Relación De Los Elementos Académicos E Institucionales Con La

Transcript

UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA DE PUERTO RICO por Jesús A. Díaz Ortiz DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con especialidad en Liderazgo Educativo Gurabo, Puerto Rico mayo, 2013 UNIVERSIDAD DEL TURABO CERTIFICACIÓN DE APROBACION DE DISERTACIÓN La disertación de Jesús A. Díaz fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de requisitos Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo. MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN Dr. Marcelino Rivera López Universidad del Turabo Director del Comité de Disertación Dra. Gladys L. Betancourt Gómez Universidad del Turabo Miembro del Comité de Disertación Dr. Francisco J. Rivera Pérez Universidad del Turabo Miembro del Comité de Disertación ©Copyright, 2013 Jesús A. Díaz Ortiz, Derechos Reservados RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA DE PUERTO RICO por Jesús A. Díaz Ortiz M.D. Dr. Marcelino Rivera López Director de Comité de Disertación Resumen Las universidades en Puerto Rico enfrentan pérdidas a nivel fiscal, por la no persistencia estudiantil, lo que lleva a identificar elementos que inciden en este problema y estrategias para atender esta situación impactando la retención. La presente investigación estudió la satisfacción sobre los elementos académicos como: Facultad, Ubicación, Currículo, Seminario de Inmersión de Primer año y Orientación y Consejería. De igual forma, elementos institucionales como: Servicios Tecnológicos, Trato y Atención. Las instituciones de Educación Superior han implantado distintas estrategias para aumentar la retención de estudiantes, aplicando los modelos de Tinto (1975), Bean (1985) y Seidman (2005), entre otros teóricos de retención de estudiantes. iv La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una universidad del área metropolitana de San Juan, Puerto Rico, que comenzaron sus estudios en agosto de 2012-2013 y que se matricularon en el segundo semestre de su primer año, en enero 2013. De esta población se utilizó una muestra por disponibilidad de 260 estudiantes. El investigador diseñó un cuestionario, el cual fue validado por expertos y presentó un alto índice de confiabilidad, según el resultado coeficiente de Cronbach de .977. Se utilizó una escala Likert de cinco puntos para medir el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos e institucionales, respectivamente. Los datos se analizaron mediante estadísticas descriptivas frecuencia y porciento, la Prueba ţ y el Análisis ANOVA. Las preguntas que contesta la presente investigación son: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de los estudiantes de primer año universitario? ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos institucionales y la persistencia de los estudiantes de primer año universitario? Los resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos académicos e institucionales encuestados. Desde la perspectiva de los estudiantes persistentes los Elementos Institucionales de Atención, Servicios tecnológicos y Trato le derivan mayor satisfacción que los Elementos Académicos de Facultad, Currículo, Orientación y Consejería, Ubicación y Seminario de Inducción de Primer año. v CURRICULUM VITAE vi vii DEDICATORIA Dedico esta disertación a mi madre, esposa e hijos quienes me apoyaron y motivaron en todo momento. A mis compañeros de trabajo quienes se convierten en mi familia extendida y de igual forma respaldaron y entendieron el tiempo y esfuerzo que este trabajo requirió de mí, mostrándome su compresión y tolerancia. También se lo dedico a todos aquellos asociados y facultad que trabajan día a día con nuestros estudiantes siendo el enlace entre estos y la institución. “Muchas organizaciones y comunidades, utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar la efectividad de lo que hacen. Aprenden en qué están fallando y buscan formas de superarlo.” Carol H. Weiss viii AGRADECIMIENTOS A través de esta disertación agradezco a nuestro Dios quien siempre está presente y nos permite descargar en Él todo lo que pidamos, dándonos dirección a través del camino de la vida. A mi director de Disertación el Dr. Marcelino Rivera y miembros del comité de disertación, la Dra. Gladys Betancourt y el Dr. Francisco Rivera por el extraordinario apoyo y dirección durante este proceso. Además, al Dr. Dennis Alicea, Rector de la Universidad del Turabo y a la Dra. Angelita Candelario por la oportunidad de participar en este grado Doctoral. A nuestro Presidente el Dr. José F. Mendez. Quien siempre me apoyó como mi supervisor y amigo. A mis amigos y familiares a quienes desatendí en muchas ocasiones para estudiar y realizar los trabajos requeridos. Ciertamente, a Marta Guevara, Walid El Hage e Ithamar Vélez compañeros y amigos incondicionales quienes siempre estuvieron a mi lado para apoyarme y no dejarme caer. También a un gran grupo de personas que me ayudaron y que se convirtieron en colaboradores en las diferentes etapas de este proceso. A ellos mis disculpas y fuerte agradecimiento. “Cada vez que se encuentre usted del lado de la mayoría, es tiempo de hacer una pausa y reflexionar”. Mark Twain ix TABLA DE CONTENIDO Lista de Diagramas .............................................................................................. xii Lista de Tablas ..................................................................................................... xiii Lista de Figuras .................................................................................................... xv Lista de Apéndices ............................................................................................... xvi Capítulo I – Introducción ..................................................................................... 1 Antecedentes ............................................................................................ 1 Problema de Investigación ....................................................................... 10 Propósito de la Investigación ................................................................... 14 Justificación ............................................................................................. 15 Preguntas de Investigación ...................................................................... 16 Marco Conceptual .................................................................................... 16 Definición de Conceptos .......................................................................... 28 Delimitaciones ......................................................................................... 28 Variables .................................................................................................. 29 Capítulo II – Revisión de Literatura .................................................................... 33 Introducción ............................................................................................. 33 Investigaciones sobre los elementos académicos y su relación con la persistencia ............................................................................................... 33 Investigaciones sobre los elementos institucionales y la perspectiva ...... 44 Capítulo III – Metodología .................................................................................. 68 Introducción ............................................................................................. 68 Preguntas de Investigación ...................................................................... 68 x Justificación de la Investigación .............................................................. 69 Diseño de la Investigación ....................................................................... 69 Descripción de la Población bajo estudio y selección de la muestra ....... 70 Instrumento de Medición ......................................................................... 71 Validación y confiabilidad del Instrumento de Medición........................ 73 Procedimiento para Recopilación de Datos ............................................. 76 Análisis Estadístico .................................................................................. 77 Capítulo IV – Presentación de Hallazgos ............................................................ 78 Introducción ............................................................................................. 78 Perfil Sociodemográfico .......................................................................... 79 Preguntas de Investigación ...................................................................... 82 Diferencia de Satisfacción por Género y Edad ........................................ 93 Resultados de la Prueba T ........................................................................ 94 Análisis de Varianza (ANOVA) .............................................................. 98 Resultados ANOVA................................................................................. 98 Capítulo V – Discusión de los hallazgos, conclusiones y recomendaciones ....... 102 Introducción ............................................................................................. 102 Discusión y Análisis de los Hallazgos ..................................................... 102 Conclusiones ............................................................................................ 112 Recomendaciones .................................................................................... 115 Futuras Investigaciones ............................................................................ 116 Limitaciones de la Investigación ............................................................. 117 Referencias ........................................................................................................... 119 xi LISTA DE DIAGRAMAS Número Página I. Clasificación de la deserción de acuerdo con el tiempo ................. 11 II. Clasificación de la deserción de acuerdo con el espacio ................ 12 III. Modelo de Tinto .............................................................................. 18 IV. Modelo de Pascarella y Terenzini ................................................... 19 V. Modelo de Bean .............................................................................. 20 VI. A Retention Formula For Student Success ..................................... 21 VII. Implementing the Seidman Formula ............................................... 24 VIII. Estado del arte de los determinantes de la deserción estudiantil .... 26 IX. Modelos teóricos aplicados a la investigación ................................ 27 xii LISTA DE TABLAS Número Página I. Retention trends Freshman to Sophomore year 1983-2010 ..........................2 II. Retención de estudiantes de primer a segundo año a nivel de bachillerato en universidades públicas y privadas en los Estados Unidos vs. Puerto Rico año académico2009-2010 .....................................................3 III. Confiabilidad del Cuestionario ......................................................................79 IV. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Facultad ..........................................................................................................87 V. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Ubicación .......................................................................................................88 VI. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Currículo ........................................................................................................89 VII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Seminario de Inducción de Primer Año .........................................................91 VIII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Orientación y Consejería................................................................................93 IX. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre los Elementos Académicos ..................................................................................95 X. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Servicios Tecnológicos ..................................................................................97 xiii XI. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Trato .....................................................................................................99 XII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Atención .........................................................................................................101 XIII. Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Elementos Institucionales ..............................................................................103 XIV. Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género .....................................................................................................105 XV. Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e institucionales ..............................................................................................106 XVI. Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales ................................................................................................107 XVII. Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales ..........................................................................108 XVIII. Cumplimiento de Normalidad de la Muestra Por Edad .................................110 XIX. Resultados de ANOVA ..................................................................................112 XX. Resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey) ..........................113 xiv LISTA DE GRÁFICAS Número I. Página Distribución por edad de la muestra de los estudiantes persistentes de primer año participantes en términos de por ciento (%) ................................80 II. Distribución por género de la muestra de los estudiantes persistentes de primer año participantes en términos de por ciento (%) ................................81 xv LISTA DE APÉNDICES Número Página I. Instrumento de Investigación .........................................................................134 II. Hojas de Validación del Instrumento de Evaluación por Expertos ...............143 III. Formulario de Presentación del Estudio/Investigación .................................152 IV. Carta de Autorización para llevar a cabo el Estudio Piloto ...........................166 V. Carta de Solicitud para administrar el Cuestionario como parte del Estudio Piloto .................................................................................................168 VI. Consentimiento Informado ...........................................................................170 VII. Estudio Piloto .................................................................................................172 VIII. Carta de Aprobación de la Junta de Revisión Institucional (IRB) .................175 IX. Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra Por Género Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e institucionales ................................................................................................178 X. Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales ..............................................................................................184 XI. Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad Resultados de ANOVA .........................................................................................................188 xvi CAPÍTULO I1 INTRODUCCIÓN Antecedentes Según el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2011), la composición del sistema de educación postsecundario en Puerto Rico consta de 50 instituciones de las cuales 6 son públicas y 44 son privadas. La diversidad de ofrecimientos académicos que brindan estas instituciones va desde grados técnicos hasta doctorado (CEPR, 2011). El sistema de educación post secundario en Puerto Rico es uno altamente competitivo, lo cual repercute en una inestabilidad en la retención de los estudiantes (Betancourt, 2004). La competitividad y la matrícula en las instituciones educativas están influenciadas por diversos factores como la reducción de la población en las edades entre 15 a 24 años y el aumento en la deserción escolar. De acuerdo a las Pruebas de Colegios Americanos (American College Testing, ACT 2010), del 1983 al 2010, la tasa de retención para los estudiantes de nuevo ingreso en instituciones públicas y privadas en los Estados Unidos de Norte América, es de 67.6% y de 68.7%, respectivamente, lo que representa un promedio de 66.7%. (Véase Tabla 1) 1 Nota: Para facilitar la lectura de este documento, se estará utilizando el género masculino para hacer referencia a ambos géneros, excepto en los casos en que se identifique lo contrario. 1 Tabla 1 Retention trends Freshman to Sophomore year 1983-2010 Highest % Lowest % Current % Two-year public 55.7 51.3 55.7 BA/BS public 70.0 66.4 67.6 MA/MS public 71.6 68.1 67.3 PhD public 78.6 72.9 78.6 Two-year private 72.6 55.5 58.6 BA/BS private 74.0 68.7 68.7 MA/MS private 78.0 71.5 71.4 PhD private 85.0 80.3 80.3 All 66.7 Fuente: Act 2010/Retention/Completion Summary Report Por otra parte, según los datos en el informe de IPEDS Fall 2010 Enrollment Retention Rates, la retención de estudiantes de primer año en los Estados Unidos en las universidades públicas fue de 77% y en las privadas de 74%, lo que promedia una retención de 76% para ambos sectores. En este informe, las instituciones públicas de educación superior, en Puerto Rico tenían una retención de 85%. Lo que contrasta con la retención en las instituciones privadas que fue de un 67%. 2 Tabla 2 Retención de estudiantes de primer a segundo año a nivel de bachillerato en universidades públicas y privadas en los Estados Unidos vs. Puerto Rico año académico 2009-2010 Matrícula Total 2009 Estudiantes Matriculados % Estudiantes de Primer Año en 2010 del total del 2009 Retención Públicas 1,522,559 1,173,095 77% Privadas 891,364 661,753 74% 2,413,923 1,834,848 76% Públicas 12,693 10,824 85% Privadas 30,195 20,194 67% Ambas 42,888 31,018 72% Países Estados Unidos Ambas Puerto Rico El problema de retención se fundamenta en situaciones de carácter económico, social, cultural e institucional (Scott, 2004). La retención se define como la habilidad que posee una institución, para graduar exitosamente a los estudiantes que inicialmente se matricularon en ella (Swain, 2008). De acuerdo a Seidman (2005), muchos estudiantes que comienzan sus estudios universitarios, los abandonan antes de completar un grado o de obtener sus metas académicas y sociales. Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley y Carlstrom (2004) realizaron un estudio sobre los factores académicos y no académicos que influyeron en la decisión del estudiante de permanecer o salir de la universidad. Este estudio demostró que ambas categorías: factores académicos y no-académicos, juegan un rol fundamental en la retención de estudiantes y su rendimiento. Los resultados de dicho estudio reflejaron que los factores no-académicos como factores de motivación, confianza en sí mismo y logros, 3 tuvo la relación más fuerte con el índice académico, mientras el apoyo financiero, las metas académicas, habilidades, participación social, compromisos institucionales y sociales tuvieron una moderada relación. Por otro lado, Lotkowski, Robbins y Noeth (2004) establecen que en la actualidad, seis de cada diez puestos de trabajo requieren alguna educación postsecundaria y adiestramiento, lo que plantea la importancia de que más estudiantes necesitan completar sus estudios. La tasa del desempleo en Estados Unidos de Norte América en trabajadores de 25 años o más, con estudios pero sin un diploma de escuela superior, se sostuvo en un 15.4 por ciento en el cuarto trimestre de 2010. Sin embargo, la tasa de desempleo para colegiados graduados reflejó un 4.9 por ciento en el cuarto trimestre del año 2010 (Encuesta de la Población Actual, Departamento del Trabajo 2010). Según Hipple (2010), la baja prolongada en la oportunidad laboral ha despertado el interés en la mercadotecnia, de prospectos jóvenes adultos entre las edades de 20 a 24 años de edad. Para Lotkowski, Robbins, Noeth, (2010) otro aspecto en el escenario actual es que la globalización con sus cambios demográficos, socioeconómicos y tecnológicos tiene un impacto significativo en la fuerza laboral. Estos autores indican que la globalización presenta nuevos retos externos al sistema de Educación Superior de poder ofrecer la educación que ayude a retener los estudiantes, y convertirlos en recursos competitivos, ya que seis de cada diez puestos de trabajo requieren alguna educación post-secundaria y/o entrenamiento. La retención estudiantil es un problema continuo y complejo, para las Instituciones de Educación Superior (Tinto, 1975; Astin, 1997). Los estudios de Tinto 4 (1993), Scott, Redd y Pernas (2003) describen varios de los factores que pueden afectar la retención estudiantil, tales como: influencias sociales y académicas. Estos estudios permitieron el modelo de retención de Tinto (1993) y Swail, Redd y Pernas (2003). El modelo de Tinto (1975), establece que algunas características que tiene un estudiante previo a su llegada a la universidad, pueden ser el trasfondo familiar, destrezas y educación personal, los cuales conforman sus metas y compromisos. Estas características interactúan a través del tiempo con las experiencias en la institución, sistemas académicos y sociales, formales e informales. En la medida en que los estudiantes se integren académica y socialmente y fortalecen su meta, ayudará en la decisión de proseguir sus estudios o abandonar los mismos. Según Tinto (1975), los estudiantes utilizan el intercambio de beneficios en el proceso de su integración social y académica. De modo que, si los beneficios de permanecer en la institución son percibidos por los estudiantes como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicación, entre otros), entonces estos permanecerán en la institución. Sin embargo, si encuentran en otras actividades una fuente de mayores recompensas, los estudiantes tenderán a desertar. Así mismo, Tinto reconoce que la trayectoria de interacciones de la persona con el sistema académico y social de la universidad, puede derivar en el abandono de la institución. Sugiere igualmente, que una buena integración es uno de los aspectos más importantes en la retención de los estudiantes, y que esta integración depende de: a) las experiencias durante su estadía en la universidad, b) las experiencias previas al acceso universitario y c) las características individuales que, por otro lado, son susceptibles a las políticas y prácticas universitarias. 5 Bean (1980) desarrolló un modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque (citado en Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 18). Este teórico le incorporó al modelo de Tinto las características del modelo de productividad desarrollado por Price en el contexto de las organizaciones laborales (1977). En su investigación sobre la deserción, Bean remplazó las variables relacionadas con el ambiente laboral por unas más apropiadas al entorno de la educación superior. Este autor sostiene que la deserción universitaria es análoga a la productividad y destaca la importancia de las intenciones conductuales, de permanecer o abandonar, como predictoras de la retención. Pascarella y Terenzini (1985) realizaron aportes teóricos al tema de la retención de estudiantes. Ellos concluyeron que la integración académica es más fuerte que los compromisos o metas institucionales; por tanto, los compromisos institucionales tienen un efecto indirecto sobre la permanencia a través de la integración social. Estos autores propusieron un modelo causal general con consideraciones explícitas respecto de las características institucionales y ambientales. Por otro lado, Seidman (2005) desarrolló un modelo de retención en el que estableció una intervención en una etapa temprana proporcionando un método proactivo para identificar las necesidades de los estudiantes necesitados y poder conectarlos a un recurso apropiado en un ambiente de apoyo. Según Seidman, esta intervención debe tener la fuerza suficiente para producir un cambio. Por lo que la misma debe ser identificada a tiempo y llevarse a cabo a tiempo, con intensidad y continuidad. Las investigaciones sobre retención en universidades en Puerto Rico mayormente se han realizado para completar grados estudios doctorales. Según Soberal (1990), las variables de fondo que influyen en la retención son índice de escuela superior, 6 puntuaciones de pruebas de aptitud verbal y matemática, nivel educativo del padre, entre otras. Soberal encontró que las premisas básicas del modelo de Tinto (1987) fueron apoyadas y confirmadas en este estudio: (1) que las características del estudiante al ingresar y las subsiguientes experiencias con los sistemas académico y social, están directamente relacionadas con su continuidad, (2) que la interacción del estudiante con el sistema académico formal e informal de la institución reafirma o modifica su compromiso o meta y (3) que la interacción del estudiante con el sistema social formal e informal reafirma o modifica su compromiso con la institución. Rivera (1992) realizó un estudio en el cual concluyó que las características de trasfondo del estudiante se convierten en el primer indicador o índice que predice de la deserción/retención del estudiante en la población que fue estudiada. Rivera (1992) indica que su decisión de permanecer en la misma no está sujeta a las características de la institución. Sin embargo, éstas adquieren más peso para pronosticar su decisión a medida que transcurre el tiempo. El producto de la interacción entre estudiante e institución se convierte en el elemento que predice y que cuenta más en la decisión del estudiante de desertar o permanecer en la institución, de acuerdo a este estudio (Rivera, 1992). Rivera (1992), además, recomienda desarrollar un modelo que pueda predecir la retención/deserción, a base de las características de trasfondo del estudiante y que dé énfasis a aquellas características identificadas en esta investigación, trabajar estrategias definidas para que el estudiante logre una transición a la universidad, entre otras. Burgos (1996) realizó un estudio sobre las variables que predicen la retención en una universidad puertorriqueña. Burgos concluyó que el estudiante con más probabilidad de persistir en sus estudios universitarios; asociados al manejo de información de la 7 Universidad Central de Bayamón, es aquel que es soltero, no trabaja mientras estudia, si lo hace es menos de 20 horas semanales, tiene una madre con preparación académica sobre 6to. Grado, proviene de escuela superior pública, tiene un índice general entre 2.50 y 3.49, no ha aprobado cursos en Humanidades. Burgos concluyó que para retener los estudiantes de debe: 1) establecer horarios de clases alternos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, 2) ofrecer cursos de destrezas y hábitos de estudio y 3) ofrecer programas que sean compatibles con la realidad. Torres (2003) realizó un estudio con el propósito de indagar la aplicabilidad del modelo de abandono-retención de estudiantes adultos de Bean y Metzner (1985) a los estudiantes del programa AVANCE de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Este modelo estima que la decisión de abandonar o darse de baja de los estudiantes no tradicionales se basa principalmente, en cuatro grupos de factores o variables: (1) promedio universitario acumulado (GPA), (2) la intención de abandonar, (3) las variables de trasfondo, (4) las variables del medioambiente. Torres (2003) validó el planteamiento del modelo de Bean y Metzner (1985) sobre la importancia de las variables de trasfondo sobre la retención y otras categorías de variables, y la importancia de las variables académicas en la retención de los estudiantes adultos. Betancourt (2004) realizó un estudio para examinar la validez del Modelo de Bean (1992) en estudiantes puertorriqueños. De acuerdo a la investigación de Betancourt, el nivel de satisfacción sobre el ambiente general es significativamente menor en los estudiantes no persistentes, lo que valida el modelo de Bean (1992) sobre la importancia de la variable de ambiente y su relación con la deserción. Para Betancourt la satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que se recibe. 