya que si se trabaja en un ambiente relajado será mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, es importante que el niño esté motivado y tenga interés en la rehabilitación, para ello hay que seleccionar lecturas y actividades que llamen su atención y que estén ligeramente por debajo de su nivel lector.
Procedimientos para lograr los objetivos: Hay que realizar unos objetivos que sean alcanzables para el niño. Además, es importante realizar ejercicios en los que 32 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © el alumno no tenga demasiadas dificultades, para ir aumentando la complejidad de los mismos a medida que vaya superando las dificultades. 7.1 EJEMPLO DE INTERVENCIÓN DE LA DISLEXIA Datos significativos del alumno: Alumno de 12 años de edad que curso 6º de Primaria y ha repetido 4º de Primaria. En su desarrollo evolutivo todo fue normal; lo más destacable es que con las rabietas se daba cabezazos contra la pared. El desarrollo del lenguaje oral fue lento y tardío y actualmente le cuesta mucho expresarse. En el contexto escolar, sus problemas escolares son generales. No es constante en la realización de tareas, y muestra falta de interés en todas las materias. Resultados de la evaluación: - En la Escala de Inteligencia para niños (WISC-R), los resultados son: o o o CI Verbal: 91 (normal-medio). CI Manipulativo: 85 (normal-bajo). CI Total: 87 (normal-bajo). - Dificultades en lectura de frases mostrando vacilaciones, falta de entonación, sustituciones y omisiones en algunas sílabas. - No comprende textos sencillos. - Dificultades en la orientación espacial y temporal. - Nivel bajo de vocabulario básico. - No reconoce sus errores. - Lateralidad cruzada. Objetivos de la intervención: 1. Mejorar el área verbal, aumentando progresivamente el vocabulario, favoreciendo la comunicación oral mediante frases cada vez más complejas y aumentando la fluidez verbal. a. Definición de términos concretos y abstractos. b. Realización de comparaciones. c. Construcción de frases a partir de una palabra. d. Narrar experiencias personales vividas. e. Manejar el diccionario. 33 La dislexia. Un problema común en nuestras aulas –Cristina Álvarez Prior – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © f. Descripción de animales, personas, paisajes… 2. Desarrollar las nociones perceptivas-espaciales. a. Nombrar objetos de diferentes tamaños. b. Localización de objetos con respecto al cuerpo. c. Organización del tiempo y del espacio. 3. Aumentar la comprensión de lectura de textos. a. Lectura de frases sencillas y complejas. b. Síntesis y análisis de textos sencillos y complejos. 4. Mejorar la actividad mental-cognitiva: a. Actividades de atención: encontrar las diferencias, localizar un objeto entre varios… b. Realización de series numéricas. c. Actividades de memoria: memorizar números, palabras, caras, nombres… 8- BIBLIOGRAFÍA Fernández Baroja, F., Llopis Paret A.M. y Pablo de Riesgo C. (2006). La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación (16ª edición renovada). Madrid: CEPE. García-Baamonde M.E., Moreno Manso J.M., Méndez Liberal M.N. (2008). Alumnos con dificultades de Aprendizaje Escolar. Orientaciones para Maestros y Pedagogos. Gévora (Badajoz): Editorial Eureka. 9- WEBGRAFÍA - www.dislexia.com - www.dislexiasinbarreras.com 34 El uso del mecano en la Educación Infantil – Lidia Barroso Carrascal – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © EL USO DEL MECANO EN EDUCACION INFANTIL Lidia Barroso Carrascal. Maestra de Educación Infantil 1. REFERENCIA AL CURRÍCULUM 1.1-. FINES QUE PRETENDE LA EDUCACIÓN INFANTIL Según el Decreto 4/2008 de 11 de Enero por el que se aprueba el currículo de la educación infantil para la comunidad autónoma de Extremadura “La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias. En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.” En el currículo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a los aprendizajes orientados al conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento. En este proceso resulta relevante la adquisición de destrezas para realizar las actividades habituales con un cierto grado de responsabilidad, autonomía e iniciativa en la utilización adecuada de espacios y materiales, y en el desempeño de las diversas tareas que se realizan en el aula. Las interacciones con el medio, el creciente control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciación de los otros, harán que vayan adquiriendo una progresiva independencia con respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a “aprender a ser yo mismo y aprender a hacer” y sienta las bases del desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. En este proceso de adquisición de autonomía, el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemática la adquisición de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de niñas y niños. Pero no se debe olvidar que intervienen también otro tipo de lenguajes, como son el corporal, el artístico (tanto plástico como musical), el audiovisual y el matemático, y que en su conjunto son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa. 35 El uso del mecano en la Educación Infantil – Lidia Barroso Carrascal – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © A la vez, el desarrollo de las destrezas y capacidades individuales y su interacción con el medio y con los iguales contribuyen a la evolución del pensamiento, enseñando a pensar y a aprender (pensamiento crítico, toma de decisiones, resolución de problemas, utilización de recursos cognitivos...) y sientan las bases para el posterior aprendizaje. 1.2-. MATERIALES CURRICULARES La LOE hace referencia a los materiales curriculares en su Disposición Adicional Quinta:”Libros de texto y otros materiales curriculares”, en la que se explicita que: 1. En el ejercicio de la autonomía pedagógica, corresponde a los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos adoptar los libros de texto y demás materiales que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas. 2. Deberán adaptarse al rigor científico adecuado a las edades de los alumnos y al currículo regulado en esta orden. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores recogidos en Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 3. Los centros velarán para que en todos los materiales educativos se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios. 4. Una vez adoptados los libros de texto y los materiales curriculares, deberán ser mantenidos durante al menos cuatro años. Excepcionalmente la Inspección educativa podrá autorizar su cambio antes de dicho plazo previa solicitud razonada del centro. 1.3-. COMPETENCIA MATEMÁTICA El uso del mecano lo encuadraríamos dentro del área Conocimiento del Entorno. Esta área contribuye especialmente al desarrollo de la competencia matemática, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, así como de la competencia social y ciudadana y la competencia para aprender a aprender. En concreto, en ella se ponen las bases para que los niños de Educación Infantil utilicen los componentes del lenguaje matemático (manejo de cuantificadores, conteo, resolución de problemas sencillos...) para enfrentarse a aquellas situaciones de la vida cotidiana que lo requieran, rasgo especialmente significativo de la competencia matemática. 1.4-. OBJETIVOS DEL ÁREA Iniciarse en las habilidades matemáticas manipulando funcionalmente elementos, identificando sus atributos y cualidades y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación. 36 El uso del mecano en la Educación Infantil – Lidia Barroso Carrascal – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 1.5-. CONTENIDOS Los contenidos se encuentran dentro del Bloque 1. Medio físico: Elementos, relaciones y medidas. Algunos de los contenidos son: • • • • • • • • • • • Propiedades y relaciones de objetos. Agrupación de objetos en colecciones atendiendo a sus semejanzas y diferencias. Verbalización del criterio de pertenencia o no pertenencia a una colección. Ordenación de objetos atendiendo al grado de posesión de una determinada cualidad. Gusto por explorar objetos, contarlos y compararlos, así como por actividades que impliquen poner en práctica conocimientos sobre las relaciones entre objetos. Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir). La medida. Comparaciones (más largo que, más corto que, más grande que, más pequeño que). Formas, orientación y representación en el espacio. Exploración sistemática de algunas figuras y cuerpos geométricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones. Interés por mejorar y precisar la descripción de situaciones, orientaciones y relaciones. 2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL, ASÍ COMO SU CONSTRUCCIÓN. 2.1-. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL “El mecano se podría definir como un juego de construcción, consistente en piezas de diverso tamaño y color construidas en diferentes materiales con agujeros en sus extremos, para sujetarlas a otras piezas por medio de tornillos”. La elección de dicho material esta sujeto a su potencialidad y aplicación en el campo educativo, debido a la didáctica que implica la construcción de formas y figuras por parte del alumnado. 37 El uso del mecano en la Educación Infantil – Lidia Barroso Carrascal – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © El mecano consta de 35 piezas de madera de dos tamaños diferentes (5 de cada color: amarillo, verde, azul, rojo, naranja, rosa y blanco); y clips para sujetar unas piezas con otras. 2.2-. PASOS PARA SU CONSTRUCCIÓN 1. Dibujamos en la madera con ayuda de la escuadra y el cartabón, las piezas trazando las líneas con lápiz. 2. Las recortamos con una sierra especial de marquetería para trabajos manuales. 3. Una vez recortadas todas las piezas, utilizamos lija de madera para eliminar posibles astillas y dejar las superficies lo más suave posible. 4. A continuación utilizamos el taladro para realizar los agujeros en los extremos de las piezas. 5. Con témperas escolares y ayudados con un pincel, pintamos las piezas de diferentes colores. Esperaremos el tiempo necesario para su secado. 6. Una vez secas, le daremos una capa de barniz para un mejor acabado y conservación. 7. Para finalizar probamos los clips en los agujeros para cerciorarnos de que entran y sujetan las piezas unas con otras. 38 El uso del mecano en la Educación Infantil – Lidia Barroso Carrascal – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2.3-. OBJETIVOS DEL MECANO - Identificar figuras planas y espaciales en la vida cotidiana. - Clasificar figuras según su número de lados. - Comparar y clasificar figuras utilizando diversos criterios. - Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana. 3. DESARROLLO DE ACTIVIDADES Un juego tan tradicional como es el mecano puede ofrecer posibilidades interesantes, desde un punto de vista didáctico, para la construcción de la geometría elemental desde los primeros niveles de enseñanza, incluso desde el nivel de educación infantil. Partiendo de la construcción del triangulo y siguiendo con las construcción de otras figuras elementales como son el cuadrado y el rectángulo, se puede conseguir el desarrollo de conceptos geométricos importantes. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD: “Construimos triángulos” NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO: 2º Ciclo de Educación Infantil, 5 años. OBJETIVO DIDÁCTICO: Reconocer y construir un triángulo a partir de tres elementos dados. TEMPORALIZACIÓN: 15 minutos. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Les pediremos a los alumnos que nos construyan un triángulo a partir de 3 tiras de mecano dadas. Una vez construidos lo colocaremos encima de un folio o cartulina y repasaremos su contorno. Pondremos todos los triangulo realizados encima de la alfombra y los clasificaremos por tamaños y después por colores. Finalmente buscaremos cosas de nuestro entorno con forma de triangulo. TÍTULO DE LA ACTIVIDAD: “Cuadrados y rectángulos” NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO: 2º Ciclo de Educación Infantil, 5 años. OBJETIVO DIDÁCTICO: Reconocer y diferenciar el cuadrado y rectángulo, así como construirlos y clasificarlos atendiendo a sus lados. TEMPORALIZACIÓN: 15 minutos. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Para que el niño se familiarice con el material con el cuál vamos a trabajar, los dejaremos manipular y actuar libremente con las piezas durante unos minutos. Les pediremos a los alumnos que nos construyan un cuadrado y un rectángulo. Una vez construidos analizaremos sus características y veremos sus diferencias. Lo comparamos con el triangulo y vemos cual tiene más lados, con qué figura hemos utilizados mas piezas de mecano…. Al igual que en la actividad anterior los colocaremos sobre un folio y repasaremos sus contornos. Los clasificaremos por formas, colores y tamaños. Finalmente pensaremos cosas del entorno que tengan forma de cuadrado y forma de rectángulo. 39 El uso del mecano en la Educación Infantil – Lidia Barroso Carrascal – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © TÍTULO DE LA ACTIVIDAD: “Cuántas figuras” NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO: 2º Ciclo de Educación Infantil, 5 años. OBJETIVO DIDÁCTICO: Construir figuras geométricas planas mostrando interés por la elaboración y por la presentación cuidadosa de dichas construcciones. TEMPORALIZACIÓN: Una sesión de 15 minutos aproximadamente. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Primero dejaremos libremente a los alumnos actuar y construir con el material las cosas y figuras que ellos deseen. Después dándole algunas directrices tendrán que construir figuras menos habituales. Les pediremos que construyan una figura utilizando 6 piezas, 5 piezas, 10 piezas… Compararemos sus construcciones y las analizaremos. Las pondremos es la pizarra y con ayuda de la maestra repasaremos con tiza su contorno. 4. BIBLIOGRAFÍA Referencias legislativas: Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de Mayo de Educación. DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se establece el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura. Referencias Bibliográficas: Alsina, C. (2005). Geometría cotidiana. Rubes Editorial. Alsina, C. y otros. (1988). Materiales para construir la Geometría. Síntesis. 40 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA Gloria García Galindo Maestra de la especialidad de Inglés 1. INTRODUCCIÓN La didáctica de las segundas lenguas o lenguas extranjeras está marcada por un cambio de enfoque: de la enseñanza centrada en el profesor, en los contenidos y en el método a la enseñanza centrada en el alumno. De un énfasis en la enseñanza hemos pasado al auge del aprendizaje. Por tanto, nace la convicción de que es relevante estudiar las creencias del aprendiz, puesto que influyen en la percepción que éste tiene de su proceso de aprendizaje de la lengua, así como en su forma de abordarlo. ¿Cómo se articula el pensamiento de aprendices de una segunda lengua en torno a su proceso de aprendizaje en una situación de cambio en cuanto al proceso de aprendizaje-enseñanza de una lengua extranjera? Para ello se tendrán en cuenta tanto sus experiencias previas de aprendizaje como la descripción de un “clima pedagógico” de la enseñanza de lenguas, así como la importancia de la dimensión afectiva en el aprendizaje y el papel crucial que desempeña el profesor. Éste es, por una parte, fuente esencial de motivación; por otra parte, su actuación pedagógica y personal puede compensar factores que claramente provocan ansiedad. Así pues, es necesaria una implicación pedagógica por parte de los profesores de lenguas que deben intentar crear condiciones óptimas de aprendizaje en las aulas. Esto implica, por una parte, la necesidad de propiciar una atmósfera de aprendizaje distendida que minimice factores de estrés, y, por otra, la conveniencia de potenciar los siguientes rasgos y creencias en los aprendices, que se revelan como favorables en un entorno de enseñanza comunicativa: alta autoestima como aprendices, bajo nivel de ansiedad general, énfasis en el valor intrínseco de aprender una segunda lengua, consideración de la interacción en el aula como elemento fundamental, valoración positiva del aprendizaje cooperativo, alta voluntad de comunicarse, percepción de logro en el aprendizaje y alto nivel de toma de riesgos. 41 41 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Los estudios sobre la afectividad cobraron auge en los años sesenta. Desde entonces se ha intentado entender la relación que existe entre la afectividad y el éxito en el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera. Hilgard (1963) puntualizó que cualquier teoría cognoscitiva de aprendizaje debería contemplar un espacio para la afectividad. Una década más tarde, Chastain (1975) se preguntaba cuáles eran las características afectivas que influían, y cómo, en el aprendizaje. Chastain supone que las características afectivas tienen, cuando menos, tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognoscitivas. Se esboza, entonces, la posibilidad de que las actitudes y opiniones de los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje tengan un efecto decisivo en el mismo. Desde entonces se ha considerado que las causas de un aprendizaje poco exitoso pueden ser atribuidas, en gran medida, a bloques afectivos de varios tipos. Posteriormente, un grupo de investigadores se aboca a la identificación de los aspectos afectivos implicados en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En un primer intento, Chastain sugiere la existencia de cuando menos tres variables que influyen en el éxito o el fracaso de los aprendientes: ansiedad, personalidad (reservada o extrovertida) y creatividad. En la misma época, Schumann (1975) presenta las conclusiones de un estudio acerca de las actitudes de los estudiantes de francés como lengua extranjera y su influencia en el aprendizaje (basado en Gardner, 1974). Concluyó que los aprendientes más exitosos (nativo-hablantes de inglés entre el 7º y 11er. grado) tenían una actitud positiva hacia el aprendizaje del francés, hacia el curso y hacia el profesor. Por el contrario, los estudiantes que experimentaron ansiedad en la clase de francés no presentaron igual dominio de la lengua en comparación con los estudiantes emocionalmente relajados. También se descubrió que la ansiedad que presentaron los aprendientes era específica a su experiencia de aprender una lengua extranjera. Gardner y Smythe (1977) apuntan, después de minuciosas investigaciones, que los aprendientes principiantes son más ansiosos que los de niveles intermedios o avanzados, lo que significa que la ansiedad se reduce a medida que aumenta el aprendizaje. 3. El APRENDIZAJE DE LA LENGUA La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecúe a los participantes del proceso. (Ellis, 1996:5). Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente la razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso de una persona adulta: necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de interés personal, un pequeño grupo. Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera lengua tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas décadas. 42 42 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Hasta la década de 1970, se creía que el estudiante aprendía las formas y fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua mediante la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills (ejercicios estructurales diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el alumno adquiriese "buenos hábitos" lingüísticos). El fracaso de este llamado ‘método estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: el abandono de la enseñanza de la gramática; y la equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban pensados para niños. Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del idioma, o sea, a su estructura gramatical. El estudiante, en este caso, aprende las formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua. El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición de la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del idioma y pretende que el alumno realice el proceso de inducción de las reglas por sí mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua. Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para aprender debe haber un mínimo de estrés, como representativo de la necesidad o motivación. (Bodnar, 2000). Este mínimo de estrés está dado en la situación de aprendizaje cuando el estudiante se siente motivado para aprender y cuando su necesidad de comunicación – en el caso que nos compete, que es el aprendizaje de una lengua extranjera – se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglófono hace que la persona vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el proceso de aprendizaje. 4. CONCEPTO DE ANSIEDAD Una vez explicado el proceso de adquisición de una lengua, paso a centrarme en el tema del trabajo, y por ello comenzaré explicando y definiendo el concepto de ansiedad, para después extrapolarlo al aprendizaje de una segunda lengua. La ansiedad es una respuesta emocional o patrón de respuestas (triple sistema de respuestas) que engloba:
Aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión.
Aspectos fisiológicos (síntomas cardiovasculares, respiratorios, gastrointestinales, genitourinarios, musculares, etc.), caracterizados por un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo.
Aspectos motores (hiperactividad, paralización motora, movimientos torpes o repetitivos, conductas de evitación, dificultades de expresión verbal, etc.) que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. 43 43 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Además de todo lo anterior, existen una serie de repercusiones, en cuanto a los sistemas cognitivos, con motivo de la aparición de la ansiedad como son: preocupación, temor, miedo, inseguridad, aprensión, pensamientos negativos, dificultad para concentrarse, desorganización, etc. La respuesta de ansiedad puede ser licitada tanto por estímulos externos o situacionales como por estímulos internos al sujeto (respuestas anticipatorias), tales como pensamientos, ideas, imágenes, etc, que son percibidos por el individuo como peligrosos o amenazante. Si los síntomas de ansiedad se mantienen en el tiempo, pasarían a ser trastornos y ya no habría una conducta adaptativa. Y si el estímulo no es amenazante también seria un trastorno (fobias). Podríamos decir que hay dos tipos de ansiedad:
la ansiedad positiva, que es consecuencia de peligros reales,
y la ansiedad negativa, que responde a miedos que sólo están en nuestra imaginación. La primera es buena porque nos moviliza y nos lleva a buscar una solución, mientras que la segunda es negativa porque nos bloquea y nos impide sacarle gratificación a la vida. La ansiedad se produce siempre como consecuencia de dificultades a la hora de adaptarnos a los cambios que se van produciendo en nuestra vida. El cerebro tiene una forma concreta de funcionar. Cuando algo tiene especial importancia para él, el cerebro produce una respuesta emocional. Sea buena o mala, el cerebro repite esa misma respuesta una y otra vez ante el mismo estímulo. Por ejemplo, ¿qué pasa por tu cabeza siempre que escuchas aquella canción especial o cuando hueles un aroma familiar? La canción o el aroma hacen que te vengan a la cabeza, no sólo el recuerdo de lo que ocurrió, sino también las sensaciones que tu cerebro tiene relacionadas con aquella situación. La ansiedad funciona de la misma manera, se queda "enganchada" y se activa cada vez que algo se lo recuerda a tu cerebro. Muchas veces, la ansiedad se produce por un motivo real (un susto, por ejemplo), pero se sigue manteniendo una vez que ha pasado el peligro real, ya que queda asociado el suceso que la motivó con la respuesta de miedo. ¿Cómo se manifiesta la ansiedad? La ansiedad negativa se produce porque el cerebro piensa que hay un peligro, cuando la realidad es que no hay nada que esté poniendo en peligro tu vida. El problema de la ansiedad está en pensamientos que el cerebro interpreta erróneamente como reales. Tú sabes racionalmente que no son verdad, pero te los crees a nivel emocional, "sientes que son verdad". Si tu cerebro cree que algo grave va a suceder, empieza a enviar síntomas de ansiedad. Ese pensamiento puede ser una imagen mental (de ti mismo o de otra persona o situación), un sonido (tu propia voz, las palabras de alguien, un ruido o música...), o una sensación en el cuerpo (cosquilleo). La ansiedad se manifiesta de muchas maneras. Podemos resumirlas en cinco grandes grupos de síntomas:  Huida/Evitación: Evitar situaciones de la vida diaria o escapar de ellas. 44 44 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  Respuestas físicas y psicológicas: Palpitaciones, sacudidas del corazón o aceleración del pulso; Sudoración; Temblores o sacudidas; Sensación de ahogo o falta de aliento; Sensación de atragantarte; Opresión o malestar torácico; Náuseas o molestias abdominales; Inestabilidad, mareo o desmayo; Sensación de irrealidad o de estar separado de ti mismo; Sensación de embotamiento, desapego o ausencia de reactividad emocional; Falta de concentración o sensación de mente en blanco;  Sensación de pérdida de control: Miedo a perder el control o a volverte loco; a hacerte daño a ti mismo o a los demás en un arrebato incontrolable; Miedo a hacer algo sin poderte controlar.  Miedos.  Pensamientos repetitivos: Pensamientos, impulsos o imágenes que aparecen en la cabeza y no se pueden evitar; Comportamientos irracionales; Acciones repetitivas de acuerdo con determinadas reglas. 5. ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA • La “ansiedad ante el idioma” (“language anxiety”). De unos años a esta parte se ha venido observando un aumento en la investigación de las variables afectivas que rodean el aprendizaje de lenguas extranjeras. En años más recientes, en particular, el concepto de ansiedad ante el idioma ha ido ganando tanto en visibilidad como en evidencia empírica, y esto se debe posiblemente a la frecuencia con la que dicha ansiedad puede hacer acto de presencia en la clase de lengua extranjera y a que muchos docentes no encontraban respuesta a la pregunta de por qué algunas personas con habilidades adecuadas en el aprendizaje y en el uso de la lengua, encontraban tan incómodo y difícil el estudio y uso de una L2. Esta dificultad puede hacerse aún más evidente si se enfatiza la destreza oral, si se prima la competencia comunicativa en las clases, y si los estudiantes tienen que realizar y superar exámenes orales formales en la lengua meta. Young (1999: XII) responde al interrogante anterior de la siguiente forma: “Creo que la respuesta a esta pregunta está en la posición poco ingeniosa en la que se hayan los estudiantes por necesidad. La esencia del aprendizaje de una lengua extranjera es la transmisión de mensajes conversacionales apropiados y personalmente significativos a través de sistemas fonológicos, sintácticos, semánticos y sociolingüísticos que no dominan.” Uno de los primeros problemas asociados a la investigación de la relación entre la ansiedad y el aprendizaje de idiomas, ha sido el de que la ansiedad que en un principio se estudiaba, no era la que hoy consideramos ansiedad ante el idioma, sino que se refería a la ansiedad en general, por eso sus resultados nunca eran concluyentes. 45 45 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Para Horwitz et al., (1986) la ansiedad brota de tres fuentes principales: la aprensión comunicativa, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y por la ansiedad ante los exámenes. Pero Horwitz (1986) no ve la ansiedad ante el idioma como una simple transferencia de estos elementos al aula, sino como: “Un complejo único de autopercepciones, creencias, sentimientos y comportamientos relacionados con el aprendizaje de idioma en la clase y que se desprende de la especificidad inherente a dicho aprendizaje”. Gardner y MacIntyre (1991) lograron demostrar que la ansiedad ante el idioma es diferente de otros tipos de ansiedad general y que existía una correlación negativa entre dicha ansiedad y cómo se ejecutaban determinadas tareas en la L2. Esta correlación negativa no aparecía cuando la ansiedad que se medía era la general. Su definición del constructo queda reflejada en los siguientes términos: “El temor o la aprensión que surgen cuando un alumno tiene que realizar una actuación en su segunda lengua o en una lengua extranjera.” Esta ansiedad está directamente relacionada con la ejecución en la lengua meta, no es por tanto una ansiedad relacionada con el rendimiento general. De igual forma se ha propuesto averiguar si esta ansiedad es siempre perjudicial o si por el contrario existe una ansiedad que podríamos llamar útil o posibilitadora. Por lo que hoy sabemos, la ansiedad puede manifestarse como un episodio transitorio de temor en el aula cuando el alumno tiene que actuar en la L2. Esta ansiedad es pasajera y tiende a disminuir, pero aparentemente, esto no sucede con todos los estudiantes. Cuando estas situaciones se repiten, la ansiedad se convierte en un rasgo. • ¿Cuál es su origen? Aunque no hay aún demasiada investigación empírica sobre el origen de la ansiedad ante el idioma, diversos autores han identificado algunas de sus posibles fuentes a través de entrevistas y charlas con alumnos ansiosos o por sus propias experiencias investigadoras y didácticas (Horwitz et al., 1986; Price, 1991; Young, 1992). MacIntyre y Gardner (1989), basándose en los trabajos previos de Horwitz (1986), han descrito el mecanismo por el que puede surgir la ansiedad. Así, un estudiante en sus primeras etapas de aprendizaje, podría encontrarse con muchas dificultades, que podrían ir desde la incapacidad para reproducir los sonidos de la lengua meta hasta los problemas inherentes a la adquisición de una nueva gramática pasando por otros de diverso tipo. Si estas primeras experiencias le ponen nervioso y, además, el alumno se siente incómodo al cometer errores, se desarrolla la denominada “ansiedad de situación”. Cuando esto ocurre de manera reiterada, el alumno comienza a asociar la activación de ansiedad (“anxiety arousal” en inglés), con la lengua extranjera y con su aprendizaje. Con la repetición del fenómeno, el estudiante “espera” y comienza a creer que va a estar ansioso en contextos de aprendizaje de un idioma. En este mecanismo, que se va retroalimentando a sí mismo, parece estar la génesis del problema. Por tanto, la ansiedad ante el idioma se desarrolla a partir de experiencias negativas y reiteradas en la lengua extranjera. Sin embargo, no estaría de más indicar que si a los alumnos ansiosos se les da tiempo suficiente para estudiar y asimilar, pueden alcanzar niveles altos de ejecución. 46 46 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • ¿Con qué se relaciona la ansiedad en el idioma? Los aspectos con los que se relaciona habitualmente la ansiedad tienen dos dimensiones: la personal y la que abarca el área de los procedimientos en el aula. a) Elementos personales: a) la autoestima, b) la tolerancia a la ambigüedad, c) la asunción de riesgos, d) la competitividad, e) la ansiedad social, f) la ansiedad ante los exámenes, g) identidad, choque cultural y creencias. b) Las actividades y prácticas en el aula Aunque la investigación y la práctica docente han prestado mayor atención a la ansiedad producida por las actividades orales, éstas no son el único detonante de la misma; así, para algunos estudiantes de lenguas extranjeras las actividades de comprensión auditiva o lectura o simplemente el escribir o enfrentarse a la gramática de la lengua nueva, pueden producir un cierto temor. Los artículos y estudios sobre estas áreas suponen un avance considerable en el tema de la ansiedad, ya que se alejan del estereotipo de que la ansiedad sólo afecta a la destreza oral. En este sentido, podríamos destacar algunos de los estudios publicados, en forma de colaboración, en el libro de D. J. Young (1999) por J. Lee (la lectura), I. Leki (la escritura), B. Van Patten y W. R. Glass (la gramática), A. Vogely (la comprensión auditiva) y R. L. Sparks y L. Ganschow (la aptitud y destreza en la lengua nativa). Finalmente, cabría mencionar otro aspecto que se ha dado en llamar “la guerra de estilos” entre profesor y alumnos. Dicho conflicto, observable en las interacciones entre ambos, aparentemente y según Oxford (en Young, 1999), se relaciona con un cierto estrés en el aula y notas bajas para el alumnado. La corrección de los errores de forma abrupta y severa puede finalmente elevar el temor al ridículo y es un elemento potencialmente ansiógeno en el aula. • ¿Cuáles son sus posibles efectos en el aprendizaje de un idioma? El interés en la ansiedad se fundamenta y justifica por las consecuencias negativas que puede tener en los aprendices; así se han analizado sus efectos en cuatro ámbitos fundamentales: a) académicos, b) cognitivos, c) sociales y d) personales. a) Efectos académicos Hay varios estudios que han investigado la relación existente entre la ansiedad ante el idioma y las notas que se obtienen en dichos cursos. Destacaríamos los de Horwitz (1986), MacIntyre y Gardner (1994) y Young (1991), que han mostrado correlaciones significativamente negativas entre la ansiedad ante el idioma y las calificaciones que obtenían los alumnos en una gama variada de situaciones y cursos. En un estudio llevado a cabo en 1984 en Canadá por Gardner, Smythe y Lalonde y que versó sobre la relación existente entre actitudes, motivación y la ansiedad, se llegó a la conclusión de que ésta última era el factor de predicción más fuerte a la hora de discernir si un alumno iba a tener o no éxito en el aprendizaje de una L2. 47 47 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Horwitz et al., (1986) llamaron la atención sobre otro efecto académico producto de la ansiedad ante el idioma: el estudio exagerado. Un estudio y esfuerzo que no parecen verse recompensados por los resultados. En el contexto académico, este hecho deja a los estudiantes con un nivel de ejecución y realización de las tareas, menor del que cupiera esperar, dado el esfuerzo y tiempo invertidos en ellas. b) Efectos cognitivos En una serie de experimentos para calibrar los efectos de la ansiedad en los procesos cognitivos de aprendizaje de un idioma, MacIntyre y Gardner han probado que tales efectos son lo suficientemente visibles y recurrentes. Para ello, se basaron en el modelo de Tobias (1979), citado por el mismo MacIntyre en Young (1999) en el que se describen los efectos de la ansiedad en el aprendizaje en el aula y cuyo gráfico adaptado reproducimos a continuación: “Modelo sobre el efecto de la ansiedad en el aprendizaje a través de la enseñanza.” Model of the effects of anxiety on learning from instruction. Dicho modelo muestra tres fases en el aprendizaje basado en la instrucción: “Input”, “Processing” y “Output”. La activación de la ansiedad puede interferir con la realización cognitiva en cualquiera de las tres fases y se asocia con pensamientos de fracaso y desaprobación, así como con la preocupación sobre cómo estamos llevando a cabo determinada tarea. Esta clase de pensamientos compite por recursos cognitivos con las demandas cognitivas habituales, debilitando nuestra capacidad para procesar la información nueva. Debido a que dicha capacidad para procesar información es limitada, la cognición asociada con la ansiedad generalmente entorpece la ejecución satisfactoria de la tarea, y lo que es más, si la ansiedad interrumpe el esfuerzo cognitivo en una de las fases, entonces dicha información no pasa a la fase siguiente. En la fase del “Input” la ansiedad actúa como un filtro que dificulta la llegada de información al sistema del procesamiento cognitivo, lo que presenta una clara analogía con el concepto ya mencionado anteriormente “filtro afectivo” de Krashen (1982). Durante la fase del Procesamiento (“Processing”) la ansiedad puede influir negativamente, tanto en la velocidad, como en la precisión y calidad del aprendizaje. Al actuar la ansiedad como un distractor, los estudiantes, debido a la preocupación, 48 48 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © podrían ser incapaces de absorber palabras nuevas, o por ejemplo, entender determinados conceptos gramaticales. En la fase final o de “Output”, la ansiedad puede ejercer de nuevo su influencia en la calidad de la comunicación en el segundo idioma. Muchos podríamos recordar aquí la desagradable experiencia de cuando nos quedamos “en blanco” en un examen importante; aún sabiendo las respuestas, éstas no vienen. Esto sucede porque la presencia de la ansiedad interrumpe el proceso que conlleva la recuperación de las informaciones. c) Efectos sociales El contexto social también puede ejercer su influencia en lo que se refiere a la ansiedad. Así P. MacIntyre (1999) señala, entre otros factores, los siguientes: un ambiente de clase competitivo, las interacciones dificultosas con los profesores, los riesgos de enfrentarse a situaciones embarazosas, las oportunidades de contacto o no con nativos de la lengua objeto, o la tensión entre grupos étnicos. d) Efectos personales No es necesario ser un profesional de la enseñanza de idiomas para haber escuchado a veces y a personas de un bagaje cultural muy distinto, reacciones de aversión o frustración a la hora de referirse a sus experiencias en el aprendizaje de una lengua extranjera. Bastantes son los que abandonaron, no lo consiguieron o simplemente expresaron sin ambigüedad su rechazo. Si a esto añadimos que muchos profesionales creen que fomentar la ansiedad es parte del proceso de aprendizaje, no deberían sorprendernos algunas de las respuestas que dieron los estudiantes que formaron parte del estudio de Price (1991) para investigar a alumnos de ansiedad alta: “Estaría en una prisión antes que tener que hablar una lengua extranjera”. En cuestionarios ofrecidos a modo de reflexión a alumnos y tras haber realizado su primer examen oral, algunos aprendices dijeron no haber podido dormir bien, que se habían quedado en blanco o que creían que estaban negados para el idioma. Frases como éstas nos pueden parecer exageradas o fuera de tono, pero creemos que expresan sentimientos, reacciones o creencias muy vividas por algunos estudiantes de idiomas y que no deben ser ignoradas. Uno de los rasgos de ansiedad que ha llamado más nuestra atención es la que se ha dado en llamar la reacción severa de ansiedad, aunque poco frecuente, se da a veces y no debemos por ello ignorarla ya que puede incidir en el fracaso escolar y en el índice de abandonos. Aprender un idioma no debería ser traumático para nadie. Muchas veces nos fijamos más en los resultados cuantitativos o estadísticos de una investigación obviando la dimensión más personal e individual de los informantes, lo que puede dificultar la observación de datos de gran interés. • ¿Cómo distinguirla? El instrumento más conocido al respecto es la escala de Horwitz (1986) o “Foreign Language Classroom Anxiety Scale” (FLCAS). Esta escala se diseñó para medir la reacción de ansiedad específica de los alumnos en una situación de aprendizaje de lengua extranjera, consta de treinta y tres preguntas y cubre los tres tipos fundamentales de ansiedad: el temor a la evaluación negativa, la aprensión comunicativa y la ansiedad ante los exámenes. 49 49 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Si bien la ansiedad puede ser percibida claramente por el docente -sin necesidad de escalas o tests -, y teniendo en cuenta también que según se trate de una cultura o de otra, lo que para una sería un comportamiento ansioso, para otra podría no serlo, los siguientes signos deberían interpretarse como sintomáticos de ansiedad ante el idioma: • Evitación general: desde llegar tarde a clase hasta dar respuestas cortas e incluso evitar responder a las preguntas más simples. • Síntomas físicos: desde tensión muscular a palpitaciones, temblores, enrojecimiento de la piel, sonrojo momentáneo y hasta dolor de cabeza. • Acciones físicas: tartamudear, sudar, moverse de forma constante, o tocar objetos de forma nerviosa. • Señales varias: teniendo en cuenta las diferencias personales y culturales, podrían citarse en este apartado, la evitación de la conversación o el contacto ocular, el estudio exagerado y la búsqueda de la perfección, la autocrítica excesiva e incluso una hostilidad manifiesta. Algunas personas también pueden sufrir trastornos en el sueño, tener un miedo excesivo a cometer errores y quedarse en blanco. • La ansiedad y la destreza oral La investigación parece atestiguarlo: el estudiante ansioso ante la lengua extranjera, lo es aún más cuando se trata de la destreza oral, lo que puede añadir una mayor negatividad de los alumnos hacia el aprendizaje general de lenguas extranjeras. Especialistas entrevistados por D. J. Young sobre si existe una ansiedad posibilitadota o no, reconocieron en sus respuestas que el hablar es probablemente la destreza que más ansiedad puede producir en los estudiantes de idiomas. Sus opiniones se han visto confirmadas por la investigación. Horwitz, Horwitz y Cope (1986) dan cuenta de que la mayor parte de las consultas recibidas en su centro de apoyo y desarrollo de las destrezas de aprendizaje de lenguas en la Universidad de Austin (Tejas) se referían a su preocupación por la producción oral en la lengua extranjera. También Horwitz (1988) utilizó el “Inventario sobre creencias relacionadas con el aprendizaje de lenguas” o “BALLI”, acrónimo del inglés “Beliefs About Language Learning Inventory” con estudiantes de español, alemán y francés en Estados Unidos y llama la atención el que entre las respuestas obtenidas, el 72% de los encuestados pensaran que aprender un idioma consistía primordialmente en traducir de una lengua a otra. Un 37% creían que podrían lograr fluidez en la L2 si la estudiaban simplemente una hora al día durante un año académico o dos. Pensamos que este tipo de expectativas y creencias carentes de realismo pueden maximizar la ansiedad ante el idioma. Young (1990), por su parte, se dio cuenta de que los estudiantes de idioma extranjero a los que investigó se mostraban más ansiosos cuando tenían que hablar delante de sus compañeros y también Price (1991) atestigua que en entrevistas realizadas a estudiantes de ansiedad alta, éstos manifestaban de forma unánime que el hablar en la lengua estudiada era lo que más ansiedad les creaba. 50 50 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 6. INFLUENCIA DE LOS FACTORES DE LA PERSONALIDAD • La dimensión afectiva del aprendizaje En las últimas décadas del pasado siglo se vino registrando un mayor interés de la investigación en las variables afectivas que influyen en el aprendizaje de las lenguas extranjeras en general y en la de la ansiedad ante la segunda lengua en particular. Creemos ver en ello una tendencia clara del cambio de rumbo que ha supuesto en la enseñanza de idiomas, el que se sitúe al aprendiz en una posición central. La cita de Baralo (1998:57) clarifica dicha hipótesis: “Para que la adquisición tenga lugar y que funcionen los datos de entrada comprensibles... es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, es decir, que el que adquiera la LE esté fuertemente motivado, que tenga confianza y seguridad en sí mismo y que no esté ansioso. Cuando no se cumplen estas condiciones, los aprendices están a la defensiva, el filtro afectivo está alto, y los datos de entrada no funcionan, esto es, no desencadenan la adquisición.” La gran influencia de la Hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen quedó patente en los métodos y teorías para la enseñanza de lenguas que se desarrollaron en la década de los 80, tales como la Sugestopedia, el Método Natural o el Aprendizaje del Idioma en Comunidad. Estos enfoques enfatizan la necesidad de crear un ambiente positivo y relajado en la clase de lengua extranjera. • Los aspectos afectivos de la enseñanza de segundas lenguas En este apartado trataremos de algunas formas específicas en las que la afectividad se relaciona con la adquisición de lenguas extranjeras. Dos perspectivas nos guiarán en nuestra exposición: en primer lugar, la que se preocupa del alumno de idiomas como individuo y en segundo la que considera los factores de relación. 1. Factores Individuales Los rasgos individuales de personalidad de un alumno influyen profundamente en el proceso de adquisición de una L2. Dicha influencia puede ser muy positiva, pero puede tener también efectos negativos. Los más relevantes serían: ansiedad, inhibición, introversión y extroversión, autoestima, motivación y los estilos de aprendizaje. 2. Factores de relación El uso de la lengua y también su aprendizaje son un proceso transaccional. Arnold (2000:35) define dicha transacción como “el acto de salir de uno mismo para llegar a los otros y, como tal, está últimamente ligado al ser emocional del alumno”. Dentro de los factores de relación han de considerarse la empatía, las transacciones en el aula y los procesos interculturales. 51 51 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Las estrategias afectivas Las estrategias sociales y afectivas describen aquellas acciones que el alumno lleva a cabo para controlar aspectos de su situación y contexto de aprendizaje y que están relacionados con los otros (estrategias sociales) además de con uno mismo (estrategias afectivas). 7. TÉCNICAS PARA COMBATIR LA ANSIEDAD Evidentemente, la ansiedad es un enemigo del aprendizaje y se debe buscar minimizarla en el aula. Rubio (2004: 73) observa que hasta ahora en el aprendizaje de un idioma no se le ha dado la importancia debida por dos motivos: «Primero por el desconocimiento general del profesorado de fenómeno y de su repercusión y, segundo, por la escasa implementación de técnicas, herramientas o metodología para poder reducir o prevenir dicha ansiedad». Sin embargo, el profesor tiene en sus manos dos opciones para aminorar la ansiedad de los alumnos: eliminar la causa cuando sea posible o proporcionar al alumno ayuda para enfrentarse a ella. Se puede reducir la ansiedad sustancialmente por medio de la actitud del profesor y de la atmósfera que éste crea en el aula. En su investigación con alumnos universitarios del campo de los estudios de la comunicación, Rubio (2004) comenta que existen técnicas, algunas adaptadas de contextos clínicos, que puede reducir la ansiedad a dos niveles: fisiológico y psicológico. En cuanto a las primeras, se puede enseñar a los alumnos a relajarse, poniendo música suave e invitándoles a observar un momento su respiración y sentir como progresivamente en todo su cuerpo va desapareciendo la tensión; con cada respiración pueden imaginar como inspiran una sensación de tranquilidad y expiran todos sus problemas y ansiedades. Si no han hecho actividades parecidas, sería recomendable explicarles primero los posibles beneficios, por ejemplo, en situaciones de exámenes. Para trabajar el nivel psicológico, se puede usar técnicas cognitivas como la modificación del diálogo interno. El alumno ansioso probablemente habla a sí mismo de esta forma: «Esto es muy difícil… No puedo hacer esto… Se van a reír de mí…». A menudo no somos realmente conscientes de estas autoverbalizaciones, pero afectan a nuestra disposición hacia la tarea y, por tanto, afectan a los resultados de nuestro aprendizaje. En primer lugar, podemos ayudar al alumno a tomar consciencia de su existencia y luego a parar estos pensamientos negativos y limitadores que producen ansiedad y a sustituirlos por otros más útiles. Un ejemplo conocido es cuando en vez de pensar «Esto es una dificultad», se puede reestructurar el pensamiento así: «Esto es un reto». O cuando el alumno está a punto de decirse «Yo no puedo aprender», puede parar el pensamiento y sustituir «Puedo aprender si trabajo». Se ha hablado de niveles de ansiedad, de la existencia de una ansiedad «facilitadora» que crea la suficiente tensión para promover el esfuerzo para realizar bien una tarea pero no demasiado para inhibirla. Sin embargo, cuando se refiere a la ansiedad en el aula, generalmente se entiende que es «debilitadora» y, por tanto, hace falta reducirla. Algunas sugerencias para hacerlo son las siguientes:  tratar al alumno siempre con respeto e intentar proteger su sentido del yo; 52 52 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  darles a los alumnos la posibilidad de expresar sus preocupaciones. El hecho de comprobar que sus compañeros compartan sus sentimientos de inseguridad, que no estén solos, puede tener un efecto positivo. Para empezar un debate sobre el tema, se podría usar un cuestionario sencillo diseñado para averiguar qué aspectos de la clase y de aprender un idioma les produce ansiedad;  crear un ambiente de cooperación en vez de competición. Covington y Teel (1996: 108) han hablado de los aspectos negativos para el aula de un clima competitivo. Aunque de vez en cuando se puede usar juegos donde un grupo compite con otro, en general se ha comprobado la utilidad de la cooperación en el aprendizaje, y especialmente el aprendizaje de segundas lenguas (Casal, 2001, 2002; Crandall, 2000);  no presionar al alumno a hablar antes de que se sienta capaz;  mantener una política sobre la corrección de errores que no resulta amenazante para el alumno. Aunque la investigación muestra que los alumnos necesitan y quieren recibir información sobre su producción en la lengua meta (Abello, Contesse, 1994), es importante que se haga de manera adecuada. El alumno siempre tiene que saber que, aunque puede que su respuesta no valga, él sí vale. La teoría sobre adquisición de segundas lenguas nos habla de la existencia de una serie de «interlenguas», que son aproximaciones a la lengua meta, donde los errores son naturales, inevitables. Los errores permiten al alumno saber dónde tiene que seguir trabajando para aproximarse más a la meta de saber la lengua. 8. CONCLUSIÓN Para finalizar y tal y como se ha venido manteniendo a lo largo de este trabajo, tanto la forma en que las personas aprenden idiomas como el resultado de sus esfuerzos puede verse influenciado por una serie de variables afectivas que jugarían un importante papel en el aprendizaje de una lengua extranjera. El interés específico en la ansiedad se justifica y fundamenta por las consecuencias negativas que puede tener en los estudiantes de idiomas, ya que se han comprobado sus efectos en el ámbito académico, cognitivo, social y personal. Además, dichos efectos negativos se han podido constatar en diversas investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y en las fases que le acompañan. La ansiedad es aún más preeminente en lo que se refiere a la destreza oral, lo que puede convertirse en una barrera a la hora de realizar determinadas tareas e incluso aumentar el índice de fracaso y abandono en los cursos de lengua extranjera por parte de los alumnos. La constatación de estos hechos y las consecuencias negativas de la ansiedad ante el idioma no deberían desanimar a los docentes, sino por el contrario, tendrían que aumentar su conciencia sobre el problema, y darnos oportunidades para aminorarla, tanto en el día a día de nuestras clases, como en los exámenes y materiales que diseñamos e impartimos. 53 53 La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BIBLIOGRAFÍA  ANTHONY, M.A. Y BARLOW, D.H. (1997). En V.E. CABALLO (Dir.), Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de trastornos psicológicos (Vol.1). Madrid: Siglo XXI.  ARNOLD, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid. 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INTRODUCCIÓN Si consideramos que la prevalencia del asma en nuestro medio oscila desde un 5 a un 10% de la población menor de 14 años, obtenemos una media de 2-3 niños asmáticos en cada clase. Las horas que pasa el niño en la escuela, ocupan un porcentaje importante de su tiempo, por lo que hay aspectos del manejo de la enfermedad que requieren apoyo escolar, tanto en información y planes escritos para el propio niño, como para el profesorado. La actitud del profesor ante la medicación y el manejo de la enfermedad es un aspecto muy importante: en entrevistas realizadas a familias de niños asmáticos, se refieren desde casos de una colaboración importante con deseos e iniciativa de información por parte del profesorado, a conductas discriminatorias como obligarle a administrarse la medicación fuera de clase o en el aseo. En países como USA y en algunos de Europa, llevan años funcionando planes de acción que incluyen formación del personal docente en el manejo del asma, e incluso con asistencia de unidades sanitarias de apoyo formadas por enfermeras en los colegios. En España existen iniciativas individuales pero sin soporte institucional, salvo en las Comunidades donde están instaurados los Programas de Atención Regional al Asma (Asturias, Castilla-León, Aragón y Andalucía), en los que se dedica un apartado al seguimiento y control de la enfermedad en el colegio. 2-. ¿QUÉ ES EL ASMA BRONQUIAL? El asma es un trastorno inflamatorio de los bronquios, crónico y persistente, caracterizado por episodios de dificultad respiratoria, tos, sibilancias y opresión torácica, que son generalmente reversibles, pero que pueden ser severos y alguna vez fatales. Los episodios de dificultad respiratoria se producen espontáneamente o en respuesta a factores desencadenantes como infecciones virales, alergenos, ejercicio físico, procesos emocionales o irritantes químicos. 56 Atención educativa al niño con asma – Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Más de la mitad de los casos de asma, está producida por reacción alérgica (asma extrínseca); en el resto, después de hacer todos los estudios, no se encuentra una causa concreta (asma intrínseca). Por lo tanto no se puede equiparar el concepto de asma bronquial, exclusivamente, al de reacción alérgica, dada la gran variedad de estímulos que pueden desencadenar una crisis, incluso en un mismo individuo. El asma es la enfermedad crónica más frecuente en la infancia. En la Comunidad de Madrid, se estima que 9 de cada 100 niños y adolescentes de 4 a 18 años han tenido alguna crisis de asma en algún momento de su vida, y casi 4 de cada 100 tienen actualmente asma de forma activa. El asma es dos veces más frecuente en los chicos que en las chicas, y comienza habitualmente en las primeros años de la vida. Así, el 60% de los asmáticos inician sus crisis antes de cumplir los cuatro años. La mayor parte de los casos de asma es de intensidad leve, y es habitual que la mayoría tenga menos de 4 crisis a lo largo del año. 3-. POSIBLES DESENCADENANTES DE UNA CRISIS DE ASMA Desde el punto de vista estacional, hay dos momentos claves para muchos asmáticos. El primero, durante el mes de mayo y de forma directamente relacionada con el brusco incremento de polen de gramíneas (diversos tipos de hierbas) en el ambiente. Hay que tener en cuenta que el 60% de los asmáticos son alérgicos a este tipo de polen, por lo que no es de extrañar que durante este periodo se produzca una cuarta parte de todas las crisis que ocurren a lo largo de todo el año. Otro momento especialmente importante coincide con el comienzo del curso escolar: los cambios bruscos de temperatura, el incremento de las infecciones respiratorias, y seguramente la situación emocional del comienzo del curso, provocan un incremento importante de las crisis de asma en el mes de septiembre. Ambos periodos coinciden con la realización de actividades físicas en el exterior, por lo que habría que tener estas situaciones ambientales muy presentes. Cuando hablamos de asma en general, los factores de riesgo los podemos dividir en: A) Factores Exógenos o Ambientales:
La contaminación atmosférica.