8 Betancourt (2004) recomendó que debe fortalecerse los programas de retención o persistencia estudiantil y que se desarrollen estrategias específicas para atender a los estudiantes de nuevo ingreso, que se continúe y analicen los cursos de vida universitaria que han resultado en una estrategia de retención efectiva, que se analicen las áreas del ambiente universitario que los estudiantes identifican de importantes para ellos (programas y servicios), que se atienda el área de ayudas económicas, preparar a la facultad para enseñar a los estudiantes de primer año, y comunicar la importancia que le dan los estudiantes al ambiente universitario y su relación con la persistencia. Por otro lado, Ortiz (2007) realizó un análisis de la experiencia de retención desde la perspectiva de estudiantes, facultativos, consejeros. Ortiz concluyó que las experiencias personales e institucionales influyen en la retención de los estudiantes subgraduados. De éstas, destaca las experiencias personales del estudiante como el apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales, percepción personal de la institución y la experiencia durante el primer día de clases con compañeros, facultad, consejeros y personal administrativo. Ortiz (2007), incluye en la perspectiva institucional el trato de los profesores y consejeros, servicios administrativos, facilidades, prácticas en áreas de concentración, entre otros elementos como elementos claves en la retención. Alfonseca (2007) realizó un estudio en el cual concluyó que los estudiantes necesitan orientación para manejar los aspectos personales, entre ellos enfrentan obstáculos de índole familiar. Para Alfonseca existe la necesidad de ofrecer orientación al estudiante en el desarrollo personal por los problemas que anticipa como obstáculo a sus estudios. Alfonseca establece que existen situaciones como los compromisos y conflictos de horario entre trabajo y estudios, los dependientes, la situación económica 9 entre otros aspectos, los cuales pueden afectar la intención de los estudiantes. Asimismo, los administradores deben considerar estas variables al momento de establecer sus estrategias (Alfonseca, 2007). De acuerdo a Fuentes (2008), se deben establecer programas de adiestramientos para la capacitación de la facultad con el objetivo de mejorar la metodología, estilos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes destacan la importancia de la universidad para su futuro, pero concurren en que el tipo de enseñanza que utilizan no es el más apropiado, es tipo conferencia sin ningún uso de la tecnología, haciendo el curso aburrido y monótono. Fuentes indica que se deben ofrecer seminarios acerca de estrategias que puedan utilizar los profesores para trabajar con los estudiantes en riesgo de desertar. Según Morales (2009), la efectividad de los servicios de consejería influye en la retención del estudiante hasta completar su grado académico. Morales señala que el servicio de consejería debe ofrecerse en un ambiente de cordialidad, respeto y aceptación. Problema de Investigación La educación superior es una de las inversiones más importantes y costosas que hacen los estudiantes y padres, por lo cual los indicadores del America’s Best College para medir la calidad académica en las universidades a nivel mundial sirve como guía objetiva para comparar las instituciones postsecundarias. El por ciento de retención uno de los criterios evaluados. La retención promedio en estudiantes de primer año matriculados en un programa conducente a grado universitario y que continuaron estudios universitarios para el segundo año en universidades públicas y privadas en 10 Estados Unidos de Norte América es de 76% y en Puerto Rico de 72%. (Sistema de datos integrados de educación postsecundaria (IPEDS, por sus siglas en inglés, 2011) Según Castaño (2004), la deserción con respecto al tiempo se clasifica en: i) deserción precoz: individuo que habiendo sido aceptado por la universidad no se matricula, ii) deserción temprana: individuo que abandona sus estudios en los cuatro primeros semestres de la carrera, iii) deserción tardía: individuo que abandona los estudios en los últimos seis semestres, es decir, a partir del quinto semestre en adelante (Véase Diagrama 1). Diagrama 1 Asimismo, Castaño (2004) define la deserción con respecto al espacio. El mismo se divide en: i) deserción institucional: caso en el cual el estudiante abandona la universidad, ii) deserción interna o del programa académico: se refiere al alumno que decide cambiar su programa académico por otro que ofrece la misma institución universitaria y iii) la deserción del sistema educativo (Véase el Diagrama 2). 11 Diagrama 2 Astin (1993) dice que en la medida en que los estudiantes se preparan, para comenzar su vida universitaria, se enfocan en los nuevos cambios y experiencias que están próximos a vivir, establecen expectativas, sobre las universidades y lo que desean lograr. Para Astin, si estas expectativas y cambios no son canalizados y alineados, por las Instituciones de Educación Superior, los estudiantes pueden sentirse frustrados, desilusionados y poco motivados sobre su entrada a la universidad. Por otro lado, Astin establece que si un estudiante comienza sus estudios sin la debida orientación y guía, optará por abandonar los mismos, ante el primer obstáculo que se presente. Los estudiantes nuevos pueden sentirse agobiados por los nuevos ambientes y retos que deben enfrentar y si no tienen la debida orientación y ayuda tenderán a renunciar a sus estudios. Ante esta situación, es necesario que las universidades desarrollen estrategias, para 12 retener el mayor número posible de estudiantes de primer año y a la vez brindar continuidad y seguimiento a los estudiantes que persisten (Astin, 1993). Según Braxton (2000), las explicaciones de la conducta de retención están basadas en factores económicos, procesos psicológicos, clima campus, el aprendizaje, las culturas estudiantiles del campus, las diferencias étnicas, la elección universitaria, la reproducción social y el poder. La persistencia estudiantil está relacionada, entre otros aspectos, con la situación social y las limitaciones académicas de los estudiantes (Braxton, 2000). Para atacar el problema de la retención hay que reconocer que la deserción es un problema que afecta a toda la comunidad universitaria y todos deben estar comprometidos con el bienestar de los estudiantes, y tener un interés en el éxito de las políticas y prácticas que reducen la salida del estudiante (Braxton, et al., 2004). Según el Instituto de Educación Superior (2010) las investigaciones demuestran que la primera razón para abandonar la universidad es el endeudamiento y el estrés financiero seguido de un desempeño académico pobre y la falta de integración a la vida universitaria (Institute for Higher Education Policy, 2010). Las investigaciones de Ortiz (2007) han encontrado que desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros y consejeras, las instituciones universitarias deben integrar al profesional de consejería en el desarrollo de los programas y actividades educativas y extracurriculares. De igual forma, el estudio de Morales (2009) recomienda establecer las estrategias para identificar estudiantes universitarios en riesgo de desertar e implantar un protocolo de referido de estudiantes a los servicios de orientación y consejería. La efectividad de los servicios de consejería tiene relación con el ambiente de cordialidad, respeto y aceptación. Por otro 13 lado, Alfonseca (2007) concluye la necesidad de ofrecer al estudiante, orientación sobre el desarrollo personal como medida preventiva para superar obstáculos (Alfonseca, 2007). Según Fuentes (2008) los estudiantes persistentes afirmaron que es importante el estilo de enseñanza del profesor. Sin embargo, los estudiantes en riesgo de deserción opinaron que no han recibido buen trato del profesor (Fuentes, 2008). Zepke N. and Leach L. (2005) concluyeron que el desempeño de los estudiantes es mejor cuando los profesores mantienen contacto regular y significativo con los estudiantes dentro y fuera del salón de clases, refiriéndose al trato y la atención de los profesores cuando ejercen un rol de mentoría y se involucran en comunidades de aprendizaje. A pesar de que se han hecho múltiples investigaciones en el área de persistencia de los estudiantes, el problema se ha mantenido latente obligando a las instituciones a desarrollar estrategias continuas para trabajar con el mismo. Por esta razón, este estudio pretende conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Propósito de la Investigación Las instituciones universitarias tienen como meta aumentar el número de estudiantes que completan un grado universitario. Para ello, todos los componentes deben contribuir a la tasa de retención y se han incorporado ideas innovadoras en los currículos y servicios que reciben los estudiantes de primer año. Estas estrategias son 14 cónsonas con los postulados de Seidman, (2005). Este autor establece que la identificación temprana junto a elementos de tiempo, intensidad y continuidad de las intervenciones determina la retención estudiantil. Por otro lado, Tinto (1999) destaca en su teoría variables como las expectativas del estudiante, integración social y académica, compromiso con la institución y la efectividad institucional guarda relación con la persistencia de los estudiantes. La institución bajo estudio ha estado desarrollando estrategias específicas con los estudiantes de primer año, y por eso la investigación que se propone conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Este estudio brindaría información adicional para la toma de decisiones relacionadas con las políticas de retención (Fullan y Scott, 2009), enfocando la relación con los componentes académicos y sociales. Este estudio puede apoyar la toma de decisiones sobre la asignación de recursos como: personal adicional, evaluación de funciones, apoyo tecnológico, entre otros, que fortalezcan la persistencia y retención en la institución. Justificación Este estudio puede arrojar información valiosa para la toma decisiones en relación a las estrategias de retención estudiantil establecidas al momento por las instituciones universitarias. La importancia de este estudio radica en poder establecer si los esfuerzos realizados por la institución bajo estudio están directamente relacionados, con la 15 retención de los estudiantes de primer año. De acuerdo a Cordero, et al. (2008), las instituciones se enfrentan al reto de transformar la experiencia, que hasta ahora se ha reflejado en los índices de retención anual, y en particular en los índices de graduación. La institución bajo estudio está desarrollando una iniciativa sistémica, para redirigir los esfuerzos en el área de retención y promoviendo, con más énfasis las áreas que apoyan el desarrollo y éxito académico de los estudiantes. Por ello, la investigación permitirá determinar si estos esfuerzos han sido efectivos. Preguntas de investigación Las preguntas que guiaron esta investigación son las siguientes: 1. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de los estudiantes de primer año universitario? 2. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos institucionales y la persistencia de los estudiantes de primer año universitario? Marco Conceptual Existen varios modelos de retención los cuales intentan identificar los factores que tuvieron mayor efecto sobre la retención de estudiantes en la universidad. La teoría de Tinto (1975-1993) establece que el estudiante entra en la educación superior con un conjunto de: características y antecedentes personales, intenciones, expectativas, metas, 16 entre otros; los cuales afectan su integración académica y social dentro de la institución (Tinto, 1975). Tinto, V. (1993), ha tenido la mayor influencia en la comprensión de la retención estudiantil. El modelo de Tinto postula que los estudiantes ingresan a la universidad con atributos familiares e individuales, así como la escolarización preuniversitaria. Así mismo, los estudiantes entran demostrando compromiso de estar en la universidad y terminar en su universidad. Tinto también postula que los estudiantes ingresan en un sistema académico que se caracteriza por el rendimiento y grado de desarrollo intelectual, que en conjunto conducen a la integración académica, y entran en un sistema social en el que las interacciones entre compañeros de grupo y las interacciones de la facultad lo conducen a la integración social. La integración académica y social interaccionan para influir en un objetivo permanente y compromisos institucionales influenciando la decisión de permanecer o salir de la universidad. El Modelo de Tinto fue revisado para añadir los compromisos fuera de la institución y las intenciones de permanecer inscrito (Véase Diagrama 3). 17 Diagrama 3 En el año 1991, Pascarella y Terenzini, plantean las relaciones formales e informales entre profesor y estudiante influyen la retención de los estudiantes (Véase Diagrama 4). Pascarella y Terenzini encontraron lo siguiente: “Las relaciones formales e informales entre profesor y estudiante son fundamentales en la retención en el período crítico de primer a segundo año”. 18 Diagrama 4 Según una encuesta realizada por los Recursos de Consejeros Académicos (ACT, Academic Advising Resources, 2004) entre las características identificadas de los estudiantes que no persisten se encuentra la falta de motivación para tener éxito, la insuficiencia de recursos económicos, insuficiente preparación para la universidad, pocas habilidades de estudio. La retención de estudiantes es una de las áreas prioritarias del plan estratégico anual de las universidades (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2013). Como parte del proceso de licenciamiento y acreditación las instituciones universitarias puertorriqueñas desarrollan planes de retención y estrategias con el fin de retener estudiantes por un periodo de tiempo para el logro de unas metas como obtener un grado académico. Bean (1990) establece otro modelo relacionado con la retención y la persistencia. El Modelo de Bean se basa en una estructura general de un modelo psicológico que no 19 unía ningún comportamiento determinado (en este caso, la retención con los valores normativos, las actitudes y las intenciones. Bean señala que existen variables ambientales o factores fuera de la universidad que pueden afectar la retención y las intenciones de un estudiante, lo cual resultó ser el mejor predictor de la retención estudiantil (Véase Diagrama 5). Estos factores fueron incorporados posteriormente en el modelo de Tinto en 1993. Diagrama 5 Bean (1990) considera que la satisfacción con los estudios opera en forma similar a la satisfacción con el trabajo, proceso que es variable y que tiene incidencia directa en las intenciones de abandonar los estudios. Investigaciones más recientes como las de Bean (1990) y Vesper (1990) señalan que hay factores no cognitivos, a saber: características personales (actitudes, aspiraciones, motivaciones, intereses), ambientales y 20 organizacionales tienen un peso significativo en la deserción, en particular en la deserción voluntaria. El Modelo de Bean (1985), incorpora las características del modelo de productividad desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales y remplaza las variables del ambiente laboral para las más adecuadas al entorno de la educación superior. Por otro lado, este modelo sostiene que inciden en la deserción los siguientes factores: (1) factores académicos: preuniversitarios, integración académica y resultados académicos; (2) factores psicosociales: metas, utilidad percibida, interacción con pares y docentes; (3) factores ambientales: financiación, oportunidad de cambiar de universidad, relaciones sociales externas; (4) factores de socialización: rendimiento académico, adaptación y compromiso institucional. De igual forma, la fórmula de Seidman (1996) establece que la identificación temprana junto a factores de tiempo, integridad y continuidad de las intervenciones, determinan la retención estudiantil (Véase Diagrama 6). Diagrama 6 21 De acuerdo a Seidman (1996), una intervención en una etapa temprana proporcionando un método proactivo identifica las necesidades de los estudiantes y puede conectarlos a un recurso apropiado en un ambiente de apoyo. La institución educativa se conecta con el estudiante, reúne información, le presta la asistencia y le asigna un consejero. Esa necesidad puede ser identificada por un profesor, otro estudiante, los padres, personal administrativo o un consejero. La identificación temprana luego de ingresar a la institución es usar el conocimiento de la facultad para poder definir el estudiante en riesgo a través de su comportamiento, ya que la facultad conoce a sus estudiantes (Seidman, 2003). Algunas conductas de riesgo son: poca asistencia a clases, distracción, reprobar exámenes o pruebas cortas, falta de participación en discusiones en clases, se duerme, demuestra cansancio, falta de atención, pésimo trabajo escrito, “Hung over”, entre otros. (Seidman, 2003) Parte de la intervención temprana es desarrollar una solución a través de consejería, tutorías, ayudas de acuerdo a la necesidad del estudiante, lo cual incluye secciones de monitoreo. La intervención continua es parte de su fórmula y se refiere a: continuar apoyando al estudiante hasta que este demuestre que no necesita más la intervención. Además, del contacto constante con un profesional que compruebe el progreso del estudiante y hacer ajustes a la intervención cuando sea necesario. Seidman sostiene “No reclutes estudiantes en tu universidad que no serán exitosos, a menos que estés dispuesto a proveer los programas y servicios para ayudarlos a superar las deficiencias”. 22 Según Seidman (2003), a través de los años, las universidades han gastado mucho dinero para ayudar a mejorar las tasas de retención y graduación. A pesar de todo el dinero utilizado en estos programas y servicios, las tasas de retención y graduación no han mejorado. Para que los programas y servicios de intervención en la retención sean exitosos, deben ser lo suficientemente poderosos para causar efecto. Según Seidman (2003), la retención es el logro de las metas académicas y personales del estudiante. La identificación es poder descubrir a los estudiantes potencialmente en riesgo de no tener éxito en la universidad desde el momento de su aplicación a la misma. Además, la intervención se refiere al tiempo de intervención rápida una vez identificado el problema. Basado en el modelo de Seidman (1996), las instituciones han adaptado el mismo a diferentes situaciones, tales como: un estudiante que proporciona información a la institución educativa a través de una evaluación por escrito o computarizada; la institución recibe evaluaciones y determina si el estudiante está en necesidad (Véase Diagrama 7). Otros programas utilizan la oficina de ayuda financiera de la institución como fuente de información que puede utilizarse para determinar si el estudiante está en una clase en donde corre un riesgo mayor de tener necesidades económicas. Se evalúa el índice académico general de escuela superior (GPA, por sus siglas en inglés) y pruebas del examen de admisión a instituciones postsecundarias (SAT, por sus siglas en inglés) para crear un índice que se utiliza para identificar a los estudiantes de primer año en riesgo antes de comenzar su primer semestre. Toda esta ayuda se les ofrece a los estudiantes para brindar asistencia antes de que se encuentren en dificultad. 23 Diagrama 7 Las tendencias observadas a través de los modelos de Bean (1990) Tinto (1993) sobre la decisión del estudiante de persistir en sus estudios pueden estar relacionadas con la preparación académica del estudiante previo a su inscripción en la universidad, su nivel socio-económico, su relación con maestros y compañeros, el ambiente, las experiencias personales, entre otras. Sin embargo, existen múltiples factores que influyen en las decisiones de los estudiantes de persistir, por lo que ningún programa se ocupará de las necesidades de todos los estudiantes (Braxton, Hirschy y McClendon, 2004, p. 54-55). Tinto (2004) establece que para que las instituciones tomen en serio la retención de estudiantes, necesitan enfocarse no sólo en diferentes e independientes seminarios durante el primer año, sino también en programas tales como comunidades de 24 aprendizaje y pedagogía colaborativa, y estar preparados para ofrecer estrategias de aprendizaje, desarrollo de destrezas académicas y destrezas de pensamiento crítico. Investigaciones realizadas por Montoya (1999) han involucrado gran cantidad de variables explicativas relacionadas con las condiciones socioeconómicas y el desempeño académico de los estudiantes. Montoya (1999) encontró que existe una relación estadísticamente significativa negativa entre ingresos y la deserción escolar. Esto implica que estudiantes con menores ingresos al momento de iniciar sus estudios tienen mayores probabilidades de desertar. Porto, A. (2001) encontraron que existe una relación estadísticamente significativa entre el nivel de educación de los padres y la deserción. Esto implica que a menor nivel de educación de los padres más baja es la retención de los hijos (Porto et al., 2001). Castaño, et al. (2007) destacan la perspectiva institucional donde los diferentes conjuntos de variables (institucionales, socioeconómicas, académicas y personales) son analizadas de manera independiente y no como un conjunto de factores que determinan la decisión de desertar (Véase Diagrama 8). 25 Diagrama 8 Los modelos teóricos clasifican grupos de variables que se supone se refieren a algunas de las causas generales. Por ejemplo, la misma variable puede referirse a su relación con los compañeros, con un miembro del equipo o los miembros de una asociación, con los profesores, con el personal administrativo. Para este tipo de variable hay varios factores que afectan las decisiones de deserción de los estudiantes entre las que se destacan: a) Variables de Fondo (características del estudiante), b) Factores Organizacionales, c) Factores Académicos, d) Factores sociales y e) Factores Ambientales. 26 Cualquier lista de los factores asociados con la retención de los estudiantes debe considerarse sólo una lista parcial. Los factores específicos que afectan las decisiones de retención en los colegios y universidades varían de una institución a otra y según el sexo, edad y origen étnico. El marco teórico en el que basamos la presente investigación recoge los modelos de Tinto (1975), Bean (1985) y Seidman (2005). Los elementos académicos de facultad, currículo, ubicación, seminario de inducción de primer año, orientación y consejería, se consideran como parte de los componentes de la integración con los docentes y la integración académica en los Modelos de Tinto (1975) y Bean (1985). Por otra parte, las etapas de identificación e intervención desarrolladas en el Modelo de Seidman (2005), se aplican a los elementos institucionales de servicios tecnológicos, trato y atención (Ver diagrama 9). Diagrama 9 Modelos Teóricos Aplicados a la Investigación Diagrama Desarrollado por el Investigador 27 Definición de Conceptos a. Retención- Habilidad que posee una institución, para graduar exitosamente a los estudiantes que inicialmente se matricularon en ella, en el periodo estipulado de tiempo (Swain, 2008). Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que terminan al primer año y se matriculan para continuar estudios en su segundo año. b. Cohorte- Cualquier grupo humano definido por haber experimentado cierto acontecimiento en un mismo periodo de tiempo. Ejemplo: Un grupo de estudiantes con unas características predeterminadas, que ingresan para un periodo o término establecido, con el objeto de establecer una intervención o seguimiento. Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que fueron admitidos a la universidad en el año académico 2012-2013. c. Persistencia-Estudiante que se matricula en el primer semestre de universidad y se matricula al inicio del segundo semestre del primer año de universidad. Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que continuaron estudios en su segundo semestre de primer año de universidad. Delimitaciones Se establecerá un cohorte de estudiantes nuevos de la Universidad bajo estudio, que comenzaron sus estudios en agosto 2012-2013 y se matricularon en el segundo semestre del primer año de universidad (enero 2013). 28 Variables Las variables de la investigación son las siguientes: Variables Definición Conceptual Definición Operacional Satisfacción del estudiante Satisfacción del con los métodos de estudiante con los enseñanza de la facultad. métodos de enseñanza de Elementos académicos Facultad la facultad, medida en una escala Likert. Variables Ubicación Definición Conceptual Definición Operacional Proceso de identificación Satisfacción del de aptitudes del estudiante estudiante con la hacia un programa ubicación en los cursos académico. dentro del programa de clases seleccionado, medida en una escala Likert. Currículo Actividades de enseñanza Satisfacción del enfocadas en proporcionar estudiante con la a los estudiantes la oportunidad de mostrar y oportunidad de mostrar y experimentar experimentar comportamientos comportamientos, asociados con el 29 asociados con el desarrollo desarrollo de las de las competencias competencias del curso, durante el curso. medidas en una escala Likert. Seminario de Inducción Curso requerido a todo Satisfacción del estudiante de primer año estudiante con su para conocer la vida experiencia en el curso de universitaria. inmersión, medida en una escala Likert. Variables Definición Conceptual Definición Operacional Orientación y Satisfacción del estudiante Satisfacción del Consejería con el proceso de ayuda al estudiante con la provisto por el consejero disposición, para conocerse a sí mismo, disponibilidad de los en términos de habilidades, consejeros y sus intereses y limitaciones y servicios, medida en una proveer experiencias escala Likert. diseñadas a facilitar el desarrollo personal, social, vocacional e intelectual. 30 Elemento institucionales Servicios Tecnológicos Recursos audiovisuales y Satisfacción del electrónicos de apoyo para estudiante con la facilitar el proceso de disponibilidad y aprendizaje. capacitación para utilizar los recursos audiovisuales y electrónicos, medida en una escala Likert. Variables Trato Definición Conceptual Definición Operacional La forma en que la Satisfacción del institución ofrece los estudiante con la forma servicios al estudiante. en que la institución ofrece los servicios, medida en una escala Likert. Atención Claridad y prontitud de los Satisfacción del servicios al estudiante. estudiante con la calidad y prontitud, medida en una escala Likert. 31 Variable Dependiente Persistencia del Estudiante que se matrícula Estudiante matriculado en estudiante en el primer semestre de el segundo semestre del universidad y se matricula primer año de al inicio del segundo universidad. semestre del primer año de universidad. Satisfacción del Escala que asigna el Satisfacción del Estudiante estudiante a su evaluación estudiante medida en una sobre los elementos escala Likert en los académicos e niveles: totalmente institucionales estudiados. satisfecho, satisfecho, ni satisfecho ni insatisfecho, insatisfecho y totalmente insatisfecho. 32 CAPĺTULO II REVISIÓN DE LITERATURA Introducción En este capítulo se examina la literatura relacionada con los diferentes factores académicos y los factores institucionales que influyen en las decisiones de los estudiantes de persistir en sus estudios universitarios. Luego presenta diversas investigaciones que estudiaron las causas que determinan por qué los estudiantes no persisten en continuar sus estudios universitarios. El propósito del estudio es conocer la relación que existe entre los elementos académicos y los elementos institucionales con la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Esta investigación es de tipo descriptivo correlacional y utiliza como marco conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de Seidman (2005). Investigaciones sobre los elementos académicos y su relación con la persistencia Bauer, Becker y Bishop (1998); citado en Ortiz (2007), investigaron la necesidad de la consejería de los estudiantes universitarios para lidiar con la transición y los problemas personales, educativos y de carrera de éstos. El estudio se realizó mediante una encuesta por correo. La muestra del estudio fue 1,500 estudiantes de la Universidad de Delaware en los Estados Unidos. De este total se recibieron 803 cuestionarios contestados. Los investigadores compararon los datos obtenidos de acuerdo con el género de los estudiantes. A tales efectos, el 71% eran mujeres y el 29% eran varones. 33 Los resultados obtenidos en el estudio proveyeron evidencia que los estudiantes de esta Universidad necesitaban ayuda para lidiar con los problemas personales, académicos y de carrera. Esa ayuda podría ofrecerse por los profesionales de consejería de la institución. Los investigadores concluyeron que el esfuerzo de identificar las necesidades de los estudiantes es un factor imprescindible para que los profesionales desarrollen y definan la mejor forma para ofrecer servicios dirigidos a los estudiantes universitarios. Los estudios de Churchill y Iwai, (1981) y Pascarella & Chapman, (1983) demostraron que la decisión de permanecer o salir de la universidad se correlaciona más fuertemente con el rendimiento del primer año académico de los estudiantes que con sus características de pre-inscripción (Pascarella & Chapman, 1983). Cuando en el primer año los estudiantes mejoran su rendimiento académico, su tasa de retención tiende a mejorar (Roueche, Baker, & Roueche, 1984). Una forma en que las universidades pueden mejorar tanto el rendimiento académico y la retención de estudiantes de primer año es aumentando la utilización de los servicios de apoyo del campus, porque la investigación sugiere claramente que hay una fuerte relación entre la utilización de servicios de apoyo en el campus y la persistencia para completar un grado (Churchill y Iwai, 1981). Pineda (2007) realizó un estudio realizado por la Universidad de La Sabana, el cual tuvo, como propósito, identificar los aspectos que subyacen a las experiencias de los estudiantes y median en el éxito de una estrategia de retención. El estudio señala que existen múltiples perspectivas en la conceptualización de la calidad, pero existe un consenso a que la misma se articula, con la evaluación y la eficiencia. Las instituciones 34 trabajan en el diseño e implementación de medidas que buscan apoyar procesos de calidad. Los objetivos de estas medidas están centrados en facilitar el acceso de los estudiantes a la educación superior, promover su permanencia en las salas de clases y acompañar a los estudiantes en sus procesos para la culminación de los planes de estudios propuestos por los estudiantes. A estas medidas es lo que se conoce, como estrategias o programas de retención estudiantil, los cuales tienen como objetivo final al mismo estudiante. Es de aquí que se considere que la retención está relacionada, con los procesos que se gestan en las instituciones para fomentar la permanencia de los estudiantes y así garantizar, tanto la terminación de ciclos en los tiempos previstos, como el dominio de conocimiento y competencias. Smith & Beggs (2002) realizaron un estudio donde se pretendió determinar los factores de riesgo que puede tener cualquier individuo a la hora de ingresar en una universidad, ya sea de nuevo ingreso o transferencia. El estudio tomó, como base, el modelo Triple C (cuidado, control y consistencia). Las preguntas realizadas en el instrumento estuvieron relacionadas a: si el estudiante vive fuera de la casa de sus padres, si era el primer miembro de la familia que asiste a una Universidad, si trabaja, por más de 8 horas a la semana y si conocía a otros estudiantes de la clase al momento. Smith & Beggs concluyeron Se puede observar que la manera en que es tratado y apoyado un estudiante en su primer año debe cambiar, de manera que se pueda lograr la retención del mismo. Smith & Beggs sugirieron, a partir de sus hallazgos: a) preparación e inducción a la vida universitaria, b) tutor personal, monitoreo centralizado de ausencias, c) establecer las metas del estudiante, d) manejar el ausentismo, e) ser asertivo, para prever futuras situaciones. 35 Lau (2003) citado en Fuentes (2008), llevó a cabo un estudio cualitativo con el propósito de identificar los factores institucionales que afectan la retención estudiantil en una institución de educación superior en Alabama, mediante el análisis de documentos. De acuerdo con los resultados del análisis, el investigador identificó cuatro categorías relacionadas con la retención. Estas son: las asociadas con la institución, administradores, facultad y la retención del estudiante. El investigador reconoció que las actividades asociadas con apoyo académico, centros de aprendizaje y cursos relacionados con la vida universitaria, fueron experiencias académicas de mayor éxito en la retención y manifestó que la función primordial de la sociedad era promover el crecimiento educacional entre los estudiantes. Así mismo, explicó que para esto, la facultad debía utilizar las técnicas de enseñanzas apropiadas y la tecnología para que los estudiantes puedan visualizar conceptos en sus mentes y ser más capaces de leer el material, lo que facilita y fortalece el aprendizaje; por consiguiente, la retención en el sistema. Por otro lado, formuló que la enseñanza debe ser menos teórica y más práctica. La autora concluyó que la institución, los administradores, la facultad y estudiantes necesitan redefinir sus roles individuales y responsabilidades para trabajar como una unidad que produce una significativa, saludable y exitosa comunidad académica. Dika (2007) trabajó con los resultados de la “Encuesta Nacional de Participación Estudiantil”, conocida por sus siglas en inglés por NSSE (2005-2007), y discutió que la interacción estudiante‐facultad juega un factor importante en el éxito estudiantil. De acuerdo con Dika los grupos que participan en la investigación; entre los que están estudiantes puertorriqueños, la calidad de su relación con los profesores fue importante y significativa. Para los grupos de la primera generación y del primer año universitario, la 36 interacción estudiante-facultad sobre la retención y el éxito estudiantil puede ser aún más importante, más aún en aquellos estudiantes cuyos padres no obtuvieron un grado universitario donde esta interacción puede tener más beneficios. La universidad de Syracuse ha realizado múltiples estudios sobre la retención y la persistencia de los estudiantes. Esta institución es reconocida como pionera en esta materia y muchas medidas han sido emuladas por otros centros de educación superior. Syracuse University establece que los problemas de retención de estudiantes estaban unidos a una serie de factores, tales como: estudiantes percibieron que la exigencia académica de la universidad no satisfacía sus expectativas, que la institución no le brindaba apoyo y que el currículo académico no era variado. Para atender las variables relacionadas con la retención esta universidad ha desarrollado planes de retención con un horizonte de cinco años, centrado en (1) mejorar los servicios de apoyo estudiantil, originando un espacio de aprendizaje adecuado para todos los estudiantes, (2) impulso de programas de apoyo específico para alumnos en riesgo de abandonar la universidad, (3) implementación de actividades a través del centro de retención, con el objetivo de evaluar los procesos de implementación de las medidas. Entre las acciones implementadas en los planes de retención de esta universidad están, entre otros: orientadores para postulantes (padres y alumnos), apoyo de tutores para prepararlos para la vida universitaria, tutorías, grupos de trabajo, preparación para exámenes y técnicas de estudio, atención a estudiantes con necesidades especiales. El College Board (2006) realizó un estudio sobre la retención en las instituciones post secundarias. Como resultado del estudio se identificaron también las variables que pueden afectar el aumento en la tasa de retención. Según el estudio, para determinar la 37 eficacia de los esfuerzos institucionales para aumentar la persistencia, la universidad necesita crear políticas con puntos de referencia y evaluación de datos. El College Board presentó un conjunto inicial de puntos de referencia en seis grandes categorías, centrándose sobre la práctica y la intensidad de las instituciones y sus esfuerzos para aumentar la persistencia, estos son: programas de retención, coordinación, la investigación y la evaluación de la retención, programas de orientación, prácticas de alerta temprana, interacción de la facultad-estudiante. En la mayoría de las instituciones investigadas en este estudio ninguno, o casi ningún coordinador de retención fue formalmente asignado a la coordinación de los esfuerzos de retención. El College Board indica que más del 80 por ciento de las 52 instituciones que reportaron haber tenido un coordinador de retención fallaron en esta categoría. En las instituciones privadas sin fines de lucro se encontró que tenían más empleados FTE (full time equivalent) dedicados a la coordinación de los esfuerzos de retención que las instituciones públicas. Asimismo, indica que sólo un número pequeño de las instituciones informaron que su coordinador de retención tenía la autoridad para iniciar nuevos programas y la mayoría indicó que tenía poca o ninguna autoridad para poner en marcha nuevos programas. La mayoría de las instituciones universitarias no cuentan con el aval ni los recursos económicos para implementar nuevas iniciativas de consejería y apoyo como parte integral importante en el proceso de retención de estudiantes. En este estudio se descubrió que pocos recursos se asignan a esfuerzos para aumentar la persistencia estudiantil. Sólo el 42.9 por ciento de las instituciones con un coordinador de retención tiene la autoridad de poner en práctica nuevas iniciativas y sólo el 25.4 por ciento informó que el coordinador tiene la autoridad para financiar nuevas iniciativas de 38 retención. Estos hallazgos significan que menos de un tercio de todas las instituciones que respondieron cuentan con un administrador designado que puede financiar iniciativas o tomar decisiones para mejorar el éxito del estudiante y aumentar la persistencia. Para el College Board los comités de retención son a menudo un vehículo para la supervisión y coordinación de los esfuerzos de retención. En contraste los resultados en relación con los coordinadores de retención de las instituciones encuestadas, el 73.9 por ciento de las instituciones que respondieron tenían un comité de retención. Esto es una señal positiva, lo que sugiere que una serie de profesores y administradores se están uniendo a las instituciones para lidiar con la forma de mejorar la persistencia y las tasas de graduación. Según el College Board, el 82.6 por ciento de las instituciones informaron que los estudiantes de primer año requieren reunirse con un asesor académico cada semestre, y el 57 por ciento estimaron que sus miembros de facultad a tiempo completo aconsejan más de tres cuartas partes de los estudiantes de primer año. Estos resultados sugieren un fuerte compromiso para asesorar a los estudiantes como una estrategia de retención en estas universidades. Sin embargo, el 70 por ciento de las instituciones reportaron pequeños o inexistentes incentivos para que los profesores a tiempo completo puedan servir como asesores académicos - un sorprendente e inquietante resultado que concuerda con otras investigaciones realizadas por Gordon & Habley (2000) y McArthur (2005). Según el College Board (2006), el aumento de la interacción entre estudiantefacultad mediante el uso de profesores como asesores académicos o consejeros ha sido demostrado que afecta positivamente a la persistencia estudiantil. Las instituciones que 39 ofrecen grados de bachilleratos que reportaron los más altos porcentajes de estudiantes de primer año tienen profesores como asesores. En aquellas instituciones donde se otorga títulos de maestría que informaron de niveles relativamente bajos, utilizan menos a la facultad como parte del proceso de consejería estudiantil en estudiantes de primer año. El College Board concluye que la mayoría de las universidades parecen estar creando estructuras organizativas con modestos o mínimos esfuerzos. La mayoría de ellos analizan regularmente las tasas de persistencia y convocan comités de retención. La mayoría de las escuelas tienen sistemas de alerta temprana y requieren a los estudiantes de primer año a reunirse con asesores al menos una vez por trimestre. Además, casi el 60 por ciento de ellos tienen un coordinador de retención designado. Sin embargo, la cantidad de personal a las tareas de coordinador de retención es sorprendentemente pequeño. Además, los resultados revelan que la mayoría de las instituciones no recompensan a la facultad para servir como asesores y que el lazo de retroalimentación de los sistemas de alerta temprana para el profesorado a menudo sigue siendo débil. El College Board ha establecido claramente una relación positiva entre participar en los programas de orientación y persistencia, pero las instituciones en este estudio con bajas tasas de persistencia tenían menos probabilidades de exigir a los estudiantes a participar en programas de orientación. Soberal (1990) realizó un estudio para determinar las relaciones entre el modelo de las variables las del modelo de deserción de Tinto y la retención de estudiantes en el Recinto de San Germán de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Soberal concluyó que las variables de trasfondo que influyen en la retención son: índice de escuela superior, puntuaciones de pruebas de aptitud verbal y matemática, nivel 40 educativo del padre, entre otras. Soberal encontró que las premisas básicas del modelo de Tinto (1987) fueron apoyadas y confirmadas en este estudio: (1) que las características del estudiante al ingresar y las subsiguientes experiencias con los sistemas académicos y sociales, están directamente relacionadas con su continuidad, (2) que la interacción del estudiante con el sistema académico formal e informal de la institución reafirma o modifica su compromiso o meta y (3) que la interacción del estudiante con el sistema social formal e informal, reafirma o modifica su compromiso con la institución. Betancourt (2004) realizó un estudio sobre los factores del ambiente universitario que inciden en el nivel de satisfacción y el nivel de importancia de los estudiantes persistentes y los no persistentes. El diseño del estudio fue uno descriptivo correlacional. La población de este estudio fue el cohorte de estudiantes de Nuevo ingreso que fueron admitidos a la Universidad del Turabo, egresados de escuela superior en el año 2001. El total de participantes en el estudio fue de 551. Lo que representó el 65 % del total de estudiantes admitidos para ese año. Los datos del estudio permitieron concluir que el nivel de satisfacción sobre el ambiente general en la universidad de los persistentes es significativamente mayor que el de los no persistentes. Esto valida el Modelo de Bean sobre la importancia de la variable ambiente y su relación con la deserción. Para los estudiantes persistentes la satisfacción no depende de la importancia que se le da al costo de los créditos. Sin embargo, su satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que recibe. Por otro lado, la satisfacción que tienen los no persistentes no depende de los compromisos que tiene con la universidad con la excelencia académica, ni con la reputación que tiene la institución, la calidad de los servicios de la cafetería, de la 41 disponibilidad de un centro de estudiante, de la protección de la libertad de expresión, de la disponibilidad de tutorías ni con la política de cobro por matricula, entre otros. Esto no concurre con el modelo de Bean sobre la relevancia de estas variables en el escenario puertorriqueño. Así mismo, el estudio no mostro que exista diferencias significativas en el nivel de satisfacción que tienen los participantes por sub escalas. De acuerdo a la investigación de Betancourt (2004) el nivel de satisfacción sobre el ambiente general es significativamente menor en los estudiantes no persistentes, lo que valida el modelo de Bean (1992) sobre la importancia de la variable de ambiente y su relación con la deserción. La satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que se recibe. A base de los hallazgos sobresalientes de este estudio, Betancourt (2004) recomienda que se fortalezcan los programas de retención o persistencia estudiantil y que se desarrollen estrategias específicas para atender a los estudiantes de nuevo ingreso, que se continúe y analicen los cursos de vida universitaria que han resultado en una estrategia de retención efectiva, que se analicen las áreas del ambiente universitario que los estudiantes identifican de importantes para ellos (programas y servicios), que se atienda el área de ayudas económicas, preparar a la facultad para enseñar a los estudiantes de primer año, y comunicar la importancia que le dan los estudiantes al ambiente universitario y su relación con la persistencia. Alfonseca (2007) realizó un estudio sobre la relación entre los programas de retención y el nivel de integración académica y social de estudiantes no tradicionales en dos universidades privadas de educación superior en Puerto Rico. Este estudio tuvo un diseño descriptivo comparativo del tipo correlacionar. En el mismo se trabajaron con las variables de trasfondo del estudiante, las variables institucionales, variables ambientales y 42 académicas, según el Modelo de Tinto Bean y Astin. En el estudio participaron 180 estudiantes subgraduados no tradicionales de la American University y 178 homólogos de John Dewey College. La muestra fue una probabilística aleatoria y representaba alrededor del 25 % de la población de estudiantes identificados. En el estudio se incluyeron las sub escalas de ambiente académico, el ambiente institucional, el aspecto personal, el ambiente externo a la institución y el proceso de aprendizaje. Así mismo se trabajó con la integración social fuera de la universidad. Los resultados del estudio reflejaron que las féminas dominaban numéricamente a los varones en ambas instituciones, en términos de estudiantes matriculados por género. En American University las féminas representaban un 60 % del total de la matrícula y en John Dewey College un 77.7 %. Por otro lado, en ambas instituciones predomina los estudiantes adultos, mayores de 25 años y un tercio en American University y la mitad en John Dewey College tiene al menos un dependiente. Por otro lado, el 33.4 % de los estudiantes de la American University afirmó que participaba en actividades curriculares mientras que en John Dewey College era de un 24.1%. También, los resultados indican que los estudiantes de John Dewey College se encuentran más integrados a la universidad que los de American University. Estos datos están alienados a la retención de los estudiantes, ya que John Dewey tiene una mayor retención que la American University. Esto puede deberse a que los estudiantes de John Dewey se sintieron más empáticos por parte del personal administrativo. Alfonseca concluyó que el ser un estudiante de primera generación puede ser un factor de obstáculo a su meta de terminar sus estudios y la mitad del grupo de estudiantes participantes del estudio se ubicaron en esa categoría. El investigador encontró cinco 43 factores no institucionales que influyen en el estudiante y les afectan hasta el punto que pueden llegar a darse de baja a pesar que están satisfechos con los servicios que ofrece la institución. Estos son factores relacionados con la: a) personalidad, b) de salud, c) problemas personales, d) problemas familiares y e) situaciones de trabajo. En el estudio de investigación realizado por Alfonseca (2007) se desprende que los estudiantes necesitan orientación para manejar los aspectos personales, entre ellos enfrentan obstáculos de índole familiar. Alfonseca (2007) concluye que existe la necesidad de ofrecer orientación al estudiante en el desarrollo personal por los problemas que anticipa como obstáculo a sus estudios. Así mismo, indica que existen situaciones como los compromisos y conflictos de horario entre trabajo y estudios, los dependientes, la situación económica y otros aspectos que los administradores deben considerar al momento de establecer sus estrategias (Alfonseca, 2007). De acuerdo a Fuentes (2008) se deben establecer programas de adiestramientos para la capacitación de la facultad con el objetivo de mejorar la metodología, estilos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes destacan la importancia de la universidad para su futuro, pero concurren en que el tipo de enseñanza que utilizan no es el más apropiado, es tipo conferencia sin ningún uso de la tecnología, haciendo el curso aburrido y monótono. Fuentes (2008) indica que se deben ofrecer seminarios acerca de estrategias que puedan utilizar los profesores para trabajar con los estudiantes en riesgo de desertar. Investigaciones sobre los elementos institucionales y la perspectiva El Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) realizó un estudio de deserción de estudiantes de maestría durante el Primer semestre del año académico 2011-02012. 