Los alergenos: su concentración geográfica puede producir “epidemias” de asma. Por ejemplo, durante la época en que se produce la polinización de las gramíneas (alrededor del mes de mayo).
Las condiciones meteorológicas: el estancamiento de los elementos contaminantes por falta de viento, y el frío acrecientan los síntomas asmáticos; lo mismo ocurre a causa de los rápidos descensos de temperatura, si bien la sequedad del aire parece tener más influencia que su temperatura. 57 Atención educativa al niño con asma – Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © B) Factores Endógenos: • Antecedentes familiares de asma: el riego de asma en un niño es mayor cuando uno o ambos padres son asmáticos. • Antecedentes alérgicos: la influencia de los antecedentes alérgicos se acepta unánimemente. También debemos tener en cuenta un tipo peculiar de asma: el Asma Inducida por el Ejercicio (AIE) que no es más que un síndrome clínico, caracterizado por obstrucción al flujo aéreo bronquial de carácter transitorio, en los minutos que siguen al ejercicio, con un pico máximo de obstrucción a los 5 minutos aproximadamente de iniciado el mismo. Generalmente se previene con la administración de la medicación en aerosol minutos antes del ejercicio físico. El asma afecta a un número significativo de personas que hacen ejercicio regularmente. Para hacernos una idea del alcance del problema, me referiré al estudio realizado por el Comité Olímpico de USA y la American Academy of Allergy and Inmunology en los deportistas que acudieron a los Juegos Olímpicos de los Ángeles en 1984: de los 597 que componían la expedición, 67 (11, 2%) padecían asma inducida por ejercicio (AEI). Estos deportistas ganaron 41 medallas. Asimismo, en los JJOO de Seúl en 1988, de los 667 deportistas norteamericanos, 52 (7,5%) padecían asma inducida por el ejercicio (AIE) y otros 50 (7,4%) eran sospechosos de padecerla. Curiosamente, los deportistas asmáticos ganaron el mismo número de medallas que los no asmáticos. Podríamos seguir dando ejemplos del alcance del asma en el deporte, pero resumiendo recordaremos que la prevalencia puede alcanzar el 10-50% de los atletas. 4-. MEDIDAS PREVENTIVAS A TOMAR EN LA ESCUELA Existe una serie de normas de descontaminación y mejora ambiental: A) Generales: evitación de la exposición a irritantes inespecíficos (humo, polvo, olores intensos e irritantes, aire frío y seco, sprays, gases y vapores diversos, etc), así como a los cambios bruscos de temperatura. B) Específicas: evitación del polen, de los ácaros del polvo, hongos, y epitelio de animales . En seguimiento de estas normas, que se deben tener en cuenta en cualquier lugar donde se encuentre una persona que padece asma, es importante detectar y tener en cuenta: − Si el gimnasio o lugar donde se realiza la Educación Física está limpio y sin polvo, vigilando especialmente instrumentos para los ejercicios como por ejemplo las colchonetas, donde es fácil que se acumule, y por lo tanto 58 Atención educativa al niño con asma – Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © puedan encontrarse los ácaros del polvo. Sería recomendable que este tipo de materiales de apoyo se limpiaran con aspirador. − Si hay lugares con mucha humedad (vestuarios, cuarto de material, colchonetas,...) que pueden contener hongos: hay que ventilar y secar. − La vegetación existente en el lugar donde se realice ejercicio físico, teniendo en cuenta las épocas de polinización de esas especies. Durante esa época los espacios deportivos deben ser regados con abundante agua antes de la clase de educación física. Incluso se puede recomendar al niño asmático que use mascarilla durante la permanencia en dicho espacio. Se pueden consultar a través de Internet las concentraciones diarias de polen en la atmósfera de esa ciudad. - En pabellones cubiertos se generan ambientes secos, que se deben evitar cuando haga calor, o bien humedecer el ambiente previamente. 5-. POSIBLES ADAPTACIONES CURRICULARES El centro escolar está obligado a adaptar el currículo a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad motora o sensorial, temporal o permanente, cuando lo soliciten los alumnos o sus responsables legales, presentando los informes médicos correspondientes (Decretos 82/2007, 83/2007 y 4/2008 de la Junta de Extremadura). El asma no impide el desarrollo normal del alumnado dentro del Área de Educación Física, pero sí puede requerir ciertas adaptaciones, entendiendo como Adaptación Curricular Individual, ACI, el conjunto de medidas destinadas a satisfacer las necesidades educativas de un alumno. En las adaptaciones deben plantearse objetivos realistas que puedan llegar a cumplirse, en función de las necesidades que se planteen y los medios con que se cuente. Del proceso y desarrollo de estas adaptaciones, será informada la familia, correspondiendo esta tarea al maestro tutor, pero deberán participar en dicha función los profesionales específicos que corresponda, en este caso el maestro de Educación Física, a quien compete su diseño y desarrollo. 6-. CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DEL MAESTRO ANTE EL NIÑO CON ASMA La situación del tratamiento del asma en los centros escolares presenta ciertos aspectos que es necesario conocer para poder realizar una intervención efectiva que ofrezca información y entrenamiento ajustados a las necesidades reales de los profesores. Esta formación del docente es imprescindible para resolver las situaciones emergentes de crisis de asma en sus alumnos. El reconocimiento de los signos y de los síntomas de una crisis de asma que pueda tener un niño durante su estancia en el centro escolar y las medidas terapéuticas que deben tomarse para su control no se encuentran en la actualidad en ningún protocolo oficial de formación y actuación 59 Atención educativa al niño con asma – Mª Dolores Guillén Llanos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © dirigido al profesorado, salvo iniciativas aisladas con mayor o menor apoyo institucional. Vale la pena comentar al respecto el artículo publicado por Rodríguez Fernández-Oliva CR y colaboradores (2010) en el que exponen los resultados y conclusiones de un estudio llevado a cabo en Tenerife, en 35 centros educativos de la isla. Se pasó un cuestionario a 284 docentes de E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria, con preguntas relacionadas con sus conocimientos teóricos y prácticos sobre la enfermedad, sus medios de información sobre la misma, su experiencia en la familia y en el aula con niños asmáticos, sus deseos de recibir formación sobre asma y el modo preferido de recibirla. El trabajo expone con exhaustivo detalle los resultados en los distintos items analizados, y resumidamente concluyen: 1. La información que posee el profesorado sobre el cuidado al niño asmático es escasa y no protocolizada. 2. Es necesario un programa de intervención educativa y de información al profesorado, individualizado y adecuado a las preferencias manifestadas, para mejorar el tratamiento de la enfermedad. 3. La información al profesor de los alumnos asmáticos en su clase, el reconocimiento de síntomas, los primeros pasos ante una crisis y la técnica de aerosolterapia son puntos clave de esta intervención educativa. 7-. CONCLUSIÓN A la espera de que las condiciones ideales para atender al niño asmático en la escuela se den en nuestro medio, es aconsejable que los padres aporten al inicio de curso a la Dirección del Centro, y más concretamente al maestro tutor de su hijo, un informe del Pediatra donde se indiquen claramente el diagnóstico y el tratamiento tanto preventivo como curativo de una posible crisis de asma, así como las indicaciones precisas para que el personal docente pueda administrar o ayudar al niño a administrarse la medicación pertinente, que generalmente consistirá en la administración de un aerosol presurizado con cámara espaciadora, que el niño aportará al centro al inicio de curso. Los niños afectos de asma bronquial presentan un absentismo escolar doble que el resto de alumnos. La colaboración de la Escuela con los padres y el personal sanitario contribuirá sin duda a paliar este problema, y a hacer más accesible para el niño su integración en el centro. 8-. 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REFERENCIAS LEGISLATIVAS • Decreto 82/2007, de 24 de Abril, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura. http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2007/500O/07040091.pdf • Decreto 83/2007, de 24 de Abril, por el que se establece el Currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura. http://aprendizajepermanente.educarex.es/portalap/adjuntos/Decreto832007.CurricESOcae.pdf • Decreto 4/2008, de 11 de Enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura. http://www.educarex.es/c/document_library/get_file?uuid=8d93df56-bad3-4580-b4fc-6f6c094b12aa&groupId=10136 61 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © POSIBILIDADES METODOLÓGICAS DEL CUENTO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: APROXIMACIÓN TEÓRICA Diego Alías Gallego Maestro de Educación Física y Licenciado en Pedagogía 1. INTRODUCCIÓN En una sociedad cambiante y plural como la nuestra que solo valora vivir a lo grande y en la que los valores fundamentales han evolucionado, se hace necesario como dice Esteve (1995:280) “que los profesores recuperen el sentido de la grandeza oculto en la sabiduría”. Enfrascados en programaciones tecnológicas, ordenadores portátiles, y libros y pizarras digitales, modificamos muchos aspectos de la enseñanza para alcanzar los objetivos, sin percatarnos o desechando directamente, que el modo de lograrlos puede ser el de siempre. El juego, la canción y el cuento son medios tradicionales que han demostrado sobradamente su valía en la escuela durante muchas generaciones. La era tecnológica se está encargando de apartar cuantos recursos no interaccionan con el software provocando el aislamiento mental y social de nuestros escolares. Los cuentos son familiares y esenciales en la vida del niño. Los cuentos son el lenguaje de la infancia, el lenguaje que niños y niñas entienden mejor que ningún otro. Los cuentos proporcionan un mapa afectivo del mundo, tienen el poder de procurarnos un mejor entendimiento de las complejidades humanas e influyen de manera notable en nuestros sentimientos. El cuento refuerza la capacidad de imaginar creando lazos de afectividad entre emisor y receptor, que son pieza clave en la socialización del niño. Los cuentos motores, además, nos abren camino en la exploración y conocimiento del espacio físico que nos rodea, ya sea de forma sugerida o espontánea. El cuento motor es un cuento jugado y a través de él se utiliza el simbolismo y se refuerza la imaginación: las imágenes provocan significados diferentes. Durante el cuento motor el niño hace de intérprete e intermediario. Puede 62 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ser espectador y protagonista y mediante esa interpretación se pueden crear circunstancias de aprendizaje de habilidades, conceptos y actitudes hacia el monitor y los demás niños. (Conde, 1994) 2. ¿QUÉ ES UN CUENTO MOTOR? Cuando hablamos de un cuento motor nos referimos a un relato que nos remite a un escenario imaginario en el que los personajes cooperan entre sí, dentro de un contexto de reto y aventura, con el fin de lograr un objetivo compartido con el que los niños y niñas se puedan sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos participan, desde la actividad motriz, emulando a los personajes del propio cuento (Villegas y García, 2010). El cuento motor aúna las virtudes pedagógicas del cuento narrado y del juego, basando su esencia en el movimiento; de ahí que represente una herramienta pedagógica de gran valor en la medida que fomenta la exploración de las posibilidades motrices y creativas en nuestros alumnos. Según Conde (2001), el cuento motor es un cuento jugado, un cuento vivenciado de manera colectiva, con unas características y unos objetivos propios. 3. CARACTERÍSTICAS Siguiendo al autor antes citado, relacionamos a continuación algunas de las características básicas del cuento motor:



El cuento motor es un eslabón previo entre al cuento escrito, y puede ir paralelo al cuento narrado. El cuento motor incide directamente en la capacidad expresiva de los niños (primero se interpreta cognitivamente y luego se interpreta motrizmente). El niño, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista absoluto. El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los niños el interés por descubrir historias y personajes, y les ayuda a introducirse en los caminos sorprendentes de los libros. 4. OBJETIVOS Para Conde (2001), los objetivos que debe perseguir el cuento motor son:


Hacer al niño protagonista, desarrollando su conducta cognitiva, afectiva, social y motora. Desarrollar los elementos psicomotores básicos (esquema corporal, lateralidad, estructuración espacial y temporal, y ritmo), las cualidades motrices coordinativas (coordinación y equilibrio), las habilidades básicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, recepciones y giros), y las habilidades genéricas (bote, conducciones, golpeos, etc.) Desarrollar las capacidades físicas de manera indirecta. 63 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©





Sentar las bases preventivas e higiénicas de la salud a través del ejercicio físico desde las primeras edades y como un hábito de vida. Desarrollar la capacidad creativa del niño haciéndole interpretar corporalmente lo que se está verbalizando, potenciando el desarrollo de su imaginación y construyendo sus capacidades cognitivas. Globalizar la enseñanza de las áreas musical, plástica y dramatización y lengua, entre otras, partiendo del centro de interés: el cuento. Descubrir el propio cuerpo como vehículo de comunicación. Enfrentar al alumno a la toma de sus propias decisiones en cuanto a expresión y movimiento, tomando conciencia de su cuerpo y del espacio que le rodea. Interdisciplinar otras áreas, principalmente Música, Plástica y Educación Física con el fin de globalizar la enseñanza. 5. CRITERIOS METODOLÓGICOS De manera general, Martínez (2007) establece las siguientes pautas metodológicas a tener en cuenta a la hora de trabajar el cuento motor en nuestras sesiones:












La persona responsable de la actividad ha de conocer muy bien el cuento y haberlo leído y preparado con anterioridad, a fin de mantener una dinámica flexible pero sin perder de vista los objetivos. La persona que cuenta el cuento debe utilizar un lenguaje accesible adecuado al nivel de los niños. Los cuentos motores deben realizarse con un grupo no muy numeroso de niños, pudiendo éste oscilar entre los 10 y los 20. Disponer a priori del material que se vaya a utilizar y preparar su ubicación y utilidad. Establecer periodos de quietud y movimiento. Disponer de un espacio amplio y perfectamente delimitado. Establecer un sistema de señales alternativo cuando por la música o el alboroto la voz no se escuche. El profesor ha de integrarse como uno más en la práctica de la actividad, con la intención de acelerar el nexo de unión que se ha de crear entre el adulto y el niño. El monitor es el principal modelo, por tanto debe vivenciarlos y gesticular, además de realizar las habilidades siempre que sea oportuno. La temática debe ser variada (fantásticos, populares, dibujos animados). La sesión deberá seguir una estructura dividida en tres partes (fase de animación, fase principal o de desarrollo, y vuelta a la calma). La duración de las sesiones de los cuentos motores no debe ser muy extensa: 10 ó 20 minutos con los niños más pequeños (Educación Infantil) y de 20 a 30 minutos con los más mayores (Educación Primaria) Finalizada la sesión podemos mantener una charla con los niños dispuestos en corro y trabajar así otros contenidos relacionados con la comprensión y expresión orales. Esta actividad puede ser generadora de otras muchas (dibujos, plastilina, canciones…) que podemos aprovechar según intereses y circunstancias. Podemos aprovechar su Interdisciplinariedad para relacionar aspectos de salud, higiene, alimentación, educación vial, educación ambiental, etc. 64 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Estimular la participación cognitiva y verbal que fomente la resolución de dudas, comprensión de la historia, de sus personajes y sentimientos, etc. 6. EJEMPLO DE CUENTO MOTOR Villegas y García (2010) proponen el siguiente ejemplo de cuento motor dirigido al segundo curso del primer ciclo de Educación Primaria dentro de la clase de Educación Física: Cuento motor: “La excursión” Objetivos • • • Ampliar las posibilidades de movimiento con las habilidades motoras básicas (desplazamientos, saltos, equilibrios, arrancadas, paradas, reptar…). Desarrollar la expresión no verbal, descubriendo el propio cuerpo como vehículo de comunicación. Desarrollar la lateralidad. Contenidos • • • Orientación espacio-temporal. Coordinación dinámica y visomotora. Lateralidad. Materiales: aros, conos, picas y cuerdas. Duración: 15-20 minutos. Nº de alumnos: 20 aproximadamente. Lugar: patio o gimnasio. 65 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Texto del cuento Puesta en escena 1º Fase. Animación Érase una vez, un grupo de niños que estaban de campamento. Un día, el monitor Estamos en el patio, sentados en círculo. que iba con ellos les dijo que irían de Ahora tenemos una nueva identidad: somos excursión por la montaña a la mañana niños que se van de excursión. siguiente. Vamos haciendo gestos como si nos Los niños estaban acostados y poco a poco acabáramos de levantar de la cama: fueron despertando. Lentamente se movemos los brazos, el cuello para un lado, levantaban, se desperezaban e iban para otro, el tronco etc. moviendo poco a poco su cuerpo. 2ª fase. Parte principal Cuando estaban todos reunidos en fila india, Empezamos a andar despacio en fila por el el monitor comenzó la marcha por el campo. espacio. Comenzaron a andar tranquilamente cuando Las rocas sobre las que saltar serán aros de repente tuvieron que parar. Había que puestos en fila. Los alumnos en varias filas cruzar un río y no había ningún puente. tendrán que saltar con los pies juntos dentro Comenzaron a sortear de puntillas. Entonces de los aros. María chillo: ¡Ahí hay unas rocas sobre las que podemos saltar para cruzar el río! Todos admitieron la propuesta de María y finalmente encontraron unas 5 rocas sobre las que tuvieron que saltar con los pies juntos para no perder el equilibrio y así cruzar el arroyo. Comenzaron a adentrarse en el frondoso bosque. Las ramas de los árboles fueron estrechando el camino. Al principio iban caminando con normalidad, poco a poco las El bosque estará formado por conos, picas y cuerdas. Franquear los arbustos espinosos equivaldrá a esquivar unas picas y los conos andando de cuclillas. ramas dificultaban el paso y tenían que avanzar lateralmente. De repente el sendero 66 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © se adentraba entre una gran barrera de arbustos espinosos. Para franquearlo los niños tuvieron que ir agachándose e ir poco a poco avanzando en cuclillas Para no pincharse. La cosa se ponía fea y el camino cada vez se estrechaba aún más, Finalmente reptar por un trozo de pista total, que tuvieron que ir reptando para delimitado por cuerdas. finalmente salir de los arbustos Una vez dejado atrás el bosque y el laberinto de arbustos espinosos tocaba subir a la montaña. El monitor eligió una ruta algo dificultosa. Comenzaron a caminar y a Andamos de un lado a otro de la pista ascender la montaña. Poco a poco tenían que haciendo la zancada cada vez más grande. agrandar las zancadas para poder subir. Los troncos tumbados serán unas cuerdas Llegaron a un tramo de la montaña en el cual colocadas en filas por la pista. Los alumnos se divisaba un precipicio. Se encontraron tendrán que pasar con los pies juntos, uno unos troncos tumbados para pasarlo. Para delante del otro por encima de ella hasta ello empezaron a andar juntando los pies, llegar al final. uno delante del otro para llegar al final, teniendo cuidado de no caer hacia abajo por el precipicio. Finalmente llegaron a una zona de praderas suaves de la montaña. Desde allí se veía una cueva. El monitor decidió llevar a sus alumnos a la cueva. Los alumnos entraron gritando y saltando. El monitor divisó a un oso que Saltar haciendo gestos de alegría. estaba invernando en el fondo de la cueva y advirtió a sus alumnos del peligro: -¡llevad Andar de puntillas despacio. Mantener una cuidado, hay un oso durmiendo y se puede actitud vigilante. No hacer ruido para que no enfadar! Así que los alumnos continuaron de se despierte el animal. puntillas y sigilosamente por la cueva. Una vez allí, todos se quedaron inmóviles, con sus caras sorprendidas por lo que todos veían. En 67 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © las paredes y el techo de la cueva había pinturas primitivas. Los dibujos eran representaciones de personas haciendo gestos. Al monitor se le ocurrió jugar a un juego. Como había tantas pinturas decidió que los niños, por grupos, eligieran un dibujo y lo imitasen, el resto de grupos debían acertar la Por grupos realizar figuras que los demás tendrán que imitar y decir de qué se trata. actividad llevada a cabo en el dibujo. 3º fase. Vuelta a la calma El autobús estará representado por una fila. Cada alumno se cogerá de la cintura del Al cabo de un tiempo, salieron de la cueva y compañero que tiene delante. El primero será siguieron caminando por la montaña todos en el conductor del autobús. fila. Los niños estaban cansados ya. El monitor los llevó hacia una carretera donde les esperaba el autobús que los llevaba de vuelta al campamento. La carretera estaba llena de baches y curvas. Cada vez que pillaba el bus un bache todos los alumnos saltaban de sus asientos y con cada curva se inclinaban hacia la derecha o izquierda. Cuando el profesor avise: - Bache: todos los alumnos tendrán que dar un salto estáticos en su lugar (asiento del autobús) - Curva hacia la derecha: Todos los alumnos girarán el tronco hacia le derecha Finalmente llegaron al campamento. - Curva hacia la izquierda: Todos los alumnos girarán el tronco hacia la izquierda. Los niños llegaron a sus habitaciones cansados de un largo día. Se tumbaron sobre Nos colocamos en el suelo tendido supino, sus camas, cerraron los ojos y relajaron sus cerramos los ojos y relajamos los brazos, las cuerpos muy despacio recordando lo bien piernas, el tronco… que lo habían pasado. Eran felices. 68 Posibilidades metodológicas del cuento motor en educación infantil y primaria: aproximación teórica – Diego Alías Gallego – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 7. CONCLUSIÓN El cuento motor representa una herramienta metodológica de enormes posibilidades que puede ser utilizada en cualquiera de las áreas del currículo de Educación Infantil y Primaria dado su carácter multidisciplinar, pero especialmente en las relacionadas con la expresión y representación. El área de Educación Física, de Educación Artística, o de Lengua en Primaria, o cualquiera de los ámbitos de experiencia de la Educación Infantil, pueden dar cabida a este recurso a través del cual se fomenta de manera extraordinaria la imaginación, la socialización y la motricidad del alumno. 8. BIBLIOGRAFÍA Conde Caveda, J. L. (2001): Cuentos motores, Barcelona: Paidotribo. Esteve, J. M.; Franco, S. y Vera, J. (1995): Los profesores ante el cambio social. Barcelona: Anthropos. Iglesia, J. (2008): Los cuentos motores como herramienta pedagógica para la Educación Infantil y Primaria. http://www.icono14.net/revista. nº10 (Recuperado el 1 de octubre de 2010) Martínez Calle, A. (2007): Cuentos motores. Sevilla: Wanceulen. Villegas, F. y García, A. (2010). El cuento motor como recurso para el desarrollo del currículo en el área de Educación Física. http://www.efdeportes.com/efd147/elcuento-motor-en-educacion-fisica.htm. (Recuperado el 20 de septiembre de 2010) 69 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA ANIMACIÓN A LA LECTURA Olga Gil de Frutos Maestra de Educación Primaria Muchos son los pedagogos, autores, pensadores, célebres maestros, que han elaborado y presentado métodos de enseñanza a lo largo de la historia; pero también son muchos los maestros anónimos que cada día en su escuela, en su aula, desarrollan sus ideas, su manera de hacer las cosas, de enseñar a alumnos concretos a desenvolverse en la vida. Conocimientos, procedimientos y valores salen de cada aula con matices distintos, y no por ello de menor o mayor valor, reflejados en los niños; y todo gracias a esa labor, ese ”librillo” de cada maestro que hace de nuestra tarea algo único. Cada situación, cada momento, cada conflicto, son una oportunidad para aprender, porque si algo tienen nuestras aulas, es la vida, el dinamismo que los niños aportan cada día, haciendo de nuestra tarea algo abierto y susceptible de modificaciones. Por todo ello, he decidido escribir este artículo aportando algunas ideas que han surgido en mi aún breve experiencia como docente; porque considero que el trabajo de cada maestro es algo muy valioso que merece la pena ser compartido con el objetivo de aprender de las contribuciones de los demás. Me centraré en dos temas que me interesan especialmente: el trabajo en equipo y la animación a la lectura. 1-. EL TRABAJO EN EQUIPO Me gustaría comenzar hablando del trabajo en equipo en las aulas o, mejor dicho, del aprendizaje cooperativo, es decir, aquel que se elabora trabajando juntos y en el que no es solo importante el aprendizaje propio sino el del grupo en conjunto. Hoy en día vivimos en una sociedad muy competitiva, en la que hay que luchar por ser el mejor para encontrar un espacio en el mundo laboral; sin embargo, y sin olvidar que cierto grado de competitividad también es buena, debemos aprender a trabajar en equipo, a valorar las ideas propias y las de los demás para alcanzar metas comunes enlazando ambas, sin que todo tenga que ser blanco o negro, si no que el diálogo y el respeto se abran paso para avanzar y mejorar. Durante las prácticas de mi tercer curso de la carrera de Magisterio, en la especialidad de Educación Primaria, tuve la oportunidad por primera vez de realizar 70 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © una sesión de trabajo cooperativo con los alumnos, y a continuación expondré las principales conclusiones que obtuve de la experiencia, realizada con un grupo de alumnos de 3º de Educación Primaria. - En primer lugar, con respecto a la creación de los grupos, dejé que los niños eligieran con quien ponerse, actuando como guía para que ninguno pudiera quedarse sin grupo y no se armara un gran revuelo pero permitiendo que hicieran las combinaciones que ellos quisieran. Creo que hacerlo así fue un error ya que, aunque en general puedo decir que fue un éxito la sesión, permití que se crearan dos grupos algo problemáticos: uno con los tres niños más habladores y distraídos de la clase, y otro con dos niñas muy lentas, poco trabajadoras y otra niña muy tímida. El primer grupo, aunque hicieron todas las actividades, molestaban bastante al resto de los compañeros debido a que hablaban alto y se reían mucho. El segundo fue el grupo que menos trabajó, tuve que estar muy pendiente de ellas. Además hay que tener en cuenta que esa clase apenas había trabajado nunca en grupo con lo que era una experiencia muy nueva para ellos, estaban agitados y emocionados, y debería haber puesto más orden en ese aspecto. - Otro punto interesante, y este creo que sí lo hice bien, fue establecer unas breves y claras normas al comienzo: hablar bajito, para no molestar al resto de grupos, y ayudarse entre ellos cuando alguno no supiera hacer algo (intentando fomentar el trabajo cooperativo). Quien no cumpliera estas dos normas, trabajaría de manera individual en una mesa aparte. Esto me funcionó bastante bien, y solo tuve que recurrir al castigo una vez en las dos horas y durante unos minutos como señal de aviso. Es muy importante dejar siempre claro a los niños lo que se considera bien y lo que se considera mal, especialmente cuando se enfrentan a situaciones nuevas, no podemos exigirles conductas o comportamientos que no les enseñamos previamente. Si fuera la maestra de ese grupo me propondría el trabajar una vez a la semana o cada quince días en equipos; rindieron el doble que en una clase normal y además, es muy útil para desarrollar determinadas habilidades sociales y actitudes de trabajo en equipo que en un futuro necesitarán. - El trabajo en equipo resulta de gran utilidad para la integración de los niños con más dificultades para ello. Fue una maravilla ver trabajar con el resto de compañeros a S. (alumna con síndrome de Down) que normalmente está algo aislada del resto debido a que las actividades que realiza son completamente distintas, y a C., que tiene muchos problemas de comportamiento y dispersión y estuvo trabajando como el que más. A S. tuve que adaptarle las actividades de las fichas, pero el hecho de que trabajase codo a codo con otros niños y que ellos la ayudasen en vez de tener que acudir a la profesora fue muy beneficioso para ella, más tarde vino a decirme que le había gustado mucho. - La capacidad de improvisación y adaptación a las demandas del alumnado son cualidades imprescindibles en el maestro. Para la segunda hora tenía prevista una clase como las del resto de días, explicación y actividades del libro de manera individual; sin embargo, cuando los niños me pidieron que siguiésemos en equipos tuve que, rápidamente, tomar una decisión y (como consideré que era una buena idea) adaptar lo que iba a ver con ellos y crear actividades nuevas para que pudieran seguir con la dinámica de grupo. Esto es un ejemplo de algo que, a mi parecer, enriquece enormemente el trabajo en el aula y motiva muchísimo a los niños. Que ellos sean partícipes de lo que hacemos y les permitamos tomar decisiones e 71 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © iniciativas es sumamente importante para su aprendizaje, y ello evidentemente, nos obliga a estar siempre preparados para aquello que se nos presente y dispuestos cambiar lo previsto y escuchar las propuestas de nuestros alumnos, ya que algunas pueden ser muy interesantes. Tras estas consideraciones personales, cabría incluir las aportaciones (de manera resumida) que hace María Teresa Hernández en su obra “Desarrollo de las habilidades sociales en el aula”; con respecto a los pasos que debe seguir el profesor relacionados con la planificación, estructura y manejo de las tareas para que el aprendizaje cooperativo surja efecto: 1. Especificar claramente los objetivos de la sesión o del tema que van a trabajar. 2. Establecer la forma en que se conformarán los grupos. Preferiblemente poco numerosos, de entre 2 y 6, de manera que todos puedan participar. 3. Explicar con claridad la tarea de aprendizaje que se persigue y la interrelación grupal que se espera, es decir, la asignación de tareas roles a cada componente. 4. Hacer supervisión y seguimiento continuado de la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo, intervenir para enseñar destrezas de colaboración y asistir en el aprendizaje académico cuando surja la necesidad. 5. Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión del grupo sobre la forma en que colaboraron. 2-. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EQUIPO. A continuación incluyo a modo de ejemplo las actividades que preparé para que los alumnos trabajaran en grupos. Son múltiples las tareas que podemos presentar en el aula según los fines que persigamos y los objetivos previstos para lograr en la sesión. En este caso, se trabajó en un taller de poesía durante 20-25 minutos aproximadamente, posteriormente pasamos a realizar unos ejercicios de matemáticas, a los que dedicarían el mismo tiempo que la ficha anterior y por último unos juegos con las palabras. 2.1-. Taller de Poesía Cancioncilla ¡Qué lejos estás de la luna! - dijo el pájaro a la hormiga. ¡Qué lejos estás del mar! - dijo el árbol al arrollo. ¡Qué lejos estás del cielo! - dijo la rana a la estrella. ¡Qué cerca estás de mí! - dijo el agua del pozo a la luna lunera. 72 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Gloria Fuertes Don Pato y Don Pito 1. Leer en bajito la poesía. 2. ¿Qué dijo cada uno? o o o o El pájaro dijo: ……………………………………………………… El árbol dijo: ………………………………………………………. La rana dijo: ………………………………………………………. El agua dijo: ……………………………………………………….. 3. Di palabras que suenen parecidas: o o Hormiga: amiga,… Arrollo: escollo,… Cuarto creciente Luna, lunita, te miré en el cielo. Luna, lunita, te miré en el mar. Luna, lunita, te voy a comprar. Efraín Subero 1. Leer en bajito la poesía. 2. Escribe de nuevo la poesía sustituyendo “Luna, lunita” por algo que puedas ver también en el cielo. Ahora cada grupo deberá recitar la poesía que más le haya gustado ante el resto de la clase. 2.2-. Matemáticas. 1. Escribe - Una multiplicación cuyos factores sean 4 y 7. - Una multiplicación cuyo producto sea 12. 2. En cada caso, escribe dos multiplicaciones que tengan los mismos factores. …. x …. = 15 …. x …. = 21 …. x …. = 15 …. x …. = 21 3. Santiago tiene cuatro huchas con 7 euros en cada una ¿Cuántos euros tiene en total? 73 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2.3-. Juegos recreativos. 1. Resuelve los jeroglíficos y contesta en el recuadro. ¿Cómo se llama la niña? ¿Qué animal es? -r + ¿De qué color es mi bici? - o + a r+ 2. ¿Qué animal se esconde? Escribe en cada caso la letra anterior del abecedario y descúbrelo. F M F G B Ñ U F 3. Separa las palabras para formar una oración: Carmencomeuncucurucho …………………………………………………………………………………… 2-. LA ANIMACIÓN A LA LECTURA Para continuar, me gustaría tratar otro tema que considero de gran importancia en la educación de nuestros alumnos, la animación a la lectura. Los niños deben desarrollar una adecuada comprensión lectora, ya que esto será fundamental para el acceso a la información y el aprendizaje de todas las áreas y contribuirá al desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Por otro lado, tenemos que mostrar a los niños la lectura como un elemento de disfrute personal, brindarles la posibilidad de descubrir el placer de leer en función de nuestras preferencias, sobre aquellos temas que nos gustan o interesan y libros de entretenimiento como novelas fantásticas o de ficción, cómic, cuentos,… Una definición de animación a la lectura podría ser la que señala Carmen Olivares: “Es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia la lectura” 74 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Son muchos los docentes que trabajan con gran interés en la biblioteca escolar, bien en programas a nivel de centro o en su propia programación de aula a nivel individual. Considero una actividad muy atractiva la de crear una pequeña biblioteca en la propia clase, con libros aportados por el centro y por los alumnos y con sus propias normas, para que los niños la sientan como algo propio, cercano y que ellos mismos han construido. Se establecerá un sistema de organización de los libros, normas de cuidado y condiciones de préstamo e, incluso, se podría elaborar un blog de la biblioteca para que constituya un lugar de intercambio de impresiones y comentarios fuera de los límites del colegio, que desde casa continúe la implicación en la lectura más allá del ámbito personal, como un bien compartido para el disfrute y el aprendizaje. Las tradicionales fichas para después de la lectura que suelen incluir elaborar un breve resumen, describir los personajes del libro y exponer la opinión sobre el mismo, entre otros, creo que son una herramienta útil para que el niño tome consciencia de lo que ha leído y aprenda habilidades básicas como la síntesis, exposición, redacción,… pero añadiría que debemos plantearlas de manera más abierta, presentando en primer lugar lo que podríamos llamar la ficha del libro, con el título, autor, resumen,… y posteriormente cuestiones que den mayor lugar a la creatividad y expresión y que variarán; no para todos los libros se harán las mismas preguntas con el fin de evitar la repetición sistemática y el aburrimiento. Algunos ejemplos podrían ser los siguientes: - ¿Qué parte del libro te ha gustado más? ¿Por qué? ¿Cuál el tu personaje favorito? Descríbelo y explica por qué. Haz un dibujo con la escena que más te haya gustado de la historia. Explica que habrías hecho tú si fueses… Elige una ilustración del libro y explica qué sucedía en ella. ¿Cambiarías el título del libro? ¿Cuál pondrías? ¿Por qué? Escribe otro final que te guste más para la historia. Elige el personaje del cuento al que te gustaría escribirle una carta para preguntarle o contarle algo y escríbesela. Otro aspecto que me gustaría tratar es el de una mayor flexibilidad a la hora de leer, es decir, que nos aseguremos de que hay suficientes libros y variedad para que todos los niños disfruten eligiendo y leyendo y, sobre todo, me gustaría añadir la necesidad de que si un niño escoge un libro y cuando lo está leyendo no le gusta en absoluto o le aburre mucho, pueda dejar la lectura y cambiar de libro, para evitar que se convierta en una actividad tediosa. Evidentemente esto tendrá sus límites y tendremos que ser capaces de controlarlo muy bien, ya que si no habrá alumnos que nunca terminarán sus libros y lo utilizarán como una estrategia para evitar la lectura. Quizás la mejor manera sería no plantear la posibilidad en un principio, y cuando se presente la situación con un alumno, ya que iremos haciendo un seguimiento de sus lecturas, hablemos con él la posibilidad de cambiar de libro. Por otro lado, la animación a la lectura y la educación literaria en su conjunto, es imprescindible tratarla en el aula de forma variada, lúdica y participativa y para finalizar este apartado, me gustaría proponer algunos libros muy interesantes desde mi punto de vista, que proporcionan material e ideas para llevar a cabo esta misión: AGÜERA, I., La lectura a escena, Madrid, 2007, CSS. GIL, C., ¡A jugar con los poemas! Taller de poesía para niños, Madrid, 2003, CSS. 75 El trabajo en equipo y la animación a la lectura – Olga Gil Frutos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © HUERTAS GÓMEZ, R., Cuentos populares y creatividad, Madrid, 2006, CSS. OSÉS, B., Cuentos como pulgas, Madrid, 2007, Ibersaf Editores. 3-. BIBLIOGRAFÍA AGÜERA, I., La lectura a escena, Madrid, 2007, CSS. GIL, C., ¡A jugar con los poemas! Taller de poesía para niños, Madrid, 2003, CSS. HERNÁNDEZ ARMENTIA, M. T., Desarrollo de las habilidades sociales en el aula, 3ª Edición, 2009, Formación Continuada Logoss, S.L. HUERTAS GÓMEZ, R., Cuentos populares y creatividad, Madrid, 2006, CSS. OSÉS, B., Cuentos como pulgas, Madrid, 2007, Ibersaf Editores. 76 Las formas breves de la narrativa infantil – Mª del Rosario Cansado Garrido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LAS FORMAS BREVES DE LA NARRATIVA INFANTIL Mª del Rosario Cansado Garrido Maestra de Educación Infantil 1-. INTRODUCCIÓN Desde la antigua “Caperucita” a los cuentos actuales, ha pasado mucho tiempo y es evidente que han cambiado. Como profesores de la etapa de infantil, tenemos la obligación de presentar a nuestros alumnos este tema y hacer crear valores y actitudes de los cuentos tradicionales, poesías…en definitiva, crear interés hacia la lectura. Han pasado muchas cosas y hoy, las Nuevas Tecnologías están al servicio de la tradición oral. Es indudable que, debido a las demandas sociales actuales, se exige desde edades muy tempranas la animación a la lectura, siendo el recurso principal las obras literarias en todos sus campos. Según la Ley Orgánica de Educación, LOE, y el RD 1630 de enseñanzas mínimas en la etapa de educación infantil, la literatura infantil se considera un recurso fundamental para desarrollar objetivos, trabajar contenidos y realizar actividades. De este modo, entre los objetivos generales de etapa que se refieren a la literatura infantil, se puede señalar “iniciarse en el uso educativo y recreativo de la biblioteca escolar, desarrollando hábitos lectores a partir de la literatura infantil”. Además, la literatura infantil se recoge dentro del área “Los lenguajes: comunicación y representación”, dentro del bloque “lenguaje verbal” en el tercer apartado “acercamiento a la literatura”, donde se trabajan los siguientes contenidos esenciales: - - textos orales de tradición cultural; comprensión y reproducción de algunos textos de tradición cultural y en concreto de nuestra Comunidad (trabalenguas, adivinanzas, refranes, canciones de corro, de comba…); producción de textos orales sencillos según la estructura formal de rimas, canciones, pareados, adivinanzas… textos orales de nuestra Comunidad: canciones, cuentos, coplas, poesías… atención e interés hacia textos de tradición cultural en general y de nuestra Comunidad. 77 Las formas breves de la narrativa infantil – Mª del Rosario Cansado Garrido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © La literatura infantil, ayuda a desarrollar y trabajar las competencias educativas básicas, principalmente la competencia en comunicación lingüística, social y ciudadana, cultural y artística y aprender a aprender. 2-. NARRATIVA Narrativa es todo aquello donde se cuenta la historia de un personaje real o imaginario. Hay tres tipos de narrativa: cuento, novela y épica.
La épica, es el tipo de narrativa más antiguo, pertenece a la “época medieval” y se escribía en verso, donde se trataba de ensalzar un héroe que podía ser real o ficticio. Un ejemplo podría ser” El Mío Cid”.
Por su parte, la novela es más moderna. Se escribe en prosa y los personajes pueden ser de cualquier tipo: mendigos, héroes, reyes…además, estos personajes no tienen porqué ser reales, es más, casi siempre son ficticios. En cuanto a su extensión, las novelas suelen ser amplias, a diferencia del cuento.
En lo que se refiere al cuento, es un tipo de narrativa de siempre, de toda la vida. Se escribe en prosa y con personajes variados. Se trata de un relato corto. Una vez vistas las principales características de estos tipos de narrativa, vamos a pasar a un análisis más profundo de cada uno. 3-. EL CUENTO El cuento es un relato concentrado, breve. Esta concentración, afecta al hecho a contar (al suceso) y a la forma de contar. Las dos características son importantes, pero en un cuento tiene una mayor relevancia porque es un arte especial. Al contar un cuento, hay que poner un especial énfasis, para hacerlo más interesante; muy importante es también modular la voz, según el contenido, así como cambiar el timbre para los diversos personajes. Si pensamos en los cuentos populares para niños, en un principio no estaban pensados para un receptor infantil; pero por su temática, su forma de contar, su animismo, sus personajes… se pueden encajar en la literatura infantil. En cuanto a su definición, podría decirse, que son manifestaciones de narrativa breve, de origen popular, por tanto, son anónimos y como toda manifestación de literatura popular, se hicieron para instruir a las generaciones venideras en ideologías, creencias, valores… El lenguaje es propio de literatura popular: sencillo, concreto, repetitivo, familiar… Hoy podemos decir, que sirven para distraer y entretener a los niños pequeños. Existen distintos tipos de cuentos, según unos u otros autores: a-. Por su forma o extensión, podemos clasificarlos en: • Cuentos mínimos: son cuentos que comienzan con una frase en la que se enuncia el personaje y la acción. 78 Las formas breves de la narrativa infantil – Mª del Rosario Cansado Garrido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Cuentos de nunca acabar: son cuentos que partiendo de una información elemental concluyen con una pregunta y el que escucha tiene que intervenir con una respuesta, sea la que sea. • Cuentos acumulativos: muy típicos de la literatura popular. Consisten en ir añadiendo elementos y al decir el estribillo, se repiten todos y así se va aumentando. • Cuentos normales. b) Por su temática:      cuentos de animales cuentos etiológicos cuentos burlescos cuentos de viajes cuentos maravillosos o de hadas. Veamos cada uno de ellos:  Cuentos de animales: Los animales son un tema que siempre ha interesado al hombre, sobre todo en la prehistoria, ya que eran considerados como dioses. Consideraban al animal como “algo” especial que estaba “más allá”; por eso representaban a los dioses con cuerpo humano y cabeza de animal superior. Los egipcios representaban a los dioses con cabeza de carnero y cuerpo de hombre. La cabeza de chacal, representaba al dios de la muerte. En Grecia, el mito de “El rapto de Europa”, Zeus se convirtió en toro. Y, es que el animal, siempre ha estado presente en la historia del hombre. La explicación la encontramos en la propia historia. Así, a partir del siglo XIX, las historias de animales vuelven a recuperar gran importancia: “Moby Dick” (Melville), o “El libro de la selva” (Landon)… Las fábulas están cargadas de historias de animales, sus personajes son encarnados por animales, personificando más sus cualidades; y hasta en los dibujos animados, muchos de los personajes son animales.  Cuentos etiológicos: Son cuentos que explican de forma imaginativa un hecho.  Cuentos burlescos: En ellos se cuenta un chiste, son los llamados “cuentos de tontos”.  Cuentos de viajes: Son viajes imaginarios, se va a lugares desconocidos. Por ejemplo, “Viaje al castillo de irás y no volverás”. Son viajes por la vida, historias de un viaje al más allá, viaje a un camino hacia la perfección.  Cuentos de hadas o maravillosos: Son los auténticos cuentos de viajes, de viajes en el tiempo, en el espacio, a un mundo mágico. Es un viaje simbólico, hacia la vida o la muerte, pero de regreso. 79 Las formas breves de la narrativa infantil – Mª del Rosario Cansado Garrido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 4-.LA POESÍA INFANTIL La poesía infantil es heterogénea, tiene varias procedencias, a muchas cosas diferentes se le llama poesía infantil. Esta poesía infantil, reúne una serie de características comunes: - Están llenas de metáforas, de imágenes (a pesar de su sencillez), porque son formas de un lenguaje concreto para dar ideas abstractas. - Hablan de temas que le interesan al niño por su pensamiento egocéntrico, lo que explica que los temas sean los que le guste: temores, juegos… - También temas animistas: árboles, luna, estrellas… - Desde el punto de vista lingüístico o de la forma, es un lenguaje sencillo, de puro juego fónico, repetitivo. Al niño le gusta jugar con el lenguaje, oírse a sí mismo (ecolalia). Esto coincide con la literatura popular: refranes, trabalenguas, retahílas… por eso, muchos poemas o canciones de la poesía popular, son utilizadas por los niños. Dentro de la poesía infantil, se puede señalar la siguiente tipología:
Autores cultos que escriben poesía, especialmente hecha para niños, así se puede señalar a Gloria Fuertes, Mª Luz Uribe, Antonio Gómez Yebra…
Poesía infantil de origen popular que al principio no era para niños y luego pasan a ser infantiles. Este tipo de poesía se utiliza en diferentes juegos, para los que se utilizan: - los disparates: que entran dentro de la lógica del niño. Se basan en lo absurdo y los sonidos, con el juego verbal, la musicalidad de los sonidos…por ejemplo “aserrín, aserrán”. - La retahíla: se utiliza la enumeración de varias cosas ilógicas, se utiliza para jugar al escondite, a la comba… - También se utilizan las adivinanzas y todo tipo de canciones infantiles provenientes de romances antiguos que cantan para jugar a la comba…por ejemplo “Mambrú se fue a la guerra”. - Las canciones de corro: en este tipo de poesías hay una serie de estructuras que se repiten y que son: ⇒ Estructuras binarias: se recogen aquí poesías donde hay un diálogo que se va alternando durante toda la poesía. También están las poesías que presentan un estribillo que se repite y se alterna con otros versos distintos. Por ejemplo: “cucú cantaba la rana, cucú debajo del agua”… ⇒ Estructuras acumulativas: en ellas se van acumulando elementos, bien de forma creciente o decreciente; por ejemplo “los diez perritos”. ⇒ Estructuras mixtas: combina elementos binarios dobles con acumulativas.
Poesía hecha por los niños, está relacionada con la didáctica de la poesía infantil. Es tarea del maestro/a que les lea poesía y que los niños la reformen, la hagan a su gusto. 80 Las formas breves de la narrativa infantil – Mª del Rosario Cansado Garrido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 5-.TEATRO INFANTIL Teatro es algo más que un texto verbal, es una suma de signos, algo más que palabras, no sólo se trabaja el código verbal, sino también el código visual, la expresión corporal, efectos sonoros, musicales… A lo largo de la historia, ha habido distintos movimientos literarios que le han dado más importancia a unos elementos u otros: - El teatro de Unamuno, era preferentemente de texto, lo importante eran los diálogos. - Otros combinaban la importancia del texto con los otros códigos. Es un teatro como el de Lorca, donde era importante el espectáculo pero también el texto. - Otros autores consideran más importante el espectáculo, el texto casi no existe. Era más importante cómo iban vestidos los actores, la música, los efectos especiales… El teatro infantil es básicamente espectáculo, los códigos no verbales son lo prioritario. Además la obra que se represente tiene que ayudarles a descubrir cosas interesantes al niño, experimentar su realidad, su entorno. Para ello se utiliza mucho el ritmo en la obra, en todos los sentidos: sonoro, visual, motriz…es un teatro global. En él no hay una diferencia clara entre espectador-actor, ya que hay una participación directa del espectador en la obra. Equivocadamente, cuando se introdujo el teatro en las aulas españolas, se introdujo mal, ya que se ponía a los niños a representar en Navidad. Esto no es teatro de escuela. Hay que empezar por un teatro más asequible. Por ello, a continuación vamos a ver los tipos de teatro más adecuados: ♦ Juego dramático: es un tipo de teatro natural, espontáneo, basado en el juego, en la imitación de cosas que interesan a los niños. En este tipo de teatro, no hay ensayos, preparación del texto, ni de vestuario…así, con este tipo de teatro, elemental y sencillo, se está iniciando a los niños en el teatro. ♦ Las “mal” llamadas formas parateatrales. Son las más antiguas y dieron origen al actual teatro. Son auténticas formas teatrales, entre ellas: - el mimo: donde es importante el movimiento, cómo está caracterizado el mimo, cómo se mueve y gesticula, cómo va vestido… - las sombras chinescas: de origen oriental, aquí sólo necesitamos un lienzo, un foco de luz y recortar siluetas. - el teatro de cámara negra: en este tipo de teatro, el actor se camufla y sólo se ve el objeto que se mueve. - el guiñol: es de las más utilizadas. Es un teatro improvisado, con poca preparación, adecuado a los niños, muy útil para iniciar a los niños en el teatro. En la época medieval fueron muy importantes. ♦ Teatro escolar: es un teatro donde se ensaya, hay un reparto de papeles, se prepara el vestuario, un escenario, hay música… Dentro de él, hay absoluta libertad, puede ser teatro cómico, teatro-circo, cuentos, comedias de enredo...e incluso se pueden representar textos escritos para niños. 81 Las formas breves de la narrativa infantil – Mª del Rosario Cansado Garrido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 6-. BIBLIOGRAFÍA Mantorani, A (1980): El teatro, un juego más. Ed. Nuestra Cultura, Madrid. Pelegrín, A (1982): La aventura de oír. Ed. Cincel, Madrid. Propp, V(1975): Morfología del cuento. Ed. Fundamento, Madrid. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Decreto 4/2008, de 11 de marzo, por el que se establece el currículo de Educación Infantil para Extremadura 82 La importancia de los juegos y los deportes populares en la clase de educación física – Yolanda Teodoro Romero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS Y LOS DEPORTES POPULARES EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA. Yolanda Teodoro Romero Maestra de Educación Física 1-. INTRODUCCIÓN Vamos a analizar los diferentes juegos y deportes tradicionales y populares como elementos socioculturales, así sabremos adecuarlos a las características de nuestros alumnos y a su realidad evolutiva, obteniendo una mayor calidad y efectividad en nuestras clases. Así estaremos atendiendo a la diversidad del alumnado, principio básico que según la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación, BOE de 4 de Mayo, debe contemplar la intervención educativa, entendiendo que se garantiza tanto el desarrollo de todos los alumnos como una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. Es importante despertar el interés de nuestros alumnos por las tradiciones deportivas de su pueblo, para que las conozcan y las practiquen, pues son parte del patrimonio cultural. A través del juego y el deporte el niño conoce su cuerpo y los movimientos que éste puede realizar; ejes de la Educación Física y ésta a su vez contribuye al desarrollo integral del alumno, ya que mediante el trabajo motriz incidimos también en los ámbitos cognitivo y afectivo. Además el juego y el deporte es uno de los bloques de contenidos de nuestra área, contenidos del RD1513/2006 de 7 de Diciembre, BOE 8 de Diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas. Y concretados en el Decreto 82/2007 de 24 de Abril, DOE 3 de Mayo, por el que se establece el currículo de Educación Primaria para Extremadura. 83 La importancia de los juegos y los deportes populares en la clase de educación física – Yolanda Teodoro Romero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2-. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE COMO ELEMENTO SOCIOCULTURAL Hoy en día vivimos en una sociedad donde el deporte es un hecho cotidiano. Cada día es mayor el número de personas que realizan actividades deportivas con la finalidad de mejorar su salud. Por lo que con su práctica en nuestras clases estaremos contribuyendo a la adquisición de la competencia social y ciudadana. Los niños vienen a la escuela influenciados de valores adquiridos por el deporte de la sociedad, como competitividad, discriminación o sexismo, que llegan a ver como algo normal, como que la gimnasia rítmica sólo es de niñas y el fútbol es más de chicos. Debemos hacerles ver a nuestros alumnos los valores negativos que pueden tener los deportes que vemos en los medios de comunicación y en la sociedad en general, fomentando su capacidad de crítica, que tengan mayor capacidad de reflexión y de opinión, contribuyendo así a la competencia autonomía e iniciativa personal y al tratamiento de la información y competencia digital. Otro dato de la influencia de éste fenómeno en la escuela es la propia pista donde practicamos la Educación Física, dónde se da por hecho que los marcajes que se pintan son de los deportes más practicados como el fútbol, baloncesto, balonmano y voleibol, pero no veremos en ninguna pista por ejemplo el dibujo de “la role” o “rayuela” pintado permanentemente, siendo este un juego popular y con una gran carga de tradición en nuestra comunidad. Por lo tanto, la escuela como parte de la sociedad en la que vivimos, también integra el deporte como elemento educativo. Ya surgió en el s. XIX con Thomas Arnold en las escuelas inglesas. Considerando el deporte como un medio hacia la solidaridad y la buena educación social, fomentando el fair-play. 3-. JUEGOS Y DEPORTES POPULARES Y TRADICIONALES Según Omeñaca (2007) el juego y el deporte ha ido evolucionando a lo largo de las épocas, y esa evolución ha sido paralela al desarrollo social. Así en las sociedades primitivas el juego era para el niño un elemento para su preparación hacia la vida adulta, imitando a través de él acciones de los adultos. Actualmente encontramos una gran cantidad de juegos y deportes, con una gran variedad de funciones y utilidades. Por eso, el juego hoy en día además de proporcionarle al niño medios para el aprendizaje, también le ayuda a desarrollar la expresión y la comunicación sin olvidar el mero hecho de recreación. Debemos saber que todos los juegos y deportes pueden llegar a convertirse con el tiempo en tradicionales o populares. ¿Pero sabemos realmente cuáles son los juegos populares y cuáles tradicionales? Los juegos y deportes tradicionales según Agudo (2002) son las actividades físicas de carácter recreativo arraigadas a los usos y costumbres de una comunidad cuyo origen suele relacionarse con las faenas propias de la agricultura y la ganadería, como “los segalaris” cuyo origen se debe al corte de hierba para alimentar al ganado y 84 La importancia de los juegos y los deportes populares en la clase de educación física – Yolanda Teodoro Romero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © generalmente son productos de la evolución de los juegos y deportes populares y se les dota de reglas. El término popular hace referencia a la cantidad de gente que lo practica. Por tanto un juego o deporte tradicional si es practicado por mucha gente también será popular. De otro lado la gran variedad de juegos y localizaciones geográficas hace que se hable también de juegos y deportes autóctonos que son los originarios de una zona geográfica concreta. Al igual que los juegos y deportes tienen multitud de clasificaciones, los juegos y deportes tradicionales también se clasifican según el autor que los trate. Creo conveniente clasificar este tipo de juegos siguiendo a Agudo (2002) ya que los clasifica basándose en criterios asociados al ámbito escolar de la Educación Física y así podremos llevarlo a la práctica en nuestras clases. Por un lado agrupa los juegos y deportes de carreras, saltos y equilibrios, como por ejemplo las “carreras de sacos” que todos conocemos y “la torre”, que consiste en formar un castillo humano, nosotros lo podríamos adaptar a nuestras clases y a nuestros alumnos y formar algunas figuras de acrosport. También encontramos los juegos y deportes de fuerza, donde se incluyen todo tipo de levantamiento y transporte de pesos. Nosotros en nuestras clases podemos llevar a cabo juegos como “el soga-tira” o como “la carrera a burro o a cabrito” que consiste en llevar a un compañero subido a la espalda. Y como juegos y deportes de lanzamientos distinguimos por ejemplo los lanzamientos de tiro con precisión como “la role o rayuela”, “la petanca” o el “cementerio o balón prisionero”. En Extremadura como en otras comunidades se está perdiendo muchos juegos y deportes tradicionales, incluso composiciones del cancionero popular y una gran cantidad de expresiones únicamente pronunciadas en los juegos infantiles. Nuestra comunidad tiene una gran variedad de juegos tradicionales, por lo que dispone de una rica cultura tradicional de movimiento y de la que nos debemos aprovechar a la hora de llevar a cabo nuestras clases. En algunas localidades de Badajoz había juegos para niños y niñas como por ejemplo “las escondichas”. Juegos exclusivos de niñas como “Ratón que te pilla el gato” o “la comba” y juegos sólo de niños como “la reja” o “el marro” que es un juego de carrera donde un grupo tiene que pillar a otro grupo. Juegos que podemos realizar en nuestras clases de Educación Física en el parque cercano al colegio o en la plaza del pueblo trasladando así nuestras clases al lugar de origen de esos juegos contribuyendo además de la competencia cultural y artística con la competencia del conocimiento e interacción con el mundo físico. En otras localidades de Extremadura encontramos juegos como “la bilarda”, “balón prisionero” también llamado “cementerio”, mencionado anteriormente, “los bolindres” y “la pídola” o salto al burro. 85 La importancia de los juegos y los deportes populares en la clase de educación física – Yolanda Teodoro Romero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © También pertenece a nuestra cultura tradicional otros juegos que se acompañan de cánticos como “debajo de un botón” o “al pasar la barca”. Además de todos los bailes típicos de la comunidad como “el candil” o “el picoteao”. 4-. LOS JUEGOS TRADICIONALES EN NUESTRAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA En nuestras clases de Educación Física debemos saber que con la práctica de juegos y deportes tradicionales los alumnos conocerá las tradiciones culturales y lúdicas de sus antepasados y podrán valorarlas y mantenerlas vivas. Lo mismo que si conocemos y practicamos juegos tradicionales de otras culturas, nos dará pie a conocer sus costumbres. Hoy en día es normal que tengamos alumnos inmigrantes en nuestras clases por lo que sería interesante que planteáramos actividades donde conozcamos y practiquemos juegos típicos de su país. A través de los juegos tradicionales también conoceremos el medio natural ya que muchos de ellos se realizarán en la naturaleza o en los parques de la localidad en la que nos encontremos, contribuyendo a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. Dado que todas estas actividades son juegos nos ofrecen un marco participativo, socializador, motivante, lúdico e integrador que favorece el desarrollo de aprendizajes significativos como indicaba Ausubel (1993); pudiendo proponer diferentes niveles de complejidad para adecuarlos a las diferentes características de los alumnos en la clase y contribuir a la adquisición de la competencia autonomía e iniciativa personal. Además mediante la utilización del juego tradicional como estrategia, también estaremos ampliando los recursos de nuestros alumnos para ocupar su tiempo de ocio y evitar así problemas de obesidad infantil producidos por el sedentarismo que se da actualmente. De esta manera junto con los programas de fomento de la salud con los que contamos en nuestras escuelas como PERSEO, el desayuno sano, “5 al día”, la participación de los alumnos en los Judex y Jedex y las actividades físicas complementarias que tenemos en Extremadura mejoraremos la calidad de vida de nuestros alumnos. 5-. CONCLUSIÓN Tengo que destacar que el juego en general y el tradicional en particular estimula la sociabilidad y el lenguaje mediante símbolos, ya que el niño a través del juego es capaz de expresarse, por lo que podemos considerar al juego como una forma de expresión. Tanto los juegos tradicionales como los populares son unos recursos educativos de gran importancia pues además de proporcionar un marco de aprendizaje poco usual y muy motivador para los alumnos, también incide en el respeto y valoración de la cultura propia, como en el cuidado del entorno natural, aspectos reflejados en el currículo extremeño. 86 La importancia de los juegos y los deportes populares en la clase de educación física – Yolanda Teodoro Romero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Otra de las justificaciones por las que debemos proponer este tipo de juegos en nuestras aulas, es que mediante la aceptación de las reglas en los juegos, la participación en actividades grupales, la responsabilidad de tomar decisiones y dar respuestas motrices respetando otras opiniones, ayudar al compañero y dejarse ayudar también estaremos contribuyendo a la adquisición de unos valores morales y sociales en nuestros alumnos que cada vez escasean más. Estas actividades favorecen la interdisciplinariedad, fomentando el trabajo en grupo tanto de maestros como de alumnos y la relación con otras materias creando así aprendizajes funcionales. Ya que como hemos ido viendo a lo largo del artículo los juegos es parte de la cultura de una sociedad y mediante su conocimiento y su práctica conoceremos algunas peculiaridades de nuestra historia y de nuestros antepasados. A modo de conclusión considero que conociendo los tipos de juegos tradicionales, sus características y sus posibilidades de aplicación, estaremos en disposición de proporcionar a nuestros alumnos un conjunto de experiencias y sensaciones significativas desde un marco lúdico e integrador que facilitará el conocimiento y dominio del cuerpo y sus movimientos, así como la adquisición de actitudes, valores y normas necesarias para la vida en sociedad. 6-. BIBLIOGRAFÍA AGUDO (2002). Juegos de todas las culturas. Barcelona. Inde. OMEÑACA R. (2007). Juegos cooperativos y educación física. Barcelona. Paidotribo. Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre por el que se establece las Enseñanzas Mínimas. Decreto 82/2007 de 24 de Abril por el que se establece el currículo de educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura. 87 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © TRASTORNOS EN LA LECTOESCRITURA DENTRO DEL AULA Andrea Álvarez García Maestra especialista en Educación Primaria Licenciada en Psicopedagogía La lectura y la escritura son aprendizajes esenciales en el inicio de la escolarización. Su correcto aprendizaje influirá en el éxito escolar y en sus habilidades comunicativas. Es importante reflexionar sobre la metodología más adecuada empleada para enseñarlos y detectar a aquellos alumnos que presentan dificultades o trastornos en estas áreas, para proceder cuanto antes a un tratamiento. Este tipo de dificultades pueden suponer un serio obstáculo para el adecuado desempeño escolar del niño, ya que van a ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que adquirir. Sin la adecuada intervención, el niño puede tener importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar. Si un alumno tiene dificultades en la lectoescritura, le costará resolver problemas de matemáticas, aprender nuevos idiomas, entender textos de conocimiento del medio… En ocasiones van a generar problemas de autoestima en el niño, ya que no es capaz de conseguir los objetivos que se propone y obtiene calificaciones académicas negativas. Por el contrario, con la adecuada intervención y seguimiento, el alumno con dificultades no tiene que tener consecuencias negativas a largo plazo, sino que puede conseguir un adecuado rendimiento académico. A continuación analizaré los diferentes tipos de trastornos en la lectura y escritura. 1. TRASTORNO EN LA LECTURA: DISLEXIA. La dislexia es un trastorno de la lectura, en el cual, las personas que la presentan tienen dificultades para leer. Estas dificultades no son debidas ni a deficiencia intelectual, ni a problemas físicos o psicológicos. Las estadísticas apuntan que la dislexia afecta a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta aproximadamente. Por lo tanto, según esta estadística se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un alumno disléxico. 88 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Afecta en igual medida a niños y niñas, aunque en la práctica real se encuentran un mayor incide de varones afectados. La definición de M. Thomson, sobre la dislexia es la siguiente: “Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.” 1.1. Detección. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, la lentitud al leer, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación… A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. En ocasiones, los niños experimentan en sí la aparición del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje. En algunas ocasiones estos alumnos son tachados de inmaduros. Sin embargo con esta actitud se pierde un tiempo muy importante para la intervención con estos niños y se podría evitar los problemas de personalidad anteriormente citados. 1.2. Diagnóstico. Debemos insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas. En vez de ignorar las dificultades atribuidas a alumno distraído o inmaduro. Se recomienda la derivación al psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual, problemas emocionales, problemas visuales o auditivos… y orientar el diagnostico hacia la dislexia. Algunas de las pruebas para detectar a los niños con dislexia son las siguientes:
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños): en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo . 89 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Pruebas de lateralidad, pues la lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
T.A.L.E. (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lectoescritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...
El ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas), para detectar problemas en el lenguaje.
Test de Frostig: para la percepción visual.
Lateralidad Usual de Margarite Auzias. Para comprobar las dificultades que posee respecto a la lateralidad. 1.3. Tratamiento. Thomson recomienda el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar. El maestro en el aula debe tener en cuenta algunas consideraciones con estos niños y al mismo tiempo orientar a las familias para que también las hagan desde casa. Son las siguientes: 1. Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. 2. Darle una atención individualizada siempre que sea posible. 3. Asegurarse de que comprende las preguntas escritas antes de que proceda a resolverlas. 4. Proporcionar el tiempo que sea necesario para que termine las tareas. 5. Hacer observaciones positivas sobre su trabajo, para aumentar su autoestima y que él mismo aprecie que está avanzando. 6. Contemplar la posibilidad de una grabadora para el estudio, ya que su problema esta en la lectoescritura. 7. Expresar actividades y exámenes oralmente para facilitar su comprensión. 8. Colaboración familia y escuela, comentando avances y dificultades. Esto fomentará un correcto desarrollo del alumno 9. Proporcionarle fichas o programas educativos que refuerce la lectoescritura. 90 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Ejemplo de ficha a) Rodea la letra p. p q p p q p p p q q q q q p p q p q p q p q p q p q p q b) Coloca b o d en cada caso __oda __edo a__banico __ inero __ienvenida c) Responde a la siguiente adivinanza: oro parece, plata no es. Si quieres que te lo diga, vuelve a leer. ¿Qué es? ___________________. d) Lee las siguientes palabras: problema, plátano, plomo, primo, princesa. e) Lee el cuento de Los tres cerditos y contesta a las preguntas: ¿Qué cerdito tarto menos en construir la casa?, ¿qué le pasó?, ¿Cuál es la moraleja del cuento?... 2. TRASTORNOS EN LA ESCRITURA: DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA Dentro de los trastornos en la escritura nos podemos encontrar la disgrafía y la disortografía. La primera afecta a la forma o contenido de la escritura y la disortografia es un déficit específico y significativo de la ortografía. 2.1. Detección En el aula los alumnos tienen que realizar continuamente producciones escritas: dictados, comentarios, descripciones… a partir de ellas los docentes podrán detectar estos dos tipos de trastornos. Para la disgrafía los síntomas son: postura inadecuada, soporte incorrecto del lápiz, mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta, gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión. Para la disortografía los síntomas son: omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales, dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones. 2.2. Diagnóstico. Al igual que la dislexia, debemos insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas. En vez de ignorar las dificultades atribuidas a desidia, distrabilidad o inmadurez, se recomienda hacia la derivación al psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual, problemas emocionales, problemas visuales o auditivos… y orientar el diagnostico hacia la disgrafía o disortografía. 91 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © La evaluación individual del niño con disgrafía o disortografía es muy parecida a la evaluación para la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-escritores Algunas de las pruebas que se pueden utilizar son: - Wisc-R o Test de Matrices Progresivas de Raven, ambas son pruebas que sirven para medir el nivel intelectual. - El TALE, que investiga el proceso lecto- escritor del niño. . - PROESC, que evalúa los procesos de la escritura. - FROSTIG. Desarrollo de la percepción - Test de Bender: Con esta prueba se obtiene una valoración de la madurez viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento. 2.3. Tratamiento. El tratamiento deberá centrarse principalmente en aquellos aspectos negativos que se hayan detectado en la evaluación del alumno. Para el tratamiento de problemas en a escritura deberemos centrarnos en todos los aspectos de esta: una correcta posición al escribir, sujeción del instrumento de escritura, ortografía, lectoescritura, morfología de las palabras e incluso sintaxis de una oración o frase. Hay que potenciar el refuerzo positivo, el reconocimiento de sus logros hará que el niño se sienta más motivado para corregir sus dificultades en la escritura. Algunas de las orientaciones específicas para el tratamiento de la disgrafía son: corregir la postura de los alumnos en el aula (al sentarse, la distancia al escribir, como coger el lápiz…), realizar ejercicios que mejoren la coordinación visomotriz (trabajo con punzones, tijeras…), controlar la excesiva presión o fluidez al escribir, trabajar con cuadriculas para mejorar la letra… En cuanto al tratamiento de la disortografía algunas son: enseñar normas y reglas de ortografía, acostumbrar al niño al uso del diccionario, proporcionar técnicas y métodos para el estudio de nuevas palabras, hacer consciente al alumno del cambio de significado de una palabra si comete faltas de ortografía… Al igual que la dislexia, es importante la coordinación familia escuela. Pues esta contribuirá a un mejor desarrollo del alumno. Las medidas que se estén tomando en clase, deben aplicarlas también en casa. Para el tratamiento de problemas en la escritura serán muy útiles la realización de fichas o programas que aborden sus áreas deficitarias algunos ejemplos de ejercicios serán los siguientes: 92 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Para disgrafía: a) Repasa las figuras sin salirte de las líneas: b) Ante una serie de objetos ordena de mayor a menor. El mas grande debe estar e la derecha y el menor a la derecha. c) Escribe 15 palabras que cotengan b y 15 que contengan d. d) Ordena las sílabas para formar palabras: ci – prin – pio mi -a -go cie – mur – go – la Para disortografía: a) Busca en el diccionario el significado de: tuvo y tubo. b) Coloca la tilde a las siguientes palabras: camión, arboles, murcielago, Maria y sillon. c) Une las palabras de ambas columnas para formar palabras compuestas: Saca pájaros Espanta corchos d) Escribe dos palabras que empiecen por pl- y dos que empiecen por pr- BIBLIOGRAFÍA. Martínez, M. J. et al (1981). Problemas escolares. Dislexia, discalculia, dislalia. Madrid: Cincel-Kapelusz Oltra, V. La dislexia. Recuperación de los problemas de lectoescritura. Recuperado en septiembre 15, 2010. Disponible en http://www.psicopedagogia.com/dislexia. Guía de psicología. Trastornos del Aprendizaje: dislexia, disgrafía y discalculia. Recuperado en septiembre 15, 2010. Disponible en http://www.guiadepsicologia.com/infantil/aprendizaje-trastornos.html 93 Trastornos en la lectoescritura dentro del aula – Andrea Álvarez García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Banús, S (2010).Trastorno de la escritura (Disgrafía). Recuperado en septiembre 16, 2010. Disponible en http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelaescrituradisgrafia/in dex.php THOMSON, M.E. (1992): Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento. Alianza. Psicología. 94 El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ELPAPEL DE LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA Yolanda Belén Calvo Navarro Maestra de Educación Primaria 1.- INTRODUCCIÓN En los primeros años de vida, se producen numerosos cambios a gran velocidad, y es en esta etapa en la que el ser humano establece las bases para todo el desarrollo posterior, ya que como afirmó Charles Darwin “El hombre es un ser en proceso de construcción, un ser cambiante que busca la mejora a partir de la adquisición de los logros”. Así para el desarrollo de todas las capacidades de los niños y niñas juegan un papel fundamental las personas adultas, puesto que en esta etapa se pasa de una dependencia total a una relativa autonomía, y esta dependerá en gran parte de la labor que desempeñen los adultos. 2.-CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA Estas son las siguientes:
Características físicas: el crecimiento físico es un proceso muy organizado, que sufre un ritmo rápido de adquisiciones hasta los dos años, pero tiende a estabilizarse a partir de esta edad. En estos primeros años se producen importantes cambios que afectan sobre todo al desarrollo psicomotriz, así como por ejemplo: control de la cabeza, brazos, piernas, etc.
Características motrices: por lo que respecta a la motricidad, decir que sobre los seis años el niño ha alcanzado aspectos de suma importancia relacionados con la motricidad, estos son: la construcción del esquema corporal así como el proceso de lateralización. Todo ello pasando de una actividad motriz difusa y generalizada, moviéndose sin que sus movimientos respondan a algo 95 El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © intencionado, hasta llegar a tener una gran destreza y finura en sus movimientos.
Características psicológicas: en esta edad el niño desarrolla su inteligencia, pasando según Jean Piaget, por diferentes etapas o estadios, estos estadios son: - El estadio sensoriomotor: donde el pensamiento se caracteriza por ser exclusivamente intuitivo, sólo se da en presencia del objeto y no es capaz de utilizar la representación de objetos o evocar realidades ausentes. Comprende desde el nacimiento hasta los 2 años. Este a su vez se divide en seis subestadios: • Ejercitación de reflejos (de 0 a 1 mes): el niño nace con una serie de reflejos innatos que le proporcionan un repertorio de conductas mínimo, pero suficiente para sobrevivir. Estos reflejos van evolucionando, pero se pierden los que no tienen utilidad más allá del nacimiento, y sin embargo permanecen inalterados otros, cuyo valor se mantiene durante toda la vida. La evolución de la conducta innata tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos como por la influencia del entorno, va anunciando las primeras adaptaciones del recién nacido. • Reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses): lo más característico de esta es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos, repite las acciones que le resultan agradables y se centra en su propio cuerpo, el niño es incapaz de imitar, solo imitan al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio. • Reacciones circulares secundarias (de 4 a 6 meses): la secundaria es una repetición tendente a prolongar un efecto interesante que se ha obtenido casualmente. Los nuevos esquemas no solo son más ricos y variados, sino que posibilitan una actividad más deliberada. El esquema deja de estar centrado en su propio cuerpo, para pasar a ser el medio. • Coordinación de esquemas secundarios(de 6 a 8 meses): coordinación de esquemas secundarios aplicados a las relaciones medios-fines, en este subestadio se consiguen tres logros: -Aparece claramente la intencionalidad. -Es capaz de imitar movimientos invisibles. -Comienza a anticipar lo que va a ocurrir. • Reacciones circulares terciarias (de 8 a 12 meses): el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales, en la reacción circular terciaria el esquema sensorio-motor está integrado por elementos móviles y variables a medida que cambian las condiciones de acción. La imitación se hace más activa y deliberada, la experimentación y el tanteo permiten al niño incorporar esquemas nuevos. • Invención de nuevos medios de combinación mental (de 12 a 24 meses): los esquemas aportan un primer conocimiento sensorio-motor de los 96 El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © objetos, como son desde el punto de vista perceptivo y que puede hacerse con ellos en el plano motor. A través de la acción de los esquemas, el niño va elaborando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales. Al final del estadio sensorio-motor el niño dispone normalmente de experiencias suficientes para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos, sin necesidad de actuar con ellos. Las representaciones sustituyen a las manipulaciones, este subestadio supone la transición entre la inteligencia sensorio-motora, y la inteligencia simbólica. - El estadio preoperacional: este se caracteriza por la capacidad de representación y la inteligencia verbal, aunque el niño todavía no es capaz de hacer operaciones mentales, este periodo va de los 2 a los 7 años. Y según este autor se divide en: • Pensamiento simbólico y preconceptual: en este el niño empieza a utilizar el símbolo en todas sus formas, utiliza un elemento en sustitución de otro. A esa capacidad de formar símbolos mentales y representar objetos ausentes se la denomina función simbólica. • Pensamiento intuitivo: a partir de los 4 años aproximadamente una nueva estructuración cognitiva se vuelve posible, que según Piaget viene marcada por la posibilidad de entables con el niño de una conversación continuada y de proponerles breves experiencias en las que manipule objetos diversos. -El estadio de operaciones concretas: este se desarrolla de los 7 a los 11 años de edad, donde utiliza ya operaciones lógicas para la resolución de problemas. -El estadio de operaciones formales: de los 11 años en adelante: ya está capacitado para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Características socio-Afectivas: A los 2 años ya conoce algunas palabras que le van a permitir en el futuro desarrollar y formar su gran imaginación e irse interesando por cosas abstractas. Vemos, así, como el lenguaje resulta clave en esta época, pues permitirá el contacto verbal explícito con los otros, y sobre todo con el adulto, siéndole útil para conseguir sus fines. El desarrollo social se verá fuertemente influenciado por la familia, por la escuela y por la relación con los iguales. Según sean los padres (autoritarios, permisivos, democráticos...) así serán los niños. En cuanto al desarrollo afectivo, el niño va a ir desplazando el amor y el afecto por la madre (figura de apego) a otras personas u objetos.
Características lingüísticas: con respecto al lenguaje desde el punto de vista evolutivo se distinguen distintos periodos: • Etapa prelingüística: la cuál consiste principalmente en el desarrollo de los sonidos que van a componer el lenguaje. 97 El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Etapa de palabras aisladas: se trata del momento de emisión de las primeras palabras, por ello son aisladas, y puede variar enormemente en la edad cronológico de unos niños/as o otros. • Etapa de dos palabras: a partir de los 20 o 24 meses, dejan de utilizar las palabras aisladas y las combinan de dos en dos. • Adquisición de las reglas de la sintaxis: desde el tercer y cuarto año de vida las frases son más largas y complejas, en este momento evolutivo empiezan a dominar aspectos de la gramática. • El desarrollo después de los 5 años: en esta etapa parece ser que los aspectos más importantes del lenguaje ya se tienen adquiridos, prácticamente tienen asimiladas las reglas sintácticas y ya elaboran frases. Una vez mencionadas las características evolutivas que influyen en los primeros años de vida, comentaremos otros factores que también influyen en el desarrollo del niño y que son de suma importancia, estos factores son la herencia, el medio y la maduración y el aprendizaje, aunque de todos ellos las factores básicos son la herencia y el medio en el que el niño se desenvuelve. Desde siempre ha existido la polémica entre herencia y medio, y cuál de ellos es el factor que más influencia tiene en el niño, de hecho cada individuo es portador de una dotación genética, hereditaria que puede determinar el desarrollo alcanzado en los distintos ámbitos, pero también por otra parte los factores ambientales o externos también comienzan a ejercer muy tempranamente su influencia, por ello innatistas y ambientalistas enfrentaban sus posturas. Por todo ello, en nuestros días se admite que ambos factores, herencia y medio, influyen en iguales proporciones en el desarrollo del ser humano, pero además diversos autores han desarrollado que la maduración es un requisito previo para el desarrollo de determinadas capacidades, estos estudios nos llevan a concluir que aquellos comportamientos que dependen de la maduración del individuo tienden a efectuarse en el momento cronológico en que el organismo esté preparado para ello y no antes por mucho que estimulemos. En conclusión: el desarrollo viene determinado por factores heredados y por el medio externo, pero también por la maduración y el aprendizaje. 3.- LA PAPEL QUE DESEMPEÑAN LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO El desarrollo es un proceso totalmente social y cultural, el cuál es asistido y sobre todo mediado por los adultos, y esta mediación se hace efectiva si da lugar a un completo desarrollo armónico de los niños/as, lo potencia y lo estimula. Las adquisiciones que realizan los niños tienen un carácter madurativo, como ya vimos la maduración es un aspecto que también influye poderosamente en el desarrollo del niño, pero además las interacciones sociales con los iguales y con los adultos hacen que el niño/a se desarrolle completamente, de estas interacciones sociales sobre todo con los adultos le llegan al niño motivaciones, apoyo, incitaciones 98 El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © que le permiten sacar provecho de las posibilidades que les va ofreciendo la maduración. Las influencias ejercidas desde el núcleo social (familia, escuela y sociedad), proporcionan o pueden llegar a entorpecer el correcto desarrollo del niño. En el seno de la familia es donde se realiza el auténtico aprendizaje de los valores esenciales y donde se fraguan las relaciones afectivas indispensables para la maduración global del individuo, pero además el niño/a cuando ingresa en la escuela, en la cuál se procura un ambiente en el que se sienta protegido, querido y valorado, se amplia su mundo de conocimientos y adquisición de habilidades y destrezas. Por todo ello podemos decir que a través de los adultos, el niño capta multitud de valores, actitudes, normas, etc. Que influyen poderosamente en su forma de ser y de actuar. Las personas que rodean al niño son importantes para él porque son los mediadores entre el mundo natural-cultural y el pequeño. El adulto estimula al niño no sólo cuando está con él le plantea problemas o le habla. La labor educativa se realiza cuando se establecen rutinas y normas de vida cotidiana. Al cuidarle, al responder cuando reclama su asistencia, al darle afecto, el adulto se hace acreedor del afecto y cariño por parte del niño. Es importante el papel del adulto en la transmisión de valores, ya que de manera casi imperceptible el adulto le transmite al niño el concepto que de él se tiene y la confianza que pone en sus habilidades. Por todo ello es importantísimo una intensa colaboración familia-escuela, ya que el centro comparte con la familia la labor educativa, contemplando y ampliando sus experiencias formativas, la eficacia de la educación infantil depende, en gran medida, de la unidad de criterios educativos, en los distintos momentos de la vida del niño, en casa y en la escuela. Para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre educadores y padres. Por otro lado, la función de los educadores será la de facilitar y orientar a los padres en esta colaboración y respecto a los niños, cubrir todas sus necesidades y estimular y potenciar el desarrollo de todas sus capacidades, valores y hábitos atendiendo a los criterios metodológicos de esta etapa. Esta misma colaboración familia-escuela, es puesta de manifiesto en el artículo 12 de la Ley Orgánica de Educación, L.O.E., donde se indica que “La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños”, esto mismo es desarrollado aún más en su artículo 14, donde señala que: “En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a la comunicación y el lenguaje, así como a las pautas elementales de convivencia y relación social. Por tanto para que esta labor sea eficaz es necesaria una comunicación y coordinación entre educadores y padres, y esta colaboración no debe limitarse al periodo de adaptación, sino que debe continuar a lo largo de todo el proceso educativo. 99 El papel de los adultos en el desarrollo del ser humano en los primeros años de vida Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 4.- CONCLUSIÓN Como resumen de todo lo expuesto se puede seis años ha alcanzado una notable autonomía que relativa facilidad en sus ambientes habituales, esta realidades que ya no están exclusivamente centradas le permiten hacer más objetivo su campo de atención. deducir que el niño/a sobre los le posibilita desenvolverse con autonomía le permite conocer en su entorno más inmediato, y Además debemos tener en cuenta que cada niño tiene unas características peculiares que deben ser valoradas a la hora de realizar la tarea docente, con la finalidad de personalizar el proceso educativo, puesto que en la etapa de infantil merece más atención prestar un proceso ajustado al nivel de desarrollo, teniendo por supuesto también en cuenta a los niños/as que por cualquier causa presenten necesidades específicas de apoyo educativo. Por último, decir que la actividad del docente se basará principalmente en crear situaciones de aprendizaje, donde el objetivo de todo educador debe ser el progreso de cada niño, respetando sus posibilidades. 5.- BIBLIOGRAFÍA Coll, C. Palacios, J. y Carretero, M (1994): Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza. García González, E. (2001): Piaget: la formación de la Inteligencia. México. LOE (2006), Ley orgánica de educación de 3 de mayo. Moll, B (1988): La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid. Anaya. Mújina (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. Visor. 100 Ambientes de aprendizaje en el aula – Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EL AULA Laura Gutiérrez de Tena Ramos Maestra de Educación Física Cuando hablamos de innovación, hablamos de creatividad y de cambio, para resolver problemas concretos o para vivir mejor. Todos podemos innovar, desde paradigmas propios, pero no todos logramos realmente los cambios. Por otro lado el ambiente es la suma total de condiciones e influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Entendemos los ambientes como la interacción de factores objetivos (físicos, organizativos, sociales) y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos, culturales) es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes, los creamos, los generamos y los vivimos. Entendamos la innovación en educación como la acción permanente realizada mediante la investigación para buscar soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo. De esta manera la Innovación lleva implícitos dos retos fundamentales:
La creación de teorías, modelos, técnicas y métodos cada vez más rigurosos y acordes con la necesidad educativa.