44 El mismo tenía como propósito establecer un perfil de los estudiantes que abandonaron sus estudios de maestrías durante el primer semestre del año académicos 2011-2012, identificar las causas más comunes de la deserción entre estudiantes de maestrías durante el primer semestre del año académicos 2011-2012, identificar aquellas características estudiantiles que predicen la mejor probabilidad de que un estudiante abandone o continua los estudios. En el estudio participaron estudiantes de la Universidad del Turabo, Universidad Metropolitana y la Universidad del Este. El estudio consistió en una encuesta telefónica con estudiantes desertores de maestría para explorar las razones de deserción. La población fueron estudiantes desertores a nivel de maestrías que estuvieron matriculados durante enero de 2011 y abandonaron los estudios en agosto 2011. Para ello, se seleccionó una muestra no probabilística de aquellos estudiantes que tenían en la base de datos su número de teléfono. En el estudio participaron un total de 125 estudiantes. Luego del estudio se concluyó que en el Sistema Universitario Ana G. Méndez tiene una retención de 77.5 % de sus estudiantes, mientras que tiene un 22.5 % de desertores. La mayor parte de los desertores son féminas (71.6 %) la edad que mayor deserción tiene es de 35 a 39 años, el 25 % eran casados seguidos por separados, divorciados. Para establecer análisis entre las variables se realizó un análisis de Chi Cuadrada y regresión logística binaria. Luego de analizar los datos mediante el cálculo de la Chi Cuadrada se concluyó que los factores que presentaron asociación con la deserción fueron: a. Individuales: Edad b. Factores socioeconómicos : tamaño familiar y generación universitaria 45 c. Factores académicos: universidad de procedencia, Índice académico, crédito académicos acumulados, ano académico de estudio y carga académica. d. Factores institucionales: campus, institución académica, departamento académico y concentración académica. Los resultados reflejaron que los factores que influyen en la probabilidad de deserción a traes del análisis de regresión binaria fueron: a. 35 a 39 años de edad b. Familia de 3 a 4 miembros c. Índice académico de menor de 2.50 d. Universidad de procedencia SUAGM e. Tercer año f. Una carga académica parcial g. Campus principal Los investigadores concluyeron en este estudio que la mayoría de los estudiantes de la Universidad del Turabo y la Universidad Metropolitana relacionaron su deserción a factores económicos. La Universidad del Este fue la institución con mayor proporción de estudiantes que desertaron por razones personales/familiares y razones académicas/institucionales. Por otro lado, los investigadores confluyeron que algunos estudiantes de la Universidad del Este y la Universidad del Turabo manifestaron su descontento por la falta de cursos disponibles los días sábados. Así mismo, la mayoría de las recomendaciones ofrecidas por los estudiantes relacionadas a la disponibilidad del 46 cursos, los horarios de estos, la actualización de los currículos, el aumento de la oferta académica y al ofrecimiento de cursos a distancia. Los investigadores identificaron la necesidad de mejorar la consejería y orientación a los estudiantes en el área de servicios estudiantiles y la revisión de las políticas de fiscales de ayuda económica y la evaluación de la oferta académica. En otro estudio realizado por el Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) se trató el tema de la satisfacción y el nivel de importancia que le dan a los servicios los estudiantes en las tres universidades que componen el sistema (Universidad del Turabo, Universidad Metropolitana y Universidad del Este). La población de estudio estuvo compuesta por estudiantes de nivel sub graduado y graduado. Los constructos del cuestionario administrado contenían premisas dirigidas a: el prestigio y reputación de la institución, clima estudiantil, vida y bienestar estudiantil, apoyo y disponibilidad de servicios académicos, financiamiento de estudios, servicios de oficina, seguridad y protección, horario de servicios, biblioteca, recursos instruccionales, asesoría académica, efectividad académica, efectividad instruccional y empresas auxiliares. Los hallazgos demostraron que el área que se aleja más de las expectativa s de los estudiantes es el financiamiento de los estudios seguido por la el apoyo y disponibilidad de los servicios académicos y seguridad y protección. La brecha, diferencia entre el nivel de importancia y satisfacción ha ido aumentando en el área de financiamiento de los estudios. Rivera (1992) realizó una investigación sobre las variables que inciden en la retención-deserción de estudiantes en una institución de educación superior en Puerto Rico. El estudio fue uno del tipo exploratorio - descriptivo (correlacional). En el estudio participaron 1454 estudiantes de nuevo ingreso en el año académico 1989-1990. El 47 porciento de respuestas de los estudiantes fue de 34.1 %. En el estudio se clasificaron los estudiantes desertores de los no desertores. Los resultados del estudio reflejaron diferencias significativas entre el estudiante desertor y el retenido en las variables de promedio académico de escuela superior, promedio académico de la universidad y los resultados de la prueba de aprovechamiento en español. De igual manera, Rivera establece que las características de trasfondo del estudiante se convierten en el primer indicador o el que predice la deserción/retención del estudiantado. Los datos que cuando el estudiante ingresa a la universidad, que su decisión de permanecer en la misma no está sujeta a las características de la institución. Sin embargo, éstas adquieren más peso para pronosticar su decisión a medida que transcurre el tiempo. El estudio establece que el elemento que predice y que cuenta más en la decisión del estudiante de desertar o permanecer en la institución es la interacción entre el estudiante con el sistema académico. Por lo que, las instituciones necesitan aportar al desarrollo del estudiante como persona. Para los estudiantes la imagen de la institución es importante en términos de concepción de la calidad. Así mismo, el aspecto académico influye en la determinación de permanecer o abandonar los estudios postsecundarios. Rivera (1992) recomienda desarrollar un modelo que pueda predecir la retención/deserción, a base de las características de trasfondo del estudiante y que dé énfasis a aquellas características identificadas en esta investigación, trabajar estrategias definidas para que el estudiante logre una transición a la universidad, entre otras. Cordero (2003) realizó un estudio con el fin de determinar el efecto de un adiestramiento en destrezas de autoayuda para la persistencia académica de estudiantes desertores universitarios aplicado a estudiantes identificados como desertores potenciales. 48 Este estudio de tipo experimental con grupo control estuvo enmarcado en el modelo de Tinto y un enfoque multidimensional de Chickering. En el estudio participaron 48 estudiantes, los cuales fueron asignados aleatoriamente al grupo experimental o al grupo control. El grupo experimental recibió una serie de adiestramientos dirigidos a desarrollar destazas de autoayuda, tratando las variables que expresa Tinto en su modelo. En el tratamiento se le administraron varios cuestionarios e inventarios, pre pruebas y post pruebas. Luego de concluido el estudio, se encontró que el grupo experimental tuvo un aumento significativo en la variable dependiente de persistir estudiando, después de haber recibido el tratamiento. El estudio de Cordero corrobora la importancia de tener un enfoque multidimensional según Chickering pues el mismo provee un mecanismo para cambiar la prominencia de los factores internos. Por lo que, la influencia de la incorporación de profesionales de apoyo, como los consejeros, promueva la persistencia y que las variables interventoras en esta sean minimizadas. Fuentes (2008) analizó las experiencias de aprendizaje de estudiantes universitarios que persisten y aquellos en riesgo de deserción. Este análisis se completó a través de un estudio del tipo estudio de casos. Para ello, el investigador llevo a cabo entrevistas y realizo una bitácora con diez estudiantes universitarios; cinco clasificados como persistentes y cinco en riesgo de deserción. Luego del análisis de contenido, el investigador sostiene que ambos grupos destacan: la importancia de la universidad para su futuro; concurren que el estilo de enseñanza que utilizan los profesores es la conferencia, el estilo del profesor es aburrido, monótono, se salen del tema, no utilizan la tecnología, y les da igual si el alumno no aprende o no; hay hacinamiento de estudiantes 49 en los salones; son sometidos a exámenes como método de evaluación; opinan que se debe trabajar en conjunto profesor – estudiante; las clases nos e ajustan a los estilos de aprendizaje; algunos profesores carecen de ética profesional. Los estudiantes persistentes afirmaron que sus profesores; tienen amplio dominio del contenido acerca del tema que ensenan pero no saben ensenar; les desagrada trabajar en grupos; desean tener profesores sustitutos por cualquier eventualidad y calificaron la institución como regular. En contraste, los estudiantes en riesgo de deserción indicaron que: les agrada trabajar en grupos por qué lo ven como un beneficio, indican que los profesores no los motivan a estudiar, han modificado su conducta para permanecer en la universidad, no han recibido buen trato del profesorado, establecen otras metas por encima de lo académico, no se ajustan a la vida universitaria, el promedio general es bajo y tienen problemas familiares. Los hallazgos de Fuentes validan la existencia de las variables que establece Tinto en su modelo y sugiere la importancia de la adecuación profesional de los profesores universitarios en el paradigma andragógico. Así mismo, las prestación de servicios de apoyo a estudiantes en riesgo. Según Ortíz (2007), las experiencias personales e institucionales influyeron en la retención de los estudiantes subgraduados. De éstas, destaca las experiencias personales del estudiante como el apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales, percepción personal de la institución y la experiencia durante el primer día de clases con compañeros, facultad, consejeros y personal administrativo. Ortiz (2007), incluye en la perspectiva institucional el trato de los profesores y consejeros, servicios administrativos, facilidades, prácticas en áreas de concentración, entre otros elementos. 50 Ortiz (2007) realizó un estudio para analizar la experiencia de retención de una institución universitaria privada desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros. El estudio fue del tipo descriptivo con un enfoque fenomenológico. En el mismo participaron tres grupos focales, identificados por disponibilidad. Estos fueron seis estudiantes subgraduados con dos o más años es estudios universitarios, seis profesores con seis años o más de experiencia y un grupo de consejeros. Según este estudio las experiencias personales e institucionales que influyeron en la retención de estudiantes fueron: 1. Personales: apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales, aumentar ingresos, percepción personal de la institución, experiencias personales durante el primer día de clases con compañeros, facultad, consejero y personal administrativo, motivación. 2. Institucionales: participación en organizaciones, prácticas en las áreas de concentración, trato de los profesores y consejeros, servicio administrativo, facilidades, participación en actividades curriculares y extracurriculares, asociaciones y grupos. Así mismo, el horario extendido de las oficinas de servicio el ambiente universitario y el acomodo razonable para la persona con impedimento fueron factores relevantes. Por lo antes expuesto, Ortiz recomienda que las universidades deben prever espacios reflexivos, que tenga una meta en común y de esta manera se logrará la persistencia de los estudiantes. Morales (2009) llevó a cabo un estudio descriptivo correlacional con el propósito de conocer cuáles son los factores de impacto en los servicios de consejería a estudiantes 51 universitarios de escasos recursos económicos y primera generación universitaria que contribuyen al logro de completar un grado de bachillerato; persistencia. En el estudio participaron 88 egresados del Programa de Servicios Académicos Especiales y habían completado su bachillerato. Los resultados del estudio demostraron que los servicios de consejería contribuyeron positivamente a que estudiantes de escasos recursos económicos y de primera generación a que completaran su bachillerato. Los factores de impacto en la persistencia de los estudiantes fue: integración social y académica, ambiente favorable, escuchar activamente, empatía, compromiso con la meta educativa, congruencia, trasfondo familiar, experiencias en la universidad, clima social, pensamiento racional, relaciones interpersonales, compromiso con la institución, realización, aceptación incondicional, sistemas de creencias, clarificación, respuesta emocional apropiada, pensamiento irracional, disturbio emocional, reflexión de sentimientos. Según Morales (2009), la efectividad de los servicios de consejería influye en la retención del estudiante hasta completar su grado académico. Morales (2009), señala que el servicio de consejería debe ofrecerse en un ambiente de cordialidad, respeto y aceptación. Reyes (2009) realizó un estudio sobre la deserción en la licenciatura en geografía de la UAEM, un análisis desde las trayectorias escolares en un cohorte del periodo 20042009. La investigación tuvo un marco teóricos de diversos campos de conocimiento que en conjunto suelen denominarse teorías de la deserción, comprendió planteamientos desde las perspectivas sociológica, psicológica, económica y de manera particular el Modelo de Tinto. El estudio tuvo un enfoque mixto, donde incorporó encuestas, entrevistas y análisis documental. 52 El estudio tuvo como objetivos generales analizar y caracterizar la deserción en el contexto de las Trayectorias Escolares (TE) en el cohorte 2004-2009 de la Licenciatura en Geografía de la UAEM; establecer y diferenciar las TE de estudiantes con base en la interrelación de variables individuales e institucionales, haciendo énfasis en la deserción. Como objetivos específicos contempló identificar los factores que incidieron en la deserción como parte de las TE; establecer variables pertinentes al contexto institucional que se investigaron, cuyas interrelaciones permitan caracterizar e interpretar la deserción y las TE; analizar y comprender la trayectoria académica a partir de la trayectoria escolar previa y en la Facultad; hábitos de trabajo escolar; condiciones socioeconómicas familiares; así como el ambiente, características académicas, condiciones materiales y de servicios de la institución; y las expectativas profesionales; analizar y caracterizar la deserción a partir de las causas y motivaciones académicas y no académicas que conducen a los alumnos a no concluir los estudios; describir y comprender la diversidad de elementos que configuran las TE y la deserción a partir de la integración de procedimientos cuantitativos y cualitativos. Uno de los principales resultados de esta investigación fue la obtención de una tipología propia de las TE, de acuerdo con los comportamientos académicos de los educandos se obtuvieron 6 categorías para los no desertores y 3 categorías para los desertores, en conjunto constituyen la base para caracterización de los estudiantes de acuerdo a los indicadores y variables que fueron empleados y que de manera puntual se señalan los resultados. Los resultados muestran que la trayectoria previa, las condiciones socioeconómicas, las de estudio, las actividades escolares y las expectativas sociales son en sí mismas insuficientes para explicar la trayectoria y hay que considerar también el 53 aspecto subjetivo, las motivaciones, actitudes, expectativas, disposición, que hacen que personas en condiciones similares tengan diferentes trayectorias, unas permanezcan y otras deserten, por lo que este tipo de estudios debe ser abordado con un enfoque holístico. Este estudio también llegó a las siguientes conclusiones: 1. El tiempo, el tipo de exámenes, la situación académica y el promedio general constituyen indicadores que resultan pertinentes para diferenciar los comportamientos académicos de los estudiantes, son resultado de la interacción de variables individuales e institucionales y dan cuenta de las TE de una determinado cohorte de una carrera específica. 2. Si bien rasgos comprendidos dentro de las variables TE previa, características personales y demográficas, así como condiciones socioeconómicas de los estudiantes, constituyen una base a partir de la cual se despliega una determinada trayectoria; el ambiente, las características académicas, las condiciones materiales y de servicios de la institución refuerzan el interés, la disposición y el compromiso por concluir la carrera a la que ingresaron los educandos. 3. Las interacciones positivas con otros estudiantes, así como con el personal directivo, académico y administrativo son rasgos característicos de los alumnos no desertores, en cambio los alumnos desertores tienen en común la falta de integración con el ambiente académico y social de la institución. 54 4. Desde el modelo propuesto de interrelación de grupos de variables y sus indicadores para esta investigación, se identifican dos tipos de relaciones entre los no desertores: o Las que se asocian en mayor medida con determinadas categorías y permiten su caracterización: indicadores sociodemográficos, el lugar y la preparatoria de procedencia, apoyo financiero institucional, la integración social, interés por la carrera, asistencia a clases, tomar apuntes, dedicación al estudio fuera del horario de clases, empleo de libros de texto, disposición de un espacio para estudiar, la opinión de la calidad, utilidad y actualidad de los conocimientos y sobre la preparación que la Facultad ofrece. o En las que no es posible advertir asociaciones directas, ya que se presentan indistintamente en todas las categorías: año de egreso del bachillerato, la realización de estudios previos, el interés inicial por otra carrera, la opción en que eligió la carrera, el apoyo académico a través de tutorías, interés de la familia por el ingreso de sus hijos a la Facultad, la calificación de la familia del estudiante a la institución, apreciaciones de los alumnos sobre las causas de la reprobación; hábitos de trabajo (tomar dictado, asistencia puntual a clases, preguntar en clase, discutir los puntos de vista del maestro, discutir con o sin lectura previa, estudiar solo), escolaridad y ocupación de los padres, el nivel de ingresos de la familia, la 55 actividad laboral de los educandos, las actividades socioculturales extraescolares, el desempeño y evaluación de los docentes. 5. El desempeño académico de los mejores estudiantes está ligado con otras dimensiones relacionadas con los buenos hábitos de trabajo escolar, la dedicación al estudio fuera del horario de clase, el mayor interés por la carrera a partir de su ingreso, no desempeño de una actividad laboral paralela a sus estudios, adecuadas condiciones materiales para el estudio en su hogar, disposición para establecer buenas relaciones con otros estudiantes y los profesores, expectativas de desarrollo profesional y de encontrar empleo, también hay que considerar que muestran poca satisfacción con los conocimientos recibidos y con la preparación que la Facultad ofrece. 6. La razones que pueden explicar las diferencias entre los resultados de esta investigación y de aquellas que atribuyen una importancia fundamental a características socioeconómicas de los estudiantes para una mejor trayectoria, habría que buscarlas en las cualidades de los alumnos que se reflejan en su persistencia, su motivación, empeño por la carrera, su disposición cognitiva y emocional, sus niveles de curiosidad intelectual, aspectos que no se relacionan con una dimensión estrictamente cuantitativa, sino con las cualidades de los individuos que los llevan a buscar el éxito a pesar de que las condiciones no son las adecuadas, por lo que quedaría abierta una línea de investigación de este tipo. 56 7. Las diferencias de los resultados de esta investigación con otros estudios similares, estriba en que los indicadores incluidos en el modelo de variables interrelacionadas que se tomó como base para la presente, implica la lectura de cada indicador a las luz de las especificidades de una determinada carrera en un espacio institucional y temporal particulares. La comparación de los tipos de trayectorias y su caracterización con base en los diversos indicadores, permite establecer matices sobre la correspondencia de éstos con el desempeño escolar de los estudiantes. 8. La deserción es un fenómeno complejo que constituye un producto de las decisiones de los individuos dentro de su entorno social más inmediato (la pareja, la familia), en este sentido está más relacionada con otras motivaciones personales ajenas a la formación profesional que con una mala trayectoria académica en la carrera; también es una expresión de empeño y persistencia de los jóvenes que se alejan de la Carrera profesional que tuvieron más a la mano para incorporarse a aquella que verdaderamente se corresponde con sus intereses profesionales. Sánchez (2009) realizó un estudio sobre el efecto de las variables socioeconómicas, culturales y de rendimiento escolar previo sobre la deserción escolar al primer año de estudios en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Básicamente, se consideraron siete indicadores tales como nivel socioeconómico, sexo, edad, estado civil, situación laboral, escolaridad de padres y promedio del bachillerato y se utilizaron para el análisis las bases de datos de las generaciones de ingreso 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008. 57 El estudio fue uno descriptivo correlacional donde también incluyo la variable selectividad al ingreso y la variable dependiente la tasa de deserción al primer año de estudios. Todo ello para las generaciones 2003, 2004, 2005, 2006 y 2007. Sánchez concluyó que el modelo en general resultó significativo para cada una de las generaciones (p<0,05), en la variable selectividad de ingreso y retención; por lo que se puede concluir que a mayor selectividad en el ingreso menor tasa de deserción al primer año de estudios, o dicho de otra forma, a mayor selectividad mayor es la posibilidad de que los estudiantes permanezcan en la universidad al primer año de estudios. Por otro lado, las conclusiones más relevantes del estudio son: 1. entre las distintas generaciones, es ligeramente mayor la deserción entre los estudiantes procedentes del nivel socioeconómico bajo, pero no alcanza a ser estadísticamente significativa frente al resto de los niveles socioeconómicos. Es decir, el proceder de un nivel socioeconómico bajo, medio o alto, no explica en su totalidad la deserción que se presenta al primer año de estudios en la institución (p>0,05 en todas las generaciones). 2. entre las diferencias por sexo, los resultados no son del todo consistentes pero muestran de alguna manera una cuestión interesante: la deserción durante el primer año de estudios tiene que ver con el sexo de los estudiantes, pero este aspecto pudiera estar mediado por el factor disciplinar. Es decir, en el caso de las ingenierías la tasa más alta de deserción escolar se presenta entre los hombres, mientras tanto que en el caso de ciencias y artes para el diseño el fenómeno se 58 presenta a la inversa, pues la deserción se da en mayor medida entre las mujeres. El caso de las ciencias sociales confirma el peso que pudiese tener el factor disciplinar sobre la deserción, debido a que se aprecia que en el campo de la administración desertan en una proporción ligeramente mayor las mujeres que los hombres, mientras que en sociología desertan más los hombres que las mujeres (p<0,05 en las generaciones 2003, 2004, 2005, 2007 y 2008). 3. Sobre la edad, aunque el patrón no es del todo regular entre las distintas generaciones, se puede apreciar que los estudiantes que se encuentran por encima de los 23 años son quienes presentan las tasas más altas de deserción. Esto contribuye a inferir que entre mayor sea la edad del estudiante es más factible que deserte de la institución; muy probablemente porque el estudiante cuenta con un mayor nivel de responsabilidades al interior del seno familiar (p<0,005 en las generaciones 2003, 2005, 2006 y 2008). 4. Por el estado civil y la tasa de deserción se encontró que aunque con pequeñas diferencias entre las generaciones, se confirma que los estudiantes que están casados, en unión libre o en otro estado civil son quienes exponen las tasas más importantes de deserción escolar. 5. En la variable situación laboral se encontró que los estudiantes que declararon estar trabajando al ingreso a la universidad son quienes desertaron en mayor proporción en el transcurso del primer año de estudios (p<0,005 en todas las generaciones). 59 6. Por la variable de nivel de escolaridad alcanzado por ambos padres sobre la deserción escolar se concluyó que no existen suficientes elementos para sospechar que la escolaridad de los padres incida en la deserción estudiantil (p>0,05 en todas las generaciones). 7. En la variable de aprovechamiento académico los resultados indican que, en cuatro licenciaturas (ingeniería en computación, física, administración y sociología), la tasa más representativa de deserción escolar se presenta entre los estudiantes que obtuvieron un promedio final de bachillerato de entre 7.0 y 7.9; mientras que en arquitectura, la proporción se concentra dentro de los que obtuvieron entre 8.0 y 8.9, y en diseño de la comunicación gráfica, sucede todo lo contrario pues hacia los cuatro últimos años se presenta dentro de los que obtuvieron entre 9.0 y 10. Estos datos sugieren que existe una influencia del rendimiento escolar previo sobre la deserción en algunas carreras; pero el caso de las licenciaturas de las artes y el diseño parecería que contar con un buen promedio de bachillerato no garantiza la permanencia, sino que más bien, sucede algo al interior de las propias licenciaturas que expulsa o desintegra a los mejores estudiantes en mayor medida que a quienes presentan desempeños menos exitosos en el ciclo previo (p<0,005 en todas las generaciones). Balcázar, Osuna, Hernández, (2009) realizaron un estudio identificar las principales causas de deserción escolar de la licenciatura en actividad física y deportes, de la escuela de deportes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) en 60 Ensenada. El estudio tuvo un diseño descriptivo. La muestra fue de 34 desertores equivalente al 46.5 % de la población total que abandonó sus estudios en el periodo comprendido de 2003 a 2006. Los participantes contestaron un cuestionario tipo Likert diseñado para identificar las posibles causas de deserción. El instrumento utilizado fue una escala tipo Likert compuesto por 43 proposiciones con cinco opciones de respuesta cada una, bajo el siguiente orden: 4 representa el de mayor acuerdo y el 0 el menor grado de acuerdo ante la preposición evaluada. El instrumento se diseñó especialmente para esta investigación con base en los referentes teóricos del objeto de estudio y está estructurado con base en 7 dimensiones: a) datos generales, b) sección maestros, c) materias, d) motivos personales, e) institución, f) problemas económicos y g) otros motivos. Los resultados reflejaron: 1. Dimensión personal - El 38% de los alumnos encuestados proceden del Colegio de Bachilleres de Baja California, 15% del CBTIS y el 15% de la preparatoria Benito Juárez. El 70% abandonó sus estudios entre segundo y tercer semestre y 85% de los encuestados no asistían a otra universidad en el momento en que se aplicó la encuesta. Con relación a su historial académico dentro de la UABC, se identificó en la muestra un promedio de 7 materias por alumno presentadas en examen extraordinario, un promedio de 4 materias en las que el alumno no se presentó a realizar examen y un promedio de 2 asignaturas en las que el alumno no tuvo derecho a presentar el examen. El promedio escolar de los alumnos al momento de desertar fue de 73. Ningún alumno desertor causó baja académica de la 61 UABC, es decir, el sistema escolar de la UABC no los dio de baja por incumplimiento del reglamento escolar. 2. Dimensión de los maestros - Con relación al análisis de la dimensión docente, el 70% de los encuestados indicó que sus maestros alcanzan un nivel bueno de actualización (en base a la siguiente escala: excelente, bueno, regular, deficiente, muy deficiente). En términos del dominio que el docente tiene de su materia 77% lo calificó de bueno. Respecto a los valores vividos dentro del aula 77% manifestó que los maestros siempre los trataron con respeto, 67% reportó que los maestros muchas veces crearon un ambiente de confianza en clase, 68% opinó que los docentes mostraron disposición para aclarar dudas dentro y fuera de clase, 67% manifestó que les enseñaron los conceptos de las materias de una manera buena y 44% opinó que los maestros muchas veces usaron técnicas didácticas para apoyar sus clases. En el plano de la evaluación del aprendizaje 38% de los encuestados reportó que la forma de evaluar de los maestros muchas veces fue adecuada, 38% reportó que algunas veces los maestros revisaron con los alumnos los resultados de los exámenes para aclarar dudas y 80% reportó no haber tenido ningún problema con algún maestro en particular. 3. Dimensión de materias - Con relación a aspectos curriculares 52% de los encuestados consideró que las materias que llevaron fueron muy importantes para su formación profesional, con base a la siguiente escala: 62 muy importante, importante, adecuada, poco importante, nada importante y 50% opinó que el plan de estudios le pareció interesante. 4. Dimensión motivos personales - Respecto al compromiso que el estudiante tuvo de investigar con objeto de complementar los conocimientos, 50% opinó que algunas veces realizaron alguna investigación para reforzar sus conocimientos de las materias. Por su parte, 71% manifestó que el trabajo en el salón de clase le resultó adecuado, mientras que 61% reportó que la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos le quedó clara. Por otro lado, 62% consideró que el grado de dificultad de las materias fue adecuado, sin embargo, 68% manifestó que hubo algunas materias que les resultaron pesadas, entre ellas 24% reportó fisiología y morfología. Un 55% consideró que su desempeño académico fue regular y 77% reprobó al menos una materia, entre ellas 12% de los encuestados reprobó bioquímica. En relación al número de horas por semana que los estudiantes dedicaban al estudio de sus materias 50% opinó que dedicaban de 2 a 4 horas. Un 59% reportó que sus habilidades para comprender los conceptos enseñados eran buenas y en términos de relaciones interpersonales, 47% mencionó que tenía excelente relación con sus compañeros. Con relación a si desempeñaban actividades laborales, 29% trabajaba 40 horas a la semana y recibía remuneración económica por su trabajo. Por otro lado, 65% reportó que la carrera de actividad física y deporte fue su primera 63 opción al ingresar a la universidad. Respecto al estado de ánimo, 50% manifestó haber tenido síntomas de depresión en algún momento de su estancia en la escuela y de ellos 21% indicó que se deprimió al menos una vez al semestre y 12% cada dos semanas. 5. Dimensión institución - Con referencia a las actividades y servicios que competen a la institución a 50% le pareció que el servicio del Departamento Psicopedagógico es bueno, con relación al programa de tutorías 33% reportó que le pareció bueno y otro porcentaje igual opinó que fue regular, de ellos 65% manifestó haber asistido a tutorías al menos una vez al semestre. Respecto al servicio de laboratorios, talleres, equipo y reactivos 41% manifestó que el servicio le pareció bueno. El servicio del Centro de Cómputo en opinión del 52% fue bueno y en términos del ambiente dentro de la escuela 53% reportó que les pareció muy agradable. En relación a la ubicación de la escuela en la ciudad 65% reportó que el acceso a la escuela es accesible. 6. Dimensión problemas económicos - En cuanto a los costos de la carrera que cursaban 50% manifestó que las cuotas les parecieron accesibles. En relación al programa de becas 94% sí sabían que la UABC tiene un programa de becas, pero 62% manifestó que no tuvo acceso a tiempo a la información sobre el programa de becas y 91% reportó no haber solicitado apoyo de beca. 64 7. Dimensión motivos personales - De manera general 44% reportó que las causas que lo motivaron a abandonar sus estudios fueron motivos personales y 33% indicó motivos vocacionales. Febles, Guzmán y Tuyub, (2009) realizaron un estudio para determinar qué relación existe entre las características previas y las expectativas que tienen los estudiantes previo al ingreso, con su persistencia y rendimiento académico. El estudio tuvo un diseño descriptivo correlacional. La población para este estudio fueron todos los estudiantes que ingresaron por primera ocasión a una universidad privada del sureste de México en el ciclo escolar agosto-diciembre 2008. La muestra estuvo compuesta de los 330 estudiantes que respondieron la encuesta previa al ingreso, de forma completa. La muestra quedó conformada por un mayor porcentaje de mujeres (53.6%) que hombres (46.4%), y el porcentaje de estudiantes foráneos (56.1%) supera a los locales (41.8%). Asimismo, se observa que el 81.0% de la muestra proviene de una preparatoria privada. Los resultados del estudio establecen que: 1. No existe correlación significativa entre el promedio de la preparatoria y la puntuación del College Board, ni entre la puntuación del College Board con el promedio del primer semestre. Aunque la correlación entre el promedio del primer semestre con el promedio de la preparatoria es baja, sí es significativa. 2. Hay diferencias significativas entre el promedio de la prepa y el del primer semestre. El de la prepa (7.97) es significativamente mayor que el del primer semestre (7.55) (t = -4.086 y p < .05). 65 3. Hay una mayor incidencia de materias reprobadas en los estudiantes foráneos (57.3%) que los estudiantes locales (42.7%), considerando únicamente a los estudiantes que respondieron si eran locales o foráneos. Parece que el número de reprobadas sí tiene relación considerando si el estudiante es foráneo o es local (X2 = 29.01, p < .05). 4. Hay una mayor incidencia de materias reprobadas en los varones (52.3%) que en las mujeres (33.3%), y una relación entre el número de reprobadas y el género (X2 = 22.34, p < .05). 5. Existe relación entre el rango de calificaciones y si los alumnos permanecieron en la universidad o se dieron de baja (de manera voluntaria o por causas académicas) (X2 = 106.44, p < .05). El 46% de los que obtuvieron calificaciones en el rango menor a 6 no se inscribieron en el siguiente semestre. Sin embargo, no se encontró relación entre el promedio que los estudiante preveían en su primer semestre y si se dieron de baja o permanecieron en la universidad (X2 = 10.86, p >.05). 6. Existe diferencia significativa que existe entre las expectativas que tienen los estudiantes sobre su desempeño académico futuro y la realidad que viven cuando ingresan a la licenciatura. 7. Existe una relación entre el resultado académico y la decisión de permanecer o abandonar la universidad, indicando una falta de integración académica. Torres (2003) realizó un estudio dirigido a determinar los factores que inciden en la retención de los estudiantes universitarios adultos. El estudio estuvo basado en los 66 Modelo de Bean y Metzner de 1985. El estudio fue uno descriptivo correlacional y en el mismo participaron un grupo cohorte del Programa Avance de nueve recintos de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. La población bajo estudio estuvo constituida por de 842 estudiantes de nuevo ingreso del Programa Avance de nueve recintos de la Universidad Metropolitana mientras que la muestra consistió de 291 estudiantes de dicho programa. Los hallazgos del estudio reflejaron que las siguientes variables son relevantes en la retención de los estudiantes de los estudiantes adultos: 1. Variables de trasfondo – estado civil, tipo de estudiante, el promedio de escuela superior y el número de dependientes. Estas tiene un efecto multiplicador, ya que inciden en otras variables; resultados académicos y variables de resultados psicológicos. 2. Variables académicas – promedio universitario y créditos aprobados. Estas dos variables tienen efecto directo en dos de las variables de resultados psicológico; estrés y satisfacción. 3. Variables de resultados académicos – promedio universitario y créditos aprobados. Por otro lado, este estudio no validó la importancia de las variables del medio ambiente, las variables de integración, las variables de resultados psicológicos en la retención de los estudiantes adultos. 67 CAPÍTULO III METODOLOGÍA Introducción En este capítulo se presentan las preguntas que guían la presente investigación así como la metodología que fue utilizada en la misma. Además, se presentan: el diseño de investigación, la justificación de la metodología utilizada, el procedimiento de la selección de la muestra, la descripción de la población bajo estudio, el instrumento de medición, el instrumento que se utilizó para determinar la validez y confiabilidad de dicho instrumento. También trata el procedimiento utilizado para recopilar los datos, así como el análisis estadístico de los mismos. El propósito de esta investigación fue conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Preguntas de Investigación Las preguntas que guían esta investigación son las siguientes: 1. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año universitario? 2. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año universitario? 68 Justificación de la investigación Esta investigación es una de tipo descriptivo correlacional y utiliza como marco conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de Seidman (2003). Este diseño es descriptivo porque utiliza las medidas estadísticas de tendencia central y de dispersión para fines comparativos y correlacional debido a que busca la relación entre las diferentes variables previamente descritas con los elementos académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes. Diseño de la Investigación El diseño de la investigación es descriptiva correlacional. Descriptivo porque utiliza las medidas estadísticas descriptivas de tendencia central y de dispersión de la muestra para fines descriptivos y correlacional debido a que busca la relación entre los grados de satisfacción con los elementos académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes. Según Hernández (2004), la investigación de tipo descriptivo busca especificar características de las variables estudiadas, ya que en éste tipo de investigación se recolectan, miden o evalúan diferentes aspectos de éstas. Para Ary (1989) en la investigación descriptiva se definen claramente los términos que se desean describir y cómo se van a realizar las observaciones, como los sujetos van a ser seleccionados de modo que sean una muestra adecuada de la población y qué técnicas para observación van a ser utilizadas. En la presente investigación se correlacionarán las siguientes variables: 69 a) Elementos académicos: satisfacción de los estudiantes con la Facultad, Ubicación, Currículo, Seminario de Inducción, y Orientación y Consejería. b) Elementos institucionales: satisfacción de los estudiantes con los Servicios Tecnológicos, el Trato, y Atención. Se utilizó el método de administración de cuestionarios, utilizando para ello una escala de satisfacción para aquellas premisas (ítems) relacionadas con los elementos académicos e institucionales, respectivamente. Los cuestionarios fueron administrados a estudiantes que cursaban su segundo semestre académico de su primer año de estudios universitarios. El propósito de esta investigación fue conocer la relación que existe entre los elementos académicos y los elementos institucionales con la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Descripción de la Población bajo estudio y selección de la muestra La población participante para esta investigación consistió de 260 estudiantes de primer año universitario de una institución universitaria del área metropolitana de San Juan que comenzaron sus estudios en agosto de 2012 y que al momento de matricularse en el segundo semestre de su primer año (enero 2013) tengan un programa completo de clases. Los estudiantes participantes de esta investigación contestaron un instrumento (cuestionario) diseñado por el investigador, que consta de 108 premisas (ítems) en donde se utilizará como referente de medición una escala de satisfacción de cinco alternativas. (Véase Apéndice 1) 70 La selección de la muestra fue de carácter aleatorio. La muestra para este estudio será una por disponibilidad y conveniencia de la población identificada previamente. McMillan y Shumacher (2005) definen este tipo de muestreo como un método no probabilístico de selección de sujetos que están accesibles o disponibles. De acuerdo a Casal & Mateu (2003), el método no probabilístico de selección de sujetos consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características sean similares a las de la población estudiada. Por su parte, Cohen, Manion & Morrison (2003), nos dicen que la muestra se debe componer de aquellos sujetos que sean más convenientes seleccionar. Hubo un 27 % de participación de la población bajo estudio. Al momento de contestar el instrumento de medición todos los estudiantes participantes en la muestra estaban matriculados en sus respectivos programas o concentraciones de estudio. Instrumento de Medición El instrumento para recopilar los datos de la investigación denominado: Relación de los elementos académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes de primer año de una universidad privada en el Área Metropolitana de Puerto Rico, fue diseñado por el investigador. Dicho instrumento, contiene 108 premisas (ítems) distribuidas en tres secciones. La primera sección del cuestionario recoge la información sociodemográfica de los participantes. Esta sección consta de 21 ítems. De esta sección se preparará un perfil de los estudiantes participantes. La segunda sección del cuestionario recoge información sobre la satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos tales como: facultad, ubicación, currículo, seminario de inducción 71 (seminario de primer año) y servicios de orientación y consejería. La misma consta de 44 ítems. La tercera sección del cuestionario recoge información sobre la satisfacción de los estudiantes con los elementos institucionales como: servicios tecnológicos, trato, y atención. Esta sección consta de 43 premisas. (Véase Apéndice 1). Las premisas formuladas en las sesiones dos y tres del cuestionario utilizan una escala de satisfacción. La escala de satisfacción presente en el instrumento tiene cinco niveles. Los niveles de la escala contemplan desde el nivel completamente satisfecho (5) hasta totalmente insatisfecho (1) y con una categoría neutral de satisfacción (3). Al presente, aún persiste el debate sobre si el nivel central o neutral debe incluirse o no. Algunos investigadores como Edwards, 1957; Newman, 1979; Sudman y Bradburn (1989), han recomendado el uso de la categoría de respuesta central, argumentando que es preferible no forzar las respuestas de los sujetos indecisos hacia un polo, acuerdo o desacuerdo que podría no describirles. Por su parte, Bock y Jones, 1968; Worthy, 1969; Kaplan, 1972; Dubois y Burns (1975), han cuestionado el uso de las categorías centrales porque éstas pueden atraer a las personas que las seleccionan por razones diferentes de cuál es su posición en la actitud medida. Investigaciones recientes sobre este tema han revelado que casi un 50% de los sujetos que responden mediante diferentes tipos de categorías de respuesta centrales lo hace por razones diferentes a la de estar en el punto medio de la dimensión medida (Espejo, 1998; Espejo y González-Romá, 1999). Otros estudios han mostrado que incluso los sujetos con niveles medios en la dimensión medida, tiene una probabilidad muy pequeña de contestar utilizando la categoría central, y es más probable que respondan utilizando otras categorías de 72 respuesta adyacentes, como “En desacuerdo” o “De acuerdo” (Andrich, de Jong y Sheridan, 1997; Hernández, Espejo, González-Romá y Gómez-Benito, en prensa; Espejo y González-Romá, 2001). Validación y confiabilidad del Instrumento de medición La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento refleja dominio específico de contenido de lo que se mide. Según Bohrnstedt (1976) es el grado en el que la medición representa el concepto medido. Por su parte Messick (1995), establece seis criterios a considerar al momento de establecer la validez de constructo de un instrumento: contenido, sustantivo, estructural, generalización, externo y consecuencia. El investigador procedió a diseñar el instrumento usando modelos de encuestas de satisfacción y se redactaron las aseveraciones, según las variables del estudio. Luego, el investigador procedió a validar el mismo con panel de expertos y se incorporaron sus recomendaciones al instrumento. Posteriormente, se procedió a administrar la prueba piloto, la cual fue analizada estadísticamente para medir la confiabilidad del instrumento, usando el Alpha de Cronbach. El instrumento utilizado en la prueba piloto reflejo un Alpha de Cronbach de 0.984. Esta prueba se utiliza con el propósito de conocer si cada premisa está estandarizada. Dicha prueba, se basa en el promedio de covarianza de cada premisa de forma individual. El resultado es favorable en la medida en que el coeficiente se acerca a 1.00. De acuerdo con los análisis individuales de Alpha de Cronbach para cada premisa, éste reflejó que ninguna de éstas debía de ser eliminada. 73 La muestra utilizada para la prueba piloto consistió de 25 estudiantes. El instrumento fue administrado personalmente por el investigador luego de ofrecer las direcciones pertinentes. El tiempo requerido para contestar la prueba piloto fue de aproximadamente 35 minutos. Una vez completados los análisis de validez y confiabilidad del instrumento, se procedió a su reproducción con vías de ser administrado a la población bajo estudio. Luego de obtenidos los permisos adecuados por la Junta de Revisión Institucional (IRB, por sus siglas en inglés) de la universidad donde el estudiante cursa estudios (Véase Apéndice 3). Se procedió a dirigir una carta a los administradores de la universidad en donde se realizó el estudio con el fin de administrar el instrumento a la muestra seleccionada (Véase Apéndice 4). Además se calculó el Coeficiente Alfa del cuestionario para determinar la confiabilidad del instrumento. La Tabla 3 presenta los valores del coeficiente Alfa para la totalidad del cuestionario, los elementos y subelementos del instrumento. 74 Tabla 3 Confiabilidad del Cuestionario Valor del coeficiente de Alfa de Cronbach Totalidad del Cuestionario .977 Elementos Académicos .960 Facultad .871 Ubicación .895 Currículo .883 Seminario de Inducción de Primer Año .944 Orientación y Consejería .904 Elementos Institucionales .961 Servicios Tecnológicos .904 Trato .913 Atención .930 De acuerdo con la Tabla 3, los valores del coeficiente alfa calculados, para todas las preguntas del instrumento, elementos y subelementos son considerados altos. Los cuales van desde 0.871 hasta 0.961. Esto implica, que esta evidencia abona a la consistencia interna del instrumento. En otras palabras, las preguntas de la escala general y las sub-escalas están altamente asociadas al constructo o sub-constructos del instrumento. 75 Procedimiento para la Recopilación de Datos Una vez que el instrumento de medición (cuestionario) fuese debidamente validado por un panel de expertos (Véase Apéndice 2) fue sometido a una prueba piloto (Véase Apéndice 4). Después de validado por los especialistas y los estudiantes se solicitó a los administradores de la universidad bajo estudio su autorización para tomar la muestra necesaria para contestar las preguntas que dirigen esta investigación. Luego de obtenidas las autorizaciones necesarias se presentó el protocolo de investigación a la Junta de Revisión Institucional (IRB) de la Universidad del Turabo. Está aprobó la investigación e inmediatamente autorizo la realización de la misma. (Véase Apéndice 8). Una vez obtenida los permisos de las autoridades pertinentes se le remitió una comunicación a los profesores para solicitar que permitieran a los estudiantes contestar el cuestionario (Véase Apéndice 5 y 6). Luego de obtener los debidos permisos y consentimientos informados se administraron los cuestionarios. Para propósitos de esta investigación, se les aseguró a los estudiantes participantes que sus respuestas serán confidenciales y se les indicó además que si deseaban conocer los resultados de la investigación, estos estarían disponibles en la Biblioteca de la Universidad del Turabo. El cuestionario se administró durante el horario de clases de los cursos seleccionados. A tales fines se seleccionó la muestra de la investigación que consistió de 260 estudiantes que comenzaron sus estudios universitarios en agosto de 2012 en una universidad en el área metropolitana de San Juan. La muestra fue de carácter aleatorio simple. 76 Las secciones utilizadas para esta investigación fueron escogidas al azar dentro de aquellos estudiantes que fueron admitidos en agosto 2012 y se matricularon en enero 2013. El tiempo para contestar el cuestionario fue aproximadamente de 35 minutos. Una vez recogidos y tabulados los cuestionarios se procedió a entrar los datos utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) para realizar el análisis estadístico correspondiente. Análisis Estadístico Una vez administrados y editados los cuestionarios se procederá a entrar los datos utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS versión 20). Una vez tabulados los datos se analizarán estadísticamente, a través de la estadística descriptiva como la inferencial. La estadística descriptiva incluye las medidas de tendencia central como las medidas de dispersión. La estadística descriptiva de tendencia central incluye: la moda, mediana y media (promedio aritmético), frecuencias y porcientos. Mientras la estadística descriptiva de dispersión incluye la varianza como la desviación estándar. Por otro lado, la estadística inferencial utilizada fue el coeficiente de correlación de Pearson, la prueba t y análisis de varianza (ANOVA). 