La aplicación científica y tecnológica al proceso educativo desarrollado en la escuela. Así, de una manera simple entenderíamos que los ambientes innovadores son aquellos cambios creativos que se dan en el ambiente en el que nos desarrollamos (ámbito educativo). La innovación está constituida por la integración de una propuesta pedagógica que permita generar un ambiente propicio para el logro del aprendizaje. En estos tiempos en que los paradigmas de la educación están transformándose de un aprendizaje centrado en la enseñanza a un aprendizaje centrado en el alumno; en la conformación de sociedades del conocimiento, mas que de la producción, en modelos 101 Ambientes de aprendizaje en el aula – Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © educativos flexibles y dinámicos y en la integración de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otras; se hace necesario reconceptualizar la práctica docente, el papel de los estudiantes y el ambiente de aprendizaje en donde se desarrolla el mismo (aula, taller, laboratorio, ciberespacio etc.). Debemos entender este proceso desde el enfoque de:  Rediseñar modelos académicos acorde a las tendencias educativas internacionales.  Modificar y reconceptualizar la práctica docente.  Incorporación de las TIC’s en la práctica docente.  Crear comunidades académicas que operen mediante redes de interacción académica.  Desarrollar materiales educativos que faciliten el logro de aprendizajes en las diversas modalidades educativas.  Producir y entregar recursos para el aprendizaje. La integración y el uso de las TICs son medios que crean estos ambientes para que los estudiantes se apropien de los objetos de estudio ya que intervienen directamente en la mediación entre el conocimiento, el maestro y el alumno, podríamos entenderlos como entornos integrales donde se crean condiciones para que el alumno adquiera nuevos conocimientos, experiencias y elementos que le generen procesos de análisis y reflexión; así mismo le permita comunicar en diferentes contextos con otros, propiciando el aprendizaje colaborativo a través del propio aprendizaje. ¿Cómo generar estos ambientes? Para lograrlo es necesario modernizar la práctica docente la cual debe consistir en una formación con los medios para su utilización como instrumentos didácticos, con el fin de propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información y la creación de entornos diferenciados para el aprendizaje. Los aspectos más importantes en la Modernización docente deben basarse en: 102 Ambientes de aprendizaje en el aula – Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  Su formación para el uso crítico de las tecnologías de la información y la comunicación.  Desarrollar la motivación en el estudiante.  Planear estrategias de aprendizaje de situaciones reales.  Diseñar de modelos de experimentación, que permitan retroalimentar sus logros.  Realizar propuestas didácticas en el aula y fuera de ella.  Ampliación de tratamientos interdisciplinares.  Y colaboración de centros educativos. No se trata de innovar por innovar; La propuesta es partir de programas académicos, identificados por los propios docentes (carreras completas, cursos cocurriculares, materias con alto indíce de reprobación) y darles un tratamiento especial. Debemos partir de la necesidad de generar modelos educativos en los que el docente sea un facilitador de aprendizajes, actualizado, comprometido con los avances científicos y tecnológicos, utilizando las tecnologías como herramienta en su práctica, y específicamente en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, que implique desarrollar una metodología didáctica basada en la selección y planificación de estrategias de aprendizaje identificando las tecnologías que permitan potenciar el logro de los objetivos a alcanzar. La Metodología didáctica es una guía de acción, un sistema de planificación organizado, formalizado y orientado a la obtención de un objetivo. La metodología permite al profesor la planificación flexible del proceso enseñanza aprendizaje, lo que implica la toma de decisiones, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso, o de un programa académico, haciendo uso de los diferentes medios y herramientas. ¿Cómo se diseñan éstos ambientes? Se diseñan a partir del trabajo colaborativo de diversos especialistas, pedagogos, profesores, cuya tarea es la adecuación de los contenidos de un curso y el diseño de estrategias didácticas motivadoras y contextualizadas, a través del uso de diferentes medios y recursos didácticos, en donde las tecnologías, desde un acetato hasta el diseño de un curso en línea, sean incorporados para potenciar el logro de los aprendizajes. 103 Ambientes de aprendizaje en el aula – Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Esto implica la creación de comunidades académicas que socialicen experiencias, realicen investigación educativa, generen conocimientos y enriquezcan el trabajo académico. Estos ambientes requieren el diseño de materiales didácticos innovadores cuyo uso es susceptible en cualquier materia educativa. Los ambientes innovadores de aprendizaje presencial, a distancia o virtual deben de:  Delimitar los conceptos que se exploran, estudian y aprenden significativamente;  Ser estructurados por los docentes, para que los estudiantes aborden el aprendizaje de manera sistémica y flexible para permitir la tendencia hacia el aprendizaje autónomo;  Ser propicios al diálogo, interacción y reflexión, estimulante y retador, gerenciados con propósitos y oportunidades para que sean realmente efectivos y creadores;  Incorporar herramientas y materiales didácticos basados en las TICs en el proceso enseñanza aprendizaje, aplicándolas, adaptándolas y creando estrategias y técnicas didácticas mediante su uso. Modelos y Metodologías Didácticas Ambientes Innovadores de Aprendizaje Prototipos y Materiales Didácticos Modernización de la práctica docente Comunidades Académicas Ambientes virtuales de aprendizaje Trabajo colaborativo Instituciones Educativas 104 Ambientes de aprendizaje en el aula – Laura Gutiérrez de Tena Ramos – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BIBLIOGRAFÍA Ana Emilia López Rayón Parra (2000): Ambientes innovadores de aprendizaje. Diccionario De las Ciencias de la Educación, Edit. Aula Santillana. 105 Competencia matemática y resolución de problemas – Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © COMPETENCIA MATEMÁTICA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Jesús Gago Sánchez, Maestro de Primaria. 1-. INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA MATEMÁTICA. La Ley Orgánica de Educación, LOE, establece en su Artículo 6, apartado 1, que se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en dicha Ley. Una de esas competencias básicas es la competencia matemática, a la que la UE la define como la habilidad para usar la suma, resta, multiplicación, división y ratio en cálculo mental y escrito para resolver una serie de problemas en situaciones cotidianas. Por tanto, se enfatiza el proceso más que el resultado, y la actividad más que el conocimiento. Esta competencia matemática implica, entre otras cuestiones: • • • • • • El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. La puesta en práctica de procesos de razonamiento que lleven a la solución de los problemas o a la obtención de información. Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a situaciones cotidianas que los precisen. La posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible. Utilizar espontáneamente, en los ámbitos personal y social, los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad. Se ponen de manifiesto, por tanto, tres aspectos fundamentales: 1. La necesidad de repensar el aprendizaje de las matemáticas. 2. Considerar su valor como instrumento para convivir y comprender el mundo. 3. La intención de aplicarlas a lo cotidiano, a lo que utilizamos todos los días. 106 Competencia matemática y resolución de problemas – Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Conviene recordar aquí que las matemáticas fomentan también el desarrollo de: • La competencia en comunicación lingüística, a través de la descripción verbal de los razonamientos y los procesos. • La competencia social y ciudadana, al tener que enfrentarse el/la alumno/a a las múltiples ocasiones en las que se emplean las matemáticas fuera del aula. • La competencia para aprender a aprender, dado su carácter instrumental. • El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) facilitan el empleo del lenguaje matemático y potencian la autonomía del alumno/a en el aprendizaje de las matemáticas. Enseñar matemáticas usando las TIC implica un desarrollo, al mismo tiempo, de la competencia matemática y la competencia digital. Actualmente existen aplicaciones y herramientas digitales que facilitan su enseñanza y aprendizaje de una forma más lúdica para nuestros alumnos, por lo que no debemos ni podemos renunciar a ellas. Si bien es cierto que los alumnos consideran las matemáticas como una asignatura “importante”, también lo es el hecho de que muchas veces cuestionan su utilidad. Puesto que las matemáticas sirven, entre otras muchas cosas, para interpretar y resolver aspectos de la vida cotidiana, los alumnos tienen que poder comprobar su aplicabilidad a esas situaciones que se plantean en el día a día y esto sólo puede hacerse a través de la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. La metodología tradicional consistente en hacer hincapié en los algoritmos de las operaciones dejando en un segundo plano la resolución de problemas donde se apliquen dichos algoritmos, no se corresponde con los aprendizajes que la sociedad actual demanda. Es importante aprender los algoritmos y cálculos, pero también lo es trabajar los procesos matemáticos de la vida cotidiana. La necesidad de resolver problemas ayuda a los alumnos a refinar “el sentido común” y a tender un puente entre lo real y el conocimiento matemático. Ya no es aceptable la postura cómoda y pasiva que se desprende de la expresión: “es que no entiendo nada”, expresión muy utilizada por los alumnos cuando se trata de comprender y entender las matemáticas. Una vez expuesta la importancia de la resolución de problemas para abordar un aprendizaje significativo de las matemáticas, debemos considerar la cuestión de cómo enseñar a nuestros/as alumnos/as a resolver esos problemas. Los maestros nos encontramos a diario con el problema de que nuestros alumnos y alumnas no saben la operación u operaciones que deben aplicar para resolver el problema que se les ha planteado porque dicen no entender el enunciado del mismo. 2-. EL MÉTODO DE LA PALABRA CLAVE. Para resolver esta cuestión, podemos aplicar una metodología resulta muy apropiada para la resolución de problemas matemáticos en los distintos niveles de la Educación Primaria, y que denominaremos “Método de la Palabra Clave”. Para aplicar este método de resolución de problemas con éxito, sobre todo en un principio, es fundamental que el enunciado del mismo sea claro y conciso y se ajuste a la capacidad de abstracción de nuestros alumnos y alumnas. Este método presenta una serie de ventajas, tales como: 107 Competencia matemática y resolución de problemas – Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • • “Motiva” al alumno/a a leer detenidamente el enunciado del problema en busca de esa palabra clave, palabra que le va a permitir aplicar la operación u operaciones correctas para su resolución. Favorece el proceso de comprensión lectora y, por tanto, la resolución del problema. • Favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal y la adquisición de la competencia en tratamiento de la información. • Permite asociar el significado de determinadas palabras como “total”, “repartir”, “quedan”, “al cabo de”, “al final de”, “resto”, “más…que”, etc. a las operaciones matemáticas básicas de sumar, restar, multiplicar o dividir. Ejemplos de estas asociaciones son: a) b) c) d) e) f) Repartir----------------------- dividir Total -------------------------- sumar Quedan ---------------------- restar Más…que ------------------- restar Quitar ------------------------ restar Al cabo de ------------------ multiplicar Al comienzo de la aplicación de este método de resolución de problemas, es conveniente que el profesor elabore los enunciados de los mismos, con el fin de que aparezcan las “palabras clave”. Una vez que los alumnos se hayan familiarizado con el método, podremos plantear problemas en cuyo enunciado no aparezca ninguna de las palabras clave que los alumnos ya conocen y plantearles una nueva actividad consistente en que sean ellos mismos los que escriban un nuevo enunciado del problema en el que sí aparezca esa palabra clave. Esta actividad también resulta muy motivadora para nuestros alumnos y facilita tanto el proceso de comprensión lectora como la expresión escrita. Una vez escrito el nuevo enunciado en el que ya aparece la “palabra clave”, el alumno resolverá el problema escribiendo siempre la solución del mismo como forma de terminar de resolver correctamente el problema. Ejemplos en el primer ciclo de primaria. Algunos ejemplos de problemas con enunciados muy sencillos y cortos con los que podríamos aplicar este método en el primer Ciclo de Educación Primaria son: 1. Pedro tiene 21 canicas y Juan 12. ¿Cuántas canicas tienen en total entre los dos? 2. Javier tiene 9 caramelos. Si se come 2. ¿Cuántos le quedan? Ejemplos en el segundo ciclo de primaria. Otros ejemplos de enunciados de problemas que pueden ser de aplicación en los cursos correspondientes al Segundo Ciclo de Educación Primaria son: 1. Juan tiene 245 € y Julia 123 €. ¿Cuántos euros tiene Juan más que Julia? 108 Competencia matemática y resolución de problemas – Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2. Lucía tiene tres cajas con fotos. En una tiene 137 fotos, en otra 86 y en la tercera 49. ¿Cuántas fotos tiene en total? 3. Un atleta entrena dando vueltas en una pista polideportiva que tiene 856 metros de longitud. ¿Cuántos metros recorrerá al cabo de 5 vueltas? ¿Y al cabo de 9 vueltas? 4. Queremos repartir 84 cromos en dos álbumes. ¿Cuántos cromos pegaremos en cada álbum? Ejemplos en el tercer ciclo de primaria. En el Tercer Ciclo de Educación Primaria los enunciados de los problemas pueden y deben ser más largos, puesto que estos alumnos tienen un mejor nivel de comprensión lectora y un mayor grado de abstracción para poder aplicar las operaciones básicas en la resolución de problemas. Algunos ejemplos dirigidos a los alumnos de estos niveles son: 1. En una colmena hay 15655 abejas, en otra hay 14890 abejas y en otra hay 17385 abejas. ¿Cuántas abejas hay en total? ¿Cuántas abejas hay en la tercera colmena más que en la segunda? 2. Una furgoneta recorre cada día 167 km para hacer el reparto de pan entre distintas localidades. ¿Cuántos Km recorrerá al cabo de 15 días? ¿Y al cabo de un mes? 3. Queremos repartir 7020 galletas en paquetes de 45 galletas cada uno. ¿Cuántos paquetes se pueden hacer? Si quisiéramos hacer paquetes de 15 galletas, ¿cuántos serían necesarios? 4. Un almacén dispone de 45.678 cajas de bombones. Un incendio destruye la mitad de las cajas y los operarios deciden, además, quitar 1.234 cajas por no encontrase en perfecto estado. ¿Cuántas cajas quedan para poder ser vendidas? En este ciclo es muy conveniente plantearles también enunciados de problemas en los que, como he indicado anteriormente, no aparezcan ninguna de las palabras claves que conocen y sean ellos mismos los que reescriban el enunciado del problema de manera que sí aparezca esa palabra clave. Esta actividad favorece el proceso de comprensión lectora puesto que nuestros alumnos “se ven obligados” a leer detenidamente el problema para determinar qué palabra clave deben “introducir” en su enunciado que les permita resolverlo correctamente. Vamos a plantear un ejemplo: • Un depósito contiene 45.921 litros de agua. Dos camiones cisterna, uno con capacidad para 10.456 litros y otro para 12.389 litros se llenan con el agua del depósito. ¿Cuántos litros contiene ahora el depósito? En el enunciado de este problema no aparece ninguna de las palabras clave, por lo que el alumno debe plantear otro enunciado similar que sí contenga la palabra o palabras clave apropiadas para la resolución del problema. Nuestros alumnos deberían escribir, por ejemplo, el siguiente enunciado: 109 Competencia matemática y resolución de problemas – Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Un depósito contiene 45.932 litros de agua. Un camión cisterna con capacidad para 10.456 litros y otro para 12.389 litros se llenan con el agua del depósito ¿Cuántos litros se han sacado en total? ¿Cuántos litros quedan en el depósito? Como resumen de lo aquí expuesto, podemos afirmar que la resolución de problemas es fundamental para que nuestros alumnos y alumnas puedan enfrentarse a situaciones cotidianas y para que tomen decisiones. La metodología planteada les permite tomar las decisiones apropiadas para resolver esas situaciones de forma amena, y a la vez facilita la comprensión de textos escritos (enunciados de los problemas), hecho de una importancia vital en su proceso de enseñanza-aprendizaje. 3-. BIBLIOGRAFÍA Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE). VV.AA. (2008). De las competencias básicas al currículo integrado. Proyecto Atlántida. Periódico Profesional Escuela Española. (www.periodicoescuela.es). VV.AA. Guía de Matemáticas. (Guía para la reflexión, evaluación y mejora de la propia práctica docente). 110 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © LAS NECRÓPOLIS IBÉRICAS Y SU APLICACIÓN EN LA CLASE DE HISTORIA Juan Andrés Riquelme Ibáñez Licenciado en Historia 1. LAS NECRÓPOLIS SIGNIFICATIVO. IBÉRICAS MURCIANAS COMO EJEMPLO Una reconstrucción ideal nos puede dar el tipo más significativo y frecuente en las necrópolis murcianas, el de estela o cipo coronando un túmulo escalonado. Sobre el túmulo se asentaba un plinto de base cuadrada donde estaban labradas en relieve cuatro figuras sedentes. Del centro de esta composición escultórica parece surgir un prisma de base igualmente cuadrada y de una altura variable. Esta estela puede ser lisa, como es el caso de la exhumada en el Prado de Jumilla o primorosamente esculpida, como la excavada y estudiada por A. Muñoz Amilbia procedente de la necrópolis de Coimbra, también en Jumilla. Esta estela posee cuatro relieves en sus caras, alusivos al paso del difunto heroizado al mundo del más allá, representado como jinete sobre corcel que parece ejercer un papel psicopompo o de portador del alma del difunto. Otra escena, con una figura sedente frente a otra que parece de un muchacho, es de marcado carácter clásico y puede indicar el encuentro del espíritu del difunto con la deidad infernal. Motivos alusivos como el perfecto equipamiento bélico del representado. Las figuras de la paloma, símbolo del espíritu, del conejo, símbolo de la fecundidad y resurrección de la cabeza cortada que pisa el caballo nos indican un complicado y rico acervo simbólico e iconográfico de complejos significados y difícil interpretación sobre el que se ha escrito mucho. Sobre el prisma o estela es lógico pensar que va otro elemento que aparece desmontado, la gola o una pieza troncopiramidal decorada según los casos. Generalmente el abigarrado relieve, la talla de la piedra en forma de hojas de agua, ovas, contarios y otros motivos clásicos, sobre todo los jonios, enriquecen estas piezas arquitectónicas. 111 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © . Las damas orientalizantes del SE peninsular; de izquierda a derecha, Gran Oferente del Cerro de los Santos (Albacete), la de Elche y de Baza, respectivamente. Esta es en esencia la estructura arquitectónica del monumento: escalones, estela y coronamiento de la misma. Quedan otros elementos de considerable interés y de difícil ubicación en el monumento, sobre todo una serie de esculturas de bulto redondo y de complejo significado en este mundo simbólico de la región ibérica de ultratumba. En primer lugar aparecen unas esculturas exentas de animales, de considerable tamaño y que representan fundamentalmente las figuras del toro, el león y la esfinge (el querube bíblico). Además de ser de un considerable tamaño están labrados por lo general estos animales en calizas de menor calidad que las que integran el resto del monumento. Su talla suele ser menos cuidada y a veces tosca y frecuentemente se muestran inacabados. Es corriente que la talla no afecte a todo el volumen de la escultura, lo que es indicativo de que se apoyaba en un elemento arquitectónico presentando solamente una visión frontal. Por otra parte sabemos que a lo largo de su complicada existencia iconográfica, desde sus orígenes orientales hasta su generalización mediterránea, tanto toro y león como esfinge son símbolos apotropaicos, es decir, símbolos defensores o guardianes de la paz, del orden y de la custodia de un recinto o un lugar sagrado. Así pues podemos pensar que estas esculturas, dispuestas en la proximidad del monumento o en el recinto que lo circunda protegen la inviolabilidad del mismo. Quedan por analizar otro grupo de esculturas que desde el punto de vista artístico y formal son generalmente más cuidadas y elaboradas. En este grupo podrían integrarse las damas sedentes- tan parecidas y a veces idénticas a las representaciones de diosas griegas de la imaginería ática – la sirena y el grifo. Este grupo aparentemente heterogéneo tiene un elemento uniformizador, la sirena y el grifo están identificados con las almas de los muertos, como también otras volátiles, y las damas, personificación de la gran diosa madre mediterránea ocupa un papel primordial en la religión y en la iconografía ibéricas. El panorama de la necrópolis, con sus túmulos, estaba generalmente dominado por la presencia de al menos uno de estos grandes monumentos. El túmulo escalonado con sus relieves y estatuas y las grandes figuras guardianas daban solemnidad a un reducido espacio donde además se hallaba un ara de piedra para ofrecer sacrificios a la divinidad como en el mundo oriental. En algún caso un pequeño 112 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © estanque o una pila – la balsa de las purificaciones- llena de agua, completaba el conjunto. 2. LA COSTUMBRE DE LA NO INCINERACIÓN PARA LOS NIÑOS. Los grandes monumentos con esculturas aparecen en las necrópolis ibéricas, a lo largo de la vía Heralklea, como hemos dicho, desde Valencia al extremo meridional de la Península pasando por Sierra Morena. Hemos visto que abarca también los territorios que desde esta línea van hacia el mar en el área del sureste. En toda esta amplia zona se ha observado el alto grado de deterioro que han sufrido los monumentos ibéricos. Se ha hablado de una intencionada destrucción de los mismos y de una iconoclastia fenicio-púnica que indujo a los colonizadores costeros a ir destruyendo los bellos monumentos de la cultura autóctona. Se han barajado con argumentos no exentos de lógica las fechas en que pudo llevarse a cabo esa destrucción para unificar y controlar áreas adscritas al territorio púnico. Evidentemente hay un fuerte deterioro en los restos monumentales y escultóricos de las necrópolis pero parecen estar ocasionados por una serie de factores. - Los conjuntos monumentales se asientan sobre subestructuras de barro, adobes y como máximo enlucidas de barro mezclado con yeso. Las bellas y airosas construcciones dejan mucho que desear desde el punto de vista estructural. - La piedra utilizada, una calcarenita blanquecina de grano fino, es una piedra blanda de un grado de cohesión muy variable. A veces el simple contacto con el agua la agrieta o disuelve parcialmente. Es también fácilmente fracturable. La blandura y fragilidad con que se presta a ser trabajada indujo a los iberos, como a otros tantos pueblos en la antigüedad, a elegirla para su empleo en arquitectura y escultura; esa misma blandura provocó el rápido deterioro y fragmentación de los elementos a que hacemos referencia. - Otro factor digno de tener en cuenta es el criterio artístico e iconográfico y los factores socio-políticos. Las modas y el cambio de conceptos religiosos formales pudo variar con el tiempo los conceptos estéticos respecto a estas formas monumentales. - Los monumentos ibéricos, parecen corresponder en su totalidad a la primera fase del Ibérico Pleno, es decir, a finales del S. V y a los largo del siglo IV a.C.: es el período más vigoroso y espléndido de esta cultura. ¿Hay luego un abandono de estas áreas de culto con el consiguiente desacato, saqueo y degradación progresiva de las mismas?. - Las necrópolis ibéricas, al igual que las de etapas posteriores, tienen un uso limitado en el tiempo. Se debieron emplear durante varios decenios y al cabo del tiempo se cambiaba el lugar de emplazamiento abandonando el anterior cementerio de incineración. Quizá aquí esté la razón fundamental de la destrucción monumental. La necrópolis, pasados los años queda como “necrópolis vieja” abandonada y a veces ocupada parcialmente por los barrios extramuros de la población, como ocurre en Coimbra de Jumilla. 113 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © Nos podemos preguntar si todos los miembros de la sociedad ibérica eran incinerados y depositados en la necrópolis. Los ajuares demuestran que allí se enterraba a miembros ricos de la comunidad de distintas edades y sexos pero también de distinta condición social. Junto a las tumbas principescas se hallan otras de una pobreza impresionante; a veces carecen de ajuar y en algunos casos no tienen ni urna y el montoncito de cenizas de la cremación está directamente depositado en el hoyo. Pero no podemos afirmar que allí estén todos; no disponemos de datos sobre los ritos fúnebres reservados a siervos, prisioneros, extranjeros y otros casos excepcionales de miembros de la comunidad. Si tenemos en cambio testimonios de los ritos llevados a efecto con los niños de corta edad. La mortalidad infantil era alta, como lo ha sido hasta hace pocos decenios en toda la cuenca del Mediterráneo. Sobre todo en la primera infancia las enfermedades infecciosas debieron causar estragos y buen ejemplo de ellos es la original forma de enterramiento de estos bebés. No son incinerados como las personas mayores y generalmente no están depositados sus restos en las necrópolis. Los niños, dentro de un recipiente, cubiertos por grandes tiestos de un ánfora rota o simplemente protegidos por unas piedras, son depositados en una pequeña fosa practicada dentro de la casa en la línea del muro o bien se les introduce dentro del poyo corrido de mampostería, o bajo algún escalón. Hay casas en las que se hallan restos de varios de estos niños de menos de un año de edad lo que parece indicar también el fuerte índice de natalidad entre estas poblaciones. Algunos autores han insinuado la posibilidad de que estos restos de niños sean la consecuencia de sacrificios rituales al modo semita pero esa teoría no parece aceptable. Más bien podemos pensar que los niños, no iniciados aún en la religión ibérica no son admitidos en los ritos litúrgicos de incineración en necrópolis y por ello tienen q ser inhumados en un área “no sagrada” como es la de la vivienda familiar. Esa costumbre ha pervivido a lo largo de los siglos en las distintas culturas. En el área de Vasconia, hasta hace poco tiempo, los niños no bautizados no eran inhumados en el cementerio cristiano y los padres les daban piadoso enterramiento en fosas junto al muro de la casa, bajo el alero. En las necrópolis suelen aparecer también inhumaciones, siempre infantiles y dentro de urnas de cerámica. Suelen llevar amuletos o pequeños objetos de filiación mágica y es posible que pertenezcan a familias influyentes dados que los objetos que les acompañan suelen ser de cierta importancia suntuaria. Tumba del yacimiento ibérico de El Cigarralejo (Murcia) 114 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © En las necrópolis hay también un tipo de fosas o loculi de especial significado. Tienen en su interior tan sólo las armas del guerrero ibérico, sin ningún otro resto. Cabe pensar que el fallecimiento de un personaje en una lucha o en tierras lejanas ha motivado este tipo de enterramiento singular. Al no disponer del cadáver para practicar el rito convencional de incineración se ha llevado a cabo la inhumación simbólica de sus atributos, las armas. Es la representación de la parte (las armas) por el todo (el guerrero y su ajuar) llevada a cabo por los deudos del desaparecido. La religión ibérica tiene una personalidad propia indudable pero no es una religión original y propia como no lo es tampoco su cultura. El proceso de aculturación ha provocado a lo largo de siglos la asimilación de influencias externas, sobre todo las llegadas a través del Mediterráneo. En este abigarrado contexto de tradiciones e influencias se halla incluida la religión de matiz rogativo y de provisión, dirigido sobre todo a la deidad femenina de tipo curótrofo y profiláctico. Las súplicas y peticiones giran sobre todo en torno a los santuarios y cuevas santuarios. En el área del sureste y Turdetania son típicos los santuarios ibéricos al aire libre con estructuras sencillas. Como es un área con una importante riqueza metalifera son muy frecuentes en este tipo de santuarios los exvotos que representan figuritas humanas en bronce. En el área levantina de la Península son más frecuentes los santuarios en cueva, generalmente modestos y con escasez de exvotos. La región de Murcia, geográficamente situada en el centro de ambas influencias cuenta con santuarios ibéricos con notables representaciones en forma de exvotos y también con santuarios en cueva de tipo levantino. Generalmente estos santuarios se hallan ubicados en áreas de especial belleza paisajística y particular situación geográfica en cuanto a sus comunicaciones. Suelen estar también en las proximidades de un manantial o corriente de agua, elemento tan escaso y apreciado en el área surestina. El valor sagrado, salutífero y profiláctico de estas fuentes es innegable, como lo es en otros puntos del Mediterráneo. Planta del santuario de El Cigarralejo (Murcia) según E.Cuadrado. 115 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © Es característica la presencia en los santuarios de los exvotos, ofrendas figuradas a la divinidad y de un tipo especial de recipientes como vasitos caliciformes, platos y cuencos que están relacionados con ofrendas y libaciones, para contener aceite y poder encender candelas o mariposas y también para llenarlos de agua y practicar ritos mágicos y adivinatorios como en el ámbito cultural greco-fenicio. Los exvotos suelen ser de barro, de piedra arenisca y de bronce sobre todo. Aparecen también anillos, pequeñas laminitas o brácteas de oro y plata a veces repujados o incisos con representaciones de ojos, figuras o letras. En los contextos de los santuarios aparecen también figuritas de plomo o de hierro y posiblemente se hicieron como en Grecia en Italia, de madera y cera. La inconsistencia de estos últimos materiales ha impedido que, de momento, hayan llegado hasta nosotros. El significado religioso mágico y simbólico de estos materiales puede resultar aventurado y controvertido. Ciertas figuras parecen representar a divinidades, algunas de ellas imitadas fielmente de la iconografía clásica como es el caso de representaciones de Tanit, de Perséfone o Artemisa. Otras figuras representan mujeres, posiblemente relacionadas con votos de iniciación, virginidad y matrimonio, ofrecen en su mano generalmente palomas o frutos. Un conjunto de figuras varoniles está vinculado evidentemente con cultos relacionados con el sexo y posiblemente con ritos iniciáticos viriles de pubertad. El grupo más numeroso lo compone la serie de guerreros peones o a caballo con sus atavios, falcatas, cintos, cascos y lanzas que nos documentan sobre las modas y trajes de los iberos. La representación de animales también está presente en los santuarios. Parece tener un fundamento particularmente profiláctico ya que la salud de los animales domésticos o la curación de los mismos es importante en una sociedad agropecuaria. Se representa fundamentalmente a los animales de mayor porte y más valiosos como el buey y sobre todo el caballo. En el Cigarralejo de Mula E. Cuadrado, excavó y estudió este tipo de exvotos, la mayoría equinos. Exvoto de El Cigarralejo (Murcia) Hemos aludido a lo aventurado de las interpretaciones acerca de la vida espiritual de los iberos. Parece evidente que es un tipo de religión muy similar al de las demás culturas mediterráneas en cuanto a sus líneas generales y muchos de sus ritos e iconología. Prueba de ello es que los comentaristas greco-latinos al aludir a los detalles de la vida y costumbres ibéricas no hacen referencia apenas a aspectos religiosos. Ellos cuentan lo que consideran extraño, anormal o aberrante de la 116 Las necrópolis ibéricas y su aplicación en la clase de historia – Juan Andrés Riquelme Ibañez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © conducta de los pueblos a que aluden. En este aspecto no debieron ver nada extraño, nada digno de mención; ellos debieron hallar una religión convencional con unos ritos que les parecieron normales porque se semejaban a los suyos propios. En otras áreas peninsulares se conservan en época romana los nombres de las deidades autóctonas y su culto y devoción, sobre todo en las zonas más lejanas y atrasadas del ámbito peninsular. La rica epigrafía romana del sureste no conserva nombres de deidades posiblemente porque fueron asimiladas de forma natural al panteón helenístico romano. Es evidente pese a la escasez de datos, la presencia de una deidad masculina relacionable con el dios guerrero Marte, con Hércules y con el fenicio-púnico Shmun. Una deidad femenina confirma una fuerte tradición mediterránea. Debió ser muy importante como deidad madre, fecunda y diosa del amor. Asociada a la luna ejerce tutela sobre el mundo subterráneo y es patrona de la muerte y la resurrección. Es la deidad que puede quedar asimilada a Artarté y a los mitos personificados en las figuras de Deméter y Perséfone. Si las fuentes literarias antiguas son parcas en sus disposiciones acerca de la religión ibérica, si describen ceremoniales y ritos que se practicaban en los funerales, danzando al son de la música, los bailes y cánticos a la luna llena, las luchas y torneos simulados, los cantos colectivos y la alusión a fiestas de boda. Los festines debieron ser la base de la mayoría de estas reuniones de tipo social. En las grandes ceremonias, sobre todo en las de tipo funerario está constatada la representación de frutos de adormidera, conocida y utilizada milenios atrás en la Península. Atributo de las deidades relacionadas con el sueño y la muerte, estas plantas narcóticas y alucinógenas debieron tener un uso restringido en los ritos religiosos. Esta es a grandes rasgos la imagen que hoy tenemos de la religión ibérica en tierras murcianas; una religión mediterránea fuertemente influenciada por los ritos de la muerte pero vigorosamente volcada a la alegría de la vida y continuamente atenta al patronazgo de deidades protectores y nutricias. BIBLIOGRAFÍA Cuadrado Díaz E. (1950). Excavaciones en el Santuario Ibérico del Cigarralejo (Mula, Murcia). Ministerio de Educación Nacional. Madrid. Cuadrado Díaz, E. (1987) La necrópolis ibérica de "El Cigarralejo" (Mula, Murcia) CSIC, Madrid. Museo de El Cigarralejo, Mula, Murcia. Boletín de la Asociación Española de Amigos de la Arqueología, Madrid 1998. Quesada Sanz F, Zamora Merchán M (eds) (2003). El caballo en la Antigua Iberia. RAH, Madrid. Varios autores (2005). “Museo de Arte Ibérico El Cigarralejo de Mula”. En Museos de la Región de Murcia. 117 La inteligencia emocional en la educación primaria –Esther Flores Martínez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Esther Flores Martínez Maestra especialista en Audición y Lenguaje Podemos definir la inteligencia emocional como la ”capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos”. El término fue popularizado por Daniel Goleman, creador del libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones. 1-. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Si miramos atrás, podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco. Por esto no era extraño encontrar a alumnos atentos en clase, que sólo memorizaban las explicaciones del profesor, no mostrando queja alguna y sacando buenas notas a la hora de citar los conocimientos adquiridos. Las habilidades emocionales del niño no son evaluables dentro del sistema educativo, pero tienen una gran importancia. Es evidente que para que un niño pueda llegar a ser el día de mañana un gran profesional, no basta con que tenga memorizados una serie de datos, ya que somos seres sociales a la vez que inteligentes, y por lo tanto es imprescindible saber comportarse adecuadamente con la sociedad. Por lo tanto, podemos afirmar que la inteligencia emocional es un factor decisivo a la hora de formarnos académicamente. Por ejemplo, un niño puede ser muy inteligente y por consiguiente sacar buenas notas en el colegio, pero al no tener una autoestima adecuada puede ocurrir que en la adolescencia sea un niño rebelde y deje los estudios simplemente por una 118 La inteligencia emocional en la educación primaria –Esther Flores Martínez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © influencia de sus amigos, ya que no tiene las herramientas adecuadas para tomar decisiones de forma autónoma. Probablemente muchos problemas de la adolescencia (embarazos no deseados, drogas, problemas de conductas) son el producto de una inadecuada educación emocional en la infancia. Damos por hecho que todos los seres humanos nacemos con una serie de recursos innatos que nos permiten crear nuestra autoestima y nuestro autocontrol, sin embargo, al igual que la inteligencia cognitiva se aprende, podemos trabajar la inteligencia emocional en la escuela a través de ejercicios específicos sobre cada área. Recientemente, se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia. El Cociente Intelectual llevado a cabo por psicólogos y psicopedagogos ha marcado de forma negativa a muchos alumnos. Esta forma de “medir” la inteligencia a través de pruebas de inteligencia ha hecho olvidar las emociones del niño, por lo tanto, un alumno podría sacar un coeficiente muy alto y sin embargo no poseer habilidades emocionales adecuadas. Tener un elevado C.I. (Cociente intelectual) no es una condición suficiente que garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado, y no sólo un lugar donde el niño adquiere una serie de conocimientos. Es por ello que en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serían los siguientes:









Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo... Modular y gestionar la emocionalidad. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo. Desarrollar la resiliencia Tener una actitud positiva ante la vida. Prevenir conflictos interpersonales Mejorar la calidad de vida escolar. Para llevar a cabo estos objetivos es necesaria la función del tutor (con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades 119 La inteligencia emocional en la educación primaria –Esther Flores Martínez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos. Por tanto, el profesor ideal no sólo tiene que poseer unos conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino que además tiene que ser capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva competencia profesional. Las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo tutor serán: - Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos. Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales. Facilitar los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal. Orientar personalmente al alumno. Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos. El profesor ha de ser una figura de mediador entre los conocimientos que imparte y la asimilación de éstos por parte de los alumnos. Éste ha de ser un modelo a seguir, ya que los alumnos pasan mucho tiempo en el aula y la mejor forma de fomentar la adquisición adecuada de los sentimientos y emociones es transmitirlas a través de la figura del tutor. Por último, el niño tendrá un elevado rendimiento escolar, cuando reúna los siguientes factores en su personalidad: • • • • • • • Confianza en sí mismo y en sus capacidades Curiosidad por descubrir Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz. Autocontrol Relación con el grupo de iguales Capacidad de comunicar Cooperar con los demás No debemos olvidar los profesores que una parte muy importante para llevar a cabo estos objetivos es con la ayuda de los padres. Como todas las actuaciones debemos trabajar con ellos para que desde casa sean también un modelo a seguir por sus hijos. Es imprescindible llevar a cabo una actuación simultánea con padres e hijos a través de reuniones y charlas, para llevar a cabo un seguimiento del programa en casa. En Extremadura tenemos la facilidad de poder llevar a cabo este tipo de programas a través de las reuniones establecidas a través del Protocolo de Compromiso de las Familias Extremeñas con la Educación (2007, Consejería de Educación de la Junta de Extremadura). 2-. MATERIAL PARA TRABAJAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.1-. El método EOS. En los últimos años como se ha mencionado anteriormente, se ha investigado y escrito mucho sobre la inteligencia emocional, tanto en el ámbito educativo como empresarial, por lo que la bibliografía puede ser muy extensa. Para facilitar la labor del 120 La inteligencia emocional en la educación primaria –Esther Flores Martínez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © profesorado suelen recomendarse dos manuales muy específicos con sesiones detalladas para llevar a cabo actividades de inteligencia emocional en el aula. El primer manual que recomiendo es el método “EOS”, programa para el desarrollo de la inteligencia emocional.Este programa se puede encontrar para diferentes niveles de la educación primaria por lo que se divide en ciclos (1º ciclo, 2º ciclo y 3º ciclo). Este programa está orientado a mejorar la convivencia escolar, sobre todo a las mejora de las habilidades sociales y a la solución de conflictos. El programa se divide en bloques de trabajo: Bloque 1  conoce tu autoestima y tus emociones Bloque 2 como te sientes Bloque 3  Emociones… no muy buenas. Bloque 4  Las buenas emociones. Boque de trabajo 5  Como se sienten los demás Bloque 6  Aprendo las habilidades emocionales. Bloque 7 Soluciono los problemas con los demás. Bloque 8  Aprendo a comunicarme bien. En cada uno de estos bloques se desarrollan una serie de actividades. La mayoría son actividades fotocopiables individuales en las que el niño generalmente tiene que responder a algo que se le pregunta o rellenar una frase inacabada. Son ideales para realizar como actividades complementarias a la programación y se pueden incluir en cualquier unidad didáctica. También se pueden realizar en pequeñas sesiones una vez a la semana. Las fichas son muy sencillas de hacer y el alumnado se muestra muy motivado en realizarlas, ya que le permite conocerse mejor. 2.2-. El manual “Sentir y pensar” El programa de inteligencia emocional “Sentir y pensar” pretende ser una ayuda para aquellos profesores y profesoras que quieran ayudar a sus alumnos a ser personas emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud positiva ante la vida, que sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten con las emociones de otras personas, que tengan autonomía y capacidad para tomar decisiones adecuadas y puedan superar las dificultades y conflictos que inevitablemente surgen en la vida Es de la editorial SM y lo puedes encontrar para diferentes niveles educativos. El material del proyecto Sentir y pensar va dirigido al profesorado del primer ciclo de Educación primaria y consta de los siguientes elementos: - Un estuche que contiene el libro, el material fotocopiable y un CD con los cuentos de cada módulo. - Un libro de 160 páginas que incluye la introducción y la presentación del proyecto y el desarrollo de los 9 módulos de inteligencia emocional que se trabajan. - Un cuadernillo con 32 fichas fotocopiables, útiles para trabajar cada uno de los módulos de inteligencia emocional. 121 La inteligencia emocional en la educación primaria –Esther Flores Martínez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © - Un audio con 9 cuentos, uno por cada módulo, con el fin de que los alumnos puedan escucharlo en el aula. Los nueve módulos son: 1º módulo: Autoconocimiento 2º: módulo: Autonomía 3º módulo: Autoestima 4º módulo: Comunicación 5ª módulo: Habilidades sociales 6 º módulo: Escucha 7 º módulo: Solución de conflictos 8 º módulo: Pensamiento positivo 9º módulo: Asertividad Todos los módulos se desarrollan con un esquema común: - Una introducción dónde se da una pequeña definición y se especifica la finalidad del módulo. Un punto de partida en el que se describe un caso práctico y se detallan puntos teóricos importantes, dando importancia al tema a tratar. Escucha o lectura del cuento y actividades de comprensión. Actividades para trabajar con las fichas fotocopiables. Dinámicas de grupos Orientadas a que los niños aprendan y descubran mediante el trabajo en grupo lo que le queremos transmitir. Registros de observación: Para evaluar los que han conseguido los alumnos. Leer nos hace mejores: Lecturas recomendadas para profundizar en el tema que se está tratando. Podemos incluir este programa dentro del currículum ordinario. Se puede llevar a cabo en un año académico con sesiones de 40 minutos una vez a la semana. Contiene actividades muy interesantes y divertidas, entre ellas las dinámicas de grupo, que permiten mantener al alumnado muy motivado y nos permiten conocer sus reacciones ante una situación simulada. Es un programa muy completo, con mucho material y muy fácil de realizar, ya que viene perfectamente estructurado y las sesiones muy definidas, por lo que no conlleva dificultad por parte del profesorado. 3-. BIBLIOGRAFÍA ELÍAS, M.J., TOBÍAS, S.E., y FRIEDLANDER, B.S. (2000). Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona: Plaza & Janes. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. VALLÉS, A., y VALLÉS, C. (2000): Inteligencia emocional: Aplicaciones educativas. Madrid, Editorial EOS. 122 La inteligencia emocional en la educación primaria –Esther Flores Martínez – ISSN: 1989-9041,Autodidacta © VALLÉS, A., y VALLÉS, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional. Valencia: Promolibro. FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., y RAMOS, N. (2002). Corazones Inteligentes. Barcelona, Kairós. GÜELL, M., y MUÑOZ, J. (1999): Desonócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional.Barcelona, Paidos. SHAPIRO, L. E. (1997): La inteligencia emocional en niños. Madrid, Javier Vergara. STERNBERG, R. (1997): La inteligencia exitosa. Barcelona, Paidós. VALLÉS A., VALLÉS C. (2000). Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional. Método Eos. Madrid. Editorial EOS. Programa “Sentir y Pensar”.Programa de Inteligencia Emocional para niños. Editorial SM. Webgrafía www.wipipedia.com www.inteligencia-emocional.org www.cosasdelainfancia.com www.psicologia-online.com 123 Inmersos en una educación integral – Ana Belén González Vargas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  INMERSOS EN UNA EDUCACIÓN INTEGRAL Ana Belén González Vargas Maestra especialista en Audición y Lenguaje y Educación Especial 1-. DEVENIR HISTÓRICO Desde siempre en todas las situaciones que se nos presentan en la vida y que requieren ser afrontadas de una forma u otra, tenemos que actuar de un modo determinado. Para que esto se dé, el cerebro debe trabajar simultáneamente; estableciendo un adecuado equilibrio entre ambos hemisferios, tanto con el creativo como con el lógico. En la enseñanza tradicional desde los inicios siempre ha primado el instruir desde un enfoque más lógico, quedando en cierto modo, la parte creativa en el olvido o simplemente relegada al anterior. ¿Cuántos métodos o estudios centran su desarrollo generalmente en el campo lingüístico y en el lógico-matemático? hoy en día la inmensa mayoría opta por ellos. Si hacemos una breve reflexión del itinerario que se ha seguido. La tradición en la educación, ha hecho ver siempre en el maestro la autoridad que transmitía un conocimiento que habitualmente, tras la repetición continua de éste quedaba grabado en el alumno. Este proceso estaba impregnado de los conocimientos que el profesor había ido alcanzando a lo largo de su carrera, respaldados por diferentes teorías y paradigmas; los cuales, podrían irse modificando con el paso del tiempo y con la ayuda de la experiencia; y que por tanto, no tenían por qué coincidir con las formas individuales de aprendizaje que cada alumno tenía predeterminadas. Pudiera ser que por casualidad hubiera algún alumno que captara sin problema las enseñanzas que su maestro intentaba explicarle, pero por norma general, cada alumno ha tenido que hacer el ejercicio personal de adaptarse a la explicación que le ha facilitado su instructor, consiguiendo así modelar su propio modo de aprendizaje. El problema surgía cuando algún alumno era incapaz de captar la esencia de un determinado conocimiento; y de acceder así a la cultura general que se le ofrecía.  125 Inmersos en una educación integral – Ana Belén González Vargas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  Realmente era aquí donde quedaban patentes las carencias en el modo de educación; y donde se manifestaban con más fuerza la importancia por parte de los profesores de saber enseñar y adoptar los estilos de enseñanza adecuados para cada momento y cada alumno concreto. Un alumno al que en la actualidad llamamos Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo “A.C.N.E.A.E.” (ver Ley Orgánica de Educación, L.O.E.), encontraría muchas dificultades y por tanto unos obstáculos difíciles de superar sino se empleaban otras técnicas. Witkin (1948), demuestra y determina que la percepción de la realidad en cada persona depende de cómo interactúa con su entorno […] Afirma que algunas personas necesitan más tiempo para resolver una tarea compleja que otros. Por tanto, si de aquí para atrás se han centrado todos los métodos en los mecanismos rutinarios, sería pertinente que de aquí en adelante exprimamos al máximo la capacidad creativa de nuestros alumnos. Favoreciéndola así con estrategias útiles para su máxima expansión, tanto en el ámbito escolar como extrapolándolo al de sus vidas diarias. Lo que sí es cierto, es que la práctica docente no cambiará si no modificamos las concepciones en las que se fundamentan. Este aspecto por suerte se ha ido modificando, y ya en nuestros días podemos percatarnos de modos de enseñanza innovadores que apuestan por una instrucción abierta a todos los campos. A modo de ejemplo puedo citar la “inteligencia emocional”. No es que exista en el currículum una asignatura como tal, pero lo que sí está presente es un propósito en el que se ensamblan tres núcleos concretos ajustados en la actividad educativa como son: SABER (relacionado con todo aquello que implica un plano cognitivo), HACER (que concierne al campo psicomotor) y SER (referido al entorno actitudinal). La diferencia se plantea en el simple interés de desarrollar, estimular y potenciar esta parcela en los alumnos. Aspecto que antes para nada se hubiera tenido en cuenta en la escuela tradicional. Centrándonos en todo lo expuesto, podemos encontrar razones que encierren patrones sobre el desarrollo de competencias pedagógicas, académicas y actitudinales y que a su vez desencadenen otra mentalidad de la práctica docente. Dichas estrategias deben proporcionar recursos para analizar o estudiar problemas que se puedan presentar en nuestro día a día, deben posibilitar el desarrollo íntegro de la personalidad de cada niño o niña, deben adecuarse al modo de aprendizaje que requiere cada niño, deben dar alternativas a la hora de comprender ciertos contenidos, etc. En definitiva debe abrirse a un campo que actualmente, salvo pequeños conatos de creatividad llevados a cabo por ciertas personalidades, ha estado cerrado en el ámbito de la educación. 1- CUESTIONES CON LAS QUE PODER AVISTAR ALGUNOS CAMBIOS Habría infinitas posibilidades que podrían derivar en un proceso de enseñanza-  126 Inmersos en una educación integral – Ana Belén González Vargas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  aprendizaje mucho más global que incluyera todas las facetas de la persona. Si desarrollamos algunas de ellas nos encontramos opciones como las siguientes: ƒ Nivel de comunicación en el aula; el clima existente en una clase puede ser determinante para el grado de cooperación entre los alumnos y la cohesión grupal que se pueda dar entre ellos; incluido el maestro. ƒ Desempeño profesional por parte del maestr@. La competencia académica que pueda tener cada persona es un aspecto muy relevante a la hora de analizar su calibre laboral. No es comparable una persona que muestre inquietudes constantes por conocer nuevos métodos y técnicas, con otra que se ciña a un campo restringido de conocimiento. El maestro tendrá que afrontar nuevos caminos y metodologías que se respaldarán en recursos educativos, los cuales irán dirigidos a diferentes actividades para que los alumnos desplieguen sus actitudes y desarrollen sus capacidades para “aprender a aprender”. ƒ Predisposición a colaborar por parte del centro de trabajo. Si además de estar motivado cuentas con el apoyo y los medios que te pueda ofrecer el centro educativo, confluirán pues en una unificación de objetivos. ƒ Coordinación de todos los agentes implicados en mayor o menor grado en el proceso educativo. ¿De qué serviría contar con buenas intenciones y recursos, si a la hora de llevar a cabo el procedimiento se convierte todo en una maraña de buenos propósitos imposible de deshacer? ƒ Multiplicar los medios, ya sean personales o materiales. En referencia a los personales, podemos incluir profesionales que no tienen por que estar directamente relacionados con el campo educativo; pero que en cierto modo puedan enriquecer el proceso de aprendizaje. Si nos centramos en los materiales, no podemos dejar atrás a las omnipresentes TIC´s. Los medios informáticos como sabemos proporcionan recursos a la educación que difícilmente podríamos conseguir por otras sendas. Además me atrevería a decir, que el simple hecho de que estén en constante evolución nos actualiza nuestra práctica profesional de forma refleja. Sin olvidar la multitud de ventajas que ofrecen, a modo de muestra podríamos citar: 9 9 9 9 9 9 9 Son interactivas. Intensifican la motivación. Favorecen la interdisciplinariedad. Impulsa el trabajo cooperativo. Desarrollan la individualización. Posibilita soluciones cada vez más creativas. Etc. 2- COMPONENTES A VECES OLVIDADOS  127 Inmersos en una educación integral – Ana Belén González Vargas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  Hasta ahora simplemente he citado modos de actuar (ya hayan sido referidos a la educación tradicional o a la que se desarrolla en estos momentos) y algunas cuestiones que pudieran favorecer cambios en el contexto educativo. Pero ahora bien, ¿qué componentes se supone que deberíamos tener en cuenta en la escuela actual que en la tradicional han estado olvidados? Desde mi punto de vista haré hincapié en dos ramales bien diferenciados entre ellos. Uno de ellos serán los valores y el otro, será el que concierne a los diferentes tipos de inteligencias. Con respecto a los valores los expondré remitiéndome a lo dicho por Victoria Camps (2003) “Valor es todo aquello que favorece la plena realización de nosotros como personas. Ocupa el primer lugar en nuestro orden de prioridades y configura lo más íntimo de nuestro ser y nos orienta en la toma de decisiones […] se adquieren y se moldean a lo largo de nuestra vida, no se enseñan con palabras sino que viven y se transmiten por contacto y sólo puede convertirse en vivencia personal cuando se aprecia y se desea para la propia vida”. Teniendo presente dichos elementos creo conveniente ofrecer a modo de sugerencia un método, desde mi punto de vista, muy favorecedor para trabajar los valores en el aula; me estoy refiriendo al trabajado desarrollado con los cuentos. A través de estos, los niños obtienen una serie de valores que se transmiten por mediación de los personajes con los cuales en múltiples ocasiones se sienten identificados. Algunos beneficios que proporcionan los cuentos entre otros son: ƒ el desarrollo de su creatividad y pensamiento; a la vez que su imaginación. ƒ ser un medio con el que presentar a los alumnos algunas claves de comportamiento para adoptar determinadas actitudes positivas o negativas dependiendo del contexto. Sí continuamos con el otro elemento a tener en cuenta en la educación actual, sería conveniente desarrollar los diferentes tipos de inteligencia que se han estudiado. Habitualmente nos hemos referido a inteligencia como una sola entidad constitutiva de cada uno de nosotros y que se presentaba a diferente escala. Pues bien, si tomamos en cuenta los estudios elaborados en 1983 por el psicólogo Howard Gardner; nos encontramos con el término que él acuñó como “inteligencias múltiples”. Éste engloba una clasificación que según el autor, es un desglose de las capacidades que el ser humano tiene incluidas dentro de su persona y que están de manifiesto dentro de su propia cultura. La clasificación sería la siguiente:  128 Inmersos en una educación integral – Ana Belén González Vargas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  1- Inteligencia Lingüística. Generalmente utiliza ambos hemisferios cerebrales. Considerada una de las más importantes. 2- Inteligencia Musical. Necesitaría ser estimulada para desarrollar todo su potencial. 3- Inteligencia Lógico-Matemática. Es la más próxima al concepto tradicional de inteligencia. 4- Inteligencia Espacial. Capacita para representar el mundo en tres dimensiones de forma mental. 5- Inteligencia Corporal-Kinestésica. Capacidad para utilizar el cuerpo o realizar actividades con ayuda de él. 6- Inteligencia Emocional. Según el autor es un complemento indispensable en la relación con nosotros mismos y con los demás. 7- Inteligencia Intrapersonal. Sería funcional para cualquier área de la vida. 8- Inteligencia Interpersonal. Se identificaría con la capacidad de manejar las relaciones humanas y provocaría la empatía. 9- Inteligencia Naturalista. Se utilizaría para observar y analizar la naturaleza. Siguiendo y apoyando las palabras de Gardner, cada uno de nosotros contamos con las nueve inteligencias, tan sólo, que hay factores que nos predisponen a desarrollar unas más que otras. Uno de estos factores tan influyentes es sin duda alguna la educación. Y nosotros los maestr@s que somos agentes activos dentro de ella, debemos contemplar cada una de ellas y tenerlas presente en nuestro trabajo diario. 3- ASPECTOS A TENER MUY EN CUENTA Teniendo en cuenta todos los factores nombrados hasta ahora, podemos comprender que una directriz, por innovadora o arriesgada que parezca, siempre va a desencadenar una serie de acciones. Nuestra tarea también debe ser entre todas las citadas con anterioridad, la de analizar y estudiar con detenimiento qué queremos conseguir y si a través de dicho camino obtendremos el fin ansiado o tan sólo lograremos aproximarnos a él. No podemos disponer una serie de acciones sin pararnos a pensar qué consecuencias puede traer; ante todo debemos ser responsables. Habría que contemplar los posibles efectos que acarrearía estás medidas para la instrucción, los cuales a mi modo de ver serían francamente positivos y fructíferos. El trabajo que desarrollamos a diario en nuestras aulas lo llevamos a cabo con seres humanos, por tanto, hay que pararse a pensar qué es lo que realmente puede necesitar el alumn@ de mí y tras ello actuar en consecuencia. Aunque me gustaría  129 Inmersos en una educación integral – Ana Belén González Vargas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  resaltar que le educación engloba a toda la persona en su conjunto, y que hay que educar en función a un “todo” global. 