77 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS Introducción En este capítulo se presentan los hallazgos de la investigación y los resultados de los análisis estadísticos utilizados. La investigación realizada fue de tipo descriptivo correlacional y tiene el propósito fue conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Para estos fines se utilizó una muestra de 260 participantes, todos en su segundo semestre del primer año de una universidad del Área Metropolitana de San Juan. Se utilizó la prueba paramétrica de hipótesis “t-test” para explorar diferencias entre los hombres y mujeres de la muestra con respecto a su satisfacción general en los elementos académicos e institucionales, además de las diferencias en satisfacción en los subconstructos de cada elemento académico e institucional. La prueba de análisis de varianza “ANOVA” se utilizó, de igual forma, para explorar diferencias en la satisfacción de los sujetos de la muestra teniendo en cuenta su edad en los elementos académicos e institucionales. Previo a exponer los hallazgos y resultados de la investigación, se presentan las características más relevantes del perfil de la muestra seleccionada. 78 Perfil Sociodemográfico La muestra seleccionada estuvo compuesta por 260 estudiantes de primer año académico los cuales iniciaron estudios en agosto de 2013 y se matricularon en el segundo semestre de mismo año académico. De los 260 participantes 94, pertenecen a la escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones, lo que representa un 36.2 % de la muestra. De la escuela de Administración de Empresas hubo 74 participantes (28.5), 57 de la escuela de Ciencias de la Salud (21.9%) y 30 de la escuela de Ciencias y Tecnología (11.5). Los restantes cinco (5) participantes pertenecen a la escuela de Educación, lo que equivale a un 1.9 % de la muestra. Sobre la procedencia de escuela superior de la muestra, un 71.2 % eran de la escuela pública y un 24.2%, de escuela privada. Los participantes con un índice académico de ingreso a la universidad en el rango de 3.50-4.00 fue de 93(35.8%) participantes, en el rango de 2.50-3.49 la muestra contiene 145 (55.8%), en el rango 1.502.24, la frecuencia de la muestra fue de 21(8.1%) y en el rango de 0.80- 1.49 la frecuencia de muestra es 1 (0.4%). Con relación con la edad de los participantes, la frecuencia más alta fue de 230 (88%) en el grupo entre 18 a 22 años (Gráfica 1). 79 Gráfica 1 Distribución por edad de la muestra de los estudiantes persistentes de primer año participantes en términos de por ciento (%) Menor de 18 De 18 a 22 De 23 a 28 De 29 a 35 Más de 35 En el género se encontró que 155 de los participantes eran mujeres (60 %) y 105 eran varones (40 %) (Gráfica 2) 80 Gráfica 2 Distribución por género de la muestra de los estudiantes persistentes de primer año participantes en términos de por ciento (%). Masculino Femenino Otros datos representativos de la muestra incluyen los siguientes: el 79 % reside en la zona urbana, el 66 % no está empleado, un 27 % trabaja a tiempo parcial y un 6 % a tiempo completo. La fuente principal para el pago de estudios (91.2 %) son las Becas. El 97% de los participantes indicaron que su estatus civil es no casado. El 82 % de la muestra ingresó a la universidad por decisión propia. 81 Preguntas de Investigación Pregunta de investigación 1: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año universitario? Los datos que se utilizaron para contestar esta pregunta se recogen en las Tablas del 4 al 9. Cada una de ellas presenta las respuestas ofrecidas por los participantes a cada aseveración. En las Tablas se expondrá el promedio de satisfacción para las premisas de cada subconstructo. La Tabla 4 indica la distribución del promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Facultad. Tabla 4 Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Facultad Premisas Promedio de Satisfacción La calidad de los profesores 4.07 Apoyo de profesores en sus horas de oficina 4.07 Los profesores están al día en sus respectivos cursos 4.07 Los profesores usan la guía de estudio en sus cursos 4.19 Dominio de la tecnología que tienen los profesores 4.08 Incorporación de la tecnología en la enseñanza en el salón de clases 4.03 La asistencia a clase de los profesores 4.46 El profesor comunica mi desempeño 3.87 Los métodos de enseñanza que usa el profesor 4.04 Total 4.10 n=260 82 De acuerdo a la Tabla 4, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Académico de Facultad fue de 4.10, donde se destacan las premisas: La asistencia a clase de los profesores 4.46, Los profesores usan la guía de estudio en sus cursos 4.19, Dominio de la tecnología que tienen los profesores 4.08. De otra parte, el nivel más bajo de satisfacción para el Elemento Académico de Facultad El profesor comunica mi desempeño 3.87 y los métodos de enseñanza que usa el profesor con 4.04. La Tabla 5 indica la distribución promedio de la de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Ubicación. Tabla 5 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Ubicación Premisas Promedio de Satisfacción El proceso de orientación del Centro de Evaluación, Diagnóstico, Ubicación y Assessment 3.94 (CEDUA) La administración de las pruebas de ubicación 3.88 La ubicación en las clases por la ejecución en las pruebas de ubicación 3.78 El proceso de informar la ubicación en los cursos y el seguimiento después de la ubicación 3.73 La disponibilidad de pruebas de intereses vocacionales 3.68 Total 3.80 n=260 De acuerdo a la Tabla 5, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Académico de Ubicación fue de 3.80, donde se destacan las premisas de: El proceso de orientación del Centro de Evaluación y Diagnóstico, Ubicación y Assessment (CEDUA) obtuvo el 3.94 seguido por La administración las pruebas de ubicación 3.88. De otra parte, la premisa que obtuvo el 83 grado de satisfacción más bajo fue La disponibilidad de las pruebas de intereses vocacionales con un 3.68. La Tabla 6 indica la distribución del promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Currículo. Tabla 6 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Currículo Premisas Promedio de Satisfacción El contenido de los cursos 4.15 El conocimiento adquirido en cada curso 4.19 Las experiencias educativas relacionadas al curso 4.02 La disponibilidad a otras actividades (culturales deportes, grupos, clubes, sociedades, 3.89 asociaciones estudiantiles, entre otros) Las estrategias innovadoras para discutir y enseñar los diferentes temas de los cursos 4.00 La integración de la tecnología en los cursos 4.06 La variedad de formas en que el profesor me evalúa 3.97 La disponibilidad de los recursos bibliotecarios para los cursos 4.42 La disponibilidad de las tutorías en las diferentes materias 4.13 La integración de la tecnología en las tutorías 3.95 Total 4.08 n=260 De acuerdo a la Tabla 6, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Académico de Currículo fue de 4.08 donde se destacan las premisas: La disponibilidad de los recursos bibliotecarios para los cursos 4.42 seguido por el conocimiento adquirido en cada curso 4.19 y el contenido de los cursos 4.15. Por otro lado, la premisa que obtuvo el promedio de satisfacción menor lo 84 fue la disponibilidad a otras actividades (culturales deportes, grupos, clubes, sociedades, asociaciones estudiantiles, entre otros) con un 3.89, seguido por la premisa de la integración de la tecnología en las tutorías con un 3.95. Tabla La Tabla 7 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Seminario de Inducción de Primer Año. Tabla 7 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Seminario de Inducción de Primer Año Premisas Promedio de Satisfacción Me ayudó a conocer el rol del estudiante universitario y del profesor 4.33 Las herramientas para trabajar con mi autoestima y el bienestar general 4.23 Las maneras para disminuir la ansiedad al tomar pruebas y otras tareas académicas de 4.03 carácter competitivo Las herramientas para conocer las preferencias profesionales y vocacionales 4.10 Preparar presentaciones orales y escritas 4.11 Desarrollar un plan de estudios y de manejo efectivo del tiempo 4.13 Conocer dónde buscar los servicios y recursos Institucionales 4.22 Conocer los derechos de autor en el uso de la información 4.26 Conocer el uso de la Internet en mis estudios 4.30 Total 4.19 n=260 De acuerdo a la Tabla 7, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Académico de Seminario de Inducción de Primer Año (FYIS, por sus siglas en inglés) fue de 4.19. En el mismo se destacan las 85 premisas: Me ayudó a reconocer el rol del estudiante universitario y del profesor con un 4.33 seguido de Conocer el uso de la Internet en mis estudios con un 4.30 seguido de Conocer los derechos de autor en el uso de la información con un 4.26. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo lo fue Las maneras para disminuir la ansiedad al tomar pruebas y otras tareas académicas de carácter competitivo 4.03 y Las herramientas para conocer las preferencias profesionales y vocacionales con un promedio de 4.10. La Tabla 8 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico Orientación y Consejería. Tabla 8 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Orientación y Consejería Premisas Promedio de Satisfacción Ayuda para definir mis metas profesionales, vocacionales y ocupacionales 4.10 Me ayudó a tener seguridad de haber elegido la carrera adecuada 3.93 Me ayudó en la preparación de plan de estudio que permita alcanzar sus metas 3.94 académicas La evaluación de sus intereses, habilidades y limitaciones 3.93 La orientación sobre la Norma de Progreso Académico 4.07 La orientación sobre ayudas económicas Adiestramientos 4.03 Las oportunidades de compartir mis preocupaciones personales (Consejería individual). 3.80 La confidencialidad en el proceso de consejería. 3.96 La oportunidad de compartir en grupo sobre un tema o situación (Consejería grupal) 3.74 La disponibilidad de los Consejeros para atender los estudiantes 3.95 La cantidad de Consejeros para atender los estudiantes 3.75 Total 3.93 n=260 86 De acuerdo a la Tabla 8, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Académico de Servicios de Orientación y Consejería fue de 3.93 donde se destacan las premisas de: Ayuda para definir mis metas profesionales, vocacionales y ocupacionales 4.0, La orientación sobre la Norma de Progreso Académico con 4.07 y La orientación sobre ayudas económicas 4.03. De otra parte, la premisa que obtuvo el porciento de satisfacción más bajo fue La oportunidad de compartir mis preocupaciones personales con un 3.74, seguida de La cantidad de consejeros para atender estudiantes 3.75. La Tabla 9 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre los Elementos Académicos. Tabla 9 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre los Elementos Académicos Elementos Promedio de Satisfacción Satisfacción sobre la Facultad 4.12 Ubicación en los cursos 3.80 Currículo 4.08 Seminario de Inducción de Primer Año 4.19 Servicios de Orientación y Consejería 3.93 Total 4.02 n=260 De acuerdo a la Tabla 9, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para los Elementos Académico fue de 4.02 donde se destacan las premisas de: El Seminario de Inducción de Primer Año, con un promedio de 4.19 y la 87 Satisfacción con la Facultad con 4.12, seguido de Currículo con un promedio de 4.08. De otra parte, La ubicación en los cursos obtuvo la menor satisfacción, con un promedio de 4.08. Estos resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos académicos encuestados. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por estudiantes que se matricularon el primer y el segundo semestre de primer año, podemos decir que dichos elementos se relacionan significativamente con su decisión de persistir en la universidad. Pregunta de investigación 2: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año universitario? Los datos que se utilizaron para contestar esta pregunta se recogen en las Tablas del 10 al 13. Cada una de ellas presenta las respuestas ofrecidas por los participantes a cada aseveración. En las Tablas se expondrá el promedio de satisfacción para las premisas de cada subconstructo. La Tabla 10 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos. 88 Tabla 10 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Servicios Tecnológicos Premisas Promedio de Satisfacción El acceso a computadoras para mis trabajos Académicos 4.51 El acceso a Internet y correo electrónico en la universidad 4.31 El servicio de reproducción y fotocopias 4.41 Los recursos audiovisuales disponibles 4.19 Los servicios en línea (por internet) disponibles 4.19 Los servicios de WIFI disponibles 3.83 Los servicios de la biblioteca virtual de la universidad 4.35 El servicio de matrícula por el WEB 4.03 Tomar exámenes en Blackboard 3.88 Llenar la beca (FAFSA) por el WEB 4.13 La comunicación electrónica con los profesores 3.99 Ver mis notas por el WEB 4.22 Los laboratorios de idiomas de la universidad 4.00 La página web de la universidad 4.36 Total 4.17 n=260 De acuerdo a la Tabla 10, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos fue de 4.17. En el mismo se destacan Acceso a computadoras para los trabajos académicos con un 4.51 seguido de El servicio de reproducción y fotocopias 4.41 y La página web de la universidad con 4.36. La premisa que obtuvo el promedio más bajo de satisfacción fue 89 Los servicios de WIFI 3.83, seguida por la premisa de Tomar exámenes en Blackboard con un promedio de 3.88. La Tabla 11 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Trato. Tabla 11 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Trato Premisas Promedio de Satisfacción Consideración y respeto a mis ideas 4.15 Consideración y respeto por el personal en las oficinas 4.32 Consideración y respeto por la facultad 4.30 Consideración y respeto por los oficiales de seguridad 4.30 La forma en que la institución ofrece los servicios es igual para todos 4.22 Diálogo con profesores para discutir ausencias y Tardanzas 4.03 Está disponible el diálogo con profesores por faltar a un examen o no entregar trabajo. 4.03 Puedo dialogar con profesores por bajas calificaciones 4.07 Los referidos para atender problemas que me afectan en la universidad. 4.03 El seguimiento de Profesores, Consejeros y personal administrativo a las necesidades 4.08 expresadas. La distinción a estudiantes de excelencia académica 4.05 La distinción a los estudiantes (atletas/investigadores y otros que están en organizaciones 4.11 estudiantiles) Total 4.14 n=260 De acuerdo con la Tabla 11, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento Institucional de Trato fue de 4.14 donde se destacan las premisas de recibo consideración y respeto por la facultad 4.30, 90 Consideración y respeto por el personal en las oficinas 4.32, y Consideración y respeto por los oficiales de seguridad 4.30. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo lo fueron las premisas Disponibilidad de diálogo con los profesores al faltar a un examen, que obtuvo un 4.03, al igual que la premisa de Los referidos para atender problemas que me afectan en la universidad y diálogo con los profesores para discutir ausencias y tardanzas. La Tabla 12 indica la distribución del promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Atención. Tabla 12 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Atención Premisas Promedio de Satisfacción Los servicios de la Oficina de Registraduría 4.20 Los servicios de la Biblioteca 4.53 Los servicios de la Oficina de Asistencia Económica 4.26 Los servicios de la Oficina Tesorería (Pagaduría) 4.25 El proceso de matrícula 4.09 El estacionamiento disponible 3.47 Las instalaciones deportivas 4.05 Las instalaciones sanitarias 4.30 La librería 4.34 Los salones de clase 4.28 Los servicios de la Cafetería 4.36 El mobiliario de los salones 4.20 El mobiliario de la biblioteca 4.38 La rotulación de los edificios y salones 4.40 El Teatro (Anfiteatro) 4.40 91 La Seguridad y vigilancia 4.31 El horario en los servicios de la Oficina de Asistencia Económica, Registraduría, 4.22 Pagaduría y Orientación y Consejería Total 4.24 n=260 De acuerdo a la Tabla 12, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para el Elemento de Atención fue de 4.24 donde se destacan las premisas de: Los servicios de la biblioteca con un promedio de 4.53, La Rotulación de Edificios y Salones 4.40, El Teatro y Anfiteatros con un 4.40 y El mobiliario de biblioteca 4.38. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo de los estudiantes persistentes de primer año lo fue la premisa disponibilidad de estacionamiento con un 3.47. La Tabla 13 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año sobre los Elementos Institucional. Tabla 13 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre los Elementos Institucionales Constructos Promedio de Satisfacción Servicios Tecnológicos 4.17 Trato 4.49 Atención 4.55 Total 4.40 n=260 92 De acuerdo a la Tabla 13, el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año para los Elementos Institucionales fue de 4.40 donde se destacan las premisas de: La Atención, con un promedio de 4.55 y el Trato con 4.49, seguido de Servicios Tecnológicos con un promedio de 4.17. Estos resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos institucionales encuestados. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por estudiantes que se matricularon el primer y el segundo semestre de primer año, podemos decir que dichos elementos se relacionan significativamente con su decisión de persistir en la universidad. Diferencia de satisfacción por género y edad Se utilizó la prueba paramétrica de hipótesis “t-test” para explorar diferencias entre los hombres y mujeres de la muestra con respecto a su satisfacción general en los elementos académicos e institucionales. Además, para explorar las diferencias entre la satisfacción de los hombres y mujeres de la muestra en los sub-constructos del instrumento. Previo a este cálculo, identificamos si las distribuciones comparadas cumplían con el supuesto de normalidad y homogeneidad de varianza. Para establecer el cumplimiento del supuesto de normalidad se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov. Los resultados de la mencionada prueba indican el cumplimiento con el supuesto de normalidad (Hinkle, 2003), lo que indica que las distribuciones comparan con la distribución normal y se pueden realizar inferencias. 93 Posteriormente, se utilizó la prueba “Levene’s test” para identificar si las distribuciones cumplían con el supuesto de homogeneidad de varianza. Los resultados de esta prueba indicaron el cumplimiento del supuesto, lo que significa que la varianza de la población de donde viene la muestra se asume que son iguales (Hinkle, 2003). La Tabla 14 presenta un resumen del cumplimiento de normalidad y homogeneidad de la muestra luego de dividirla en el grupo de hombres y mujeres. (Ver Apéndice 9) Tabla 14 Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género Hombres Mujeres Cumplimiento de Normalidad (Kolmogorov-Smirnov) .531 .968 Cumplimiento de Homogeneidad (Leven’s) .130 .124 Resultados de la Prueba t Finalmente, se calculó la prueba t y se encontró que no existe diferencia estadísticamente significativa entre la satisfacción general sobre los elementos académicos y para los elementos institucionales de los hombres y mujeres de este estudio (Tabla 12). La Tabla 15 presenta un resumen de las diferencias en la satisfacción de hombres y mujeres para los constructos de los elementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 9) 94 Tabla 15 Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e institucionales Hombres Mujeres Satisfacción Elementos Académicos 4.00 4.05 t-test .440 .428 Satisfacción Elementos Institucionales 4.09 4.25 t-test .024 .025 La satisfacción de este grupo, que se caracterizó por ser persistente en los estudios en su primer año, se presentó como un atributo generalizado del grupo. Este aspecto podría contribuir a la premisa de que un grupo satisfecho con la institución y sus servicios es más propenso a ser persistente en sus estudios. De acuerdo con la Tabla 15, para los Elementos Académicos no se encontró una diferencia significativa entre el grupo de hombres y mujeres. En cuanto a los Elementos Institucionales muestran una diferencia significativa entre el grupo de hombres y mujeres. Los varones están menos satisfechos con los Elementos Institucionales que las mujeres, ya que muestran una satisfacción promedio de 4.09 y las mujeres, 4.25. Esta diferencia es significativa ya que el resultado de la prueba t en los elementos institucionales es de 0.024 en hombres y 0.025 en mujeres y ambos valores son menor a 0.05. La Tabla 16 presenta un resumen de la satisfacción por género en los subelementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 10) 95 Tabla 16 Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales Hombres Mujeres Facultad 4.14 4.05 Ubicación en los cursos 3.75 3.83 Currículo 4.07 4.10 Seminario de Inducción de Primer Año 4.11 4.24 Servicios de Orientación y Consejería 3.87 3.96 Servicios Tecnológicos 4.03 4.26 Trato 4.11 4.20 Atención 4.16 4.30 Elementos Académicos Elementos Institucionales La Tabla 17 presenta un resumen de la prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 10) 96 Tabla 17 Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales Hombres Mujeres Facultad .237 .229 Ubicación en los cursos .406 .403 Currículo .475 .470 Seminario de Inducción de Primer Año .204 .205 Servicios de Orientación y Consejería .330 .317 Servicios Tecnológicos .007 .007 Trato .261 .263 Atención .065 .065 Elementos Académicos Elementos Institucionales De acuerdo con las Tablas 16 y 17, el único elemento que muestra una diferencia significativa con relación a género es el de los servicios tecnológicos. Los varones están menos satisfechos con los servicios tecnológicos que las mujeres, ya que muestran una satisfacción promedio de 4.03 y las mujeres, 4.26. Esta diferencia es significativa ya que se muestra un valor de 0.007 en los servicios tecnológicos en comparación con el valor estándar de 0.05 para la prueba t. 97 Análisis de Varianza (ANOVA) La prueba de análisis de varianza “ANOVA” se utilizó, de igual forma, para explorar diferencias en la satisfacción de los sujetos de la muestra teniendo en cuenta su edad. Para tales efectos, se evidenció que las distribuciones cumplían con los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianza. La Tabla 18 muestra un resumen del cumplimiento de normalidad de la muestra por edad. (Ver Apéndice 11) Tabla 18 Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad Edad Kolmogorov- Asymp. Sig. Smirnov Z (2-tailed) Menor de 18 años .636 .813 18 a 22 años .787 .565 23 a 28 años .510 .957 29 a 34 años .501 .963 Mayor de 35 años .638 .810 Resultados de ANOVA Los resultados de ANOVA y la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey), indican que no se evidenció diferencias estadísticamente significativas entre la satisfacción de los sujetos sobre la institución teniendo en cuenta su edad. La Tabla 19 presenta un resumen de los resultados de ANOVA. (Ver Apéndice 11) 98 Tabla 19 Resultados de ANOVA Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Satisfacción total Source Type III Sum Mean of Squares df Square a 4 .245 576.277 1 576.277 .981 4 .245 Error 71.793 255 .282 Total 4481.112 260 72.775 259 Corrected Model Intercept Q2 Corrected Total .981 F Sig. .871 .482 2046.853 .871 .000 .482 a. R Squared = .013 (Adjusted R Squared = -.002) La Tabla 20 presenta un resumen de los resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey). 99 Tabla 20 Resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey) Multiple Comparisons Dependent Variable: Satisfacción total (I) Edad (J) Edad Sig. Tukey HSD Menor de 18 años 18 a 22 años 23 a 28 años 29 a 34 años Mayor de 35 años 18 a 22 años 1.000 23 a 28 años .998 29 a 34 años .512 Mayor de 35 años .997 Menor de 18 años 1.000 23 a 28 años .996 29 a 34 años .387 Mayor de 35 años .994 Menor de 18 años .998 18 a 22 años .996 29 a 34 años .667 Mayor de 35 años .983 Menor de 18 años .512 18 a 22 años .387 23 a 28 años .667 Mayor de 35 años .574 Menor de 18 años .997 18 a 22 años .994 23 a 28 años .983 29 a 34 años .574 Based on observed means. The error term is Mean Square (Error) = .282 100 De igual forma, podemos señalar que en este grupo de sujetos que fueron persistentes en los estudios en su primer año, se observó satisfacción alta de forma generalizada (en las diferentes edades). 101 CAPITULO V DISCUSION DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Introducción Este capítulo presenta la discusión y el análisis de los hallazgos, las conclusiones que se derivan de éstos y las recomendaciones para fortalecer la persistencia de estudiantes en el nivel postsecundario. Presenta además, sugerencias para futuras investigaciones y las limitaciones del estudio. El propósito de esta investigación fue determinar cuál es la relación que existe entre los Elementos Académicos y los Elementos Institucionales con la persistencia de estudiantes de primer año universitario. Para estos fines se utilizó una muestra de 260 participantes, todos en su segundo semestre del primer año de una universidad del Área Metropolitana de San Juan. Esta investigación fue de tipo descriptivo correlacional y utilizó como marco conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de Seidman (2005). Discusión y Análisis de los Hallazgos La discusión y análisis de los hallazgos de esta investigación, se presentará siguiendo las preguntas de investigación. 