5-BIBLIOGRAFÍA Bruning. Roger H, Schraw. Gregory S y Ronning. Royce R. (1999). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid. Alianza Editorial. Harris, Marvin. (1981). Introducción a la Antropología General. (7ª edición). Madrid. Alianza Editorial. Camps, V. (1994). Los valores de la educación. Anaya. CAMP, V. (2001) Una vida de calidad. Reflexiones sobre la bioética. Barcelona, Ares y Mares. Webgrafía. http://web.educastur.princast.es/cp/gesta1/proyectos/cuentos/valores.htm [Recuperado el 17 noviembre de 2010]. http://www.fundacionpons.org/jornadas_cide/ponencia_educacion_vial_cuentos.pdf [Recuperado el 17 noviembre de 2010]. http://www.freelancecolombia.com/articulos/liderazgo-tipos_de_inteligencia.php [Recuperado el 18 noviembre de 2010]. http://www.cesdonbosco.com/revista/articulos2010/marzo10/margaritagonzalez.pdf [Recuperado el 18 noviembre de 2010]. http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/10256/2991/1/476.pdf [Recuperado el 18 noviembre de 2010]. http://www.slideshare.net/dunialuz/nuevas-formas-de-ensear-para-nuevas-formasde-aprender-2720254 [Recuperado el 18 noviembre de 2010].  130 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA IMPORTANCIA DE LA ASAMBLEA EN LA METODOLOGÍA DOCENTE DE LA ETAPA DE INFANTIL María Fernanda Rodríguez Rodríguez Maestra especialista en Educación Infantil 1. INTRODUCCIÓN La asamblea es una parte importantísima dentro de la jornada, y un elemento imprescindible en la concepción educativa de la etapa Infantil actual. Sea cual fuere la forma de organizar la clase o el método utilizado por cada docente… en todas las propuestas aparecerá de una u otra forma la asamblea. La asamblea es el motor del aula, y sin su existencia la educación infantil concebida tal como se hace hoy en día, posiblemente diferiría mucho. Constituye uno de los núcleos principales de una metodología activa y constructivista, en donde se establecen cauces de comunicación entre los niños y niñas y el tutor, vías de resolución de conflictos, descubrimiento de nuevos conceptos, conocimiento de los diversos materiales que van siendo necesarios en el aula, y un número cada vez mayor de experiencias distintas que van enriqueciendo a nuestros alumnos. Para realizar la asamblea nos sentamos en semicírculo frente a una pizarra y un corcho, de forma que todos tengamos a la vista, tanto los materiales del corcho y lo que se pueda escribir en la pizarra, como al resto de los compañeros. La asamblea la podemos realizar en varios momentos del día y con diferentes finalidades: o Comienzo y fin de la jornada. o Comienzo y fin de los rincones. o Resolución de conflictos. o Para el establecimiento de normas en el momento oportuno. o Ante algún acontecimiento específico: salidas fiestas… 131 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2. ALGUNAS DE LAS CAPACIDADES BASICAS QUE DESARROLLAMOS EN LA ASAMBLEA En cuanto a la socialización, desarrollaremos: − − − − − − Reconocimiento de los compañeros. Vivenciación de la pertenencia a un grupo. Respeto a las normas de convivencia. Aceptación de responsabilidades. Respeto a los turnos establecidos. Hábitos de puntualidad en la entrada. En cuanto a las capacidades lingüísticas, desarrollaremos: − − − − La expresión. La ampliación de las estructuras vocales. Respeto al turno de palabra. Capacidad para situarse en el tema que se esta tratando, sin mezclarlo con otros temas. Respecto a la capacidad para centrarse en el espacio y en el tiempo: − − − − − Reconocimiento del espacio. La organización de la estructura de corro. Establecimiento de relaciones entre el espacio y la función que tiene. Vivenciación de secuencias temporales a través de la rutina de la asamblea. Adquisición de nociones temporales. Respecto a las capacidades afectivas: − − − − − − Establecimiento de vínculo con el docente y con los iguales. La estabilidad emocional que proporciona la seguridad de las rutinas. La adaptación diaria de la vida escolar. La regularidad en los hábitos de trabajo. La superación de la timidez al participar en las actividades de la asamblea. El desarrollo de la autoestima. Respecto al desarrollo de las capacidades cognitivas: − − − − − Desarrollo de la atención y de la observación. Conocimiento de la realidad próxima. Establecimiento de las relaciones de causa – efecto. Desarrollo de la memoria. Discriminación de detalles. 3. ¿QUÉ SE TRABAJA EN LA ASAMBLEA? − En un primer momento nos saludamos, dejan su comida en la bandeja, se quitan los abrigos y se ponen el baby. En el perchero aparecerán los nombres de todos los alumnos/as para que cada niño/a sepa donde debe colgar su abrigo. Seguidamente cada niño/a coge su cojín y nos sentamos en la asamblea. Una vez sentados cantamos la canción de los buenos días. Algunas de esas canciones pueden ser: 132 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BUENOS DÍAS BUENOS DÍAS, TENGAN USTEDES, EN ESTE COLE SOMOS AMIGOS (Se repite de diversas formas por ejemplo tatareando, chasqueando la lengua... y estamos cogidos de las manos) BUENOS DÍAS BUENOS DÍAS PARA TODOS BUENOS DÍAS PARA MI MI MI... LA CANCIÓN DE LOS SALUDOS HA VENIDO HOY AQUÍ, QUI, QUI... − Recordamos lo que hemos hecho durante la jornada anterior y adelanto que vamos a hacer durante el presente día. Para ello utilizo un panel, de esta forma podremos comparar lo que hemos realizado durante los diferentes días de la semana. − Repasamos entre todos las normas de la clase, para ello hemos realizado un mural. En este mural aparecerán todas las normas. Éstas han sido decididas entre todos. Algunas de ellas son: o o o o o Usar la papelera. Hablar sin gritar. Quedar la silla junto a la mesa. No correr por la clase. Compartir los materiales. − Damos un tiempo a los alumnos/as para que nos cuente aquello que deseen como lo que han hecho la tarde anterior o que han desayuno o un acontecimiento importante que les haya sucedido. Para evitar que todos hablen a la vez haré uso de un bastón mágico. Solo podrá hablar el niño/a que posea el bastón mágico. − Seguidamente se elegirá al encargado. Para ello tengo en el aula una casa con tantos pisos como niños/as hay en el aula. En cada piso aparecerá el nombre de un alumno/a y un número. Éstos estarán colocados por orden de lista. Para indicar quien es el responsable se colocará al lado de su foto un gomet. El responsable o encargado tiene una serie de funciones como: pasar lista, decir el día de la semana, el mes y el año en que nos encontramos. Además de la estación del año y escribir la fecha en la pizarra y señalar esa fecha en el calendario. Vamos a explicar como realizamos cada una de estas tareas: • Para pasar lista en el aula tenemos un colegio y una casa. Cuando llegamos al aula los nombres de todos los niños se encuentran en la casa. El responsable cogerá los nombres de sus compañeros, los nombrará y si han venido los coloca en el colegio y si no han venido se dejarán en la casa. El nombre de todos los niños/as será palmeado. Después contará cuantos niños/as no han venido al aula, para comprobarlo contamos cuantas sillas están vacías. En el aula tenemos un panel donde aparece un niño y una niña, debajo del niño pone el número de niños que han faltado y debajo de la niña las niñas que han faltado, seguidamente realizamos su suma. • Día de la semana, en un primer momento cantamos la canción de los días de la semana. 133 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © DOÑA SEMANA Doña Semana tiene siete hijitos, dos colorados, cinco son negritos. Lunes y Martes Miércoles y Jueves Viernes y Sábado y Domingo, que es un piripingo Que nunca trabaja que siempre está de pingo SOL, SOLITO Sol, solito, caliéntame un poquito. Para hoy, para mañana, para toda la semana. LUNES, MARTES, MIÉRCOLES, JUEVES VIERNES, SÁBADO Y DOMINGO Llamaremos a la abuela, para que toque la vihuela, Llamaremos al pastor, para que toque el tambor. Y si no lo toca bien, que le den con el rabo de la sartén Seguidamente el responsable lo señalará en el calendario. Además nos dirá que día fue ayer, que día es hoy y que día es mañana. Veremos si algunas de las letras que componen el día de la semana aparecen en sus nombres. Para ello en las mesas tengo pegatinas con el nombre de los niños/as escritas en mayúsculas. Contamos los días de la semana y nos fijamos que hay cinco días que venimos al colegio y dos que nos quedamos en casa descansando. Después señalará en el calendario el número del día en el que nos encontramos. Mirará a que estuvimos ayer, y a que estaremos mañana. Nos fijamos como se escriben los números. Contamos los días que faltan para que acabe el mes y los días que ya han pasado del mismo. Además nos fijamos en el año en el estamos. Seguidamente el responsable escribirá la fecha en la pizarra. • El mes. Vemos cuantos meses tiene el año, cuantos meses faltan para que acabe el año y en que mes nos encontramos y comprobaremos si algunas de las letras que componen el mes en el que estamos se encuentran en nuestro nombre. Después el responsable lo señalará en el calendario. Posteriormente cantamos la canción de los meses del año. 134 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Letra de canción: Los meses del año. Enero, febrero, marzo, abril y mayo Junio, julio, agosto, septiembre y octubre Noviembre, diciembre y termina el año Son los doce meses que forman un año. Que cansada está la tierra tantas, tantas vueltas dio Pues girando dio la vuelta por alrededor del sol Se ha tardado todo un año porque el sol es barrigón Los doce meses del año es el tiempo que demoró. Enero, febrero, marzo, abril y mayo Junio, julio, agosto, septiembre y octubre Noviembre, diciembre y termina el año Son los doce meses que forman un año. Me contaron que la tierra del sol se enamoró Que por eso es que ella gira siempre alrededor del sol Que la luna muy celosa se entromete entre los dos Que demora doce meses la tierra en rodear al sol [:Enero, febrero, marzo, abril y mayo Junio, julio, agosto, septiembre y octubre Noviembre, diciembre y termina el año Son los doce meses, que forman un año.:] • El tiempo atmosférico. Los alumnos/as se asomarán a la ventana y mirarán el tiempo que hace. El responsable colocará en la parte de arriba del colegio el tiempo que hace. Cada dibujo irá acompañado de su nombre. • La estación del año. En aula tenemos imágenes que representan a las estaciones del año. El responsable elegirá aquellas que se correspondan con la estación del año en la que nos encontramos y las colocará alrededor de nuestro colegio. Después vestirá a Queco con ropa propia de la estación del año en la que nos encontramos, Queco es nuestra mascota. Y cantamos la canción de las estaciones del año, haciendo hincapié en aquella que nos encontramos: 135 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LAS ESTACIONES DEL AÑO Son cuatro estaciones que en un año vienen a vernos, el otoño ya llegó con sus hojas amarillas que caen sin cesár, larai, larai, larai, larai. Luego viene el invierno y debemos abrigarnos, llegó el frío y la lluvia por eso debemos cuidarnos. Después la primavera con sus lindos colores, las flores el pastito, y también los pajaritos. Finalmente el verano llega con mucho entusiasmo, el sol, los traje de baño, ¡Vamos todos a bañarnos! • Y finalmente el responsable regará las plantas que tenemos en el rincón de la naturaleza. Comentaremos como nos sentimos, es decir, si estamos tristes, contentos o enfadados. • Seguidamente repasamos los números. Para ello podremos cantar las siguientes canciones: LOS NÚMEROS El uno es un soldado haciendo la instrucción, el dos es un patito que está tomando el sol. El tres, una serpiente, no cesa de reptar, el cuatro es una silla que invita a descansar. El cinco es un conejo, que mueve las orejas el seis es una pera redonda y limonera. El siete es un sereno con gorra y con bastón, el ocho son las gafas que lleva don Ramón. El nueve es un globito atado a un cordel y el diez un tiovivo para pasarlo bien. 136 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ELEFANTE Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña Como veía que no se caía fue a buscar otro elefante. Dos elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña Como veían que no se caían Fueron a buscar otro elefante Tres elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña Como veían que no se caían fueron a buscar otro elefante, etc, etc....... − Recordamos las letras a través de las siguientes canciones: LA DANZA DE LAS VOCALES. Salió la a, salió la a, no sé a dónde va. Salió la a, salió la a, no sé a dónde va... a comprarle un regalo a mi mamá... a comprarle un regalo a su mamá.... Salió la e, salió la e, no sé a dónde fue...... salió la e, salió la e, no sé a dónde fue...... fui con mi tía Marta a tomar té, ... fue con su tía Marta a tomar té.... Salió la i, salió la i y yo no la sentí...... salió la i, salió la i, y yo no la sentí...... fui a comprar un punto para mi, ... fue a comprar un puntico para mi.... Salió la o, salió la o, y casi no volvió...... salió la o, salió la o, y casi no volvió...... fui a comer tamales... y engordó...... fue a comer tamales y engordó.... Salió la u, salió la u, y qué me dices tú...... salió la u, salió la u, y qué me dices tú...... salí en mi bicicleta y llegué al Perú...... salió en su bicicleta y llegó al Perú.... a, e, i, o, u, a, e... a, e, i, o, u...... a, e, i, o, u, i, o... a, e, i, o, u...... 137 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LETRAS Veo, Veo... Que ves Una cosita. ¿Y que cosita es? Empieza con la letra ''a” Que sera, que sera, que sera? - Alefante! No, no, no! eso no, no, eso no no no, es asi! − Repasamos el abecedario móvil y formarán cada uno de ellos su nombre. − Cantamos la canción de los colores: CANCIÓN DE LOS COLORES DE LAS TRES MELLIZAS Me como el azul de una sardina, el rojo de la carne da vigor. El verde en la ensalada me fascina y el color blanco del yogur. Quiero el naranja de la mandarina, y el amarillo cereal que comes tú. Come cada color de forma divertida y así conseguirás, los colores de la vida. − Recordamos los conceptos básicos trabajados hasta el momento y las formas geométricas. Veremos los bits de inteligencia relacionados con el Centro de Interés que estamos trabajando. Realizamos seriaciones de dos elementos, clasificamos objetos atendiendo a dos criterios. − Recitamos la poesía relacionada con el centro de interés que estamos trabajando. − Les leeré un cuento relacionado con la unidad que estamos trabajando. Después realizaremos diversos juegos con el cuento como: o EQUIVOCAR HISTORIAS. Se trata de cambiar los personajes o situaciones de la historia. o CUENTOS DEL REVÉS. Se trata de trastocar el tema del cuento de forma premeditada. Con este trastocamiento podemos conseguir el punto de partida de una narración libre que se desarrolle autónomamente en otras direcciones. o ¿QUÉ SUCEDE DESPUÉS? Se trata de continuar los cuentos. 138 La importancia de la asamblea en la metodología docente de la etapa de infantil – María Fernanda Rodríguez Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © o ENSALADA DE CUENTOS. Se mezclan elementos de diferentes cuentos. Por poner un caso -Pulgarcito se encuentra con Caperucita en el bosque. o PLAGIAR CUENTO. Se trata de copiar la estructura de los cuentos, pero inventando otros personajes, relaciones y situaciones entre ellos, dejando viajar la imaginación. − Explicaremos finalmente la ficha que van a realizar en sus mesas. 4. CONCLUSIÓN Como hemos afirmado anteriormente, la asamblea es una parte importantísima de la jornada escolar, además contribuirá al desarrollo de las competencias básicas. 5. BIBLIOGRAFÍA - http://www.infantil.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=51541 - http://concepru.blogspot.com/2008/10/canciones-para-la-asamblea.html - http://www.elhuevodechocolate.com/cancion/cancion31.htm - http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/veo.htm - http://www.menudospeques.net/canciones/canciones-sobre-los-colores/cancionde-los-colores-de-las-tres-mellizas.html - http://www.acreditaciondocente.cl/index_sub.php?id_contenido=11936&id_seccion =7371&id_portal=858 - http://www.juntadeandalucia.es/averroes/laureadocapitantrevilla/web%20biblioteca/ proyecto_lector_archivos/expresion_escrita/tecnicasdegiannirodari.doc - http://www.surcultural.info/2009/07/secuencia-de-actividades-los-meses-del-ano/ - http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/importancia-asambleaeducacion-infantil-523.asp 139 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS Y DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA Encarnación Rodríguez Lima Maestra especialista en Educación Infantil Si la motivación es el hecho de seleccionar -consciente o inconscientemente- un motivo que nos ayude a nosotros a nosotros mismos o a los demás a realizar una acción o un conjunto de acciones encaminadas a un objeto digno de ser alcanzado, entonces el aprendizaje , para que sea efectivo del todo, necesita motivos al igual que necesitamos razones. Motivo, del latín “motivus”, en relación al movimiento, es algo que nos mueve o podría mover a que emprendamos los citados actos. Y motivación, consiguientemente, el estado anímico impulsor que aquella realidad atractiva ocasiona en nosotros, dando lugar normalmente a una tendencia productiva. Referido al proceso didáctico, motivar al aprendizaje es poner a los alumnos y alumnas en condiciones de que aprendan, para lo cual existen una serie de estrategias que convienen conocer y llevar a la practica si de verdad queremos comprobar un aprendizaje incentivado en nuestros alumnos, al tiempo que advertimos un escenario de aprendizaje en donde los alumnos superan las dificultades de contextos inhibidores de la automotivación o soterradotes de la motivación grupal. 1-. MOTIVACIONES Y NECESIDADES EDUCATIVAS. Un motivo casi axiomático de l quehacer pedagógico es la afirmación de que “la educación debe satisfacer las necesidades del educando”; quien se atreviera a discutirlo podría ser tildado de ignorante o, incluso, hereje. Pero la cuestión importante no es tanto la afirmación indicada cuanto el determinar cuáles son las necesidades a las que la educación debe dar respuesta y, sobre todo, cuál es el origen de tales necesidades. Justo aquí hay que ponerse de acuerdo. Las necesidades son tan variadas y variables que habría que hacer un exhaustivo estudio de la persona y sus circunstancias para comprender sus necesidades o, en algún momento, demandas. En este punto es en donde la motivación puede entrar en juego, hacer las necesidades suyas y actuar en consecuencia, de una manera adecuada diríamos. Pero, hay que insistir, las necesidades son muy volubles, por cuanto se van modificando con el tiempo y los acontecimientos. Por ejemplo, la misma educación despierta necesidades educativas. 140 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © En el ámbito de la perfectibilidad del ser humano las necesidades pueden ser interminables, al igual que las estrategias que podemos lograr para dar respuestas a las mismas. En este sentido, acumular oportunidades está en el camino de la satisfacción a las necesidades más cercanas al ser, entonces estaremos ante personas más educadas y motivadas para un mayor desarrollo. Todo lo dicho no excluye el principio general que partir de las necesidades garantiza la motivación del educando hacia el proceso de aprendizaje y educativo en general. Esta cuestión es objeto de la máxima preocupación actual entre los profesionales de la educación, que a menudo comentan la dificultad de motivar al alumno hacia las tareas escolares. Muchos de estos profesionales caen, incluso, en la desesperación. Actualmente un problema relacionado con esta actitud docente es el llamado “malestar docente”, toda la cuestión relativa al “profesor quemado”, en donde la motivación juega un papel fundamental, tanto en cuanto a cómo motivar a los alumnos, cuanto como encontrar suficientes motivos para trabajar con ilusión cada día. En esto, no cabe entender la configuración de personalidad como ausencia de dirección y acción personal, en un empeño por cumplimentar tareas y obligaciones que de una manera interna y externa el hombre va contrayendo a lo largo de su vida. Aquí, encontrar significado de las acciones da un valor situacional, permanente y profundo a la propia vida, lo que conduce mejor a la planificación de nuestras intenciones y necesidades. Es todo esto lo que implica considerar la presencia de motivaciones que, en otra excepción, nos llevaría a entenderlas como toda condición interna en el individuo que le induce a la acción o el pensamiento. Tal grado de motivaciones son imprescindibles para la configuración de la personalidad. Ocurre que, no obstante, es ya sabido que la condición interna no actúa sola, sino que interactúa de una manera natural con los valores que rodean al sujeto, planteando mayores y mejores oportunidades, necesidades y fuerzas que hay que satisfacer y desarrollar, o todo lo contrario. Evidentemente, si nos planteamos conocer qué fuerzas, necesidades, motivos, impulsan al ser humano a la acción, a realizar determinados comportamientos y elaborar ciertos estilos de vida, si nos interrogamos, en fin, por el origen mismo de la conducta humana, penetramos en el complejo ámbito de la motivación. 2-. TIPOS DE MOTIVACIÓN. Reduciéndose la motivación a la orientación y activación de la conducta, hay que llegar al convencimiento de que siempre existe alguna motivación para actuar. El problema se plantea cuando tal motivación no se dirige hacia el aprendizaje o hacia la adopción de los valores que propone la educación. Es aquí cuando el educador se halla en el desafío de despertar la motivación en tal dirección. La motivación es, pues, mucho más importante de lo que a simple vista se podría apreciar: no solo nos acerca al aprendizaje, sino que genera o retroalimenta nuestra capacidad para aprender. Por tanto, como tal tiene un papel muy positivo en el rendimiento, por lo que el profesor debe tenerla muy en cuenta tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. Habitualmente se distingue entre motivación intrínseca y motivación extrínseca, tratando de diversificar el origen y causa de las mismas, con vistas, además, para su mejor desarrollo. Vamos a estudiarlas brevemente: 141 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © a) Motivación intrínseca Es aquella que surge como consecuencia de la satisfacción que produce la misma actividad, en nuestro caso podría ser el aprendizaje. Dicho de otra forma, la motivación puede ser intrínseca si es en sí misma el móvil para realizar una tarea porque nos causa satisfacción o despierta nuestro interés. Es el caso del aprendizaje, aquí tendríamos el deseo por comprender, asimilar, debido a lo gratificante que esto nos resulta. b) Motivación extrínseca Esta es debida a factores externos a la misma actividad que se pretende, tal es el caso de los premios y castigos. En este caso, la motivación puede ser extrínseca cuando se mueve hacia la consecución de algo por las ventajas que nos puede soportar. Ese algo tiene un claro origen externo y en este caso el móvil será ajeno al interés de la acción que se realiza, como por ejemplo, el de quien estudia para aprobar, din encontrar otro grado de satisfacción en ello. Además, debemos tener en cuenta que también se da el hecho de la motivación intrínseco-extrínseca, siendo consciente del complejo origen, en ocasiones, de la motivación. Este es el caso del sujeto que combina ambas dependiendo de la intensificación de una o de la otra, del momento y de las circunstancias; de su estado anímico, por ejemplo, aun dentro de la misma materia o del mismo tipo de trabajo. La razón de ser de esto es porque hay sujetos orientados hacia metas de aprendizajes y sujetos orientados hacia metas de rendimiento. Los primeros son más propensos a la motivación intrínseca y los segundos a la motivación extrínsecas. Por otro lado, hay sujetos centrados en la tarea y sujetos centrados en el yo. En este caso los primeros también están más inclinados a la motivación intrínseca y los segundos a la extrínseca. De todos modos, en ambas respuestas existe la posibilidad de que cualquiera que sea la modalidad de inclinación de que se trate, el alumno en cada caso no tiene por qué utilizar un solo tipo de motivación. No cabe duda de que entre ambas, la motivación intrínseca es mucho más valiosa y también más compleja. Dentro de ella tenemos la motivación emocional o afectiva, de grandes repercusiones, entendida como la inclinación más o menos intensa que produce en el alumno la alabanza o la censura, es decir, la satisfacción o la insatisfacción que puede experimentar. Este tipo de motivación, junto con la intelectual (apoyada en el conocimiento de los resultados), suele ser la más conveniente según las investigaciones al respecto. Hoy, sin embargo, alcanza un gran relieve también la motivación social derivada del trabajo en equipo. Se la considerada antes apoyada fundamentalmente en la emulación, o el hecho de compararse con otro procurando igualarse o superarle. Hoy es sustituida por la autoemulación en vista del menor valor formativo de la primera, que fácilmente podría llevar a la exaltación del yo y al menosprecio de los valores sociales. Por tanto, resulta más eficaz fomentar el espíritu cooperativo que el de competición, procurando que el sujeto aporte algo valioso para el grupo o 142 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © dando la posibilidad de que los distintos estudien un mismo contenido desde ángulos diferentes. 3-. MEDIOS PARA CONSEGUIR UNA MOTIVACIÓN ADECUADA. En el marco de la teoría cognitiva del aprendizaje, la motivación pasa a ser un elemento crucial, en el sentido de que la construcción de aprendizajes significativos supone: • • • • • La construcción de los nuevos conocimientos que se incorporan a las estructuras conceptuales ya existentes. Se da una organización de las estructuras ya poseídas. Un intento de dar sentido al mundo. La atribución de dar sentido al mundo. La fácil obtención de una motivación intrínseca en el alumno. Así, cada nivel en el desarrollo de las personas requiere un ajuste en la motivación, porque no todas reaccionan siempre del mismo modo ante los mismos estímulos. El profesor, además, debe preocuparse por proporcionar información a los alumnos, no solo en lo que se refiere al conocimiento de sus éxitos a fracasos, sino también de las metas a conseguir, las actividades que se van a realizar y los resultados de las evaluaciones, la selección del material con el propio alumnado, etc. En el ámbito de las tareas, éstas ni tan difíciles que desmoralicen ni tan fáciles que no interesen luchar por conseguirlas. El profesor puede motivar a través de preguntas, observaciones, etc. Poniendo al alumno en condiciones de pasar por su cuenta a través de un ambiente de reflexión y participación. De este modo, contribuye a entrelazar las motivaciones de unos y otros, constituyendo así una verdadera comunidad educativa y de aprendizaje en medio de un clima estimulador. Si bien esto, el profesor no sólo debe conocer los motivos del alumno y fomentar sus motivaciones en lo que tengan de positivas, sino también impulsarlas y contribuir a su creación. Podemos proponer en esta línea algunos de los cauces para conseguirlo. 3.1. Repercusiones de las expectativas del profesor en el alumno. No cabe duda de que las expectativas que el profesor tiene acerca del alumno influye grandemente en la conducta de éste. Dicho de otra forma, el prejuicio artificial del profesor actúa de manera determinante en el comportamiento del estudiante. Es así que una de las conclusiones fundamentales para que el alumno o clase adelanten y progresen el la de que el profesor crea en ellos. La motivación desde el punto de vista del alumno quedará centrada en las muestras de alegría, curiosidad, originalidad, adaptabilidad que muestran. 3.2. Importancia del autoconcepto positivo. De lo anterior se desprende claramente la repercusión que tiene en el sujeto de aprendizaje la valoración positiva del profesor, que aumenta su autoestima y, creyendo en sí mismo, se potencie como persona y como estudiante. Sirva esta lsita para orientar las acciones del profesor para mejorar el rendimiento y el volumen total de la motivación: usar el elogio más que la crítica o esta última adecuadamente empleada, respetar y utilizar ideas de lo alumnos, hacer muchas preguntas sobre la materia objeto de aprendizaje, comprobara y revisar los trabajos y ejercicios realizados, 143 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © presentar los contenidos y las preguntas sobre los mismos de forma clara, mostrar entusiasmo por su trabajo y por las distintas materias de enseñanza, dedicar tiempo al trabajo, etc. 3.3 Aprendizaje significativo. Los estudiantes más motivados intrínsecamente tratan de hacer significativo el aprendizaje leyendo mucho e interrelacionando lo nuevo con el conocimiento previo relevante. En esta línea podemos situar las ventajas que tiene para la motivación intrínseca el pensamiento creativo. 3. 4. Motivar através de los valores. El elemento central de la motivación se halla precisamente en esta relación entre el valor y la persona. A partir de aquí se produce una tendencia y polarización del esfuerzo para alcanzarlo. En la dinámica psicológica de la motivación hay tres momentos esenciales: a) toma de conciencia del valor; b) relación de la persona con el valor ubicándolo en su nivel de aspiración; c) impulso y polarización del esfuerzo para el logro del valor aprehendido y deseado. 3.5. Procedimientos de motivación tradicionales Citamos algunos de los más conocidos: correlación con la realidad, reinterpretación de la experiencia previa, éxito inicial, fracaso ocasional con rehabilitación, participación activa y directa de los alumnos, trabajo socializado, estímulo personal en entrevistas de formales o informales, etc. 3.6. Estrategias didácticas para la motivación Pueden ser utilizadas por profesores y alumnos como elementos motivadores. Algunas de ellas son: presentación de contenidos de forma atractiva, trabajo bien distribuido en el tiempo, que el alumno aprenda a pensar, uso de medios e instrumentos potenciadores del aprendizaje, etc. 4-. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? Etimológicamente “crear” es dar existencia a algo o producirlo de la nada, establecer relaciones hasta ahora no establecidas, con miras a determinados fines. Pese a que la creatividad ha sido considerada como un tipo especial de inteligencia que contribuye a dar solución a determinados problemas de manera singular, el caso es que se ha dado más importancia a la inteligencia que a la propia creatividad. La creatividad puede ser considerada como un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, a probar y comprobara esas hipótesis, a modificarlas si es necesario y a comunicar los resultados. También puede entenderse a la creatividad como una forma de solución de problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos de muy distintos conocimiento; o como la capacidad de concebir ideas nuevas, explorar sus posibilidades y aplicarlas para solucionar problemas. En todas estas consideraciones 144 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © aparecen una serie de aptitudes características de los individuos creadores, cuales serían: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. El establecimiento de la idea de que un valor muy importante para la creatividad es la consideración de un descubrimiento y expresión de algo que es tanto una novedad para el individuo creador como realización en sí misma, nos permite valorar la gran importancia de esta manifestación humana para el desarrollo de los hombres y mujeres del mañana. Creatividad y edades La propia creatividad es consustancial al ser humano, aunque depende de múltiples circunstancia su correcto desarrollo. Cómo se expresa y desarrolla la creatividad a través de las edades es una cuestión de suma importancia para la atención a la misma, porque nos permite aplicar estrategias para que la misma no se pierda, antes bien no se multiplique ilimitadamente. No es que haya que admitir que la infancia sea una etapa creadora, sino los valores de la misma, como son la capacidad de recepción, el poder admirar, el instinto de juego, relaciones imprevistas, interminables “por qués”, etc. Se dice que los niños son los investigadores natos, porque no tienen prejuicios (adultos). A la espontaneidad imaginativa del niño le siguen los condicionamiento, os aprendizajes, que facilitarán sus futuras creaciones, o los condicionarán para su total decadencia. Éste es el momento de las adaptaciones intelectuales, psicomotrices y afectivas, que preparan las grandes creaciones creativas. En la adolescencia las rebeliones tomen un carácter agresivo y renuncian a la síntesis de diversa disciplinas. Los sujetos se repliegan sobre sí mismos, son egocéntricos por debilidad frente a un mundo amenazador. La adolescencia no es creativa por sí misma, lo es por valores que asume a cota de rebeliones. El joven adulto se manifiesta fuertemente creativo. Es el gran momento de la creatividad; se deciden a la elección de una profesión efectiva, se fijan las grandes decisiones sentimentales. Todo esto, sin embargo, puede venir condicionado por múltiples valores culturales, muchos de los cuales hacen inhibir de manera considerable el comportamiento creativo. La madurez es una edad confortable y a la vez difícil, justo por el confort moral y la seguridad, en donde se asumen responsabilidades que se oponen al espíritu de aventura. Se desarrollan obligaciones importantes, como la económica por ejemplo, que limitan un determinado contexto a la creatividad, aunque, por otro lado y para otros sujetos, este es el verdadero contexto para la creatividad. La vejez es creadora por la amplitud de perspectiva que abre la síntesis de la experiencia acumulada y de la libertad creadora, debido a que las limitaciones van diluyéndose o, tal vez, superándose. Cada una de estas edades significa un momento más o menos significativo para ala creatividad, lo que implica un estado de alerta y un comportamiento decisivo en la creación de contextos y escenarios en donde la creatividad de las personas pueda desarrollarse sin obstáculos anómalos. 145 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Trabajo en grupo y creatividad Regularmente la creatividad es una manifestación del sujeto individual. La creatividad grupal parece ser una expresión contradictoria. Sin embargo, el trabajo en grupo es ventajoso para determinados tipos de labor. Trabajar en equipo y sumar creatividades empieza a ser uno de los valores más importantes para el desarrollo mundial. Para posibilitar la participación óptima de cada miembro del grupo deberían ejercitarse una serie de capacidades que no siempre se tienen en cuenta. Un breve recorrido nos lleva a la siguiente estimación: • • • Personalidad, independencia y autonomía de acción de cada miembro del grupo. Espontaneidad: capacidad de trabajar en conjunto con escasos “bloqueos en la personalidad del alumno”. Capacidad de comunicación: capacidad de interpretar adecuada, entre los estímulos verbales y no verbales y de articular de manera adecuada los propios estímulos verbales y no verbales. En este terreno, se ha de aspirar a lograr grupos que junto a los conocimientos teóricos y metódicos en el campo de la creatividad, dispongan también de información y métodos correspondientes a la dinámica de grupos. Características de un grupo creativo del “tipo ideal”
Objetivo: es necesario tener claro cual es el objetivo que persigue el grupo. Hay que aclarar no solo los objetivos grupales, sino también los individuales, es decir, la motivación de cada miembro del grupo. Sólo si las metas comunes y las individuales marchan en el mismo sentido, el trabajo del grupo será superior al promedio. Hay que tener en cuenta que solo debe señalarse la dirección genérica, no se deben frenar los “saltos impetuosos” de los creativos, de lo contrario estaríamos frente una inhibición de los sujetos creativos.
Dimensión del grupo: es palpable para muchos que la productividad disminuye a medida que aumenta su dimensión. Los conocimientos y experimentos con respecto a grupos creativos señalan como recomendables una dimensión de cinco a siete personas. Un número menor de miembros implica una exigencia mayor para el individuo y un número mayor inhibe la espontaneidad y lleva a la formación de subgrupos, si bien el número exacto depende del volumen de la tarea.
Heterogeneidad: los grupos creativos deberían ser heterogéneos con respecto a las características individuales (en personalidad) y sociales (las distintas condiciones culturales y los diversos rasgos propios de la actividad profesional). Ésta es una de las consideraciones. Más claras sobre el valor de la creatividad y el desarrollo democrático del las comunidades escolares. El grupo de composición heterogénea dispone de mayor cantidad de información, sus miembros poseen diferentes maneras de pensar. Así mismo, debe haber una variedad en los intereses y aficiones de los miembros del grupo, variedad de sexos y diversidad de edades. Si bien, algo muy importante que por encima de las diferencias, los participantes deben estar en condiciones de comprender a los otros. 146 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Jerarquía: es la diferencia entre estatus y los roles de los miembros del grupo. Se tratad de estatus roles dentro del grupo y no socialmente determinados, no podemos confundir esta variable.
Actividad: con esta categoría se aludo al tiempo que se emplea y las fatigas que se unen al trabajo en un equipo creativo. Se suelen establecer sesiones de tres o cuatro horas (tiempo que puede variar mucho, dependiendo de los objetivos), en donde se combinan la formulación del problema, hallazgo de ideas y la evaluación y la realización. La fatiga se refiere al esfuerzo.
Integración: es el grado de facilidad dificultad que encuentra un grupo para aceptar un nuevo miembro. Un grupo creativo es un instrumento sensible, por lo que un miembro del grupo no debe ser sustituido sin más por otro. El grupo debe conservar la flexibilidad.
Autonomía: es la independencia del grupo respecto a los contactos externos como la red de relaciones internas. Lo que se desarrolla en un grupo durante un proceso creativo de solución de problemas no debe interesar a los extraños, en este sentido se ha comprobado que las contribuciones de los miembros de menor jerarquía tienen escasa influencia sobre las ideas propuestas en definitiva por el grupo. Para la designación de roles en el grupo son decisivos el objetivo y la finalidad. Hay que distinguir entre roles de trabajo –tarea- (iniciativa y actividad, buscar información, averiguar información, dar información, opinar, elaborar, coordinar, sintetizar) y roles de mantenimiento y organización (alentar, mantener límites, establecer reglas, obedecer, expresar los sentimientos del grupo, valorar, diagnosticar, examinar la conformidad, mediar, reducir tensiones). Al mismo tiempo, ha de existir satisfacción de cada miembro en el rol aceptado.
Normas: se trata, en parte, de normas que regulan el comportamiento de los miembros del grupo en determinadas situaciones. El campo de los posibles modos de comportarse se mantiene abierto, lo que plantea especiales exigencias a los miembros del grupo, que deben contar con una amplia dolencia. Las normas álidas en el grupo creativo en el marco orientador, nunca restrictivo.
Flexibilidad: es la regulación de las actividades del grupo mediante métodos formales o informales. Los miembros del grupo están es condiciones para decidir por sí mismos el método según el cual quieren proceder con respecto a un problema concreto. Es por lo que el método debe tener una función de vehículo, siendo una herramienta y un medio auxiliar, nunca un artificio restrictivo.
Confianza: también denominada “seguridad psicológica” y “libertad psicológica”. Según la seguridad psicológica, el individuo debe ser aceptado en aceptado en su originalidad y se le debe dar la posibilidad de actuar espontáneamente. Y por la liberta psicológica, al individuo se le posibilita una perfecta libertad de expresión simbólica. Esta actitud tolerante concede al individuo libertad para pensar, sentir y ser lo que desee, en definitiva le permite experimentar espontáneamente. Estas condiciones hacen posible la confianza en sí mismo, ante los otros, en los otros y en el grupo. 147 Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula – Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Personalidad de los sujetos creativos. Se muestra de gran interés abordar este apartado por las múltiples pistas que proporciona en el descubrimiento de posibles sujetos creativos. Así, tenemos que los sujetos creativos son: • • • • • • • • CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS CREATIVOS Inteligente y, con frecuencia, más inteligentes que los no creativos. Su motivación para resolver los problemas en el campo de su competencia es más bien intrínseca que extrínseca. Tienen seguridad y confianza en sí mismo; no les preocupa la impresión que causan en los otros ni la opinión que los demás tienen de ellos. Poseen cualidades para el éxito social; son equilibrados, espontáneos y confiados en sus relaciones sociales. No son conformistas, aunque tampoco son deliberadamente inconformistas. Son auténticamente independientes. Tienen una preferencia marcada por la percepción intuitiva. Se sienten inclinado hacia lo complejo y asimétrico, tanto más cuanto más creativos son. Aproximadamente dos tercios de los sujetos creativos son introvertidos, aunque no hay evidencia de que los introvertidos sean más creativos que los extrovertidos. Es notorio que admitiendo valores tan importantes, el desarrollo de la creatividad no haya sido una prioridad en muchos países en el desenvolvimiento de sus respectivas reformas educativas, o cuando ha sido considerado un elemento fundamental ha chocado con lo que Ricardo Marín (1998) admitía tristemente: “La creatividad muere en el aula”. 5-. BIBLIOGRAFÍA. Remo, Manuela (1997): Psicología de la creatividad. Barcelona, Ed.Paidos De la Torre, Saturnino (1982): Educar en la creatividad. Madrid. Ed.Narcea Marín, Ricardo (1998): Creatividad y reforma educativa. Santiago de Compostela. Ed. Servicio de publicaciones e intercambio científico Campus Universitario Sur 148 Algunas señas de identidad propias de nuestros escolares – Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ALGUNAS SEÑAS DE IDENTIDAD PROPIAS DE NUESTROS ESCOLARES Cristina Méndez Paredes Maestra de la especialidad de Primaria El presente artículo quiere hacer una reflexión sobre el objeto de nuestro trabajo, es decir, nuestros alumnos y alumnas, pues si bien cada uno es diferente, con su propia personalidad, cultura, familia e historia, sí que podemos entresacar unas notas concordantes entre los escolares de hoy en día. Unas notas que nos pueden ayudar en nuestra tarea, a conocer mejor a lo que nos enfrentamos, y a encaminar nuestra labor educativa de un modo más acertado. He querido a partir de mi experiencia y diversas lecturas plasmar aquí los rasgos quizás más importantes a mi parecer de nuestros alumnos. Entre ellos he querido hablar de: sus relaciones familiares, su ocio, la violencia escolar, los roles, etc… 1-. LAS RELACIONES FAMILIARES La mayoría de los nuestros escolares declara tener una buena relación con sus padres, lo cual no significa necesariamente que no haya problemas normales entre ellos. Según ellos mismos, en la mayoría de los casos, tanto los niños como las niñas, reciben un trato igualitario en el dinero y en la exigencia en los estudios, pero no en la libertad de horario y la preocupación por las compañías, que suele ser más restrictivo en las niñas. La familia todavía fomenta la diferenciación clásica de que lo masculino está más dirigido a la vida pública y lo femenino a la privada, aunque muchas veces este fenómeno se produzca involuntariamente y sin ser conscientes los padres de ello. Ésta dicotomía establece distintas responsabilidades para cada sexo, de tal manera que la imagen femenina es percibida como adulta al hacerse cargo de las tareas domésticas, pero como niña para enfrentarse al mundo externo de la familia. Los varones por el contrario son percibidos como adultos cuando se enfrentan con la 149 Algunas señas de identidad propias de nuestros escolares – Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © realidad externa, pero se les exigen pocas responsabilidades en la vida doméstica. Poco a poco esto va cambiando, los padres se esfuerzan por esa igualdad y porque todos realicen las mismas tareas en casa y tengan los mismos derechos y deberes, pero aún así, como he comentado antes, queda camino por recorrer, y muchas veces sin darse cuenta, tanto padres como madres, favorecen esos estereotipos. Sólo tenemos que ver la distribución de los roles domésticos en la mayoría de las familias extremeñas; hacer la comida, planchar, limpiar, etc…son tareas realizadas mayoritariamente por las madres. No obstante, al menos de palabra, el futuro que plantea el alumnado, tiende a la igualdad de responsabilidades domésticas, pues la mayor parte de ellos piensa que cuando sean mayores éstas correrán a cargo de los dos. Sin embargo, encontramos todavía muchos niños que hacen afirmaciones machistas, justificando el no participar en las tareas domésticas porque no saben o que los niños no hacen eso. Éste sentimiento se da más en niños que provienen de zonas rurales o deprimidas. 2-. OCIO Y TIEMPO LIBRE Caminamos hacia una sociedad de ocio; si no educamos para el ocio, la sociedad de consumo convertirá el ocio en negocio. Las actividades de ocio más elegidas por los nuestros escolares están determinadas en gran manera por el sexo; por ejemplo la población que practica deporte es mayoritariamente masculina, mientras que en cuanto a la lectura de los libros, aunque no es una de las actividades preferidas por nuestros alumnos, presenta su mejor cara en las escolares, que leen más que sus compañeros. Algo que debería preocuparnos desde la etapa primaria, es el desorbitado consumo de alcohol que existe actualmente. Aunque quizás no nos afecte todavía a edades tan tempranas, si que nos compete educar para que en un futuro nuestros alumnos y alumnas sean responsables con este tema. La edad a la que se empieza a beber y fumar es cada vez menor, y además se ha registrado un aumento más que considerable en el número de chicas, que actualmente iguala, e incluso puede llegar a superar al de chicos. Los escolares iniciados en estos hábitos empujan al resto de sus compañeros, de tal manera que el fumar o el beber es una forma de identificación con el grupo. Lo ven además, como la entrada en la edad adulta, lo que les proporciona un sentimiento de independencia frente a los demás y de rebelión frente a la autoridad. El consumo de alcohol está tan aceptado culturalmente, que incluso tienden a ensalzar sus valores positivos (desinhibición, comunicación, etc…) y a minusvalorar los efectos negativos (dependencia, alteraciones de la conducta, bajo rendimiento académico, etc...). Este consumo de alcohol es facilitado por una serie de circunstancias: mayor independencia del núcleo familiar, in fluencia de los medios de comunicación donde 150 Algunas señas de identidad propias de nuestros escolares – Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © bebe en grupo aparece como manifestación de la alegría, el bajo precio del alcohol y la facilidad de los menores para comprar alcohol en general. Se centra este consumo en los fines de semana, donde aparece un consumo compulsivo, ingiriendo grandes cantidades en poco tiempo. Podríamos decir que el diagnóstico es preocupante y que es fundamental tomar medidas, empezando por eliminar estos estereotipos a través de la educación. 3-. EL ÁMBITO ESCOLAR En general, las chicas suelen sacar mejores notas, pero se da la paradoja no obstante, que posteriormente una gran parte de ellas renuncia a estudios cuyo valor en el mercado es claramente superior, tanto a nivel de remuneración como de estatus social, lo que debe llevar a reflexionar sobre los objetivos educativos que debemos plantearnos. Otro aspecto a tener en cuenta es la violencia escolar. En los últimos años, los problemas de acoso escolar y amenazas entre escolares son una gran preocupación para el profesorado y para las familias. Agredir a una persona de cualquier forma, denota un fallo claro en el sistema de comunicación y convivencia, y no hay que permitirlo de ninguna de las maneras, ya que la agresividad genera agresividad. Muchos de nuestros alumnos manifiestan que han sufrido muchas veces insultos, generalmente suelen ser además siempre los mismos niños el objeto de los insultos. Esta situación de utiliza el insulto como si fuera algo normal, incluso tratarlo como un juego es grave, y no debemos permitirlo. Resulta evidente que aunque teóricamente los hombres y las mujeres tienen los mismos derechos y deberes, los modelos que se suelen presentar tanto a unos como a otros no son los mismos. Así, descripciones de persona encantadora, cariñosa, dulce, etc… se consideran femeninos, y en cambio la fuerza, valentía, coraje, etc...son masculinos. Esto puede explicar que las relaciones entre chicos sean más conflictivas y agresivas que las que se establecen entre chicas, aunque las chicas se resisten más que los niños a reproducir los citados estereotipos y tienden a contestar que dichos atributos pertenecen a los dos sexos. Con todo, la educación escolar debe contribuir a que los alumnos y alumnas sean capaces de identificar y rechazar situaciones de violencia, de analizar sus causas y de actuar con respeto hacia los demás. La persona que agrede y no es sancionada, se siente inmune, y los que ven la agresión y no dicen nada son responsables. 4-. SU VISIÓN DEL MUNDO Nuestros alumnos de hoy en día son permisivos y tolerantes por regla general. Permisivos en cuanto a la conducta personal y particular de los individuos, tolerantes 151 Algunas señas de identidad propias de nuestros escolares – Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © con respecto a la pluralidad de ideas y creencias de los demás. Ello es debido en parte al fenómeno multicultural y racial que se está produciendo en la sociedad española en general. Los niños conviven y hacen amigos de otras culturas y ven las diferentes costumbres con normalidad, crecen con ellas. La aceptación del pluralismo es entendida por una minoría como “todo vale”, y esto es un error, hay que hacerles entender que hay que ser abierto y tolerante, pero siempre dentro de unas normas de la sociedad, para no perjudicar a los demás y poder convivir. Entre sus aspectos más positivos a mi modo de ver, además de esa tolerancia de la que hemos hablado, podemos apuntar sus valores democráticos, su ecologismo (suelen estar bastante concienciados), y su pacifismo. Entre los negativos podemos destacar al igual que entre sus mayores, el consumismo, el retraimiento en lo privado, el hedonismo, y la demanda de la recompensa con gratificación inmediata. Además suelen ser narcisistas e individualistas, aspectos que en contrapartida suelen combinarse con la solidaridad. Ven el hogar familiar, sobre todo los más mayores, como el hotel del que no se quiere salir, porque entre otras cosas ven muy difícil encontrar fuera el mismo nivel de bienestar que tiene en su casa 5-. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Estas propuestas, parten de la idea de que el cambio no el posible sin la implicación y la colaboración del profesorado y las familias. Algunas podrían ser: • • • • • Analizar los libros de texto y material didáctico, para detectar estereotipos sexistas, racistas o de cualquier otro tipo Vigilar las actividades que realizamos, para que todos, tanto alumnos como alumnas, desempeñen los distintos roles, y, si lo utilizamos, controlar la distribución y el uso que se hace del patio del recreo. Analizar las manifestaciones de violencia Analizar todo esto en las producciones del alumnado Educar para un consumismo controlado y responsable Es necesario que la propuesta de coeducación llegue a todos los ámbitos, y se haga de una forma consciente y constante. Apostamos por una escuela coeducativa, donde exista un curriculum intergenérico, que albergue todos los ámbitos de la sociedad y todas las áreas curriculares; sólo así podremos llegar a la consecución de uno de los principales retos de la sociedad actual; convertir en realidad la igualdad de oportunidades para ambos sexos. La vigencia de modelos distintos para los hombres y las mujeres requiere 152 Algunas señas de identidad propias de nuestros escolares – Cristina Méndez Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © actuaciones específicas en la educación que contrarresten la desigualdad que aún existe. Como afirma Victoria Camps (catedrática de Filosofía e la UAB), “no basta con que existan leyes que favorezcan la igualdad y la integración de la mujer, aunque ello constituya un avance importante, sino que es necesario promover un cambio de actitudes en las personas para que los principios de igualdad y no discriminación lleguen a ser una realidad”. 6-. BIBLIOGRAFÍA Camps, V (2008). Creer en la educación. Barcelona: Península. 153 Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas – María del Carmen Caballero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © FRACASO ESCOLAR. UNA REALIDAD EN NUESTRAS AULAS María del Carmen Caballero Ruiz. Maestra de Educación Primaria. INTRODUCCIÓN El Fracaso Escolar que hay hoy en día en nuestras aulas no es tan difícil de entender. Ocurre igual que en la sanidad. Si no se atiende a tiempo a un enfermo, empeora, por lo que te cuesta más caro su tratamiento incluso puede volverse una enfermedad crónica. En la educación ocurre lo mismo. Ese enfermo del que hablamos en la sanidad, es el alumno/a en la Primaria, donde empieza a tener problemas de aprendizaje, la mayoría presenta dificultades en la comprensión lectora y cálculos matemáticos, es decir, en todo aquello que tenga que utilizar el razonamiento. El médico en detectarlo, en este caso es el profesor/a y el orientador/a. El tratamiento para ello es el refuerzo educativota través de un maestro de apoyo. Si esto no se le da a tiempo, comenzará a no entender lo que lee, hasta llegar un momento que no logre seguir la clase y más aún si ha repetido curso. . 1.- DEFINICICIÓN Y ORÍGENES El fracaso escolar se puede definir como un fenómeno dado en los alumnos/as que presentan bajo rendimiento escolar, discapacidades en las materias instrumentales como: lectura, escritura y cálculo. Es decir, no alcanza el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico. A su vez, tiene etiología de tipo: prenatal, perinatal, y pots natal, uso de drogas de la madre durante la gestación, traumatismos obstétricos, traumatismo cráneo encefálico, entre otros. La baja autoestima es otro factor que provoca el fracaso escolar, el ambiente incide en dicho fracaso. Dado que el único criterio para evaluar el fracaso de los alumnos/as, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que suele ser masivo y hacer que los padres y profesores, ya no sepan que hacer con ese niño o joven. No hablo de uno o más suspensos sino de muchos más. Dentro de estos alumnos podemos diferenciar diferentes tipos de casos, dependiendo de su aparición: 154 Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas – María del Carmen Caballero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Primario. Aparece un bajo rendimiento en los primeros años de vida escolar del niño/a, suele estar asociado a dificultades madurativas, pueden solucionarse espontáneamente o ser la base de un fracaso permanente. - Secundarios. Se produce después de un año de escolarización, generalmente debido a cambios en el niño, en su vida. - Circunstancial. Cuando el fracaso es transitorio y aislado, por lo que deben averiguarse las causas, para poder poner el remedio adecuado. - Habitual: Comienza desde los inicios de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisición de la lectura y escritura [dislexias, dislalia (pronunciación defectuosa), problemas de motricidad en la grafía, disgrafía] en la letra con desorientación espacial, mala “ caligrafía” muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.… 2.- FRACASO ESCOLAR EN EXTREMADURA Según algunas publicaciones en el periódico de Extremadura: “El fracaso escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la región es del 32,4 por ciento, por encima de la media nacional, que se sitúa en el 30,8 por ciento. Estos datos, correspondientes al año 2006, son los últimos publicados por el Ministerio de Educación y están recogidos en el número monográfico de la revista “Papeles de economía española” dedicado a la educación en España”. Siguiendo con la misma fuente: “El fracaso escolar en España pasó del 26,6 por ciento en el curso 1999-2000 al 30,8 por ciento en 2005-2006, según las estadísticas del Departamento de Educación” Con la nueva ley que quiere implantarse en Extremadura, Ley de Educación de Extremadura, (LEEX) se recoge como principales partidas, una de 471 millones de euros para el denominado plan de aprendizaje a lo largo de la vida y otra de 210 millones para mejorar el nivel educativo de los alumnos y minimizar el abandono prematuro de las aulas. Por otro lado, según las últimas declaraciones (7/03/2010) de la Consejera de Educación, Eva Mª Pérez dice: “la tasa de abandono temprano pasó del 50% al 33% en 10 años. También señaló que los maestros/as deben poner la mirada en infantil y primaria, desde donde se puede hacer la prevención del fracaso escolar que suele manifestarse en Secundaria” Con lo que podemos sacar de conclusión de todo esto, es que tenemos un porcentaje muy alto en Extremadura de fracaso .Para ello, el gobierno está poniendo las medidas oportunas para poder prevenirlo. 155 Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas – María del Carmen Caballero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 3.- CAUSAS Antes de ver, las posibles causas voy a poner un ejemplo de uno de los muchos alumnos que tenemos en nuestras aulas, a ese alumno ficticio le voy a llamar Pedro. “Pedro aprobaba la Primaria sin dificultades. Hacía los deberes. Atendía en clase y esto le bastaba. En primero de ESO, cuando se acercaron las fechas de los exámenes se propuso empezar a estudiar. Procuró dedicar un día de estudio a cada asignatura. El sistema funcionó. Lo mismo hizo en segundo de la ESO, pero esta vez le quedaron dos suspensas en junio y las mismas en septiembre. La Junta de Evaluación, decidió que promocionara a tercero. En tercero de ESO y teniendo en cuenta la experiencia del curso anterior, se tomó más en serio, por lo que se preparaba los exámenes con dos días de antelación. Además de estudiar toda la tarde, la víspera del examen se levantaba a las seis de la mañana para repasar. El resultado de la primera evaluación fueron siete suspensos. Él sólo sabía decir: ¡Me “mato” a estudiar y me quedan siete!” ¿Cuál es el principal problema de Pedro y de la mayoría de los alumnos? La falta de hábitos de estudio Pedro al igual que la gran mayoría de los alumnos padecen de este fracaso están acostumbrados a “ir tirando”. Aprueban en la Primaria estudiando los días previos, teniendo la impresión que se esfuerzan al máximo. Esto les lleva a pensar que no valen para los estudios. Según Barberán (2002), señala que las Causas del fracaso escolar pueden ser: de dos tipos; endógenas y exógenas: • Causas endógenas: Son las causas personales o que afectan al niño casi de manera exclusiva. Entre ellas encontramos:
Causas Orgánicas. Son las que afectan al niño de manera física o sensorial, como problemas visuales o auditivos (miopía, hipoacusia, etc.), problemas de orientación espacio-temporal, o problemas como la dislalia, la dislexia, etc. En ocasiones, un problema físico que provoque cierto grado de absentismo escolar o una enfermedad crónica que provoque cierto grado de cansancio en el niño, puede obstaculizar su correcto rendimiento escolar.