102 Pregunta de investigación 1: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año universitario? A través de la primera pregunta de investigación se exploró la relación que existe entre la satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de los estudiantes de primer año universitario. Los resultados reflejaron que los estudiantes persistentes de la institución estudiada estaban satisfechos sobre los Elementos Académicos. Esto concuerda con el estudio de Betancourt (2004). Betancourt encontró que el nivel de satisfacción de los estudiantes persistentes sobre elementos académicos es mayor en los estudiantes persistentes que en los estudiantes no persistentes. El presente estudio encontró que el 74.08% estaban satisfechos con los Elementos Académicos. Esto confirma la relevancia de los factores académicos según descrita en el Modelo de Bean (1985) y según el estudio de Betancourt (2004). Esto implica que los elementos académicos han aportado a su persistencia. La correlación más significativa entre los subelementos académicos estudiados, es entre Facultad y Currículo (0.729). El presente estudio demostró que los estudiantes persistentes están satisfechos con el Seminario de Inducción de Primer Año con un promedio de 4.19 y con la Facultad 4.10. Con relación al Elemento de Seminario de Inducción de Primer Año, éste adquiere mayor relevancia entre los demás factores estudiados al tener un nivel mayor de satisfacción que los demás subelementos. Esto implica que los estudiantes persistentes reconocen la relevancia del Seminario de Inducción para sus estudios universitarios y por consiguiente, esta práctica es beneficiosa para la persistencia en sus estudios. Para Tinto 103 (1975), la integración social en el ámbito universitario es clave para lograr la retención del estudiante. Esto es cónsono con las estrategias de los cursos de inmersión de estudiantes de primer año en los que se le ayuda a conocer el rol de estudiante universitario y la labor del profesor, representado en este estudio con una satisfacción de un promedio de 4.33. Esto concurre con los hallazgos y planteamientos de Bishop, Bauer, Becker (1998) los cuales concluyeron que los estudiantes necesitan alternativas para lidiar con la transición en la vida universitaria. En este caso, el Seminario de Inducción de Primer año es un servicio y según Lau (2003) es uno de los factores que están relacionados a la persistencia. Por lo que, los cursos relacionados con la vida universitaria aumentan la tasa de retención y persistencia. Los resultados de este estudio muestran que los estudiantes persistentes, están satisfechos hacia la Facultad (4.10). Este hallazgo concurre con el Modelo de Tinto en el que se establece que cuando el estudiante interactúa positivamente con sus profesores y mantiene un buen rendimiento académico, se sentirá integrado y disminuirá sus probabilidades de desertar. En el presente estudio, la intervención continua en el modelo de Seidman (2005), se corrobora con la alta satisfacción de los estudiantes con la asistencia a clase de los profesores. En esta etapa de intervención continua, la facultad puede identificar a los estudiantes en riesgos a través del comportamiento como poca asistencia a clases y bajo desempeño. Para Tinto (1993) y Seidman (2005) la dimensión docente juega un rol esencial en la deserción o persistencia de los estudiantes. La relevancia de esta variable es que es la facultad es la responsable del proceso sistémico de instrucción de los estudiantes. Por 104 ello, Marzano (2003) indica que el confort y el orden son dimensiones del aprendizaje que maneja el docente y son pre requisitos para que el aprendizaje sea apropiado. El anterior planteamiento se sostiene en el estudio de Dika (2007) y Reyes (2009) los cuales establecen que la interacción entre estudiantes y facultad es importante en la persistencia de los estudiantes, sobre todo en los que tienen padres que no obtuvieron un grado universitario. Por otro lado, Soberal (1990) establece que el nivel educativo de los padres influencia la persistencia de los estudiantes. En el presente estudio esto representa el 44.6 % de los padres y el 62.3% de las madres de los estudiantes persistentes no cursaron estudios universitarios. Esto podría sugerir que basado en un porciento tan elevado de padres y madres sin estudios universitarios la figura de facultad adquiera mayor relevancia para la persistencia. El presente estudio demostró que el promedio de satisfacción de los estudiantes persistentes con el Currículo es de 4.08. De acuerdo con Stark y Lattuca (2004), el currículo es el Plan Académico de las instituciones y el mismo debe responder a las necesidades de los estudiantes. Estos autores afirman que para el desarrollo del currículo debe considerarse todo el ambiente educativo al cual va a responder el mismo. Es en este ambiente educativo donde existen diversas fuerzas que ejercen presión para la adopción final del Currículo. Entre las fuerzas que inciden en esta están: a) las fuerzas internas – que incluye influencias de la sociedad (sistema de valores, economía, política gubernamental, mercado de empleo para egresados y los alumnos) b) influencias de la organización (misión, historia y tradición de la universidad, liderazgo, apoyo técnico, recursos del programa, c) influencias internas (estructura de la disciplina, staff del 105 programa, estructura del programa que incluye criterios de admisión, características de los estudiantes, y mecanismos de evaluación). De los cinco Elementos Académicos que tomó en consideración esta investigación el Elemento de Currículo obtuvo tercer lugar basado en el nivel de satisfacción 4.08 y el mismo está dentro de lo que se puede considerar un nivel de bueno. Por lo que, el contenido del curso, las experiencias de aprendizaje adquiridos en cada curso, las experiencias educativas relacionadas al curso, la variedad de formas de evaluación son áreas que deben considerarse según los estudiantes persistentes. Este hallazgo es relevante, y concurre con el Modelo de Bean (1985) en el que la integración académica se relaciona con el conocimiento adquirido en cada curso, arrojando un promedio de satisfacción de un 4.15 y las experiencias educativas relacionadas al curso 4.05, la disponibilidad de recursos bibliotecarios para los cursos 4.42 y la disponibilidad de las tutorías en las diferentes materias 4.13. La presente investigación concluyó que los Elementos Académicos que tienen el menor promedio satisfacción por parte de los estudiantes persistentes fueron la Ubicación en los cursos 3.80 y los Servicios de Orientación y Consejería 3.93. Sobre el Elemento Académico de Ubicación, los estudiantes persistentes tienen poca satisfacción con el proceso de informar la ubicación en los cursos y el seguimiento después de la ubicación 3.73. Basado en este nivel de satisfacción, aparentemente los estudiantes persistentes no le ven la funcionabilidad al elemento académico de ubicación. Sin embargo, en los datos presentados en el 2003 por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES, por sus siglas en inglés) demostraron que las pruebas de ubicación son la manera usual de seleccionar los cursos para mejorar las destrezas de los estudiantes. 106 Sobre el Elemento Académico de Servicios de Orientación y Consejería los estudiantes persistentes del presente estudio tienen una baja satisfacción sobre la cantidad de consejeros disponibles para atender los estudiantes, la disponibilidad de estos, la confidencialidad de este personal y los servicios que deben proveer este tipo de profesional. El que los estudiantes persistentes tengan una baja satisfacción sobre los servicios de orientación y consejería podrían afectar la persistencia de ellos a partir de su segundo año universitario. Esto concurre con el Modelo de Seidman (2003), el cual establece la intervención en una etapa temprana, a través de la identificación de las necesidades de los estudiantes. Dicha intervención temprana, conecta a la institución con el estudiante, reúne información, le presta la asistencia y le asigna un consejero. Bishop, Bauer, Becker (1998) concluyeron que los estudiantes universitarios necesitan ayuda para lidiar con los problemas personales, académicos y de carrera. De ahí la posible necesidad de la presencia de los orientadores. De otra parte, Churchill, Iwai (1991), Pascarella & Chapman (1983) establecen que tanto la retención como la persistencia se relaciona con la utilización de los servicios de apoyo en el campus. Pineda (2007) y College Board (2006) establecen que los servicios de orientación son factores que están relacionados con la persistencia. A tales efectos el presente estudio demuestra que las actividades de apoyo que son la razón de ser de los servicios de orientación y consejería, no son apropiadas para este tipo de población. Este planteamiento es cónsono con lo que establece College Board (2006) el cual indica que la mayoría de las instituciones universitarias no cuentan con el aval ni los recursos económicos para implementar nuevas iniciativas de consejería y apoyo como parte integral en el proceso de persistencia de los estudiantes. 107 Sobre el 80 % de los estudiantes persistentes que participaron de este estudio reciben como ayuda principal para costear su estudios becas. Por lo que, el que ellos tengan un nivel de satisfacción baja sobre la cantidad de consejeros para atenderles, poca oportunidad para discutir situaciones personales, poca satisfacción con la confidencialidad sugiere que los servicios de estas oficinas deben reestructurarse de acuerdo a lo que establece el College Board y Syracuse University. Morales (2009) nos dice al respecto sobre la persistencia y el nivel socioeconómico que los servicios de consejería contribuyen a que los estudiantes de escasos recursos económicos y de primera generación universitaria puedan persistir hasta que finalicen sus estudios. Pregunta de investigación 2: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año universitario? A través de la segunda pregunta de investigación se exploró la relación que existe entre los elementos institucionales y la persistencia de los estudiantes de primer año universitario. Los hallazgos de este estudio reflejan que los estudiantes persistentes tienen un promedio de satisfacción de 4.40 hacia los Elementos Institucionales (Trato, Servicios Tecnológicos y Atención). El nivel de satisfacción de los estudiantes persistentes hacia los elementos institucionales fue excelente. Este hallazgo concurre con lo encontrado con Lau (2003), el cual concluyó que los elementos institucionales pueden afectar la persistencia o retención de los estudiantes universitarios. El mayor grado de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año dentro de los Elementos 108 Institucionales fue el de Atención con 4.55, seguido por el de Trato con 4.49 y Servicios Tecnológicos 4.17. Ninguno de los Elementos Instituciones bajo investigación estuvo por debajo del 70.0% de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año. En el presente estudio se demostró que los estudiantes persistentes tienen un promedio de satisfacción de 4.17 con el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos. En el presente estudio los estudiantes persistentes tienen un promedio de satisfacción con El acceso a computadoras para los trabajos Académicos de 4.51, el 4.35 con Los servicios de la biblioteca virtual de la universidad, 4.36 con La página web de la universidad. Esto indica que los estudiantes persistentes sienten que tienen el apoyo tecnológico para poder desempeñarse en su escenario académico. Estas estrategias a través de la tecnología son un mecanismo que facilita la intervención continua, planteada en el modelo de Seidman (2003). En este estudio las premisas que obtuvieron el menor grado de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año dentro del Elementos Institucional de Servicios tecnológicos fueron: Tomar exámenes en Blackboard con 3.88, Los servicios de WIFI disponibles con 3.83 y El servicio de matrícula por el WEB con 4.03. Lo antes mencionado sugiere que: a) la universidad debe invertir en la infraestructura tecnológica para ampliar la accesibilidad de la señal WIFI y debe incluir de forma sistemática en todos sus cursos el uso de Blackboard para que tanto el personal docente como los estudiantes dominen cabalmente esta herramienta de trabajo. En este estudio se demostró que los estudiantes persistentes tienen un promedio de satisfacción de 4.14 con el Elemento Institucional de Trato. Este hallazgo es cónsono con lo encontrado por Smith & Beggs (2002) los cuales realizaron un estudio para 109 determinar los factores de riesgo que inciden en que un estudiante de nuevo ingreso persista en sus estudios o no. Estos investigadores determinaron que el Trato es uno de los elementos esenciales si se desea que los estudiantes persistan. En el caso del presente estudio los estudiantes persistentes están satisfechos con el trato recibido en su primer año de estudios universitarios. Esto es cónsono con la fase de intervención continúa del modelo de Seidman (2003), en el cual forma parte de su implementación los esfuerzos de la institución por facilitar al estudiante la interacción social, la cual se logra con el buen trato en el ámbito institucional en donde se desempeña el estudiante. El área donde hubo mayor satisfacción por parte de los estudiantes persistentes fue Consideración y respeto por la facultad y los oficiales de seguridad con un promedio de 4.30. Este hallazgo es relevante, ya que Dika (2007) establece que la calidad de la relación entre estudiantes y profesores es importante y significativa en los que persisten en la carrera universitaria. Para Betancourt (2004) la satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que se recibe. Entonces, se podría sugerir que los estudiantes consideran importante la relación estudiante-profesor en la universidad estudiada. Esta aseveración puede explicarse basado en el estudio de Rivera (1992). Rivera realizó un estudio con estudiantes puertorriqueños para determinar las variables que incidían en la persistencia. Rivera concluyó que el elemento que predice y cuenta más, en la decisión del estudiante de desertar o persistir, es la interacción entre el estudiante y con el sistema universitario. Esto también fue confirmado en el estudio de Reyes (2009) y Ortiz (2007) donde concluyeron que las experiencias personales e institucionales influyen en la persistencia, y la facultad es una parte de ellos. 110 Sobre el Elemento Institucional de Atención los estudiantes persistentes coinciden que los servicios relacionados con el Atención tienen un buen índice de satisfacción promedio de 4.24. Sobre ellos destacan con los niveles más altos de satisfacción: Los servicios de la Biblioteca con 4.53 y El teatro y El mobiliario de biblioteca 4.40, La rotulación de los edificios con un 4.40 y Los Servicios de la cafetería 4.36. Estos hallazgos demuestran que la institución universitaria estudiada ha sido efectiva en la toma de decisiones administrativas y esto ha tenido un efecto positivo en el ambiente y orden institucional. Esto es cónsono con el Modelo de Tinto (1975), que establece que la integración en el ámbito social se ve facilitada en los servicios de biblioteca, salones de clase y los anfiteatros los que tienen una alta satisfacción de los estudiantes persistentes del presente estudio. Por otro lado, estos hallazgos son cónsonos con lo encontrado por Alfonseca (2007) y Ortiz (2007). Alfonseca en su estudio comparativo de tres instituciones post secundario encontró que los estudiantes pueden sentirse más integrados a la universidad por la Atención que se les ofrece y por ello son más empáticos con el personal administrativo. Ortiz en su estudio fenomenológico con estudiantes, facultativos y consejeros concluyó que las experiencias del estudiantado con el personal administrativo pueden afectar la retención y persistencia. El presente estudio concluyó que los estudiantes están satisfechos con la Seguridad y Vigilancia que tiene la universidad 4.31. El presente estudio no concurre con lo encontrado por un estudio realizado por la Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012). El estudio se realizó para determinar el perfil de los estudiantes desertores y los factores que afectaron su persistencia. Los hallazgos del estudio reflejaron que una de 111 las variables que más se alejaba de las expectativas de los estudiantes era la seguridad y la vigilancia. La población bajo estudio de esta investigación fue parte de del estudio realizado en el 2012. Una posible explicación para el cambio positivo en el área de Seguridad y Vigilancia es un aumento en la efectividad en los esfuerzos realizados por la institución bajo estudio. De otra parte, el nivel promedio de satisfacción más bajo en el Elemento Institucional de Atención están las premisas de estacionamiento 3.47 e instalaciones deportivas 4.05. Esto es cónsono con lo encontrado por el Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) donde se concluyó que las áreas de menor satisfacción para los estudiantes en su sistema es el estacionamiento. Por ello, la universidad debe ampliar sus facilidades físicas conforme a la cantidad de estudiantes que tiene la institución. Conclusiones Los hallazgos de esta investigación reflejaron que los estudiantes persistentes que participaron de la misma: 1. Desde la perspectiva de los estudiantes persistentes los Elementos Institucionales de Atención, Servicios tecnológicos y Trato le derivan mayor satisfacción que los Elementos Académicos de Facultad, Currículo, Orientación y Consejería, Ubicación y Seminario de Inducción de Primer año. 2. Los estudiantes persistentes están satisfechos con la Facultad en términos que estos están al día en contenido pero no totalmente así con 112 sus estrategias de enseñanza, ya que algunos no integran la tecnología en la sala de clases. 3. Los estudiantes persistentes valoran que el Seminario de inducción de primer año les favoreció su persistencia. 4. Los estudiantes persistentes, en general están satisfechos con el Currículo. 5. La visión general de los estudiantes persistentes es que los servicios de orientación y consejería no responden a sus necesidades. Por lo que, en esta área no se está tomando en cuenta la dimensión académica, emocional, conductual y social de los estudiantes. 6. Los estudiantes persistentes no están satisfechos con la cantidad de consejeros disponibles y les preocupa la confidencialidad en estos. 7. El área que requiere atención inmediata en los elementos institucionales según los estudiantes persistentes es el estacionamiento. 8. Los estudiantes persistentes están satisfechos con la atención que se le ofrece en las oficinas de servicio en la universidad. 9. Los estudiantes persistentes están satisfechos con el trato que se le ofrece en la universidad, sobre todo el trato recibido por parte de la facultad. 10. El instrumento utilizado tiene un alto nivel de confiabilidad y validez por lo que puede ser utilizado en futuras investigaciones. 11. Se valida el Modelo de Tinto (1975) sobre la interacción positiva entre el estudiante y el profesor y su relación con la persistencia. 113 12. Se valida el Modelo de Tinto (1975) sobre la integración social a través de la alta satisfacción con el Seminario de Inducción de Primer Año. 13. La alta satisfacción de los estudiantes a la atención a los servicios de la biblioteca, teatro, anfiteatro, mobiliario de la biblioteca, rotulación de edificios y servicios de cafetería, valida la relación de la integración social y académica con la persistencia en el Modelo de Tinto (1975). 14. Valida el Modelo de Bean (1985) sobre la interacción académica en el subelemento de Currículo el cual está relacionado con la satisfacción de los estudiantes persistentes con el conocimiento adquirido en los cursos, las experiencias educativas y la disponibilidad de los recursos bibliotecarios. 15. Valida la importancia de la intervención continua del Modelo de Seidman (2003) con la retención que se corrobora con un alto nivel de satisfacción de los estudiantes persistentes con la asistencia de los profesores a clase y los servicios tecnológicos que facilitan el desempeño académico y la comunicación. 16. Valida que en el proceso de intervención temprana del Modelo de Seidman (2003), las instituciones deben proveer los recursos de orientación y consejería para atender a los estudiantes, por lo que el no tenerlos se refleja en una satisfacción menor en los estudiantes persistentes. 114 Recomendaciones A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación se hacen las siguientes recomendaciones: 1. Las instituciones post secundarias deben atender los Elementos Académicos que tienen menor satisfacción entre los estudiantes persistentes; Orientación y Consejería, Ubicación de los estudiantes sin pruebas de admisión universitaria, el Currículo y la Facultad. 2. Realizar una reestructuración del Programa de Orientación y Consejería (Elemento Académico) para que ofrezca servicios que atiendan la multiplicidad de las variables que presentan los estudiantes de primer año universitario y que promuevan la persistencia de los estudiantes. 3. Las instituciones postsecundarias deben preparar un estudio de necesidades al inicio de cada año académico para luego desarrollar un plan de acción para atender las particularidades del estudiante de nuevo ingreso. En el plan de acción debe incorporarse los servicios preventivos, de intervención temprana, referido de estudiantes a servicios de Orientación y Consejería y actividades que satisfagan las necesidades identificadas y fomenten la persistencia. 4. Las instituciones postsecundarias deben fortalecer el Elemento Institucional Servicios Tecnológicos y desarrollar estrategias para integrar la tecnología en la vida estudiantil para que el proceso 115 enseñanza aprendizaje y el proceso de enculturación universitaria responda a las necesidades del universitario del siglo XXI. 5. Las instituciones post secundarias deben desarrollar una facultad especializada en Andragogía para enseñar a los estudiantes de primer año universitario. 6. Las instituciones postsecundarias deben articular los procesos administrativos y desarrollar políticas públicas que respondan a las necesidades de los estudiantes. De esta manera, lograran mayor satisfacción de los estudiantes en sus estudios y que estos persistan en sus metas educativas. 7. Las instituciones postsecundarias deben desarrollar un plan masivo de adecuación profesional de su facultad, personal de las oficinas de servicio sobre los resultados de este estudio y las políticas institucionales desarrolladas y dirigidas a aumentar la persistencia de los estudiantes. 8. La institución postsecundaria donde se llevó a cabo el estudio debe tomar decisiones a nivel administrativo para: a) ampliar la disponibilidad de estacionamientos, b) ampliar la infraestructura tecnológica para mejorar el WIFI. Futuras Investigaciones A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación se hacen las siguientes recomendaciones para futuras investigaciones: 116 1. Replicar este estudio con estudiantes que estén matriculados en las instituciones que componen el sistema educativo de la entidad. 2. Replicar el estudio con la misma población de estudiantes de la institución participante en tres años para determinar los factores académicos y factores institucionales determinantes de la persistencia a nivel de bachillerato (estudio longitudinal). 3. Replicar este estudio con estudiantes que estén matriculados en instituciones post secundarias públicas y privadas, laicas y religiosas en Puerto Rico para determinar los factores que inciden en la persistencia en los estudios en estudiantes puertorriqueños. 4. Realizar estudio transcultural sobre la persistencia en sistemas post secundarios diversos para determinar cómo compara la persistencia con la concepción social de la universidad de cada país. Esto debe incluir instituciones públicas, privadas e instituciones donde la educación sea gratuita. Limitaciones de la Investigación La investigación se llevó a cabo en unas circunstancias que se convirtieron en limitaciones a ésta. Las mismas fueron: 1. Para seleccionar la muestra, se proveyó al investigador varias listas en las cuales se identificaron los estudiantes. Sin embargo, fue necesario 117 validar los datos para asegurar que los estudiantes seleccionados cumplían con los requisitos de la investigación.Durante el proceso de la encuesta diez de las secciones seleccionadas se encontraban tomando exámenes, por lo que no se pudo levantar esta muestra para el estudio. 118 REFERENCIAS ACT, (2010). Retention/Completion Summary Tables. Recuperado de: http://www.act.org/research/policymakers/pdf/10retain_trends.pdf. American College Testing Data. Alfonseca, R., (2007). Relación entre los programas de retención y el nivel de integración académica y social de estudiantes no tradicionales en dos instituciones privadas de educación superior. Disertación doctoral, Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R. American College Testing Program, (2008). National Collegiate Retention and Persistence to Degree Rates. American College Testing Data. American Council of Education, (1996). Higher education today: Facts in brief. Author. Andrich, D.; Jong, J. y Sheridan, B. E., (1997). Diagnostic opportunities with the Rasch model for ordered response categories. En J. Rost y R. Langeheine (Eds.), Applications of latent trait and latent class models in the social sciences (pp. 5868). Münster, Germany: Waxman Verlag. Ary, D.; Jacobs, L.Ch. y Razavieh, A., (1989). Introducción a la investigación pedagógica. 2da Edición Editorial McGraw Hill, México Ashar, H. & Skenes, R., (1993). Can Tinto’s departure model be applied to nontraditional students? Adult Education Quarterly. 43(2). 90-100. Astin, A., (1993) What Matters in College: Four Critical Years Revisited. Jossey-Bass Publishers. Balcázar, E., Osuna, C., E. Hernández, (2009). Deserción escolar de la licenciatura en actividad física y deportes, de la escuela de deportes de la Universidad Autónoma 119 de Baja California (UABC). Investigación presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, México. Bean, J., (1990). “Why Students Leave: insights from Research.” In The Strategic Management of College Enrollments. Ed. Don Hossler and John P. Bean. San Francisco: Jossey-Bass. Bean, J., (1990a). Using retention research in enrollment management In D. Hossler & Bean, J. P. (Eds.). The strategic management of college enrollments. San Francisco: Jossey-Bass. Bean, J., (1990b). Why students leave: Insights from research. In D. Hossler & Bean, J. P. (Eds.). The strategic management of college enrollments. San Francisco: Jossey-Bass. Bean, J., (1982). Conceptual models of student attrition: How can help the institutional researcher. E. Pascarella (Eds.). New directions for institutional research: Studying student attrition. (36) San Francisco: Jossey-Bass. Bean, J., (1980). Dropouts and turnover: A synthesis and test of a causal model of student attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187. Bean, J., and Eaton, S. (2000). “A Psychological Model of College Student Retention. “Rethinking the departure Puzzle: New Theory and Research on College Student Retention, ed. John M. Braxton. Nashville, TN: Vanderbilt University Press. Bean, J., & Metzner, B., (1985). A conceptual model of nontraditional undergraduate student attrition. Review of Educational Research, 55(4), 485-540. 