Intelectuales. Surgen como consecuencia de un desajuste entre la edad cronológica y la intelectual, y se da tanto en niños con algún tipo de deficiencia mental, que desde el principio de su escolarización irán sufriendo retrasos respecto a sus compañeros, como en niños superdotados. También puede darse como consecuencia de una falta de base sólida en los cursos anteriores.
Afectivas. Suele darse tanto en niños con carencias afectivas como en niños excesivamente sobreprotegidos, así como en niños hiperactivos, inseguros o 156 Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas – María del Carmen Caballero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © con exceso de fantasía o algún sentimiento de inferioridad, niños que hayan sufrido la perdida de uno o ambos progenitores, niños con padres muy severos, etc. ● Causas exógenas. Son todas aquellas causas que rodean al niño pero que son ajenas a él, como la familia, la propia escuela o la sociedad en general.
Programación inadecuada. En ocasiones existen fallos en la programación, pues se exige al niño tareas muy difíciles para su nivel de maduración intelectual. Los temarios suelen ser muy largos, por lo que es usual que éstos queden inacabados o contemplados de pasada.
Rigidez del sistema. Se exige a todos los niños del curso una edad escolar por igual, sin considerar si han nacido en enero o diciembre, debería haber una mayor flexibilidad en el sistema y tomar en cuanta la verdadera madures mental, es decir el desarrollo intelectual.
Falta de motivación. No existe una correlación real entre los contenidos impartidos por la escuela y las necesidades reales de nuestra cambiante sociedad. Esto es conocido perfectamente por nuestros alumnos, saben que muchos de sus esfuerzos realizados durante el aprendizaje no les van a servir de nada en la vida real, que el éxito académico no les asegura en absoluto el éxito en su vida profesional futura. Todo ello unido a las elevadas tasas de paro juvenil, es una causa más que evidente de desinterés escolar, sobretodo a edades más avanzadas.
Falta de método. Muchos son los escolares que realmente no saben cómo estudiar, nadie les enseña cómo se trabaja o cómo se estudia.
Falta de coordinación: En ocasiones existe una falta de coordinación entre los distintos cursos o ciclos escolares, o discrepancias muy manifiestas entre los distintos educadores, o entre los educadores y los padres, que pueden llegar a confundir al niño.
Instalaciones inadecuadas: Aunque se ha avanzado mucho en este sentido, siguen existiendo colegios que sufren escasez de materiales o cuyas instalaciones necesitan una reforma (mala iluminación, poca ventilación, zonas de recreo reducidas... etc.). 4.- POSIBLES SOLUCIONES Antes de buscar soluciones lo primero que tenemos que hacer es descartar algunas deficiencias relacionadas con algún trastorno que implique disminución física, alteraciones sociales, de psicomotricidad… Serían entre otras enfermedades crónicas como la diabetes, o la epilepsia, alteraciones cardiacas, enfermedades genéticas… que pueden constituir un impedimento para el aprendizaje normal del niño. Para ello se deberá realizar una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte algún tipo de trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor, déficit de atención, bajo nivel intelectual, etc., para poder tomar las medidas oportunas, estableciendo un diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos. En cuanto al fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar analizar todo el grupo (padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía de ese 157 Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas – María del Carmen Caballero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © alumno. Analizar si las circunstancias familiares, son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situación y actitud con respecto al alumno. También si ha existido por parte de algún miembro de la comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente y de los propios compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este sentido existen interesantes estudios sobre el “ bullying” o acoso en las escuelas. En el caso de que se dé alguna de las circunstancias anteriores debemos buscarle soluciones. Para ello llevaremos a cabo diez pautas claves: 1.- Sistematizar hábitos de trabajo en casa, creando y respetando espacios y tiempos diarios de trabajo autónomo. Es importante que, si el niño/a tiene dificultades para focalizar la atención o concentrarse en la actividad, no haya muchos estímulos que interfieran (televisión etc.). 2.- Usar sistemas de planificación y anticipación semanal. La agenda o el calendario permite al adulto y al niño ir anotando todas las tareas y actividades domésticas, escolares y de ocio a las que debe dar respuesta en un breve espacio de tiempo. La presencia de esas tareas (en texto o imágenes si es muy pequeño) en un soporte tangible como es el papel permite al niño reflexionar sobre su propio proceso de planificación y evaluar el éxito en el grado de consecución. Dedicar un tiempo diario a evaluar estas cuestiones. 3.- Evitar, como adultos, resolver al niño el problema origen de su conflicto, por ejemplo ante un problema de matemáticas o ejercicio de lengua, y ofrecerle en cambio los medios, las estrategias o fuentes para que pueda descubrir uno de los pasos que le va a llevar o a aproximar a la resolución del mismo. Es preferible ofrecerle medios, antes que darle las soluciones. 4.- Demostrar a los niños que la equivocación y el olvido forman parte del proceso inherente de vivir, aprovechando las frecuentes equivocaciones que todos cometemos a lo largo del día, ya que muchos niños abandonan la tarea antes de acabarla por miedo a equivocarse. La actitud de insistencia ante las tareas escolares que parecen difíciles tiene de base una buena autoestima. Es beneficioso para el éxito escolar incorporar expresiones afectivo-familiares del tipo: “No pasa nada”, “Para eso están las gomas de borrar”, etc. 5.- Aprovechar los cauces que existen en los centros escolares para participar como padres/madres activamente, de tal forma que el niño/a, al observar y sentir el compromiso de su familia con la institución escolar, se sienta comprometido y responsable ante su propio proceso. 6.- Tener claro, cuando estamos gestionando la vida familiar, que la recompensa se obtiene siempre después del esfuerzo, y no antes. Nunca se debe dar “el premio” al niño antes de ponerse a realizar su trabajo, sino al final del mismo. 7.- No dejar que los tiempos de trabajo en casa dependan de si el niño/a lleva o no tarea escolar. Dedicar un tiempo diario a la lectura de cuentos que tengan significación para el niño y comentarlos con ellos. 8.- Ofrecerles espacios no escolares de desarrollo que vayan más allá del tiempo en casa frente a la tele. Los teleniños pueden acabar siendo “silenciosos niños difíciles”. 158 Fracaso escolar. Una realidad en nuestras aulas – María del Carmen Caballero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 9.- Ayudarlos a verbalizar los pasos que han dado para llegar a tomar una decisión o para resolver un problema determinado sirve mucho a los niños pequeños para autorregularse, favoreciendo la concentración y la autoorganización. 10.- Pensar como familias que una inversión de tiempo puede ser la clave para evitar un posible fracaso escolar. 5-. CONCLUSIÓN Para finalizar este pequeño análisis del fracaso escolar, voy a utilizar un cuento de Jorge Bucay “El Socavón”, realizando un símil de cómo debe ser nuestra actuaciones ante las diferentes situaciones anteriores citadas. “Me levanto por la mañana, salgo de mi casa, hay un socavón en la acera. No lo veo y me caigo en el. Al día siguiente salgo de mi casa, me olvido de que hay un socavón en la acera, y me vuelvo a caer en el. Así trascurre hasta el noveno día, salgo de mi casa, veo el socavón, tomo carrerilla, lo salto y sigo mi camino. Al décimo día, justo hoy, me doy cuenta de que es más cómodo caminar... por la acera de enfrente”. Este cuento si lo trasladamos a la educación, el alumno es la persona que tiene que saltar ese socavón, y el socavón son las dificultades con las que se va a encontrar el niño durante su aprendizaje. Los docentes tenemos la tarea de conseguir que el alumno intente saltarlo. En el caso que no pueda buscar otras alternativas, como en el cuento, por la acera de enfrente. BIBLIOGRAFÍA. Fernández Pérez M (1999). Evaluación y cambio educativo: El fracaso escolar, Edic. Morata, España VVAA. Como evitar el fracaso escolar en secundaria. Ediciones NARCEA. Bucay, Jorge. Cuentos para pensar. Barcelona: RBA Webgrafía. Http://Www.Mujeractual.Com/Madres/11ymas/10.Html Yolanda Barberán / Mujer actual Causas Del Fracaso Escolar 159 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA REALIDAD EDUCATIVA DE UNA MINORÍA Inmaculada Hernández Paredes Maestra especialista de Educación Infantil 1. INTRODUCCIÓN. Según se estableció en el II seminario regional del proyecto educativo intercultural “ZARO” en los últimos 30 años la escolarización del alumnado gitano en España ha aumentado significativamente, siendo en estas dos últimas décadas prácticamente total. Pero si nos damos un paseo por las aulas de nuestra comunidad ¿Qué nos encontramos? Pupitres vacíos. Aunque la escolarización sea prácticamente total el absentismo escolar está, aún, muy presente en este colectivo. ¿Y qué es lo que produce este absentismo? Principalmente la acogida que reciben los alumnos en la escuela y las respuestas familiares. La principal consecuencia de este absentismo, es el fracaso escolar, tan nombrado actualmente. Pero en este punto se debería dejar claro que no existe, por desgracia, una gran distinción entre el alumnado de etnia gitana y la población mayoritaria, ya que hoy en día el fracaso escolar es tema de actualidad en nuestras aulas. Pero no solamente vamos a hablar de fracaso, ya que el éxito escolar de esta minoría esta muy presente, fundamentalmente entre las mujeres, siendo las propulsoras del cambio gitano en todas las etapas educativas. 2. EL FRACASO O EL ÉXITO DE LOS GITANOS EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS. Actualmente podemos entender el éxito escolar como una condición de estudios mínimos que debe realizar el alumno/a antes de incorporarse de forma activa al mundo laboral. 160 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Esta condición de estudios mínimos supone alcanzar el segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria y haber superado con normalidad los cursos de tercero y cuarto de la eso, correspondientes al ciclo mencionado. Por consiguiente, el fracaso escolar, lo entendemos como el abandono de los estudios en niveles educativos inferiores a los mencionados anteriormente. Por desgracia la cultura gitana se ha caracterizado, dentro del ámbito educativo, por un gran fracaso escolar entre sus miembros, y especialmente entre las mujeres. Pero hoy en día se está luchando desde varias asociaciones, como es la asociación del secretariado gitano en Cáceres, para que este hecho vaya disminuyendo a través de la concienciación, el trabajo y el esfuerzo de un pueblo extremadamente marginado a lo largo de los años. Un requisito fundamental para impedir el abandono y promover la continuidad educativa, es el éxito escolar. Muchos padres gitanos acceden a que sus hijos continúen su formación en colegios e institutos siempre y cuando los resultados sean favorables. Cuando los alumnos gitanos toman contacto con la escuela, se les crea una serie de conflictos, debido a las diferencias esenciales entre los modelos observados en su seno materno y los que ofrece la escuela, lo que desemboca en una serie de dificultades que el alumno o alumna gitana deberán afrontar. La falta de motivación por parte de la familia y su oposición a que sus hijos sigan estudiando se encuentran entre los principales factores que provocan el fracaso escolar. También es cierto que estas desigualdades van creciendo en función que va aumentando la edad escolar de los alumnos y alumnas gitanos. Así es como en la educación infantil encontramos a prácticamente la totalidad de niños escolarizados, aunque cabe mencionar, que a estas edades es donde el absentismo escolar se hace más palpable entre esta minoría, ya que las familias gitanas suelen trabajar en la venta ambulante, por lo que el niño viaja con ellos al tener tan corta edad. Según avanzamos en los escaños educativos en colegio o instituto, observamos como la escolarización baja notablemente principalmente entre la chicas que ya se tienen que ir alejando del mundo “masculino” y estar preparadas para formar un hogar. Siendo muy difícil encontrar a alumnos y alumnas gitanos en estudios superiores, como la universidad. En una charla impartida en la facultad de formación del profesorado impartida por la fundación del secretariado gitano en Cáceres, se pudo comprobar un caso de una chica gitana que ha continuado sus estudios. Esta alumna estaba cursando 4º ESO en el momento de la ponencia, toda la fundación estaba volcada en ella para que pudiera continuar sus estudios y llegar a ser educadora social. En un principio sus padres no estuvieron de acuerdo con su formación pero gracias a la colaboración de la fundación la chica sigue estudiando hoy en día. Pero lo más llamativo y admirable, es que además de proseguir con sus estudios, realizaba un curso de mediadora y daba clases de apoyo a gitanos y gitanas menores que ella, de manera no lucrativa, lo que merece un reconocimiento por dicha labor. Uno de los mediadores que accedieron a dar la charla es un muchacho gitano que actualmente ha terminado sus estudios y es un modelo a seguir por su famita y 161 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © comunidad, siendo un pilar fundamental donde se apoyo la fundación para atraer a aquellas personas que quieren superarse, pero que el miedo, la desconfianza o el entorno les paraliza. La fundación del secretariado gitano está compuesta tanto por personas de etnia gitana como por personas de la población mayoritaria, siendo una organización privada desde el año 2000. Apareció por iniciativa de la iglesia católica, y actualmente sigue ligada a ella, aunque la mayoría de las participantes no tienen nada que ver con la misma ya que pertenecen a la iglesia evangélica. Una buena parte de los fondos que permiten el funcionamiento de la fundación provienen de la Unión Europea, de un programa de ayuda contra la discriminación. La charla resultó ser muy estimulante, trató todos los temas de actualidad que preocupan a la etnia gitana, principalmente el ámbito educativo. En este nivel juegan un papel muy importante los mediadores ya que su finalidad es concienciar a las familias, hacerlas entender, que para una total integración en la sociedad es necesario una buena educación que proporcione un empleo estable. Esto resulta una labor muy complicada pero con el esfuerzo de todos puede llevarse a cabo. 3. ESTUDIO SOBRE LA RAZA GITANA EN LA SOCIEDAD. Este estudio o pequeña investigación fue realizada a través de una serie de cuestionarios a distintos grupos de personas, tanto en edad, sexo y profesión. Lo que pretendía con dicha investigación era conocer el punto de vista real de diversas personas que no están relacionadas directamente con la cultura y etnia gitana. Quería tener una visión clara del grado de aceptación y/o marginación que existe hoy en día hacia esta minoría y más particularmente en lo que se refiere a educación. Según Carmen González Cortés: “Las mujeres gitanas (al igual que le ocurre al resto de la comunidad) somos víctimas de los estereotipos, llegando estos a sentenciar todos nuestros comportamientos. Preguntémonos qué imagen social, qué estereotipos, se tiene de nosotras, las mujeres gitanas.” En un principio, me esperaba encontrar con una idea predominante en cada grupo de edad con bastante diferencia entre ellos. Pero por el contrario, tras haber realizado las encuestas de opinión, se ha podido observar que las opiniones no son tan diversas según la edad. Foto localizada en el libro: “ Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España” 162 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Aquellas personas que apenas han tenido contacto con este grupo minoritario, tienden más a la discriminación; esto se debe al desconocimiento de la cultura ya que desemboca en la posesión de prejuicios, siendo esto una forma injusta de ver la realidad. Para profundizar más a fondo y conocer distintos puntos de vista llevé a cabo una serie de entrevistas que transcribiré a continuación. a) Entrevista a miembro de la fundación de secretariado gitano en Cáceres. - ¿Qué cree sobre la escasa escolarización de los niños y niñas gitanos? o Qué apenas hay. Prácticamente el 95% de los niños están escolarizados. Además llevamos un control muy exhaustivo sobre el absentismo en el colegio, ya que cuando un chaval falta se cuenta con un mediador para que trate lo ocurrido. De hecho hace poco tuvimos un caso de un chaval de 16 años no escolarizado con problemas de conducta. Los institutos se pasaban “la pelota”, hasta que nos preocupamos nosotros por el caso, y actualmente se encuentra escolarizado en un centro. Pero en general no hay absentismo, poco a poco estamos concienciando a los padres pero por temas de trabajo y economía familiar no pueden permitirse perder un jornal. - Y el poco absentismo existente, ¿A qué se debe? o - Pues como ya he dicho apenas hay ahora mismo. Quizás se note más en la época de la vendimia que muchos dejan de lado sus estudios para trabajar. ¿Usted encontró apoyo familiar a la hora de proseguir sus estudios? o En mi caso lo tuve dificilísimo, porque en mi época, no contaba ni con los recursos ni con la información. Yo siempre he dicho que la ignorancia es perjudicial para el progreso de una sociedad y hace unos años la gente estaba falta de información y conocimiento, tampoco existían asociaciones que te respaldasen. No es como ahora que puedes adquirir información sobre los gitanos en cualquier asociación de cualquier punto de España. Yo tuve que aprender a leer y escribir fuera del colegio ya que tenía que compaginar los estudios con el trabajo. Actualmente me sigo formando para poder sacarme un título de informática y el graduado en educación secundaria. A diferencia de lo que me ocurrió a mi, mis hijos están escolarizados desde los 3 años, aunque si es verdad que no todos los padres de esta cultura pensamos de esa forma. 163 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - ¿Habéis notado algún tipo de discriminación por parte de algún colegio o profesor? o Sí, la verdad es que sí. Sobre todo en un colegio de la zona ( no voy a nombrarlo), un profesor le cogió manía a mi chaval, simplemente por el hecho de ser gitano, el próximo curso estoy planteándome cambiarle de centro. Lo dejaban fuera de las actividades y le trataban sin respeto, también es verdad que estos casos son los mínimos. b) Entrevista a maestra de educación infantil de colegio público de Cáceres. - ¿Ha tenido algún alumno/a gitano en su aula? o - ¿Fue una experiencia positiva? o - Pues afortunadamente creó que está matriculada en un instituto. ¿Qué opina sobre el abandono escolar de los gitanos? o - Estaba perfectamente integrada con sus compañeros de clase, su comportamiento era igual al resto del grupo, exceptuando algún día de mercado que se ausentaba, pero por lo demás no tuvimos queja ninguna, participaba de forma adecuada en todas las actividades. Fue una experiencia muy bonita. ¿Sabe si ha seguido sus estudios? o - Sí que fue una experiencia positiva. Los padres colaboraron muy bien no se notaban diferencias entre ella los otros alumnos tanto a nivel familiar como escolar. ¿Se integró de forma adecuada a la clase? o - Tuve una niña gitana durante un curso. Yo creo que es por la vida nómada que llevan y que van de mercado en mercado y se tienen que acoplar a las circunstancias de la vida, pero hay muchos padres y madres que tienen perfectamente atendidos a sus hijos en temas educativos. Esta niña tenía un hermano en el colegio y ambos eran agradables, cariñosos, aunque estuvieron poco tiempo en el centro porque se marcharon a recolectar con la familia. ¿Los niños gitanos deberían estar escolarizados con los niños de la población mayoritaria? o Claro que sí, son personas que se tienen que integrar, y los casos que hemos tenido aquí en el centro han sido de familias responsables que han colaborado adecuadamente con el colegio. Seguro que también existen casos en donde la conducta familiar no sea la adecuada pero igual pasa con personas de etnia no gitano. Nos encontramos de todo en todas partes. 164 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Desde aquí me gustaría agradecer su colaboración a estas dos personas, que se prestaron al estudio de forma desinteresada. 3. ÁNALISIS DEL SEMINARIO “ZARO” El II Seminario regional del proyecto educativo intercultural “ZARO” Interculturalidad y educación, tuvo lugar el día 23 de noviembre de 2005 en el aula magna de la Facultad de Económicas y Empresariales de Badajoz. “ZARO” el nombre del proyecto, es un término que proviene del caló y que significa “azúcar” esto no deja de ser un dato meramente curioso, ya que la verdadera importancia es lo tratado en ese seminario, donde se nos explicó en que consistía el proyecto y que pretendían conseguir con el mismo. FECOGEX ( Federación de Conciencia Gitana de Extremadura) nos muestra que uno de los problemas más graves existentes en este colectivo es la educación. Sin educación, no es posible el desarrollo de ahí la importancia de evitar el absentismo escolar. Y este es el principal punto tratado en el seminario. FECOGEX con “ZARO” lo que pretende es luchar contra el absentismo escolar gitano, buscando sus causas y los motivos que lo originan. Es por ello que consideran conveniente, que tanto educadores como futuros maestros, conozcamos la realidad a la que tendremos que enfrentarnos en nuestras aulas día a día. Se propone una educación desde una perspectiva multicultural, que proporciones una respuesta adecuada a cada uno de los alumnos que se encuentren escolarizados en los distintos centros educativos independientemente de su color, raza o dificultad , tanto física, psíquica o social. Para adentrarnos más en este punto, tuvo lugar una proyección de un video titulado “Sueño de colores”. De por sí, el mismo título nos resume el video, ya que refleja el sueño de los gitanos de tener una educación adaptada a las diferentes culturas, simbolizando a cada cultura con un color determinado. Con esta proyección finalizó el seminario, gracias al cual, nos pudimos acercar a una cultura distinta a la nuestra pero con un mismo objetivo, una educación de calidad para todos pero adaptadas a las características individuales de cada uno. 4. CONOCE A LA ETNIA GITANA. La sociedad la construimos todos, por lo que es nuestro deber conocer nuestra realidad más cercana. Siempre se dice que se tiene miedo de aquello que nos es desconocido, pues bien en esta lista de títulos (que redacto a continuación) recogidos en una guía de recursos llamada “somos diferentes, somos iguales” se nos ofrece la posibilidad de acercarnos a una cultura en desarrollo. Esta guía la podemos encontrar en la página web: http://www.eurosur.org - ¿Conoces a los gitanos? Historia, cultura y costumbres del pueblo. Acercamiento al pueblo gitano. Cuaderno de análisis nº4: Asociaciones juveniles para la integración social. Cartas al pueblo gitano. Centros de intereses específicos con niños y niñas gitanos. La comunidad gitana y el exilio interior. 165 La realidad educativa de una minoría – Inmaculada Hernández Paredes – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Cultura gitana. Directorio de las asociaciones gitanas. Donde la pobreza es marginación: un análisis entre gitanos. En defensa de los míos: ¿Qué sabe usted de los gitanos? Estereotipos y prejuicios hacia los gitanos. Gitanos en ámbar. Gitanos. Gitanos, el peso de la leyenda. Gitanos/as entre el racismo y la integración. Los gitanos ante la ley y la administración. Los gitanos de España. El precio y valor de la diferencia. Gitanos e itinerantes. Gitanos siempre, gitanos hoy. La gran redada de gitanos. Homenaje al pueblo gitano. Informe sobre la cuestión gitana. Integración de la diversidad étnica en la escuela. Los gitanos ayer y hoy. Marginalidad de la población gitana española. Mujeres gitanas ante el futuro. Nevipas romani (noticias gitanas) La normalización educativa de los niños gitanos. Nosotros los gitanos. Papel del profesorado de EGB con niños y niñas gitanos… Pasado, presente y futuro del movimiento asociativo gitano. Pueblo gitano: el inmigrante perpetuo. Ser mujer y gitana. El tiempo de los gitanos. Vivencias gitanas. Esta lista de títulos nos abre las puertas del conociendo de un pueblo que creemos distinto. Pero nada más lejos de la realidad, de hecho, son muchos los individuos, de distinto origen, que comparten posiciones muy similares en situaciones de marginalidad, abandono, precariedad, sensación de fracaso… 5. BIBLIOGRAFÍA. José Eugenio Abajo y Silvia Carrasco (editores) (2005). “Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España”. En Colección mujeres en educación ,nº 4. II Seminario regional del proyecto educativo “ZARO”. Lugar: Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Año de realización:2006. Webgrafía - www.eurosur.org - www.aulazero-va.org 166 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © RELACIÓN ENTRE EL USO DE TÉCNICAS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA DE LA ESO. Noelia San Emeterio Rodríguez Profesora de Física y Química 1-. ELECCIÓN DEL PROBLEMA. El objetivo del presente trabajo es establecer una correlación cuantitativa entre el uso de las técnicas de estudio del resumen y esquema, y el rendimiento académico de alumnos de segundo ciclo de ESO en el área de Ciencias de la Naturaleza. 2-. JUSTIFICACIÓN DEL MÉTODO Y PROBLEMA ELEGIDO. El método elegido para el desarrollo del trabajo es el método descriptivo. La justificación de esta elección se encuentra en las propias palabras del profesor LópezBarajas: “El método descriptivo, intenta una observación sistemática, focaliza una realidad intentando identificar dimensiones, variables relevantes de la misma. El método descriptivo es un examen (survey) que se orienta hacia la acción misma (). Se dirige hacia el presente, y por tanto resulta adecuado para los problemas en los que sin tener los datos necesarios, y sus interrelaciones, para responder a las cuestiones, existe un contexto en el que se pueden generar aquéllos” (4). En concreto se considera especialmente adecuado para este trabajo el uso de los estudios correlacionados del método descriptivo, y en concreto los estudios de desarrollo, en palabras del profesor López-Barajas:”se trata no tanto de identificar los factores o variables que propician los fenómenos objetos de estudio, sino de evaluar las transformaciones sufridas, el desarrollo que experimentan las variables estudiadas en un período de tiempo” (4). Y en concreto dentro de estos estudios de desarrollo nos orientaremos hacia las técnicas transversales que según el profesor López-Barajas: “Los estudios de corte transversal registran en un momento dado medidas de diferentes niños de un mismo grupo normativo, generalmente de la misma edad cronológica”.(4). 167 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Los factores que han determinado esta elección son por tanto la posibilidad de contar con clases de alumnos, donde al impartir la materia mencionada por parte del profesor-investigador era asequible desarrollar las técnicas de estudio objeto de la investigación, así como analizar las posibles correlaciones entre dichas técnicas y el rendimiento académico a través de pruebas de evaluación o trabajo en el aula. También se tiene en cuenta la posibilidad de los estudios de desarrollo como adecuados, y en especial los transversales, puesto que la investigación se desarrolla durante medio año aproximadamente, con lo cual la técnica lineal no hubiese sido eficaz. Por ultimo el método descriptivo al estar enfocado hacia la acción permite mejorar el rendimiento académico del alumnado al tiempo que se desarrolla la investigación, con lo cual encaja perfectamente dentro de la dinámica de clase, sin predisponer a los alumnos, y evitando así alteraciones no deseadas en las correlaciones encontradas. 3-. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN. OBJETO. Tradicionalmente se ha pensado que el estudio depende exclusivamente del número de horas dedicadas al mismo, independientemente de la metodología. Un alumno o alumna aplicado/a es el que está muchas horas delante de los libros. Sin embargo, esto no es así siempre, nos encontramos con alumnado con un historial brillante y, sin embargo, no parecen estudiar mucho. Otros, en cambio, dedican muchas horas al estudio y no obtienen los mismos resultados. (2). Ante semejantes contradicciones se suele acudir a una explicación socorrida, basada en la distinta capacidad de los alumnos. Nuestra experiencia nos dice que esta explicación no siempre es correcta y nos lleva también a contradicciones importantes: alumnos con un coeficiente de inteligencia elevado sufren el fracaso en los estudios y otros, supuestamente con menos capacidad, obtienen mejores resultados ¿A qué se debe esto?.(2). La respuesta está en la metodología de trabajo, es decir, las diferentes maneras de tratar la información por parte de los estudiantes, en definitiva a las técnicas de estudio. Ya la Ley General de Educación (1970) indicaba que la acción docente “tenderá a despertar y fomentar en el alumnado la iniciativa, la originalidad y la aptitud creadora. A estos efectos se le adiestrará en técnicas de trabajo intelectual, tanto individual como en equipo” (Art. 27.1). Entre los fines y principios de la LOGSE (Art. 1 y 2) se establece como objetivo primordial de la educación que los alumnos/as aprendan por sí mismos, que aprendan a aprender, que lleguen a ser autónomos en su aprendizaje, para lo cual el profesor les debe enseñar a estudiar. Los instrumentos para aprender, los procedimientos, se convierten en contenidos primordiales, incluso antes que los conceptos. Por ello, saber estudiar es un procedimiento-instrumento mental y operativo del alumnado que el profesor tiene que enseñar. 168 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Se proponen tres objetivos generales que se concretan en el desarrollo en objetivos específicos: 1. Proporcionar al alumno/a la formación para que desarrolle los procedimientos, hábitos y técnicas de trabajo-estudio con el objeto de facilitarles la realización de sus tareas escolares, a la vez que van consiguiendo en dicho trabajo-estudio actitudes más personales, autónomas y responsables. 2. Aprovechar el valor educativo de la clase como situación, no sólo instructiva, sino también de ayuda y mejora del desarrollo personal del alumno/a. 3. Analizar y aplicar las técnicas de estudio más fundamentales para saber incluirlas en el currículum escolar y en el trabajo diario del aula y del estudio personal del alumno/a. En este trabajo personal se trata con alumnos de Segundo Ciclo de ESO, y en especial se estudia la acción de la técnica de estudio del resumen y el esquema en el área de Ciencias Naturales. 4-. ESTRUCTURA DEL INFORME 4.1-. INTRODUCCIÓN Las técnicas de estudio a tratar han sido aplicadas durante el último año a los alumnos de Segundo Ciclo de ESO con las siguientes características: Situación geográfica del centro: IES del norte de Cáceres, perteneciente a una localidad de unos 2000 habitantes situada cerca de la provincia de Ávila. Situación económica del alumnado del centro: Todos los alumnos/as pertenecen al pueblo y comarca, con lo cual tienen el nivel económico propio del pueblo, éste se dedica principalmente a labores agrícolas con carácter temporal y en muchos casos son propietarios de su explotación. Contexto familiar: La inmensa mayoría de las familias están estructuradas en un régimen tradicional, el padre trabaja en las labores antes citadas, la madre, excepto excepciones, se dedica al cuidado de la casa, y casi todos los alumnos tienen hermanos o familia cercana, que también asisten al centro. No se detectan niveles apreciables de desempleo o inmigración. 169 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Características del centro: Es un centro público donde se imparte de 1º ESO a 2º bachillerato. Está dividido en dos dependencias y en cada una de ellas cuentan con unos 300 alumnos/as. La ratio media para los cursos de ESO es de 21 alumnos, disminuyendo en bachillerato, aunque este no es el objeto de estudio. 4.2-. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA. METODOLOGÍA GENERAL Y ESTRATEGIA O TIPO DE INVESTIGACIÓN. Los estudiantes necesitan las herramientas más adecuadas para obtener un rendimiento más eficaz de su estudio, algo que les permita obtener el máximo de sus capacidades con el mínimo esfuerzo. Con estas herramientas nos aseguramos que vamos a estar haciendo las cosas, no como creemos que están mejor hechas, sino de la manera que se ha demostrado científicamente mejor para afrontar el estudio. Aparte de la mejora en el rendimiento intelectual y por tanto los resultados, va afectar muy positivamente la autoestima del alumnado. Van a trabajar con otro cariz, con seguridad, con confianza en su propio esfuerzo y lo que pueden conseguir con él; pero, sobre todo, van a desarrollar un gusto por el estudio, por el aprendizaje. Además con ello, se consigue fomentar la lectura que es una de las competencias básicas imprescindibles que se trabaja de manera coordinada con el resto del profesorado y además ayuda a la comprensión de los conceptos que deben integrar en sus conocimientos ya establecidos, es decir aprendizaje significativo. Antes de aprender a resumir y realizar esquemas deben tener clara la idea de una lectura comprensiva. Las técnicas de estudio del resumen y esquema se tratan teóricamente en las clases de tutoría siguiendo las indicaciones que se exponen a continuación: Fundamentos de la metodología científica - Noelia San Emeterio Rodríguez- Autodidacta RESUMEN (1) Resumir es expresar las ideas principales de un texto con sus propias palabras, incluye: • Ideas principales. • Texto seguido. • Sin abusar del punto y aparte. Los pasos de la técnica del resumen son: • Lectura exploratoria. • Lectura detallada. • Subrayado • Test del subrayado ¿El subrayado es fiel al texto?. ¿Tiene sentido?. ¿Es breve?. • Construir el resumen con sus palabras a partir de las subrayadas. 170 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Evaluar la calidad del resumen. ESQUEMA (1) Método para sintetizar y organizar en un espacio los contenidos resumidos de un tema, cuenta con los siguientes objetivos. • Mejorar la asimilación. • Favorecer la memorización. • Racionalizar el estudio. • Incrementar el interés. • Aumentar los momentos de estudio ahorrando tiempo para otras actividades. • Facilitar el repaso. A su vez el esquema tiene las siguientes aplicaciones: • Lecturas de texto. • Explicaciones de clase. • Experiencias: visitas, excursiones, etc. 4.3-. ETAPAS DEL PROCESO:
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. El problema se centra en alumnos/as que tras permanecer, en su mayoría, cuatro años en el Centro terminan sus estudios. Considerando la madurez del alumnado y sus necesidades actuales y propedéuticas se utilizan las tutorías para explicar y desarrollar las técnicas de estudio del resumen y el esquema, con especial interés en su aplicación al área de Ciencias de la Naturaleza. Según este enfoque, se fijan los siguientes objetivos: 1. El alumno capta las diferencias ente Esquema y Resumen. 2. El alumno conoce los distintos tipos de Esquema y sabe realizarlos. 3. El alumno sabe resumir (con sus propias palabras) el contenido de un texto o de una exposición
ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN. El alumno debe ser estratégico o metacognitivo, a diferencia del alumno que aprende por repetición, se conoce a sí mismo como aprendiz y planifica, regula y evalúa su propio proceso de aprendizaje; lo que le lleva tanto a aprender significativamente el contenido que estudia, como a aprender a aprender. (3). Digamos que el alumno/a a la hora de incorporar nueva información, de cualquier tipo, puede hacerlo de manera accidental por ensayo y error, es decir de manera mecánica y sin comprenderla o, por el contrario, relacionándola con lo que ya sabe de una manera intencional y contextual; es decir, un aprendizaje significativo, un aprendizaje que 171 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © construye conocimiento y que prepara mejor al alumnado para adquirir otro tipo de información. (3). Incorporar nueva información Cambiar nuestro conocimiento Entender la realidad y actuar de un modo distinto Declarativo. De hechos y conceptos. SABER. Procedimental. De procedimientos. HACER. Actitudinal. De valores y normas. CREER Y QUERER Siguiendo a Monereo Font y Clariana (1993), propone que el profesor es un mediador excepcional entre la cultura y el alumnado, es el principal transmisor que tiene el alumno/a para establecer contacto con la cultura. La función del profesor es construir ese puente entre los nuevos datos y el aprendiz que lo capta a través de los receptores sensoriales. El profesor debe interactuar con sus alumnos en el área de desarrollo próximo y amplía la zona de desarrollo real, posibilitando así la adquisición y puesta en marcha de las funciones psicológicas superiores: atención y memoria voluntaria y pensamiento. Es un experto en aprender, ya que analiza metacognitivamente su propia experiencia de aprendizaje, reconstruye continuamente la materia que enseña, le da nuevos significados y se pregunta qué estrategias puede utilizar para aprender más significativamente. Enseña estas estrategias a los alumnos, en tanto que planifica, regula y evalúa su acción educativa, convirtiendo su práctica docente en una actividad intencional y autorregulada. El profesor debe tener en cuenta cómo perciben los alumnos el contexto donde tiene lugar la experiencia de enseñanza-aprendizaje y debe intervenir para que dicha percepción facilite al máximo la adopción de un enfoque de estudio. Fundamentos de la metodología científica - Noelia San Emeterio Rodríguez- Autodidacta
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. Se considera que el uso de técnicas de estudio, en concreto las técnicas de resumen y esquema, posibilitan un mayor rendimiento de los alumnos/as que las utilizan. 172 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS O VARIABLES. Se establecen exámenes y controles cada quince días
ÁMBITO: POBLACIÓN Y MUESTRA. La población sobre la que se efectuó el trabajo fueron los alumnos/as del colegio mencionado en la introducción, coincidiendo con el centro de trabajo del profesorinvestigador. La muestra tomada fueron los alumnos de 4º de ESO, durante el último año, los cuales estaban tutelados por el profesor-investigador. El grupo de control serán los alumnos de 3º de ESO, durante el último año, los cuales también son alumnos del área de Ciencias Naturales del profesor-investigador.
PRUEBAS O INSTRUMENTOS TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS. Para la recogida de datos se utilizan las siguientes observaciones y sugerencias. 1. Se puede aprovechar una lección que se está estudiando para ejercitarse en la realización práctica de estas Técnicas. 2. Conviene que los alumnos realicen algún Esquema, según las indicaciones dadas, se revisa y se devuelve corregido. Ser conscientes de que “sólo se aprende lo que se hace”. 3. Se puede pedir en todas las materias la realización de Esquemas de cada lección, pero con técnicas diferentes (números, letras...). 4. Trabajos prácticos y continuidad son las claves para que los alumnos dominen esta técnica y les guste llevarla a la práctica. 5. Se pueden traer distintos Cuadros y Esquemas, sacados de periódicos, para analizarlos e interpretarlos.
DISEÑO O PROCEDIMIENTO. Los pasos seguidos en el desarrollo de las técnicas de estudio del esquema y el resumen son: 1. Definir o diferenciar Esquema de Resumen. Repetir esta explicación al final de las primeras sesiones para afianzar el conocimiento adquirido, e incorporarlo cognitivamente a los esquemas intelectuales y prácticos del alumno. 2. EL ESQUEMA: Finalidades y aplicaciones en el estudio. 3. TIPOS DE ESQUEMAS: Poner en el encerado ejemplos de esquemas numéricos, alfabéticos, de sangrado, de llaves... 4. CUADROS DE DOBLE ENTRADA Y SINÓPTICOS: Ver ejemplos en los textos y realzar ejemplos prácticos. 5. EL RESUMEN: Concepto. Pasos para realizarlo. Ejemplos. 6. Dejar clara la diferencia entre Esquema y Resumen. 173 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
EXPRESIÓN DE RESULTADOS: TABLAS Y GRÁFICAS. Las notas en el área de Ciencias Naturales, en porcentaje, al comienzo del año para el grupo de estudio fueron las siguientes: NOTAS (0,2) (2,5) (5,8) (8,10) PORCENTAJE 21.1% 36.8% 31.6% 10.5% 100.0% Aquí se recogen las notas por intervalos para identificar las variaciones en los tramos indicados. Para clarificar se realiza la siguiente gráfica: P O R C E N TA J E 40 20 P O R C E N TA J E 0 1 2 3 4 Fundamentos de la metodología científica - Noelia San Emeterio Rodríguez- Autodidacta A continuación se exponen las notas, de la misma materia, y mismo grupo de estudio, medio año después de comenzado el trabajo sobre técnicas de estudio. Se agrupan las notas en los mismos intervalos para facilitar la comparación: NOTAS (0,2) (2,5) (5,8) (8,10) PORCENTAJE 7.1% 21.4% 46.4% 25.0% 100.0% También incluimos la gráfica, con los mismos intervalos que al comienzo del año: P O R C E N TA J E 60 40 20 0 P O R C E N TA J E 1 2 3 4 174 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ANÁLISIS CUALITATIVO. Las variaciones encontradas en cada tramo son: NOTAS (0,2) (2,5) (5,8) (8,10) PORCENTAJE -14% -15.4% 14.8% 14.5% Se observa que las variaciones son todas “positivas”, en los tramos de (0,2) y (2,5), es decir, en los “suspensos”, se produce un descenso significativo en los porcentajes, con lo cual se recuperan las deficiencias del curso anterior, al tiempo que mantenemos el ritmo habitual de un curso. En los tramos de (5,8) y (8,10) se detectan fuertes incrementos respecto al comienzo del curso, de modo que los alumnos/as que en al comienzo del curso aprobaban, lo siguen haciendo e incluso mejoran las notas de dichos alumnos/as. En conclusión, sobre los datos estadísticos, se obtiene un incremento global y personal de la clase y de cada alumno/a, después de utilizar el método durante medio año. Fundamentos de la metodología científica - Noelia San Emeterio Rodríguez- Autodidacta CONTRASTE DE HIPÓTESIS. Para el contraste de la hipótesis se ha utilizado como grupo de control el grupo de 3º de ESO, los cuales son también alumnos/as del profesor-investigador en el área de Ciencias Naturales. NOTAS (0,2) (2,5) (5,8) (8,10) PORCENTAJE 18,4% 20,5% 44,3% 16,8% 100% A continuación se indican los porcentajes, con los mismos intervalos, de la clase de control seis meses después, sin haber utilizado ninguna técnica de estudio en la materia mencionada. NOTAS (0,2) (2,5) (5,8) (8,10) PORCENTAJE 15,3% 21,4% 47,8% 15,5% 100% 175 Relación entre el uso de técnicas de estudio y el rendimiento académico en el área de ciencias de la naturaleza de la ESO – Noelia San Emeterio Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Y por último, se incidan las variaciones producidas en dicho periodo en cada tramo de calificaciones. NOTAS (0,2) (2,5) (5,8) (8,10) PORCENTAJE -3,1% 0,9% 3,5% -1,3% 5-. CONCLUSIONES Como se puede observar, el número de alumnos y alumnas que llevan a la práctica la aplicación de esquemas y resúmenes, ven aumentadas significativamente sus notas, es decir, su rendimiento académico. No se puede olvidar que el estudio se ha realizado en los seis primeros meses de curso, con lo cual la práctica se presupone que les llevará a mejorar aún más con el paso del tiempo, incrementándose estos resultados a final de curso. En el polo opuesto se encuentra el grupo de control. Se evidencia que aumenta en un pequeño porcentaje el grado de aprobados con notas bajas, mientras que para el intervalo comprendido de 8 a 10, disminuye. También cabe destacar el hecho de que aumentan los suspensos de notas comprendidas entre 2 y 5. Con ello, me atrevería a decir que tan importante es impartir los conceptos y conocimientos del área de Ciencias de la Naturaleza, como enseñarles a realizar un uso fructífero de esa información, es decir, que con una pequeña prueba de técnicas de estudio se observa que mejora de forma considerable en rendimiento muchos de los alumnos y alumnas de nuestros centros educativos 6-. BIBLIOGRAFÍA. AA.VV. (2004). Técnicas de estudio: resumen y esquema. Universidad de La SalleDistrito de Madrid. MONEREO FONT, C. y CLARIANA, M. (1993). Profesores y alumnos estratégicos. Madrid: Pascal Investigaciones educativas Emilio López-Barajas Zayas (2001): Fundamentos de metodología Científica. UNED 176 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © PROGRAMAS INCLUSIVOS PARA EL TRATAMIENTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES AUDITIVAS Paloma Hernández Feijoo Maestra especialista en Audición y Lenguaje 1. RESUMEN Este articulo presenta el resultado de un caso práctico realizadas con niños con necesidades educativas especiales, en este caso concreto necesidades auditivas. En este caso práctico podemos percibir como la integración permite a un niño con problemas de audición completar sus estudios mediante la adopción de programas inclusivos como resultado de la cooperación. Además incluye un cuestionario en el que se puede percibir estadísticamente la actitud por parte de los centros y de la realidad social hacia los niños con necesidades especificas. Las necesidades especiales educativas no se definen por las categorías diagnosticas tradicionales, si no por las distintas ayudas pedagógicos, materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas En primer lugar, la incorporación al mundo está condicionada por la educación. El caso de los niños cuidados por animales o dejados en un abandono casi total, demuestra la importancia de los contactos sociales sin los cuales no aparece ni el lenguaje, ni el pensamiento, ni un comportamiento humano, ni siquiera el más primitivo. El pequeño ser sólo se “humaniza” y llega a ser verdaderamente hombre a través de las relaciones que puede entablar con sus semejantes, sobre todo a través del instrumento de comunicación privilegiado que es el lenguaje. Los resultados de Lucien Malson (1964) afirman: “Los niños privados demasiado pronto de todo trato social, esos niños que llaman “salvajes”, viven despojados en su soledad hasta el punto de parecer bestias insignificantes o pequeños animales”.(Lucien Malson, 1964) 177 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © La integración al medio humano es el comienzo de un proceso de autocreación, de “creación de uno por sí mismo”. Decir que la educación modela al individuo es decir que el niño pasa necesariamente por esta primera etapa que se le propone. El niño tan sólo puede comprometerse en este proceso de creación-personal si se le reconoce el derecho e ello. Para realizarse como sujeto el ser humano debe en primer lugar ser reconocido como sujeto. De este modo, en el centro escolar, conocemos clases de perfeccionamiento en las que esta vida en grupo es una de las preocupaciones dominantes de la profesora. Cuando entra un niño nuevo, ésta lo presenta en clase y pregunta quién quiere ser su amigo y encargarse especialmente de él para ponerle al corriente. Hemos podido constatar que, al aprender a ayudarse entre sí, muchos niños con necesidades educativas especiales han adquirido una verdadera “personalidad” que les permite contraer relaciones sociales más satisfactorias, porque tienen el sentimiento de poder ser colaboradores valiosos. Por otra parte, hemos visto que la evolución de la personalidad se efectúa gracias al juego de identificaciones sucesivas a través de las cuales el individuo realiza y libera sus capacidades latentes. Cada tipo de relación que el niño puede entablar con otro le devuelve una cierta imagen de sí mismo con la cual se identifica. Es por lo que cobra especial importancia la integración en aulas ordinarias. Es muy importante presentar al niño una “imagen de sí” que le sea accesible y “deseable”. Y esta imagen será más fácil de encontrar en un ambiente de integración. En el camino hacia la integración e inclusión educativa creo que tiene especial relevancia para los profesionales de la educación la prevención de las necesidades especiales. No se trata, solamente, de detectar los problemas que puede presentar un niño en sus primeros años y tratar de remediarlos, sino, sobre todo, de ayudar a enfocar correctamente la cuestión para influir positivamente en el desarrollo integral del alumno. Así pues, los educadores tenemos una responsabilidad especial en la prevención de necesidades especiales: cuanto antes se detecten éstas, mejor podremos ayudar a todos en su proceso de adaptación. Algunos investigadores han centrado sus trabajos sobre la integración escolar en el efecto positivo que ésta ha tenido sobre el profesorado: la atención a la diversidad como motor de cambio en la escuela. Está claro que sin una actitud positiva por parte de los profesores, la integración escolar del niño está condenada al fracaso. A su vez, una sociedad poco tolerante y solidaria tampoco estará dispuesta a acoger realmente a sus miembros menos favorecidos. Los alumnos con necesidades especiales tienen derecho a recibir una educación normalizada. Sin embargo, la manifestación práctica de esta afirmación pasa por un convencimiento de todos de que esto no sólo es beneficioso, sino que es posible. Para algunos profesionales, tener alumnos con necesidades especiales en su aula supone una forma de aceptación de la realidad, con la que no están de acuerdo pero que tratan de asumir de forma resignada; para los padres supone un alivio y un consuelo poder comprobar que su hijo discapacitado está con chicos “normales”. Hemos de dar un paso adelante y no quedarnos ahí: el niño con necesidades es un alumno del Centro, y sus padres forman parte de la comunidad educativa, con todo lo que ello conlleva. Los profesionales de la Educación debemos revisar y actualizar dos cuestiones a este respecto: por un lado, nuestra profesionalidad, la ilusión para afrontar y tratar de 178 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © resolver los problemas que nos plantea la presencia de un alumno con necesidades en el aula; por otro, el deseo de formación, de estar al día para poder responder mejor a esas necesidades. El trabajo con niños discapacitados plantea retos profesionales que requieren una actitud positiva y una preparación adecuada. No basta con querer mucho a estos niños; es necesario, además, estar suficientemente formado para hacer el trabajo con verdadero sentido profesional; conocer con detalle el material humano con que se trabaja; saber aprovechar los recursos del aula, siendo consciente de las limitaciones propias y del entorno; y tener un espíritu investigador y creativo que nos lleve a observar, a analizar y a buscar nuevas fórmulas y estrategias de intervención en beneficio de todos los alumnos, también de los que tienen necesidades especiales. Asimismo, la respuesta educativa tampoco puede ser uniforme para todas las familias, debido a las diferentes características de cada una de ellas. Está claro que no podemos llevar adelante nuestra tarea de una forma razonable si no contamos con recursos personales y materiales. Me consta el esfuerzo de la Administración para dotar adecuadamente los Centros en su intento por responder de forma responsable a los alumnos con necesidades y a sus familias. Pese a todo, da la impresión de que siempre falta algo, unas veces porque las necesidades son muchas, y otras porque no se es capaz de rentabilizar esos recursos con una mejor organización. En cualquier caso, resulta evidente que la atención a la diversidad requiere un mayor esfuerzo, tanto presupuestario para ampliar recursos, como de planificación, ya que a veces se naufraga en la ambigüedad y en la dispersión. En este sentido, sería muy útil que se pudiera mejorar la coordinación entre las distintas instancias de la Administración. Frecuentemente se plantean problemas en un Centro Educativo que desbordan los aspectos meramente educativos, y convendría, entonces, que otros estamentos (Servicios Sociales, Sanidad, Ayuntamientos) colaborasen en una solución que debe ser global. 2-. INVESTIGACIONES REALIZADAS CON NIÑOS CON PROBLEMAS AUDITIVOS Hace no mucho, en Octubre del 2003, tuvieron lugar en San Sebastián las jornadas sobre “Necesidades Educativas Especiales y la Escuela inclusiva”. El prestigioso educador estadounidense Gordon Porter presentó en su ponencia el caso de un alumno con necesidades especiales, con la cual ilustró su defensa de la escuela inclusiva. Hace unos años Neil Boyd se graduó en la Escuela de Enseñanza Secundaria de Woodstock, New Brunswick, Canadá. Neil es que fue el primer estudiante con incapacidad auditiva total en graduarse. Cuando nació su incapacidad auditiva resultó ser total y dadas las circunstancias geograficas de la familia, desde el principio estaba claro que tendría que irse de casa para poder asistir a la escuela. Con cinco años Neil abandonó su hogar para comenzar su educación en un internado para alumnos con deficiencias auditivas que las cuatro provincias atlánticas de Canadá establecieron en Amherst, Nueva Escocia, a unas cinco horas en coche del domicilio de su familia en Hartland. Neil permaneció en la escuela de Amherst durante siete años. En marzo de su último año en Amherst los padres de Neil llamaron a la oficina de la autoridad escolar local y solicitaron una reunión para tratar la posibilidad de trasladar a Neil a alguna escuela local debido a que había sido expulsado del colegio 179 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © durante una semana por mal comportamiento. La administración local participaba en un programa de educación inclusiva pero nunca antes se había visto en la necesidad de cubrir las necesidades especiales de estudiantes como Neil. Acordaron estudiar la solicitud y analizar la posibilidad de desarrollar un plan educativo para él en la escuela de su localidad. Los resultados del proceso de planificación pusieron de manifiesto que para que Neil pudiera rendir satisfactoriamente en su escuela local necesitaría la ayuda de una persona que conociera el lenguaje de signos. De este modo, las autoridades locales decidieron continuar adelante y contrataron los servicios de un intérprete con sus propios medios económicos. Así, en septiembre Neil pudo comenzar sexto curso en la escuela de Hartland. Los cuatro cursos siguientes en la escuela de Hartland fueron un éxito rotundo para Neil. Su progreso escolar fue lento pero constante. Cuatro años más tarde Neil pasó a la Escuela de Enseñanza Secundaria de Woodstock con el objeto de finalizar su escolarización. Neil se hizo muy popular y fue elegido para el Consejo de Estudiantes. Fue elegido miembro del Comité del Carnaval de Invierno. Sus actividades deportivas incluyeron desde el baloncesto o el rugby hasta la lucha libre.. En su graduación Neil logró dos galardones especiales. Neil Boyd es un pionero. Su historia demuestra las pequeñas, pero múltiples ventajas de asistir a escuelas y aulas ordinarias con compañeros de tu edad (Porter, 2003) La adopción de programas inclusivos para todo alumno discapacitado fue resultado de la cooperación y el esfuerzo de padres, administradores del distrito escolar y profesores de educación especial (Porter, G.,2003). Los padres ofrecieron el estímulo inicial con la delimitación de los objetivos que consideraban fundamentales para sus hijas e hijos. Varios de los padres fueron especialmente eficaces en su descripción de un futuro en el que la participación en la comunidad, el trabajo, el ocio y la ciudadanía en general fuese una realidad para sus descendientes. Los padres tenían claro, y los profesores que trabajaban con ellos también de forma paulatina, que los objetivos que consideraban prioritarios para sus hijos no podrían ser logrados a través de la participación de éstos en aulas especiales o en programas escolares diferentes. Fue en este contexto de cooperación y colaboración en el que se desarrolló el programa. Una vez adoptado el compromiso a favor de la inclusión, la administración del distrito y la escuela debían garantizar que los profesores contaran con los apoyos necesarios para asegurar el éxito de la inclusión. Las personas con cargo de responsabilidad tuvieron que luchar en más de una ocasión para obtener todo instrumento necesario. Sin embargo, con el paso del tiempo se establecieron tres preceptos en los que descansa el marco de apoyo de la política de inclusión. En primer lugar, se asumió el hecho de que la introducción de programas inclusivos en las escuelas supone un esfuerzo importante para todas las partes involucradas (estudiantes, padres, profesores y administradores). Ejecutar un programa de educación inclusiva no es como instaurar un nuevo programa de idiomas o como introducir un nuevo libro de ciencias. En segundo lugar, para garantizar el éxito de la educación inclusiva es imprescindible que los profesores reciban ayuda para desarrollar prácticas nuevas y eficaces en sus aulas y escuelas. Enseñar en un entorno heterogéneo con estudiantes con necesidades muy diversas es una tarea complicada. Además, es un aspecto de la 180 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © enseñanza que no es abordado con detenimiento en la formación de los profesores. Por ello, escuelas y distritos escolares deben compensar esa carencia con inversiones significativas dirigidas a la formación del profesorado en cuestiones relativas a la escuela y el aula (Perner y Porter, G., 2003). Por último, se debió tomar la decisión consciente de declarar que a pesar de comprometerse totalmente con la educación inclusiva para estudiantes discapacitados, no se pretendía crear un “programa” o un “proceso” que garantizasen el éxito inmediato. En su lugar, se afirmó que se suponía que surgirían problemas y obstáculos y se anticipó que el personal implicado en el desarrollo del programa se encontraría en situaciones en las que no sabría cómo actuar. Para finalizar con la exposición de este caso práctico de Canadá, hay que decir que el éxito del esfuerzo realizado por el personal implicado y por los alumnos se ha venido observando una y otra vez en los últimos diez años. Los estudiantes “incluidos” en la actualidad han desarrollado un grado y una variedad mucho mayor de comportamiento social adecuado, han mejorado su capacidad de expresión y han cumplido e incluso sobrepasado los objetivos educativos establecidos. Han superado con creces las expectativas creadas en un principio. Dicho éxito y los cambios derivados del mismo se deben a la integración de los alumnos discapacitados con el resto de alumnos de su misma edad sin discapacidad alguna. La comunicación es constante en las aulas y todos los alumnos conviven con otras formas positivas de lenguaje. A los estudiantes discapacitados se les ofrece la oportunidad de establecer relaciones sociales con el resto de estudiantes. Anteriormente se relacionaban únicamente con otros discapacitados. Hoy en día se les considera miembros activos de la sociedad escolar y miembros vitales de la comunidad en general. Son bienvenidos en las actividades de la escuela y de la comunidad a las que anteriormente se les denegaba el acceso. Neil Boyd es un ejemplo claro. La práctica totalidad de los progenitores de la zona es partidaria del programa educativo inclusivo. Los padres de los niños que en el pasado eran separados del resto reconocen que sus hijos son más felices, más comunicativos, que se interesan más en actividades y relaciones y que, en general, les gusta la escuela. Cuentan experiencias del impacto que la inclusión ha tenido en toda la familia y la motivación que supone el hecho de que sus hijos se relacionen con la gente de su edad. Los padres de hijos sin discapacidad alguna también tienen experiencias positivas para contar. Describen a sus niños como más tolerantes con respecto a las diferencias individuales, el desafío que supone para sus hijos el conocer nuevas formas de comunicación y el modo en el que la educación que reciben sus hijos se ve enriquecida por la diversidad introducida en la escuela por el programa de educación inclusiva. 3. MATERIAL UTILIZADO PARA SABER LA OPINION SOCIAL SOBRE LA INCLUSIVIDAD EN EL CENTRO ESCOLAR En total se han realizado veinte (20) cuestionarios1. En cuanto al género, nivel o etapa educativa, tipo de centro educativo y sector de opinión, la muestra es la que se describe a continuación: 1 Contactar con la autora en [email protected] 181 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Han participado 5 varones y 15 mujeres. Las 20 encuestas pertenecen a personas relacionadas con centros públicos. En cuanto al nivel o etapa educativa, 18 son de Educación Primaria, 1 de Educación Infantil, 1 de Educación Secundaria Obligatoria y 6 tanto de Infantil como de Primaria. En cuanto al sector de opinión, la muestra es la siguiente: Profesor de apoyo o especialista: 3 Profesoras de Apoyo y 2 Consultoras. Director/a de centro con alumnos de integración: 1 (experiencia 3 años) Padre/madre de alumno sin necesidades especiales: 8 Profesor ordinario con alumnos de integración: 3 Profesor ordinario sin alumnos de integración: 3 - - Parece necesario comentar también que el proceso de realización de las encuestas ha sido bastante laborioso, no sólo por encontrar a las personas que se recomendaba encuestar en las indicaciones del presente trabajo, sino porque las mismas, en gran mayoría, una vez que les explicaba en qué consistía la encuesta y sobre todo cuando comprobaban la extensión (número de preguntas) ofrecían muestras de resistencia a su cumplimentación. Aunque más adelante se citarán las opiniones vertidas por dichas personas al cuestionario, creo que es importante citar que la impresión recogida es que el número de cuestiones en él recogidas es bastante elevado para personas que no están inmersas en el mundo de la Educación Especial. A continuación, se va tratar de realizar un pequeño resumen de las respuestas mayoritarias recogidas en los diversos apartados diseñados en el cuestionario-escala.
La actitud hacia la integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales suele ser favorable por parte de: Las respuestas mayoritarias tienden a situarse en que todos los sectores citados ofrecen una actitud favorable a la integración. Sin embargo, en algún caso destacan las opiniones sobre que los profesores de centros específicos y los padres y madres de alumnos sin necesidades especiales mantengan dicha actitud.
La integración en centros ordinarios de alumnos con necesidades especiales parece posible con los alumnos que presentan: La mayoría de las respuestas de los padres de alumnos sin necesidades especiales se muestran favorables a la integración de de alumnos con necesidades “leves” o “medias” pero no son favorables a la integración de alumnos con necesidades especiales profundas. En cuanto a los profesores ordinarios, hay un sector favorable a la integración de alumnos con necesidades “leves” y “medias” pero no con necesidades “profundas”; y hay otro sector favorable a la integración de alumnos con los tres tipos de necesidades. En cuanto al profesorado especializado, consultoras y profesoras de apoyo, la actitud es la misma.
El tipo de integración que resulta más conveniente: En este apartado la mayoría de las respuestas han sido favorables a la permanencia de alumnos con necesidades especiales todo el tiempo en el aula 182 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ordinaria con sus compañeros de clase ordinaria, es decir, partidarias de la inclusión total. En el resto de opciones las respuestas son más variadas.
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales ofrece ventajas para estos alumnos en: En este apartado la respuesta mayoritaria ha sido que son mejor aceptados por la sociedad en general y por los alumnos sin necesidades especiales. Otra de las ventajas que se señalan es que mejora su desarrollo social y afectivoemocional.
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales ofrece ventajas para alumnos ordinarios en: La respuesta mayoritaria tiende a que los alumnos ordinarios también obtienen ventajas con la integración, sobre todo en los aspectos del desarrollo social y afectivo-emocional. Llama la atención que ningún encuestado opina que la integración ofrece ventajas en el desarrollo intelectual y rendimiento académico de los alumnos ordinarios.
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales ofrece ventajas para el funcionamiento del centro en cuanto a: La respuesta mayoritaria es que mejora la profesionalización de los profesores, así como la organización y planificación, y el empleo de los materiales didácticos. .
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales mejorará con recursos materiales necesarios: Las personas encuestadas dan mucha importancia a los recursos materiales ya que la gran mayoría opina que mejorará con centros adaptados y sin barreras arquitectónicas, así como con equipamiento y material adaptado a sus necesidades especiales.
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales mejorará con recursos personales adecuados: Las personas encuestadas dan mucha importancia a los profesores debidamente formados para la integración, al profesorado de apoyo y al personal auxiliar.
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales mejorará con metodología apropiada: Las respuestas mayoritarias en este apartado señalan las adaptaciones curriculares como la metodología más apropiada y a continuación figuran el trabajo en equipo de profesores, el diagnóstico adecuado y el aprendizaje colaborativo. 183 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
La integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales mejorará con actitudes positivas hacia la integración e inclusión: En este apartado una gran mayoría de los encuestados afirma que la integración mejorará con actitudes positivas de los padres de alumnos ordinarios sin necesidades especiales, de los alumnos sin necesidades especiales y de los profesores no especialistas en Educación Especial.
En cuanto a la adecuada organización y planificación, la integración (en centros ordinarios) de alumnos con necesidades especiales mejora con: En este apartado 11 personas opinan que la integración mejorará con una adecuada planificación colaborativa de profesores ordinarios y especialistas de apoyo; 9 personas opinan que mejorará con adecuada atención a los alumnos y 14 personas señalan la información como elemento de mejora.
La integración de alumnos procedentes de otras culturas debe realizarse: Este apartado, igual que el anterior, merece una especial atención ya que las respuestas también abarcan diversas opiniones y creencias, por lo que para facilitar su comprensión se va a detallar exactamente el número de respuestas dadas. En cuanto a que la integración debe realizarse en aulas ordinarias de centros ordinarios con apoyos personalizados: 19 personas han señalado esta opción. En cuanto a la integración en aulas segregadas de centros ordinarios: 1 persona ha señalado esta opción; y a la integración a través de aulas intermedias (de enlace o inmersión lingüística) que los prepare para integrarlos en centros ordinarios: 12 personas han señalado esta opción. Respecto a la integración con el tratamiento de las distintas culturas para todos los alumnos en centros ordinarios: 10 personas han señalado esta opción. Finalmente, en cuanto a la integración construyendo contenidos “interculturales” para todos los alumnos en centros ordinarios, incluyendo los aspectos específicos de cada cultura: 16 personas han señalado esta opción.
La integración de alumnos superdotados intelectualmente debe realizarse: Los 20 encuestados han manifestado que debe realizarse en aulas ordinarias de centros ordinarios con apoyos personalizados. Valoración del Cuestionario – Escala: 184 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 1. Además de las opiniones vertidas en cuanto a la integración e inclusión de los alumnos con necesidades especiales, las personas encuestadas han realizado una valoración del instrumento utilizado para ello. A continuación se van a resumir las ideas principales de la valoración hecha al Cuestionario – Escala. 2. Cuatro (4) personas opinan que el cuestionario les ha resultado útil. A siete (7) personas les ha parecido claro; a diez (10) les ha parecido que no sobra nada en el cuestionario; y ocho (8) personas opinan que no falta nada. Cuatro (4) personas indican que el cuestionario es confuso. Dos (2) personas han dejado el cuestionario en blanco. 3. En el apartado sobre si falta algo en el cuestionario, dos (2) personas han realizado las siguientes observaciones: “Falta la evaluación de las actuaciones de las instituciones”; “Falta la alusión a la planificación educativa del Departamento de Educación y el grado de satisfacción sobre la integración”. 4. En cuanto al apartado de observaciones a hacer sobre el Cuestionario – Escala, una persona señala que “lo realmente necesario es la implantación de recursos humanos y medios económicos”; y otra persona señala que a veces las cuadrículas están fuera de sitio. 5. Por último, dos personas realizan la observación de que el cuestionario nos hace reflexionar sobre el tema de la integración educativa. Y que en algunas cuestiones es difícil decidirse. 4. CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO Tras la realización del cuestionario, a continuación se van a tratar de destacar los resultados más relevantes del mismo. En primer lugar, hay que decir no se observan diferencias significativas entre las opiniones de los varones y las mujeres. No podemos decir que según el género el tipo de respuesta dada haya sido específico o significativo en algún sentido. En general, si que se puede decir, salvo un caso extremo, que las opiniones mayoritarias, independientemente del sexo, tipo de centro, etc. son partidarias de la integración y la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios. Es necesario reconocer que el tema del que estamos hablando y por el que se ha realizado el presente trabajo está plagado de dudas, disputas y contradicciones. Sin embargo, también podemos decir que se están realizando esfuerzos en diversos ámbitos (administraciones, centros, profesores, familias, etc.) para ofrecer respuestas educativas más eficaces para todo menor, sean cuales sean sus circunstancias o sus características personales, tratando de ofrecer dichas respuestas, en la medida de lo posible, dentro del contexto educativo ordinario. Como consecuencia de todo ello parece que se está reconsiderando el papel y las funciones futuras de los especialistas y los centros específicos del ámbito de las necesidades especiales. Una idea que me han transmitido varias de las personas que ha realizado el cuestionario es que todavía existe una confusión considerable sobre el significado real del término “inclusión”. 185 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Se debe tener en cuenta que:
La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es un factor más positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y adultos.
La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. En consecuencia, supone la recopilación y evaluación de información de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida para estimular la creatividad y la resolución de problemas.
Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. “Asistencia” se refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, al porcentaje de presencia y a la puntualidad; “participación” hace referencia a la calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y por tanto incluye, inevitablemente, la opinión de los propios alumnos; y “rendimiento” se refiere a los resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar, no sólo los resultados de tests o exámenes. La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo. Ello indica la responsabilidad moral de, sobre todo, toda Administración de garantizar que tales grupos que estadísticamente son “de riesgo” sean seguidos con atención y que se tomen, siempre que sea necesario, todas las medidas necesarias para garantizar su asistencia, participación y rendimiento en el sistema educativo. 5-. BIBLIOGRAFÍA. AINSCOW, M. (2003). “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”. (Ponencia para la Conferencia sobre Educación Especial celebrada en San Sebastián, en septiembre de 2003) AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid: Narcea. ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003). “Educar en y para la Diversidad”. (Ponencia para la Conferencia sobre Educación Especial celebrada en San Sebastián, en septiembre de 2003) ECHEITA, G.; SANDOVAL, M. (2002) "Educación inclusiva o educación sin exclusiones", en REVISTA DE EDUCACIÓN, 327 (Año 2002, EneroAbril). MONOGRÁFICO Educación inclusiva, pp. 31-48 GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla. 186 Programas inclusivos para el tratamiento de alumnos con necesidades auditivas – Paloma Hernández Feijoo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © GINÉ i GINÉ, C. y TIRADO, P. (2003). “La Atención a las Necesidades Educativas Especiales”. (Ponencia para la Conferencia sobre Educación Especial celebrada en San Sebastián, en septiembre de 2003) GUTIEZ CUEVAS, P. (2003). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: UNED JIMÉNEZ, F. y VILÀ, M. (1999). De educación especial a educación en la diversidad. Málaga: Aljibe. MALSON, L. (1964): Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral d'Éditions, MENDIA, R. (1999) "Gradación de las medidas de tratamiento de la diversidad", en OGE 2 (1999) 13-16 ORCASITAS, J.R. (2002) "Políticas de atención a la diversidad: de la asistencia-tratamiento al empoderamiento. Para la participación ciudadana y liberación de todos", en FORTEZA,D.; ROSSELLÓ,M.R. (Coords.) Educación, Diversidad y Calidad de Vida (Actas de las XIX Jornadas de Universidades y Educación Especial). UIB, Palma de Mallorca, pp. 141-150. PORTER, G. (2003). “Puesta en Práctica de la Educación Inclusiva”. (Ponencia para la Conferencia sobre Educación Especial celebrada en San Sebastián, en septiembre de 2003). Documento accesible desde la web: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6564/gordon_porter.pdf [Recuperado a 3 de Febrero de 2010] SÁEZ CARRERAS, J. (1997). “Aproximación a la diversidad: algunas consideraciones teóricas”. En N. Illán y A. García (Coords.): La diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Aljibe, pp.19-35. 187 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © EL “CAMINO DE SANTIAGO”, ESCUELA DE EDUCACIÓN EN VALORES Patricia Fernández Neira Licenciada en Psicopedagogía Más de nueve millones de personas, turistas y peregrinos en su mayor parte, han recorrido este año la tupida red de caminos y rutas que llevan a Santiago de Compostela y desembocan en el Pórtico de la Gloria. Un trayecto en el que se dan cita no sólo la tradición o el sentimiento religioso, sino también el comercio, la cultura, el arte, el pensamiento, la música y la historia europea, desde el románico hasta nuestros días. Un camino por calzadas de guijarros, pistas forestales o carreteras donde unas veces con la boca seca, otras con las botas empapadas, el calor sofocante o el lacerante frío, el romero sigue la senda que miles de peregrinos pisaron antes que él. Sus insignias, el bordón y la vieira; su origen desconocido; su destino, Santiago; la senda, salpicada de ermitas, catedrales, palacios, monasterios, puentes y aldeas, le recompensará. Hace apenas treinta años, esta ruta milenaria estaba casi olvidada y prácticamente perdida. En 1985, la catedral compostelana recibió 1245 personas, ahora el paso se cuenta por millones. ¿Qué aliciente mueve a gentes de todo el mundo a visitar Santiago? Eso mismo se planteaba el embajador Alí Ben Yusuf de camino por Navarra en el siglo XII, que al encontrarse con tantos peregrinos en su camino escribe a su señor que “es tanta la multitud de los que van y vuelven a Santiago que apenas queda libre la calzada hacia occidente”. Y se preguntaba ¿Quién es este señor tan poderoso para que gentes de todos los lugares conocidos se acerquen a visitarlo?. 1-. UN POCO DE HISTORIA. Santiago el Mayor, hijo del Zebedeo y Salomé, era el hermano mayor de Juan, el apóstol evangelista, y originarios de Betsaida, habitaban en Cafarnaún. Procedente de una familia de pescadores, entró en contacto con Jesucristo por medio de su hermano convirtiéndose en uno de los apóstoles predilectos y testigo privilegiado en los momentos más importantes de la vida de su Maestro. De carácter ardiente e impulsivo se ganó el epíteto de Hijo del Trueno por su arrojo y decisión. 188 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Tras la muerte de Jesús, al repartirse los apóstoles los diferentes lugares del mundo para su evangelización, a Santiago le tocó ir a Hispania y allí – en palabras de San Isidoro de Sevilla- “predicó el evangelio e infundió la luz de la palabra en el confín del mundo”. Según la tradición estuvo cerca de dos años en nuestras tierras. Un documento del siglo XIII, indica que, efectivamente, Santiago había predicado en España, si bien con escaso éxito. Recorrió Asturias, Galicia, Castilla y Aragón entre el desprecio y desdén de sus habitantes. Es entonces cuando tiene lugar la aparición de la Virgen junto al Ebro, sobre una columna, y allí se le ordena construir una iglesia. Posteriormente el Apóstol regresó a Palestina donde forma parte del grupo inicial de la Iglesia Primitiva de Jerusalén. Herodes Antipas I lo escoge, al igual que a Pedro, como figuras representativas para dar un escarmiento a la comunidad cristiana, contentar a los judíos y conseguir la confianza de Roma, acusándolos de infringir la prohibición de predicar el cristianismo. Decapitado entre los años 41-44, su cuerpo fue arrojado fuera de la ciudad para que fuera pasto de perros y fieras, pero sus discípulos, al caer la noche, lo recogieron y desde el puerto de Joppe le trasladaron al lugar donde más adeptos al cristianismo había reunido, en la Gallaecia, arribando a una localidad de la costa llamado Padrón, por el pedrón donde fue amarrada. Desde allí trasladaron el cuerpo de Santiago hasta un lugar más al interior donde la nueva congregación de cristianos contaba con la segura protección ofrecida por las gentes de la comarca. Persecuciones de cristianos e invasiones de bárbaros y musulmanes hicieron que se borrara de la memoria de las gentes la sepultura del Apóstol. 2-. DESCUBRIMIENTO DEL SEPULCRO. No fue hasta ocho siglos más tarde, entre el 813 y 820, cuando un ermitaño, de nombre Pelagio o Pelayo, comunicó al obispo de Iria Flavia, Teodomiro, la visión de unas luces misteriosas, en la espesura del bosque, y donde señalaban las estrellas se encontró con un sepulcro de mármol con restos humanos que identificó sin vacilar como el túmulo funerario de Santiago. De ahí viene el nombre de Compostela o campo de estrellas. Alfonso II, que era por aquel entonces rey de Asturias, se desplazó con su familia hasta el lugar del descubrimiento e hizo construir una iglesia sobre la sepultura. Se inicia así la peregrinación a Santiago de Compostela. El hallazgo significó un hito importante para la historia de la Cristiandad. La idealización del Apóstol en leyendas y mitos, le convierten en un caballero cabalgando en un corcel blanco, blandiendo una espada de doble filo que lucha por la victoria divina, Santiago “Matamoros”, como antagonista del Islam y de Mahoma. 3-. LAS RUTAS JACOBEAS. Muchas han sido las rutas abiertas por millones de penitentes, desde reyes y obispos a trovadores y comerciantes, para acceder a Santiago, ciudad que alcanzaría su esplendor como centro histórico del Cristianismo en los siglos XII, XIII y XIV, superando durante este período a Roma y Jerusalén en número de peregrinos. De todas esas rutas es el Camino francés – identificado como el verdadero Camino de Santiago y reconocido por el Consejo de Europa como “el primer itinerario 189 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © cultural europeo” – el que concentra las distintas vías de peregrinación que se inician en los puntos más apartados del continente europeo. Teniendo como lugares de origen París, Vezelay, Le Puy y Arlés, el camino francés entra en la península por Roncesvalles y Somport uniéndose definitivamente en Puente la Reina. A partir de ahí atraviesa la Comunidades Autónomas de La Rioja (Logroño, Santo Domingo de la Calzada) y Castilla-León (Burgos, Frómista, León, Astorga, Ponferrada, Villafranca del Bierzo), para entrar en Galicia por O Cebreiro, seguir por Triacastela, los valles de Samos, Paradela y Sarria, y alcanzar el Pórtico de la Gloria tras cruzar las tierras de Arzúa. El Camino del Norte, paralelo en buena medida a la ruta francesa, discurre por la cornisa cantábrica a partir de Irún, recorriendo la costa del País Vasco, Cantabria y Asturias. Muy frecuentado en la primeras peregrinaciones, especialmente por monarcas asturianos, este itinerario permite disfrutar de las reliquias de la Cámara Santa de la catedral de Oviedo, entra en Galicia por Ribadeo y acaba uniéndose al camino francés en la localidad de Melide. El camino Astur-Galaico del Interior es una variante escarpada y montañosa de este trayecto y tiene a Consagrada, Lugo y Palas del Rei – donde también se incorpora al camino francés - como parajes más destacados. La ruta Marítima del Mar de Arousa, conocida también como “La Traslación”, es por la que entró, desde Palestina, el cuerpo del Apóstol, traído por sus discípulos entre los años 42 y 44 de nuestra era. De una enorme belleza, la ría de Arousa asciende por localidades como O Grove, Cambados, Villagarcía, Riveira y Padrón. Fue fuente de inspiración de poetas y escritores como Rosalía de Castro o Camilo José Cela. Los peregrinos portugueses han utilizado desde tiempo inmemorial las vías marítimas y dos variantes terrestres para llegar a Santiago, pero sin dudas, Tui, una de las antiguas capitales del Reino de Galicia, en la que destaca su catedral-fortaleza del siglo XIII, es el punto de entrada del Camino Portugués, que continúa hacia el Norte por Porriño, Redondela, Pontevedra, Caldas de Rei y Padrón, antes de alcanzar la ciudad compostelana. La Vía de la Plata llevaba a Santiago a los peregrinos procedentes del sur. Esta antigua vía romana comenzó a utilizarse tras la reconquista de Sevilla, en el siglo XIII. A través de Andalucía, la ruta llega a Extremadura (Mérida, Cáceres, Plasencia) y continúa por Béjar, Salamanca y Zamora para alcanzar Galicia en A Gudiña. Procedentes de las Islas Británicas, de las costas atlánticas francesas e incluso de los países escandinavos, los peregrinos arribaban por el Camino Inglés al puerto de La Coruña tras embarcarse en Bristol, Plymouth, Dublín o Skalholt. Esta vía marítima fue considerada más económica y rápida que los largos recorridos terrestres, aunque el peligro de naufragio y los continuos ataques piratas la hicieron menos recomendable. El Camino del Ebro desde Tortosa, el Camino de Castilla desde Valencia, el Camino Catalán desde Montserrat, el Camino Sureste y Levante desde Alicante, el Camino de Madrid desde Madrid también son rutas que van ganando adeptos para el Camino hacia Compostela. Por último, el Camino de Finisterre ha llevado históricamente a multitud de peregrinos al lugar que pasaba por ser el fin de la tierra. Así, después de la visita a la tumba del Apóstol, son muchos los que peregrinos que han dejado Santiago y, 190 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © atravesando localidades como Negreira, Dumbría, Cee o Corcubión, han llegado a Fisterra o Finisterre, considerada durante mucho tiempo como el punto más occidental de Europa. 4-. HISTORIA DE LAS PEREGRINACIONES. Desde el descubrimiento de la tumba del Apóstol Santiago, no un santo más, sino un discípulo de Jesús, en el siglo IX, el Camino de Santiago se convirtió en la más importante ruta de peregrinación de la Europa medieval. El paso de los innumerables peregrinos, que movidos por su fe, se dirigían a Compostela desde todos los países europeos, sirvió como punto de partida de todo un desarrollo artístico, social y económico que dejó sus huellas a lo largo de todo el Camino de Santiago. Un siglo más tarde la peregrinación a Compostela es un hecho consolidado en la cristiandad. Es el momento del camino de la costa, más seguro que los del interior, expuestos a las correrías árabes. Son años convulsos y el reino asturiano está en permanente enfrentamiento con los musulmanes. Almanzor en el año 997 arrasó Santiago y se llevó las campanas para hacer lámparas en la Mequita de Córdoba. Es de todas formas a partir del siglo XI cuando se popularizan las peregrinaciones a Santiago. Los reyes comprendieron que mantener el camino protegido, libre y seguro para los viandantes, era asegurarse una vía de vital importancia económica, comercial y militar para controlar su territorio. Dos son los reyes que más apoyaron la ruta jacobea: el navarro Sancho el Mayor y el castellano Alfonso VI. El Camino afianza una serie de infraestructuras (calzadas, puentes, albergues, hospitales, se establecen leyes de protección al peregrino, se crea la Orden de Santiago, se cede a los Templarios y a las órdenes religiosas hospitalarias venidas de Jerusalén la vigilancia del camino, se entregan credenciales para tener privilegios como poder dormir en albergues, hospitales, puentazgos... En 1122 el Papa Calixto II proclama Año Santo Jacobeo aquel en el que el 25 de julio coincida en domingo. Multitudes de gentes de toda Europa comienzan a llegar a España, dando un toque cosmopolita a las ciudades por las que pasa el itinerario, que acogen una nueva clase urbana de artesanos y comerciantes. A partir del siglo XIV las peregrinaciones sufren un colapso total frente al espectro de la peste negra, que dejó reducida la población europea casi a la mitad. La cristiandad comienza a dividirse – los protestantes consideraban las peregrinaciones como actos populacheros – los reyes dedican sus esfuerzos a conquistar nuevos mundos y otros intereses anidan en el interior de las personas. En los siglos XVII y XVIII se mejoran las comunicaciones y el Camino recobra parte del prestigio y recibe peregrinos ilustres, sin embargo en el siglo XIX los descubrimientos científicos, la revolución industrial, los librepensadores y el desarrollo urbano no se compatibilizan con unas tradiciones de origen medieval. Hoy en día la peregrinación a Santiago, aunque no sea por motivos religiosos en concreto, parece recobrar el esplendor de antaño, y en 1985 la UNESCO declaró la ruta jacobea como Patrimonio de la Humanidad. 4.1-. Por los caminos de Europa Los motivos por los que se afrontaba tan largo viaje podían ser muy variados: por devoción, por deseo de pedir sobre la tumba del santo curación de una enfermedad, por cumplir un voto pronunciado en un momento de necesidad o de 191 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © peligro, en busca de trabajo dado el afán constructor de la época o sencillamente por ganas de viajar. Pateando por los caminos también podían encontrarse peregrinos enviados a Compostela para cumplir una penitencia tras ser condenados por un tribunal eclesiástico o civil, como ocurría a veces en los Países Bajos, Alemania o Polonia. En ocasiones aparecieron peregrinos retribuidos por llevar a cabo el viaje en lugar de otra persona que no podría desplazarse o que había prometido hacerlo en algún momento de su vida y, en trance de muerte, recordaba con preocupación el incumplimiento de su promesa. Los que peregrinaban a Compostela pertenecían a los más diversos estratos sociales, pero predominaban religiosos y nobles. Llevar a cabo semejante empresa dado el tiempo y el dinero que requería, no era cosa fácil para quien viviese del propio trabajo y tuviese que mantener a una familia. 4.2-. Peligros en el Camino Peregrinar era una empresa arriesgada, que se prolongaba durante varios meses. Los asaltos eran frecuentes, igual que los falsos clérigos y peregrinos. El desconocimiento de las rutas obligaba a fiarse del consejo ajeno. En los pasos montañosos era imprescindible el auxilio de un guía, que en ocasiones imponía tarifas abusivas o extraviaba a propósito a los peregrinos para exigirles más dinero. Ciertamente los peregrinos eran presa fácil y apetecible. En mayor o menor cantidad, solían llevar cierto dinero con que afrontar los gastos más urgentes y, por su condición de forasteros, desconocían unos caminos trillados por maleantes. Comerciantes, taberneros, posaderos sin escrúpulos, marginados, desocupados y, en fin, salteadores, bandidos y amigos de lo ajeno eran tan de temer como las inclemencias del tiempo o los frecuentes ataques de lobos hambrientos. No acaban aquí los males para los peregrinos. Ni que decir tiene que el Camino no fue únicamente un vehículo transmisor de piedad, cultura y arte, tuvo también su punto negro en la propagación de enfermedades como el tifus, la viruela, la lepra y la peste negra. Sin embargo, frente a la picaresca y a todos los problemas con los que se encontraba el caminante, el convencimiento de compartir un único y mismo destino, a la vez místico y existencial, acentuó valores como el esfuerzo personal, la solidaridad, el compañerismo, la convivencia, el respeto a otras culturas y la caridad entre los grupos de peregrinos. La historia apenas si nos ha dejado algún testimonio de estos peregrinos anónimos, de todos aquellos millones de caminantes que en la soledad de la ruta y sus incontables penalidades fueron los auténticos protagonistas de aquel camino que, según Goethe, construyó Europa. 4.3-. El jubileo. La gracia del jubileo es el perdón de los pecados. La concedió el Papa Alejandro II en el siglo XII. Para ganar el jubileo no es necesario hacer el Camino; basta con visitar la catedral compostelana cualquier Año Santo – aquellos, como éste, en los que el 25 de julio coincide en domingo - , rezar alguna oración, además de confesar y comulgar en los quince días anteriores o posteriores a la visita. 192 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 4.4-. Los ritos Existen una serie de costumbres que forman parte de la tradición jacobea, pero no necesarios para ganar las gracias jubilares.
En los años el acceso a la catedral se realiza por la llamada Puerta Santa, en la Plaza de la Quintana, y no por la fachada norte. Al cruzar por dicha puerta, es menester hacer la señal de la cruz en una piedra, desgastada por los millones de dedos que se han posado en ella a lo largo de los años.
La vista al Pórtico de la Gloria. La tradición manda apoyar la mano en la oquedad formada durante muchos siglos por miles y miles de romeros al final de su peregrinaje; hoy este rito se usa para formular un deseo.
Es costumbre que los peregrinos que visitan la catedral se golpeen la cabeza contra la escultura conocida como Santo dos Croques, que representa un busto del Maestro Mateo. Tiene su origen en los golpes que las madres daban en las cabezas de sus hijos, en la creencia de que el Maestro Mateo les contagiaría su sabiduría.
Se convierte en obligada la visita a la cripta para contemplar el arca- relicario del Apóstol, y a continuación ascender al templo para abrazar la imagen de Santiago del altar mayor.
Ningún peregrino que se precie puede perderse la Misa que se celebra todos los días a las doce de la mañana y en la que se hace bolar el botafumeiro por la nave del transepto. 4.5-. La credencial Se entrega exclusivamente a aquellos que peregrinan a Santiago a pie, en bicicleta o a caballo y se puede conseguir, bien a través de la iglesia, las Asociaciones de Amigos del Camino, las Cofradías u otras instituciones que la catedral de Santiago tenga debidamente autorizadas, e incluso en algunos de los albergues del Camino. Este documento le identifica como peregrino y le permite el acceso a los albergues, donde lo sellarán como testimonio de su paso. 4.6-. La Compostela Es una especie de certificación que acredita que el peregrino ha llegado a la meta compostelana y lo ha hecho por motivos religiosos. Este documento, redactado en latín, se expide en la llamada Casa del Deán a todo aquel peregrino que haya recorrido, al menos, cien kilómetros a pie o a caballo o doscientos kilómetros en bicicleta. La acreditación del trayecto recorrido se efectúa con la credencial del peregrino, en la que se van acumulando los sellos de las parroquias, albergues, ayuntamientos u otras entidades representativas de los lugares por los que transcurre la peregrinación. En el pasado este documento servía como prueba al peregrino forzoso, aquél que por su crimen, había sido obligado a realizar el Camino y también a aquellos que lo habían recorrido por delegación de todo un pueblo. No había ningún rey o príncipe 193 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © de la cristiandad que no admitiese como único documento acreditativo la Compostela, cuyo rango superaba incluso a sus propias leyes. Andando el Camino se descubre una mezcla de reto deportivo con religiosidad, búsqueda de uno mismo y encuentro con los demás, solidaridad entre caminantes que comparten un mismo destino en una encrucijada de culturas, inmersos en un paisaje plagado de estilos románicos y góticos, entre panorámicas increíbles, entre templarios y monjes benedictinos, entre hayas, trigales, robles y castaños, y entre leyendas y milagros, que hacen del Camino una experiencia singular. 5-. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ENSEÑANZA PRIMARIA. Para alcanzar una correcta formación integral es fundamental que el niño/a asimile determinados valores que le ayudarán a desarrollar su personalidad y a convivir en armonía con los demás. El Camino de Santiago es un camino en el que se puede apreciar que el compañerismo, la solidaridad, el respeto a otras culturas, la convivencia, el esfuerzo personal y el afán de superación son valores que están al alcance de todos y suponen un gran avance en el crecimiento personal. A continuación se presente una propuesta didáctica que puede ser una herramienta que ayudará sin duda a conocer los valores positivos que representa la ruta jacobea, cuyo año jubilar hemos concluido este año 2010. Está integrada en el área del Conocimiento de Medio Natural, Social y Cultural; aunque no podemos olvidar la RELACIÓN QUE TIENE CON OTRAS ÁREAS, debido al carácter global e integrador de las mismas durante esta Etapa educativa (LOE art. 18.1), concretamente con: - ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA.- Vocabulario sobre el Camino de Santiago. Lectura de textos, realización de entrevistas, adivinanzas, poesías... - ÁREA DE MATEMÁTICAS.- Utilizar las magnitudes de longitud y tiempo. Resolución de problemas. - ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA.- Conocimiento arquitectónicos del Camino: románico y gótico. de los diferentes estilos Las Competencias Básicas (CCBB) se consideran imprescindibles para el alumnado y lo que pretenden es preparar para la vida para que el niño sepa dar respuesta a los problemas con los que se enfrenta. Además de desarrollar la Competencia en el Conocimiento y la interacción con el medio físico, en esta unidad se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias:  Competencia ligüística.-Expresarnos tanto de forma oral como escrita.  Competencia social y ciudadana.- Ver la importancia del Camino de Santiago en nuestra historia y su significado.  Competencia en autonomía e iniciativa personal.- Fomentar la confianza en sus posibilidades y en el esfuerzo personal, reforzando su autoestima.  Competencia para aprender a aprender.- Demostrar interés por conocer los valores que dimanan del Camino de Santiago y asumirlos como propios. 194 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 5.1-.-Objetivos generales y didácticos. Como objetivos generales se plantean: - Fomentar el espíritu de colaboración y el trabajo en equipo. Promover la pluralidad de opiniones y el diálogo, dando importancia al respeto hacia los distintos puntos de vista de los compañeros. Diferenciar los distintos trazados y tramos del Camino de Santiago. Conocer el origen e historia del Camino de Santiago y su importancia en la historia europea y de España. Identificar y conocer los diversos símbolos del Camino. Los objetivos didácticos serían: - Conocer la experiencia de personas de su entorno que han sido peregrinos. Identificar en el mapa los diferentes caminos de Santiago. Reconocer edificios y símbolos del Camino de Santiago. Valorar otras culturas que también peregrinan 5.2- Contenidos. Conceptos - Importancia del Camino de Santiago - Identificación de los diferentes caminos en el mapa - Símbolos del camino - Diferentes recorridos del Camino de Santiago - El arte religioso: románico y gótico. - Reconocimiento de los problemas, dificultades y motivos de los peregrinos. - Aprendizaje de cómo hacer preguntas (entrevista). Procedimientos. - Situar Santiago de Compostela, y el recorrido del “Camino francés” y “Vía de la Plata” en un mapa. Lecturas de algunos párrafos escogidas que narran experiencias de peregrinos a lo largo de la historia. Realización de mapas donde se reproducen recorridos del CdS en Europa, en nuestro país, y en la comunidad autónoma Escuchar y valorar la experiencia de personas o compañeros que han realizado el Camino. Realización de ejercicios de localización de lugares del CdS. Elaboración de definiciones para las palabras clave: peregrino, “camino”, Santos Lugares, Año Xacobeo, peregrinación, románico, gótico... Leer y comentar la historia y expansión del Camino de Santiago. Actitudes. - Interés por conocer nuestra historia, relacionada con el Camino. Respeto por las distintas culturas que han dejado su huella y expresiones artísticas a lo largo del Camino. Aceptación de las diferentes expresiones, obras y estilos artísticos. Aceptación de la idea del Camino de Santiago como camino cultural, camino de fe y camino artístico europeo. Interés por conocer los distintos recorridos del Camino de Santiago, en especial los mas cercanos a nosotros. 195 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Respeto por las distintas motivaciones que impulsan a las personas a realizar el recorrido del Camino de Santiago. Mostrar actitud de respeto hacia los peregrinos. Valorar el esfuerzo personal, la solidaridad, la convivencia y el compañerismo que mantienen los peregrinos. Contenidos transversales. - Comprensión lectora, expresión oral y escrita. Lectura y comprensión de los diferentes textos. Traslación del lenguaje oral y vocabulario nuevo a la vida cotidiana. Participación en diálogos que realicen en el aula. Comunicación Audiovisual y TICs. Utilización del ordenador para obtener información sobre el Camino de Santiago. Educación en valores. Desde la LOE se potencia el tratamiento de la educación en valores y en esta unidad didáctica lo trataremos a través de: - Respeto de las aportaciones de los compañeros y del turno de palabra. Interés por la elaboración y presentación de trabajos. No discriminación de sexos en la realización de trabajos en grupo, ni en el aula. Valoración del esfuerzo personal, el compañerismo, la solidaridad, convivencia y el respeto a otras culturas. Aceptación y respeto por el trabajo hecho por uno mismo y por los demás. Fomento de la participación de todos en la elaboración de trabajos nuevos. 5.3-. Actividades de aprendizaje. Los contenidos que hemos dicho están organizados y secuenciados y tienen correspondencia con una serie de actividades de Enseñanza-Aprendizaje y de Evaluación.  Actividades de ambientación.- Decoramos la clase con murales, posters, dibujos alusivos, fotografías, videos y materiales relativos al tema.  Actividades de desarrollo. - Iniciamos el tema con la lectura de una aventura sobre la historia del camino. En él dos amigos descubren el pasado y presente del Camino con la ayuda de una máquina del tiempo para descubrir la evolución del hombre y del Camino a lo largo de los años. - Búsqueda de información en internet sobre los caminos de Santiago (leyendas, historia, rutas...) en casa con la ayuda de los padres. - Realización un mural con un resumen de la información recogida y cada grupo la presenta a los demás. - Confección de un mapa en el que se dibujen el recorrido de los diversos Caminos de Santiago. - La mochila del peregrino. Se colocará una mochila vacía a un lado de la clase Al otro lado se colocarán diversos objetos. El grupo tendrá que debatir y meter sólo los siete que consideren más importantes Credencial, cantimplora, saco, pilas, cámara de fotos, móvil, brújula, gorra, bastón, linterna. 196 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Completar una sopa de letras con las palabras: compostela, peregrino, Santiago, credencial, vieira, calabaza. - Preparamos y realizamos una entrevista a un peregrino que ha hecho el Camino de Santiago. - Elabora una gráfica de barras con los datos que se te proporcionan sobre el recorrido que hacen varios peregrinos: Juan, 22 kilómetros; Luis, 12 kilómetros; María, 20 kilómetros; Santi, 32 kilómetros; Fernando, 18 kilómetros. - En un mapa de las provincias de España, colorea en rojo aquellas por las que pasa el Camino francés y en verde por las que pasa la Ruta de la Plata. - Un peregrino recorre 4,5 Km la hora. ¿Qué tiempo tardará en llegar desde Astorga a Rabanal del Camino si hay entre las dos poblaciones 18 kilómetros? - Completar una serie de pruebas en la pista deportiva, (en el perfil del Camino situar los principales edificios góticos y románicos del camino, principales ciudades que se visitan, y pasado el punto de control (el profesor) se le firmará la credencial para poder conseguir la compostela. 5.4-. Estrategias metodológicas. Los contenidos serán cercanos y estableciendo relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos contenidos. Los grupos, de 5 personas, facilitarán la interacción entre los compañeros y la integración. Utilización de una metodología globalizada, donde alrededor de un eje, en este caso la visita de un peregrino, girarán los contenidos y además vinculando el área de Conocimiento del Medio con el resto de las áreas que se imparten. Se atenderán las diferencias individuales, adecuándose a los ritmos e intereses, que presenten los alumnos, con actividades de refuerzo, ampliación y software educativo. 5.5-. Recursos. Aparte de las actividades de desarrollo, refuerzo y ampliación en el aula, se realizarán algunas actividades atractivas, las más interesantes vienen de las TICs y los programas interactivos ya dichos anteriormente En la clase se utilizarán noticias de periódicos, murales que crearemos, DVDs, videos educativos e internet. 5.6.- Colaboración e implicación con las familias. Es importante establecer una estrecha colaboración con las familias para ayudar al desarrollo integral del alumnado. Se les entregará a cada niño al comenzar la unidad una pequeña guía para las familias donde se detallará el programa y las tareas a realizar en casa. 5.7.- Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Evaluación del proceso de aprendizaje. Tendremos en cuenta los criterios referidos a los objetivos didácticos. En este caso son los siguientes: Criterios de evaluación: - Sitúa en el mapa los lugares más significativos del Camino. Explica qué es un peregrino. 197 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Nombra distintas peregrinaciones que se realizan en la Comunidad Autónoma. Explica los motivos que mueve a las personas a ser peregrinos. Conoce algunos de los objetos que identifican a los peregrinos. Identifica las dificultades que encuentran los peregrinos en su Camino. Nombra distintos estilos arquitectónicos que se dan a lo largo de Camino. Reconoce que el compañerismo, el esfuerzo personal, la convivencia, la solidaridad y la interculturalidad son valores al alcance de todos. Instrumentos de evaluación: - La observación continua, registrando los avances o dificultades de cada niño. - Las actividades diarias que nos hablan de su actitud, comportamiento, esfuerzo, participación en las actividades, responsabilidad...y el grado de adquisición de conocimientos. - El Cuaderno del alumno, donde voy observando su progreso. - Los trabajos realizados en las distintas áreas. - Pruebas orales o escritas. Cuándo evaluar: A partir de una evaluación inicial se lleva a cabo una evaluación continua cuya base son las actividades de desarrollo. Por último una evaluación final, de síntesis donde se recogerán los resultados de los alumnos, que se compone de diversas actividades, las cuáles miden el grado de adquisición por parte de los alumnos de los nuevos conocimientos adquiridos, estas actividades además de medir sus conocimientos, miden el grado de adecuación de la enseñanza a sus intereses y nivel. Igualmente en cada Unidad se plantean una serie de actividades de autoevaluación, donde el niño puede comprobar sus conocimientos y se autocorrige él, lo cual le hace sentirse protagonismo de su aprendizaje. Mecanismos de recuperación: Estos mecanismos son específicos para aquellos alumnos que pueden presentar dificultades en un momento determinado, ya que se entiende que la recuperación debe estar integrada en el quehacer educativo y no solo en un momento puntual. Para ello se proponen: - Actividades de refuerzo. - Atención individualizada. - Selección de actividades. - Evaluación del proceso de enseñanza. Con respecto a la enseñanza, (ya que nuestra práctica educativa también ha de ser objeto de evaluación), podemos evaluar si: - Las actividades han sido interesantes. Si han tenido en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. Si han permitido actividades individuales, de pequeño grupo y de gran grupo. Si ha atendido a los imprevistos que hayan surgido. Si se ha dado cabida a la creatividad. Si el tiempo dedicado a las actividades ha sido el adecuado. Si hay que adaptarse más al nivel de los alumnos o subir el nivel. Además se comprobará si el uso de las nuevas tecnologías es adecuado y consigue los objetivos propuestos para dicha actividad. 198 El “Camino de Santiago”, escuela de educación en valores – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 6-. BIBLIOGRAFÍA y WEBGRAFÍA CHERUBINI G. (1999) “Compostela, meta de la piedad medieval”. Revista: La aventura de la Historia. Nº 8. Madrid:Arlanza Ediciones, pp 38-43. FERNÁNDEZ ARENAS J. (1998) Elementos simbólicos de la peregrinación Jacobea. León. Edilesa. GARCÍA ATIENZA J. (1993) Los peregrinos del Camino de Santiago. Madrid: Lavel GARCÍA ATIENZA J. (1999) Leyendas del Camino de Santiago. Móstoles (Madrid). Gráficas Cofás, S.A. VILLANUEVA LAZARO J.M. (1993) Curiosidades y leyendas del Camino de Santiago. León. Ediciones Lancia. http://www.camino de santiago. Consumer.es 199 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © JUEGOS TRADICIONALES EXTREMEÑOS Y SU APLICACCIÓN DIDÁCTICA Teresa Justa Fernández Martín Maestra de Inglés 1-. INTRODUCCIÓN Es innegable que el juego ha sido, y sigue siendo, esencial en la vida de cada niño. También es cierto que las formas de juego han ido cambiando a lo largo del tiempo. Hace unos años las calles estaban llenas de niños gritando, corriendo, “echando la china”, riéndose e incluso peleándose. Hoy en día esas mismas calles están vacías. Ahora los niños prefieren quedarse en casa jugando al ordenador o a la videoconsola. Esto es un problema más grave de lo que pensamos. El juego trae múltiples beneficios, entre ellos:
Conocen el mundo que les rodea
Se adaptan a dicho mundo
Les prepara para la vida adulta, ya que ensayan unos papeles que desarrollaran en un futuro en la sociedad
Favorecen, acuerdo a los estudios de Arnold Gesell, el desarrollo psicomotriz
Se socializan tanto como con sus iguales como con sus mayores
El juego es, según Piaget, un elemento esencial para la asimilación necesaria de las realidades intelectuales externas ya que hace que dichas realidades se incorporen a su inteligencia 200 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Los niños se divierten
Tiene un fuerte carácter educativo. Este es el apartado que como docentes más nos interesa. A través del juego los niños aprenden a aceptar reglas, a respetar al prójimo, a trabajar en equipo… Además, hay infinidad de ellos que podemos aplicar en el aula en cualquier asignatura, desde E. Física hasta Matemáticas Poco podemos hacer nosotros para evitar que en cuanto lleguen a casa y se quiten la mochila se sienten delante de una pantalla, pero desde la escuela podemos promover el juego y no considerarlo nunca como una pérdida de tiempo sino como una herramienta educativa que apoya cualquier proceso de aprendizaje. Hay muchas definiciones, teorías, datos históricos, clasificaciones… Sin embargo, el fin de este artículo es mostrar algunos juegos típicos de Extremadura, y de su aplicación didáctica en el campo de la enseñanza. 2-. ¿POR QUÉ YA NO SE JUEGA? Es muy fácil responder a esta pregunta achacando toda la culpa a los ordenadores o a la televisión. Sin embargo hay muchas otras razones: • Antes se jugaba en la calle, ahora es más peligroso. Esas mismas calles son ahora carreteras transitadas por coches a todas horas. La sociedad moderna ha ido quitando a los niños su espacio. • El tiempo. Antes los niños salían de la escuela e iban directamente a la calle a jugar. Según María Montessori, el juego debe ser el trabajo del niño. Sin embargo los profesores, mandándole esa cantidad de tareas, y los padres, empeñados en llevarlos a diversas academias o actividades extraescolares están quitándoles gran parte de su tiempo. • Se ha limitado la edad del juego. Antes veíamos niños de hasta 15 o 16 años jugando en la calle. hoy es raro ver en un parque a un niño mayor de 12 años. Son los propios iguales los que limitan esta edad ya que un adolescente jugando sufre las burlas de sus compañeros. • Es más peligroso. Antes era normal que los niños jugaran solos hasta bien entrada la noche, lógico en una época donde los vecinos dormían con las puertas abiertas. En la actualidad hay más robos, agresiones y otros altercados que hacen peligroso que un niño se quede por la noche en la calle sin la supervisión de los padres. • Las innovaciones. Hoy en día es muy normal que en cada casa halla televisión, ordenadores videoconsolas. Es mucho más cómodo para los padres tener un aparato que haga las funciones de niñera a pasar tiempo jugando con ellos. Echo que se acentúa conforme son más mayores con las series adolescentes, los juegos de batallas o las redes sociales. 3-.ORIGEN DE LOS JUEGOS 201 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Se dice que las diferentes culturas quedan reflejadas en los juegos que practican, los cuales muestran las características esenciales y definidoras de cada una. En Extremadura muchos juegos populares tienen su origen o reciben gran influencia de las civilizaciones romanas o musulmanas por ejemplo, muchos soldados romanos jubilados eran enviados a Emérita Augusta (Mérida) para descansar por lo que dedicaban gran parte de su tiempo al ocio y al juego, entre ellos la rayuela. Todos estos juegos se han ido transmitiendo de generación en generación, de abuelos a nietos sin que las reglas apenas hayan sufrido modificación. 4-. ECHAR A SUERTE Hay muchas maneras de “echar a suerte” o echar a la china como se dice en otras zonas. Es la manera de elegir de manera justa quien “se la pica”. Es decir, quien es “la madre” del juego, el que tiene que pillar a los otros, el capitán, el que dice las reglas. Tradicionalmente los chicos lo hacían mediante pares – nones (del latín par est? non est) y las chicas mediante canciones o rimas. Algunas típicas extremeñas son: En un café se rifa un pez a quien le toque el número tres. Una, dos, y tres. o Esta ballesta Camino me cuesta En qué lugar En Portugal En que calleja En la moraleja Me dijo mi madre Que pagara en ésta. A estas rimas se les puede sacar mucho provecho, se pueden estudiar muchos aspectos sobre las estrofas como el acento, la rima, el número de silabas, hipérboles… Se puede proponer a los alumnos que inventen una a partir de unas características previamente acordadas, y la ganadora se usará durante un periodo de tiempo. 5-.JUEGOS 202 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Aquí se exponen algunos juegos tradicionales y ejemplos de posibles aplicaciones didácticas.  El aro: en los pueblos las ruedas de los coches eran “el aro” más común. El juego consiste en hacerlo girar rápido con la ayuda de un palo ganando el que antes llegue a la meta sin que el aro haya caído al suelo (en ese caso se vuelve a empezar). Aplicación: se hacen dos equipos, van saliendo de uno en uno, llegan a la meta y pasan el aro al compañero. Sin embargo éste no puede salir hasta que no responda a una pregunta, por ejemplo, sobre geometría (cuál es el área del círculo, señálame en el aro un radio, el diámetro…)  La billarda: se dibuja una base circular, disponemos de un mocho (tabla plana con mango para golpear) y la billarda (palo cilíndrico afilado por las puntas) uno del equipo la golpea y la tira al aire. Si en el aire la coge uno del equipo son dos puntos y sacan de nuevo, si a rebotado en el suelo solo un punto, si lo coge el otro equipo en el aire 2 puntos y sacan ellos, si es después de haber tocado el suelo solo uno. Aplicación: se hacen dos equipos, y cada vez que coja la billarda deben responder a una pregunta, si lo hacen bien se le dan los puntos. Si no, no es válido y se vuelve a lanzar.  Los bolindres: son bolas de cristal, aunque antes solían ser de barro, que deben meterse en un hoyo llamado “Guá” justo después de haber golpeado el bolindre o canica de un contrincante. Aplicación: la profesora piensa en un país y escribe pistas, cada una de las cuales pondrá en un Guá. Se hacen dos equipos y los niños se van repartiendo por todo el patio. Cada vez que uno golpee un boli del contrincante y consiga entrar en el Guá se queda la pista. Al final se reúnen los miembros para ver todas las pistas que han conseguido y descubrir el país.  El cementerio: se divide el terreno en dos. Al final de cada área se delimita otra pequeña zona llamada cementerio. Los del equipo deben matar a los contrincantes golpeándoles con el balón. Si les dan van al cementerio y solo se salvan si, desde esa zona, golpean a un contrincante; de esta manera, vuelven a su campo. Gana el equipo que acabe con más jugadores “vivos” Aplicación: se puede practicar después de haber terminado un tema de Conocimiento del Medio. En caso de ser golpeado, un miembro del otro equipo le hace una pregunta. Si la responde correctamente se salva, sino, irá al cementerio  La cuerda: se hacen dos equipos. Se dibuja una línea en medio y cada equipo se agarra a un extremo de la cuerda. El primer equipo que cruce la línea pierde. Aplicación: se le hace una pregunta a cada equipo. Si aciertan se les permita dar un tirón a la cuerda. Si no, se pregunta al otro equipo. Aquí ya no se mide tanto la fuerza sino los conocimientos 203 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©  Pollito inglés: un niño se la pica, se apoya contra una pared de espalda a sus compañeros. Dice un, dos, tres pollito inglés y se da la vuelta, en ese momento los niños, que mientras su compañero estaba de espaldas se han ido desplazando hacia él, se quedan inmóviles, si el niño que se la pica ve a alguno moviéndose éste vuelve a la línea de salida. Gana el primero que consiga tocar la pared sin ser visto. Aplicación: si el que se la pica pilla a algún niño le pregunta el pasado de un verbo en inglés. Si acierta puede seguir jugando sin tener que volver a la línea de meta.  La Rayuela: consiste en dibujar un diagrama similar al de la fotografía. Se busca una piedra lisa u otro objeto pequeño para lanzar, se lanza a la primera casilla. Se salta por encima de la piedra hacia la siguiente casilla a la pata coja, luego a la tercera, poniendo los dos pies en la cuarta y quinta, así hasta llegar a la meta, y volver, recogiendo la piedra. El recorrido debe hacerse sin caerse, sin apoyar la otra pierna cuando se deba ir a la pata coja y sin pisar las líneas del dibujo. Aplicación: se hace un diagrama similar pero más largo y con más números. A cada alumno se le dice una cuenta matemática y debe llegar hasta la casilla donde se indique el resultado. Si acierta y no se cae sigue jugando la siguiente ronda.  Torito en alto: uno es el toro y tiene que perseguir al resto de compañeros, salvándose solamente si se suben en un lugar alto y gritan: ¡torito en alto! Si pilla a alguien éste pasa a ser el toro. Aplicación: además de subirse a un lugar alto para evitar que les pillen tienen que decir alguna palabra en inglés del campo semántico previamente acordado, por ejemplo comidas, animales, colores…. 6-. LOS JUEGOS EN EL CURRÍCULUM En este apartado veremos los objetivos generales que los juegos pueden ayudar a alcanzar tanto en educación infantil, como en primaria y secundaria, la metodología a seguir, los temas trasversales que se pueden desarrollar y como se pueden aplicar a otras asignaturas además de E. Física. 6.1-. Objetivos generales de Educación infantil • • Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales. 204 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • • • • • Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio. Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales. Observar y explorar el entorno inmediato con actitud de curiosidad y cuidado. Mostrar respeto, interés y participación por manifestaciones culturales de su entorno. Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de recursos y medios a su alcance. 6.2-. Objetivos generales de Educación primaria • Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. • Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumiendo las responsabilidades que correspondan. • Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social, de sexo y de clase social, y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de creencias, raza y otras características individuales y sociales. • Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. • Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. • Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. 6.3-. Objetivos generales de Educación secundaria • Conocer, asumir y ejercer sus derechos y deberes en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y solidaridad entre las personas y los grupos, ejercitarse en el dialogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrática. • Valorar y respetar, como un principio esencial de nuestra civilización, la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, con independencia de su sexo, rechazando cualquier tipo de discriminación. • Fomentar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia en los ámbitos escolar, familiar y social, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos 205 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © sexistas y adquirir habilidades para la prevención y resolución pacífica de conflictos. • Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, para planificar, para tomar decisiones y para asumir responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades. • Comprender y expresar con corrección textos y mensajes complejos, oralmente y por escrito, en la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas desde su condición de lengua común de todos los españoles y de idioma internacional, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. • Conocer los aspectos fundamentales de la cultura, la geografía y la historia de España y del mundo, respetar el patrimonio artístico, cultural y lingüístico; conocer la diversidad de culturas y sociedades a fin de poder valorarlas críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás. • Conocer el funcionamiento del cuerpo humano, así como los efectos beneficiosos para la salud del ejercicio físico y la adecuada alimentación, incorporando la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. • Conocer y apreciar críticamente los valores, actitudes y creencias de nuestra tradición, especialmente de Extremadura. 6.4-. Metodología. La metodología a seguir en cualquier etapa a la hora de llevar a cabo los juegos se puede resumir en los siguientes apartados: • Participación activa del profesor y del alumnado • Atención al desarrollo evolutivo del alumno así como de sus necesidades e intereses • Basar los aprendizajes en el constructivismo, de manera que los nuevos conocimientos se asienten sobre los anteriores • Atención a la diversidad del alumnado tanto a los aventajados como a los que presentan dificultades • Atender a la opcionalidad ofreciendo actividades variadas 6.5-. Contenidos transversales y educación en valores. • Aceptar la derrota • Jugar con materiales hechos por uno mismo • Aceptar los propios límites y los de los compañeros • Participar es lo más importante 206 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Respeto de las reglas • Jugar en lugar de practicar otras actividades menos saludables como beber alcohol o fumar 6.6-. Interdisciplinariedad y ejemplos • Tecnología y educación plástica y visual: construir materiales • Música: juegos cantados • Ciencias sociales: conocer el origen de los juegos • Ética: juego limpio, cumplir las normas • Lengua: juegos de rimas y trabalenguas • Ciencias natrales. estudiar la orografía y clima del lugar donde se practica dicho juego • Lenguas extranjeras: aprender juegos de su cultura y practicarlos en su lengua 7-.CONCLUSIÓN El juego, como bien hemos comprobado, está muy presente en todas las etapas educativas y nosotros, como docentes, tenemos que ver más allá de su función lúdica. Hay miles de juegos que podemos aprovechar en nuestras clases, y estos sólo han sido un muy breve ejemplo. Podemos encontrar multitud de libros y páginas en internet que nos den ideas, pero sobre todo, parques llenos hoy de ancianos que nos contarán como se divertían en su infancia. BIBLIOGRAFÍA Ellison, S. y Gray, J. (1995). 365 Actividades fuera del cole. Ediciones Martínez Roca S.A. Gómez Mancha, F.; Morales Pulgarín, R. (2003). Los Juegos Populares en la ESO. Muñoz Moya Editores Extremeños Hernández de Soto, S. (1988). Juegos Infantiles de Extremadura, Editora Regional de Extremadura. Muñoz Moya Editores Extremeños Martínez Agudo, J. (2008) Oral Communication in the EFL Clasroom. Sevilla: Ediciones Alfar Varios Autores (1995) “Raíces”, tomo 1. El Folklore Extremeño. Badajoz: Diario Hoy. WEBGRAFÍA http://Gameskidsplay.net http://vozdemitierra.wiki-site.com/.../Juegos_populares_de_Extremadura http://www.profes.net 207 Juegos tradicionales extremeños y su aplicación didáctica – Teresa Justa Fernández Martín – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 208 Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la etapa de primaria – Juan María Álvarez Prada – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © PROPUESTA DE UNA TAREA PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Juan María Álvarez Prada Maestro especialista en Educación Física 1-. INTRODUCCIÓN Desde el área de Educación Física, vamos a contribuir mucho a la adquisición de las competencias básicas. Y en concreto a la competencia en el conocimiento en interacción con el mundo físico. Desde un planteamiento globalizado y desde la perspectiva del constructivismo partiendo de lo concreto y conocido hacia algo más abstracto, vamos a establecer una propuesta de tarea que contemple diferentes contribuciones a adquisición de competencias, de forma que implique el uso para la consecución de la tarea, de capacidades y habilidades básicas que pretendemos que los alumnos consigan al final de la etapa. Esta tarea va a tener una relación directa con la vida cotidiana, y además va a resultar muy lúdica, por lo que ese interés va a fomentar el aprendizaje. La propuesta que presento va a estar dirigida a los alumnos de 6º de primaria. Las actividades que se desarrollan en esta tarea van a suponer una necesidad de aplicar conocimientos y herramientas de otras áreas, por lo cual, se fomenta los contenidos multidisciplinares. Tal y como viene en el DECRETO 82/2007, de 24 de Abril, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, las competencias básicas son el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deber ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales. 208 Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la etapa de primaria – Juan María Álvarez Prada – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2-. UN EJEMPLO DE TAREA PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: ¡NO PIERDAS EL NORTE! La tarea la vamos a desarrollar en diferentes sesiones, de tal forma que contribuyamos a la adquisición de determinados aspectos, de las competencias básicas: - Conocimiento e interacción con el mundo físico. Comunicación lingüística. Competencia matemática. Tratamiento de la información y competencia digital. Social y ciudadana. Cultural y artística. Autonomía e iniciativa personal. Aprender a aprender. Para el desarrollo de las actividades los alumnos necesitarán una brújula, el resto de materiales serán de uso habitual en el aula: papel, lápices, colores, tijeras y demás utensilios del colegio. La tarea la vamos a desarrollar mediante la búsqueda de pistas (tarjetas) que lleven a superar un “desafío”. De tal forma que vamos a ir orientando el trabajo de los alumnos y poniéndoles retos que puedan ir realizando. Se van a establecer grupos de 4 a 6 alumnos (Competencia social y ciudadana). Cada equipo tendrá un color. El enunciado de la tarea a realizar para los alumnos es el siguiente: Debéis buscar lar tarjetas escondidas en el colegio y descifrar el código que encierran entre todas. Y le damos la primera tarjeta. - Buscad a 4 centímetros al norte del mapa del colegio desde nuestra aula, la primera tarjeta, donde encontrarás la siguiente prueba, para ello debéis haceros con un mapa del colegio y su escala. Cuidado con el norte. Guardad todas las tarjetas. Λ Esta actividad va dirigida al uso de los ordenadores (tratamiento de la información y competencia digital), ya que deben buscar, a través de un programa, el mapa (conocimiento e interacción con el mundo físico) del colegio e imprimirlo. La escala (competencia matemática) la van a tener que averiguar a través de un cálculo de proporciones, sabiendo lo que mide la pista de fútbol-sala. Una vez realizada, se corrige los posibles problemas de orientación del mapa, y de la escala que puedan surgir. La segunda tarjeta: Ve 30 metros al suroeste. Y marca en el mapa el lugar de la tarjeta. ε 209 Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la etapa de primaria – Juan María Álvarez Prada – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Con lo cuál seguimos trabajando la concepción de escala y proporciones (competencia matemática) así como el espacio del colegio (conocimiento e interacción con el mundo físico). Conviene que estos 30 metros supongan el cruce de algún edificio para evitar una aproximación (como contar pasos o similar). La tercera tarjeta: - Desde el lugar de la última tarjeta dirígete 15 metros hacia el este, 10 metros hacia el norte y 5 metros hacia el oeste y 10 metros al sur. τ Con lo que potenciamos los aprendizajes anteriores, y que entiendan el concepto de trayectoria. (Competencia matemática y conocimiento e interacción con el mundo físico). La cuarta tarjeta: - Guardad los símbolos junto con los anteriores. Que te ayudarán a descifrar el mensaje final. Busca en el lugar siguiente, dentro del colegio: Banco, Iglesia, Bandera, Letrero, Instalación, Oficina, Tejado, Entrada, Cuarto de limpieza, Aseo. ρ La solución es la biblioteca ya que todas van con mayúsculas. Con esto pretendemos contribuir a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, con una adecuada lectura y comprensión escrita, para fijarse en los fallos gramaticales. La quinta tarjeta: - Buscad en los diferentes diccionarios y enciclopedias en la letra G y encontrad la siguiente pista. Juego del norte, sur, este u oeste. Pregunta al maestro al resolver la palabra clave y te orientará diciéndote norte, sur, este u oeste para encontrar la siguiente tarjeta. Palabra clave: Unión de 2 o más huesos. α Deberán encontrarlo en las enciclopedias donde aparece el alfabeto griego y que luego deberán aprovechar. Aquí pretendemos que sepan utilizar (el tratamiento de la información) el diccionario (competencia lingüística), además de fortalecer el concepto de articulación (conocimiento e interacción con el mundo físico). Una vez realizado, les orientaremos hacia el punto más al noreste del centro y allí encontrarán la siguiente pista. 210 Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la etapa de primaria – Juan María Álvarez Prada – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Sexta tarjeta: - tegeríDi al topun más al etessur del trocen. ς Continuamos con el tratamiento de la competencia en comunicación lingüística, tratando el uso adecuado de las sílabas. Séptima tarjeta: - Calculad sobre el mapa, la trayectoria más corta desde el último punto hasta la clase. Encontrarás la tarjeta en la entrada más cercana. Г Con esta actividad pretendemos trabajar el pensamiento lógico de la competencia matemática. La dificultad está en que la puerta más cercana no es la de uso común, ya que es un cortafuegos que suele estar cerrado. Además deben bordear el edificio en las dos vías posibles, encontrando muy poca diferencia. Octava tarjeta: - Buscad en la biblioteca una obra del autor Dickens, Cervantes, Hermanos Grimm, Federico García Lorca, Gloria Fuerte y Andersen; y copiadlas detrás de la tarjeta. Con lo que obtendréis la siguiente pista. ρ Con esta actividad vamos a fomentar el trabajo en equipo con el reparto de funciones, como la autonomía e iniciativa personal, que va a ser necesaria para abordar el trabajo de forma eficaz y rápida. Novena tarjeta: - Hallaréis la siguiente pista a 90 pulgadas al noreste desde la entrada de la clase. ι Para realizar esta actividad van a tener que convertir las pulgadas a centímetros y luego a metros, lo demás será otro cálculo similar a los anteriores (competencia matemática). Décima tarjeta: - Entre todos debéis construir un niño o niña con cinco capas. En la primera aparecerá el niño o niña vestido con la ropa que necesitamos en Educación Física con el nombre de cada prenda. En la segunda aparecerá sólo el niño nombrando cada parte del cuerpo. En la tercera sólo aparecerá el esqueleto nombrando los huesos más importantes (mínimo 15. En la cuarta al niño le nombraremos las articulaciones. Y en la última capa, la quinta, aparecerá los músculos y sus nombres. Todos los niños o niñas, deben ser igual de grandes y ha de colorearse. 211 Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la etapa de primaria – Juan María Álvarez Prada – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © ε Con esta actividad vamos potenciar las competencias cultural y artística, a través de la composición de un dibujo de determinadas características y con cierto margen de creatividad. Y también la competencia de aprender a aprender, ya que los vamos a iniciar en un sistema de estudio, la elaboración de un dibujo de conceptos con su situación. Undécima tarjeta: - Buscad en el punto que marcado en el mapa de la segunda tarjeta. Y trazad un círculo de 2cm en el mapa. Ahí estará. γ Esta actividad fortalece todo el trabajo anterior, además potencia la capacidad de memoria y recuerdo de lo realizado, muy importante a la hora de aprender (competencia de aprender a aprender). Duodécima tarjeta: - Con mis hojas bien unidas, que no me las lleva el viento, no doy sombra ni cobijo, pero enseño y entretengo. α La solución de esta adivinanza es el libro. Potenciamos con ella la capacidad de reflexión e indagación, del pensamiento abstracto, y de la interpretación de las palabras (competencia en comunicación lingüística). Decimotercera tarjeta: - N4MBR1D C3NC4 1L3M2NT4S S1L5D1BL2S, Y 4TR4S C3NC4 P4C4 S1L5D1BL2S, Y 4BT2NDR23S L1 S3GU32NT2 P3ST1. ς En esta actividad y con el objetivo es fomentar la creatividad, la atención y el conocimiento del vocabulario (competencia lingüística y competencia cultural y artística). Deben sustituir los números por la vocal que corresponde, valorando la imaginación y el pensamiento abstracto. Decimocuarta tarjeta: -Ya tenéis todas las letras, ahora os hace falta el código. Y lo encontraréis en alguno de los libros que habéis buscado. Λ ε τ ρ α ς 212 Propuesta de una tarea para el logro de competencias en el área de educación física en la etapa de primaria – Juan María Álvarez Prada – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Г ρ ι ε γ α ς Solución: L e G t r r i a e s g a s Con esta última actividad vamos a llevar a los alumnos a que extraigan información, la analicen y saquen conclusiones (trabajando la competencia del tratamiento de la información). La atención en datos no relevantes va a ser crucial, ya que la sexta tarjeta la encontraron en la página donde aparece el código necesario: el alfabeto griego (competencia cultural y artística). Una vez se den cuenta de esto, tendrán solucionado el reto. En el anexo muestro lo que encuentran los alumnos en el diccionario. Para concluir, indicar que con esta propuesta de actividades pretendemos dar una muestra del trabajo en competencias desde el área de Educación Física, al desarrollar un tema como el de la orientación. Hay que dejar claro que aunque se especifica menos, a la que más vamos a contribuir es en la competencia del conocimiento e interacción con el mundo físico, y con el resto en menor medida. Las actividades presentadas son fácilmente modificables a cualquier entorno escolar que podemos encontrarnos en Extremadura. Anexo: Letra griega Α α Β β Γ γ ∆ δ Ε ε Ζ ζ Η η Θ θ Ι ι Κ κ Λ λ Μ µ Ν ν Ξ ξ Ο ο Π π Ρ ρ Σ ς Τ τ Υ υ Φ φ Χ χ Ψ ψ Ω ω Actual a b g d e z h th i k l m n x o p r s t u ph kh ps ỏ 213 El carácter docente de las actividades formativas complementarias – Antonio Barroso Fernández – ISSN:1989-9041, Autodidacta © EL CARÁCTER DOCENTE DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS Antonio Barroso Fernández Diplomado en Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Con el siguiente artículo me gustaría invitar a la reflexión de tod@s aquell@s monitores/as, maestr@s y/o profesores/as que en su día aportaron su “granito de arena” a la AFC. A los que a día de hoy siguen trabajando en ellas. Y, también ¿cómo no?, a l@s que comienzan o continúan sus estudios como futuros docentes y en un futuro próximo se verán “obligad@s” a participar de esta otra forma de educar, o no, a los niñ@s que, con tanta ilusión y ganas, asisten casi diariamente a estas sesiones complementarias que ofrecemos como “monitores/as de por la tarde”. Y digo “obligad@s” por la situación actual que existe en Extremadura para poder ejercer como maestr@s o profesores/as. Las AFC comenzaron en el curso escolar 2000/01, momento en el cual la Junta de Extremadura propuso una nueva jornada escolar (solo de mañana) complementándola con estas actividades en horario de tarde. Siendo pionera nuestra Comunidad Autónoma en la oferta gratuita de estos “talleres” a tod@s los alumn@s de Educación Infantil, Primaria y específicos de Educación Especial. De esta forma, un alto porcentaje de centros extremeños, tanto públicos como concertados, comenzaron a ser partícipes en la promoción de las AFC. Estas actividades siempre han tenido mucha aceptación por parte tanto de los padres y madres, que muchas veces son ell@s quienes “apuntan” a sus hij@s sin su aprobación, como de los propios niñ@s que cada vez disfrutan más con esta “pequeña enseñanza de por la tarde” a la que asisten con todo su entusiasmo. En este sentido, son numerosos los puestos de trabajo que se ofrecen con contrato para obra o servicio determinado. De hecho, en la última convocatoria fueron ofertadas 1.710 plazas para las 59 zonas en las que se divide el territorio extremeño, de las cuales 75 estaban reservadas a personas con discapacidad, suponiendo un aumento en el porcentaje de plazas ofrecidas a est@s aspirantes con respecto a la convocatoria anterior. Por lo que considero un dato estupendo para la integración de est@s aspirantes que buscan un empleo como cualquier otra persona. Desde mi corta experiencia como monitor -con este serán cuatro años, aunque creo que me queda todavía muchísimo por aprender- puedo decir que son numerosos 214 El carácter docente de las actividades formativas complementarias – Antonio Barroso Fernández – ISSN:1989-9041, Autodidacta © los aspectos que fomentan las AFC, tanto en los niñ@s que asisten a ellas como en los propios monitores/as que las impartimos. Por destacar algunas voy decir que van desde: la cooperación, la participación, la integración, la motivación, el respeto o la empatía, pasando por la creatividad, la imaginación o la espontaneidad, hasta el aumento de la autonomía y/o la autoestima por la satisfacción que les produce muchas de las actividades que se realizan en estos “talleres”. Y en el caso del taller que imparto (Educación Física y Deportiva), otro aspecto a destacar –supongo que el resto de compañer@s que la dan estarán de acuerdo conmigo- es el fomento del “placer de aprender” utilizando una de las “herramientas” con las que los niñ@s se sientes más identificados: el juego. Como sabemos, las AFC tienen una serie de características que las hacen particulares. Una de las más grandes que presentan es su gratuidad. Otra, y que además la distancian de las clases de la mañana, es la libertad con la que los alumn@s pueden elegirlas. Pero la que más me preocupa e inquieta es que son consideradas “NO imprescindibles” para el logro de objetivos curriculares, a pesar de que, bajo mi perspectiva, ayudan y complementan a la adquisición de estos pues en ellas se trabajan contenidos que “van de la mano” de los que se desarrollan en horario escolar. Y además, porque much@s de nosotr@s empleamos gran parte de nuestro tiempo para acercarlas todo lo posible a la realidad educativa. Cierto es, que son actividades que ni en la Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), ni en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (por el cual se establecen las enseñanzas mínimas para la ecuación primaria), ni en el Decreto 82/2007, de 24 de abril (por el cual se establece el Currículo de educación primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura) aparecen como necesarias para la adquisición de objetivos, contenidos, criterios de evaluación o competencias básicas establecidas. Pero de forma contradictoria, aparecen cursos de formación dirigidos a monitores/as de AFC con ciertos matices que los relacionan con la realidad escolar (por ejemplo el curso: “Las Competencias Básicas en las TIC para Monitores de AFC”). Y si a esto añadimos que un alto porcentaje de monitores/as somos diplomados y/o licenciados y aprovechamos nuestros conocimientos para dar una visión tan real como la que se lleva a cabo por el personal docente. ¿Quién podría discutir que la labor que llevamos a cabo se aleja de la etiqueta que se nos cuelga de “personal no docente”? Igual con estas líneas anteriores “se me echan encima” tod@s l@s docentes de nuestra comunidad y algun@s más. Pero con esto no quiero ni desprestigiar, ni quitar méritos, ni vaciar de sentido su labor educativa en los centros de enseñanza, ya que “sé de buena tinta” que, a es@s maestr@s y/o profesores/as que, hoy en día están trabajando como funcionarios/as o interinos/as en la enseñanza, es mucho el esfuerzo, las noches sin dormir y los quebraderos de cabeza que les ha costado llegar a donde han llegado. Así que insisto, y que quede claro, que mi objetivo no va por esos derroteros. Por eso, mi intención con este artículo va un poco más allá. Buscando, en este caso, la reflexión y el reconocimiento a la labor que, con más o menos sufrimientos, hacemos desde nuestra humilde y -permítanme decir- desprestigiada situación laboral. Y no me refiero al sueldo, aunque haya compañer@s que se quejen –no me incluyo-. O que a much@s de nosotr@s nos encantaría que nos ampliaran el horario y el salario, aunque este último no fuera en la misma proporción, para poder “hacer planes de futuro” en nuestras vidas. Me refiero a que la gran mayoría de nosotr@s está en 215 El carácter docente de las actividades formativas complementarias – Antonio Barroso Fernández – ISSN:1989-9041, Autodidacta © esa situación tan paradójica que hace que, con las oposiciones aprobadas (“con nota”) y con los méritos rebosando, aun no podamos ejercer como personal docente. No obstante, y desde mi punto de vista, nuestra labor en las AFC se asemeja más a este perfil, que al del trabajo que podrían desarrollar (en el próximo curso) los niñ@s de 6º que tuve en mi primer año como monitor de AFC. Pues, si nos ceñimos a las bases de la convocatoria, con su Graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) ya podrían optar a dichas plazas de Actividades Formativas Complementarias si no fuera por el pequeño matiz de la edad (pues necesitan tener 16 años). Si se supone que estas “actividades de por la tarde” son consideradas como “NO imprescindibles” para el logro de objetivos curriculares -y entiendo con esto, que con la enseñanza oficial de por la mañana se logran dichos objetivos- ¡Déjenme hacerles unas preguntas! ¿Cómo es posible que muchos alumn@s necesiten clases de refuerzo, obviamente fuera del horario escolar, para alcanzar el nivel requerido? Pues solamente con el trabajo desarrollado por la mañana se debería conseguir, ¿no? –Pregunto-. ¿Cuántos padres y madres tienen que ponerse con sus hij@s por la tarde a ayudarles con los “deberes”, a preparar exámenes o trabajos porque ell@s solos no son capaces? Y, a pesar de ello, much@s tienen que recurrir a las clases particulares como “ayuda extra” porque si no “no llegan”. Es evidente que cada alumn@ es un mundo, que tienen ritmos distintos de aprendizaje o unos intereses que les motivarán más o menos. Además, el enfoque de las AFC es distinto a un plan de apoyo a los alumn@s con necesidades de refuerzo, orientación y apoyo. Para eso ya existe el “Plan PROA” (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) impartido por los maestr@s -que, por otra parte, estaría bien que lo ofrecieran para impartir a aquellos interinos/as que estamos en la situación a la que hacía referencia unos párrafos más arriba-. De esta forma, para conocer el rumbo que se le ha fijado a las AFC, solo hay que ver la diversidad de ámbitos que forman parte de estas: Educación para la convivencia y el ocio, Tecnologías de la información y la comunicación o Educación para la salud. Sin embargo, hay otros ámbitos, como: los Idiomas (inglés, francés, portugués), las Enseñanzas Artísticas (música, plástica y manualidades, teatro…) o la Educación Física y Deportiva, con un enfoque más cercano, que pueden servir de apoyo la labor educativa de la mañana. Por eso, ¿no sería más coherente utilizar estas actividades formativas como refuerzo, aunque much@s de nosotr@s ya lo hagamos, y reconocer, en su justa medida, su contribución a los objetivos curriculares? Tal vez no. Y quizás la visión de este artículo es un poco egoísta y extrema, pero no dejar de ser una opinión más. ¿No es así? Está muy claro que somos contratados como “personal no docente”. Lo que no está tan claro, y quizás habría que debatir bajo mi punto de vista, es si la labor que realizamos se asemeja, o no, a la de un/a maestr@s y/o profesor/a aunque aún no ejerzamos como tal. 216