120 Bean, J. and Vesper, N., (1990). Quantitative Approaches to Grounding Theory in Data: Using LISREL to Develop a Local Model and Theory of Student Attrition. Annual Meeting AERA. Boston, EE.UU. Betancourt, G., (2004). Factores del ambiente universitario que inciden en el nivel de satisfacción y el nivel de importancia de los estudiantes persistentes y no persistentes. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico. Bialek, S., (1998). Adult Student enrollment decisions at a tuition dependent college: A grounded theory on the influence of institutional efforts that continuous enrollment. Doctoral dissertation, University of Wisconsin-Madison. Dissertation Abstracts International (UMI No. 9836813). Bishop, J., Bauer, K., & Becker, E. (1998). A survey of counseling needs of male and female college students. Journal of College Student Development, 39, 205-210. Bohrnstedt, G.W. (1976) Evaluación de la confiabilidad y validez en la medición de actitudes. En G.F. Summers (comp). Medición de actitudes, México, D. F.: Trillas. Bock, R. y Jones, L. V. (1968). The measurement and prediction of judgment and choice. San Francisco: Holden Day. Braxton, J.M. (2000). Rethinking the Departure Puzzle: New Theory and Research on College Student Retention. 1rst ed. Nashville, TN: Vanderbilt University Press. Braxton, J. M., Hirsch, A. S., and McClendon, S. A., (2004). Toward Understanding and Reducing College Student Departure. ASHE-ERIC Higher Education Report, vol. 30, no. 3. San Francisco: Jossey-Bass. 121 Burgos, A., (1996). Estudio de los factores que afectan la deserción/retención de los estudiantes de programas asociados al manejo d la información de la Universidad Central de Bayamón. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico. Byun, K., (2000). A study of the applicability of Bean and Metzner’s nontraditional student attrition model for older students using four measures of persistence. Doctoral dissertation, University of Oregon. Dissertation Abstracts International. (UMI No. 9978249) Cabrera, A.; Castañeda, M..; Nora, A.; and Hengstler, D. (1992). “The Convergence Between Two Theories of College Persistence.” Journal of Higher Education 33:571-593. Cabrera, A.; Castañeda, M.; Nora, A.; and Hengstler, D. (1992). “The Convergence Between Two Theories of College Persistence.” Journal of Higher Education 63(2). 143-164. Casal, J., & Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo, Rev. Epidem. Med. Prev. 1, pp. 3-7. Castaño, E.; Gallón, S.; Gómez, K.; Vásquez, J. (2004) Deserción Estudiantil Universitaria: Una aplicación de modelos de duración. Recuperado de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/lecturasdeeconomia/article/v iew/2707/2162 Castaño, E., Gallón, S, Gómez, K. y Vásquez, J., (2007). “Análisis de los factores asociados a la deserción y graduación estudiantil en la Universidad de Antioquia”, Lecturas de Economía, 65, 9-36. 122 Centra, J. A., (1980). College enrollments on the 1980’s. Projections & possibilities. Journal of Higher Education. 51(1). 18-39. Christie, N., & Dinham, S., (1991). Institutional and external influences on social integration in the fresh man year. Journal of Higher Education (62)(4), 412-436. Churchill, W. D., Iwai, S. I. (1981). College attrition, student use of campus facilities, and a consideration of self-reported personal problems. Research in Higher Education, 14, 353-363. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2000). Research methods in education (5a ed.). London: RoutledgeFalmer. College Entrance Examination Board, (1994) Informe de la comisión para estudiar la transición del estudiante de la escuela superior al nivel universitario. Puerto Rico. Columbia College (s.f.). Alternativa educativa para adultos (AEPA). Recuperado de: http://www.columbiaco.edu/ccu/ Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, (2011). Compendio estadístico de las instituciones de educación superior en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, (1993). Compendio estadístico de las instituciones de educación superior en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: Autor. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, (1995). Compendio estadístico de las instituciones de educación superior en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: Autor. Consejo de Educación Superior Puerto Rico, (1998). Informe de las estadísticas de educación superior de Puerto Rico 1994-95. San Juan, Puerto Rico: Autor. Cordero, P., (2003). El efecto de un adiestramiento en destrezas de autoayuda para la persistencia académica de estudiantes desertores universitarios aplicado a 123 estudiantes identificados como desertores potenciales. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico. Cross, P., (1981). Adult learners. San Francisco. Jossey-Bass, Inc. Cummins, R. and Lau, A. (2003) Community integration or community exposure? A review and discussion in relation to people with an intellectual disability, Journal of applied research in intellectual disabilities : JARID, vol. 16, no. 2, pp. 145-157, BILD Publications, Clevedon, England Dika, S. L., (2007). Efectos de la Relación Estudiante-Facultad. College Board. Recuperado de: http://oiip.uprm.edu/docs/presentaciones/college_board_dika_1130-07.pdf Dubois, B. y Burns, J. A. (1975). An analysis of the meaning of the question mark response category in attitude scales. Educational and Psychological Measurement, 35, 869-884. Durkheim, E., (1961). Suicide, trans. John A. Spaulding and George Simpson. New York: Free Press. Edwards, A. L. (1957). Techniques of attitude scale construction. New York: AppletonCentury-Crofts. Espejo, B. y González-Romá, V. (1999). El significado de las categorías centrales en las escalas tipo Likert. Trabajo presentado al VI Congreso de Metodología de las CC. Sociales y de la Salud. Oviedo, España. Espejo, B. y González-Romá, V. (2001). Orden y relevancia de las alternativas de respuesta "no estoy seguro", "término medio" y "?". Trabajo presentado al VII Congreso de Metodología de las CC. Sociales y de la Salud. Madrid, España. 124 Eurich, N. (1990). The learning industry: Education for Adult Workers. The Carnegie foundation for the advancement of teaching. Princeton University Press: New Jersey. Farabaugh, C., (1989). Nontraditional student attrition: Assessment of a theoretical model using path analysis. Doctoral dissertation, Southern Illinois University of Carbondale. Dissertation Abstracts International (UMI No. 9012563) Febles, M., Guzmán, S., y Ttuyub, A., (2009). Deserción en el Primer año de licenciatura. Investigación presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, México. Fuentes, V., (2008). Análisis de las experiencias de aprendizaje de estudiantes universitarios que persisten y aquéllos en riesgo de deserción. Tesis doctoral Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan P.R. Fullan, M. & Scott, G. (2009) Turnaround leadership for higher education. Jossey-Bass, San Francisco, CA. pp. 1-192 Gordon, V., & Habley, W.R. (Eds). (2000). Academic advising: A comprehensive handbook. San Francisco: Jossey-Bass. Hernández, A.; Espejo, B.; González-Romá, V. y Gómez-Benito, J. (en prensa). Escalas de respuesta tipo Likert: ¿es relevante la alternativa “indiferente”?. Metodología de Encuestas Hernández, R., (2004). Metodología de la Investigación. Cuarta edición, McGraw-Hill, México. Hinkle, D. E., Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2003). Applied statistics for the behavioral sciences (5th ed.). Boston: Houghton Mifflin. 125 Horn, L., Carroll, C., (1998). Stopouts or stayouts?: Undergraduates who leave college in their first year. U.S. Department of Education, Office of educational research and improvement NCES 1999-087. Washington D.C. Horn, L., Carroll, C., (1996). Nontraditional undergraduates: Trends in enrollment from 1986 to 1992 an persistence and attainment among 1998-90 beginning port secondary Students. U.S. Department of Education, Office of educational research and improvement NCES 1999-087. Washington D.C. Hossler, D., and Bean, J., (1990). The Strategic Management of College Enrollments. San Francisco; Jossey-Bass. Institute for Higher Education Policy., (2010). A Portrait of Low-Income Young Adults in Education. Kaplan, K. J. (1972). On the ambivalence-indifference problem in attitude theory: A suggested modification of the semantic differential technique. Psychological Bulletin, 77, 361-372. Kerka, S., (1998). Retaining adult students in Higher Education. (No. de servicio de reproducción de documentos ERIC ED 308401). Kerka, S., (2001). Financial aid for long life learning. (No. de servicio de reproducción de documentos ERIC ED 42365). Lau, L. K. (2003). Institutional factors affecting student retention. Education, 124(1), 126-136. Martínez, A., (1994). An analysis of first year college student persistence al Bayamon Technological University College. Doctoral dissertation, New York University. (UMI No. 9514296). 126 Marzano, R. J. (2003). What works in schools? Alexandria, VA: ASCD. McArthur, R. C. (2005). Faculty-based advising: An important factor in community college retention. Community College Review, 32(4), 1–19 McMillan, J. H., Shumacher, S., (2005). Investigación Educativa. Pearson, Madrid. Metzner, B., & Bean, J., (1987). The estimation of a conceptual model of nontraditional undergraduate student attrition. Research in Higher Education. 27(1). 15-38. Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: validation of inferences from persons’ responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, Vol.50 (9), 741-749. Montoya Diaz, M. D., (1999) Extend Stay at University: An Application of Multinomial Logit and Durations Models Applied. Economics, 31, 1411-22. Morales, E., (2009). Factores de impacto en los servicios de consejería a estudiantes que contribuyeron a que estudiantes de primera generación universitaria y escasos recursos económicos completaran el grado de Bachillerato. Disertación doctoral. Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R. National Center for Educational Statistics, (1998). Enrollment in Higher Education Fall 1986-1994. Author. National Center for Educational Statistics (1998). Projections of Educational Statistics to 2008. Author. Neumann, L. (1979). Effects of categorization on relationships in bivariate distributions and applications to rating scales. Dissertation Abstracts International, 40, 2262-B 127 Ortiz, A., (2007). Análisis de la experiencia de retención en una institución universitaria privada desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros y consejeras. Disertación doctoral. Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R. Pappas, J., & Loring, R., (1985). Returning learners. In Increasing Student Retention. (Noel, Levitz & Saluri, Eds.) 138-161. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Pascarella, E., (1982). Validation for a theoretical model of college dropouts. (No. de servicio de reproducción de documentos ERIC ED 221130) Pascarella, E., & Chapman, D. W. (1983, Spring). A multiinstitutional, path analytic validation of Tinto’s model of college withdrawal. American Educational Research Journal, 20, No. 1, 87-102. Pascarella, E.T., Duby, P., & Iverson, B., (1983). A test and reconceptualization of a theoretical model of college withdrawal in a commuter setting. Sociology of Education. 56. 88-100. Pascarella, E., and Terenzini, P., (1991). How College Affects Student. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Pineda Báez, C. (et al.) (2007) La voz del estudiante: el éxito de programas de retención universitaria. Chía: Universidad de La Sabana: UNESCO-IESALC, 2010. 159 p.; cm. Pontifica Universidad Católica de Puerto Rico. (2002) Bachillerato en Ciencias en Estudios Liberales. Catálogo subgraduado 2002-2004 pp. 522-526: Autor. PROICC.(s.f.). Puerto Rico: Los recursos humanos en cifras. Instituto JTPA del Caribe. 128 Reyes, C., (2009). La deserción en la licenciatura en geografía de la UAEM, un análisis desde las trayectorias escolares, cohorte 2004-2009. Investigación presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, México. Rivera, J., (1987). Retención universitaria: Opciones para el desarrollo de la educación superior. Instituto de Investigación. Vicepresidencia de Asuntos Académicos y Planificación Sistémica. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Pp. 187-202. Rivera, M. (1992). Estudio sobre las variables que inciden en la retención-deserción de estudiantes en una institución superior privada en Puerto Rico. Disertación doctoral no publicada, Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, PR. Rodríguez, F., (1997). Factores que influyen en la persistencia de los estudiantes de bachillerato en ciencias de enfermería en Puerto Rico. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico. Roueche, J.E., Baker, G.A., & Roueche, S.D. (1984). College responses to low-achieving students: A national study. HBJ Media Systems Corp. Orlando, FL Sánchez, L., (2009). El efecto de las variables socioeconómicas, culturales y de rendimiento escolar previo sobre la deserción escolar al primer año de estudios en la universidad. Investigación presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, México. Sanchez, G., (1993). A study of individual and institutional variables associated with student attrition at the American University in Puerto Rico. Unpublished doctoral Dissertation, New York University, New York. Dissertation Abstracts International (UMI No. 9411199) 129 Scalley, E., (1993). Gender differences in the attrition process of non-traditional college students: A case study of a private four-year university in Puerto Rico. Unpublished doctoral Dissertation, Fordham University, New York. Dissertation Abstracts International. (UMI No. 9224627). Scarano, L,. (1983). Estudio sobre retención de estudiantes universitarios: Factores que afectan la retención de estudiantes en su primer año universitario. Disertación de maestría no publicada, Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, PR. Seidman, A. (1996, Spring). Retention revisited: RET = E Id + (E + I + C)Iv. College and University, 71(4), 18-20. Seidman, A., (2003). Contested Knowledge: Social Theory Today. 3rd Ed. Blackwell Publishing. Seidman, A., (2005). Past to present: Where we go from here: A retention formula for student success. In Seidman, B. Editor, College student retention: Formula for student success (pp. 1-29). Connecticut. Praeger. Sistema Universitario Ana G. Mendez, Vicepresidencia Asociada de Análisis y Estudios Institucionales (2012). Estudio de Satisfacción Estudiantil 2010-2011. Smith, D., (1999). A study of characteristics that contribute to persistence of adult commuter students who earn 60 or more hours of college credits. Doctoral dissertation, Ball State University. Muncie, Indiana. Dissertation Abstracts International. (UMI No. 9924372). Smith, E.M. & Beggs, B.J., (2002). Optimally Maximizing Student Retention in Higher Education. SRHE Conference, Glasgow, UK. 130 Spady, W., (1971). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and synthesis. Interchange, 1, 64-85. Spady, W., (1971). “Dropouts from Higher Education: Toward an Empirical Model: Interchange 2:38-62. Spanard, J., (1990). Beyond intent: Reentering college to complete the degree. Review of Educational Research. Vol. 60(3). 304-344. Stark. J.S. and Lattuca, L.R. (2004). Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action. Boston: Allyn and Bacon. St. John, E. P., Cabrera, A. F., Nora, A., & Asker, E. H. (2000). Economic influences on persistence reconsidered: How can finance research inform the reconceptualization of persistence models? In J.M. Braxton’s (Ed.), Reworking the student departure puzzle. Nashville, TN: Vanderbilt University Press. Soberal, R., (1990). Relación entre las variables del modelo de deserción de Tinto y la retención de estudiantes en el recinto de San Germán de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico. Sudman, S. y Bradburn, N. M. (1989). Measuring attitudes: recording responses. En Sudman, S. y Bradburn, N. M. (Eds.). Asking questions: a practical guide to questionnaire design. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Tinto, V., (1975). “Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research.” Review of Educational Research 45:89-125. Tinto, V., (1987). Leaving College. Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 2nd edition. Chicago: University for Chicago Press. 131 Tinto, V., (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 2nd edition. Chicago: University of Chicago Press. Torres, M., (1999). Factores que inciden en la retención de los estudiantes universitarios adultos de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Disertación doctoral. Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R. Torres, L., (1997). Variables predictoras de las probabilidad de persistencia de un cohorte de estudiantes de una institución de educación superior privada de Puerto Rico. Disertación doctoral. Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R. Trinidad, R (2000). La Relación entre el Conocimiento Ambiental, formal y no formal, y la Actitud hacia el Medio Ambiente del estudiante de Primer Año Universitario. Disertación Doctoral, Programa Doctoral en Educación, Recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1989). Autoestudio-Programa de educación superior para adultos. Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1992). Resultados de encuesta realizada entre estudiantes del Programa AVANCE. Universidad Interamericana de Puerto Rico., (1993). Catálogo general 1993-1995: Autor. Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1997). Factores asociados con la deserción estudiantil en grupos de alumnos de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Vicepresidencia de Asuntos Académicos y Planificación Sistémica. Autor. Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1999). Statistical report. Universidad de Puerto Rico. (s.f.). Universidad nocturna. 132 Van Gennep, A., (1960). The Rites of Passage (1909), trans. Monika B. Vizedon and Gabrielle L. Caffee. Chicago: University of Chicago Press. Yordan, A.E., (1996). The learning needs of adult degree students at the University of Sacred Heart in San Juan, Puerto Rico. Doctoral dissertation, New York University. Dissertations Abstracts International. (UMI No. 9710934) Wonacott, M., (2001). Adult students: Recruitment and retention. Recuperado de: http://ericacve.org/docgen.asp?tbl=pab&ID=108. Worthy, M. (1969). Note on scoring midpoint responses in extreme response style scores. Psychological Reports, 24, 189-190. Zepke N. and Leach L. (2005) Integration and adaptation: approaches to the student retention and achievement puzzle, Active Learning in Higher Education 6(1): 4659. 133 Apéndice I Instrumento de Investigación 134 135 136 137 138 139 140 141 142 Apéndice 2 Hojas de Validación del Instrumento de Evaluación por Expertos 143 Hoja de Validación del Instrumento de evaluación por expertos Instrucciones: Evaluar cada ítem e del instrumento e indicar en el grado de aceptación si conservaría este ítem, lo descartaría o modificaría. Si recomienda que debe descartarse indicar por qué. Si indica que debe modificase favor de indicar cómo debe modificarse. Sección I. Variables sociodemográficas Ítem Título del instrumento Instrucciones Grado de aceptación Conservar Descartar Modificar 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 144 Comentarios Observaciones sobre la sección I. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 145 Sección II. Factores Académicos y Factores Institucionales Instrucciones: Evaluar cada ítem del instrumento e indicar en el grado de aceptación si conservaría este ítem, lo descartaría o modificaría. Si lo descartase indicar por qué. Si lo modificase favor de indicar cómo lo haría. Ítem Instrucciones Grado de aceptación Conservar Descartar Modificar 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 146 Comentarios Ítem 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. Grado de aceptación Conservar Descartar Modificar 147 Comentarios Observaciones sobre la sección II. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________ Fecha___________________________________ 148 Nombre del experto_______________________ Firma___________________________________ Hoja de Validación del Instrumento de evaluación por estudiantes Con el propósito de mejorar el instrumento de medición (cuestionario) que acabas de realizar y para mejorar las preguntas que se te han formulado de forma que fomente una mayor participación de los estudiantes te agradeceré que contestes de la forma más detalladamente posible las preguntas que se te presentan a continuación. La contestación a las mismas es sumamente valiosa para los propósitos que persigue esta investigación. No tienes que escribir tu nombre y nada que te identifique por lo que tu identidad quedara en total anonimato. Una vez más deseo agradecer tu valiosa participación en este estudio. Cordialmente, _________________________________ Jesús A. Díaz Estudiante Doctoral Instrucciones Contesta cada una de las siguientes preguntas 1. ¿Cómo te sentiste al contestar las preguntas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. ¿Qué opinas sobre la cantidad de preguntas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. ¿Cuál de las preguntas tuviste dificultad no entendiste? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 149 _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. ¿Cuáles preguntas fueron más difíciles de contestar? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. ¿Cuáles fueron las palabras, conceptos o términos que no entendiste? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. ¿Qué preguntas eliminarías y por qué? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 7. ¿Qué preguntas encontraste repetidas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 8. ¿El tiempo que utilizaste para contestar el cuestionario fue el adecuado? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 150 Comentarios adicionales: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _______________________________________ 151 Apéndice 3 Formulario de Presentación del Estudio/Investigación 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 Apéndice 4 Carta de Autorización para llevar a cabo el Estudio Piloto 166 167 Apéndice 5 Carta de Solicitud para administrar el Cuestionario como parte del Estudio Piloto 168 169 Apéndice 6 Consentimiento Informado 170 171 Apéndice 7 Estudio Piloto 172 173 174 Apéndice 8 Carta de aprobación de la Junta de Revisión Institucional (IRB) 175 176 177 Apéndice 9 Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e institucionales 178 One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Género Masculino Satisfacción total N 105 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Femenino Mean 4.0572 Std. Deviation .50304 Absolute .052 Positive .036 Negative -.052 Kolmogorov-Smirnov Z .531 Asymp. Sig. (2-tailed) .940 N 155 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Mean 4.1587 Std. Deviation .54542 Absolute .078 Positive .061 Negative -.078 Kolmogorov-Smirnov Z .968 Asymp. Sig. (2-tailed) .306 a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. 179 Group Statistics Género N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Satisfacción Masculino 105 4.0572 .50304 .04909 total Femenino 155 4.1587 .54542 .04381 180 Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the F Satisfacción Equal total variances .528 Sig. .468 Difference Sig. Mean Std. Error (2-tailed) Difference Difference 258 .130 -.10149 .06683 -.23310 .03011 -1.543 234.968 .124 -.10149 .06580 -.23112 .02813 t -1.519 df Lower Upper assumed Equal variances not assumed 181 Group Statistics Género N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Satisfacción Masculino 105 4.0022 .52131 .05088 Total de Femenino 155 4.0576 .59678 .04793 Satisfacción Masculino 105 4.0904 .59167 .05774 Total de Femenino 155 4.2554 .56323 .04524 elementos académicos elementos Institucionales 182 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Sig. F Satisfacción Equal Total de variances elementos assumed académicos Equal .546 Sig. .461 t -.773 df (2- Mean Std. Error tailed) Difference Difference Difference Lower Upper 258 .440 -.05546 .07174 -.19672 .08580 -.793 241.879 .428 -.05546 .06990 -.19315 .08223 258 .024 -.16500 .07266 -.30808 -.02192 -2.249 215.923 .025 -.16500 .07335 -.30958 -.02042 variances not assumed Satisfacción Equal Total de variances elementos assumed Institucionales Equal .006 .938 -2.271 variances not assumed 183 Apéndice 10 Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales 184 Group Statistics Género N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Elementos Masculino 105 4.1471 .56203 .05485 académicos: Femenino 155 4.0581 .61439 .04935 Elementos Masculino 105 3.7505 .80134 .07820 académicos: Femenino 155 3.8361 .82161 .06599 Elementos Masculino 105 4.0478 .62131 .06063 académicos: Femenino 155 4.1058 .65339 .05248 Elementos Masculino 105 4.1164 .80557 .07862 académicos: Femenino 155 4.2452 .79719 .06403 Elementos Masculino 105 3.8736 .66261 .06466 académicos: Femenino 155 3.9630 .76550 .06149 Elementos Masculino 105 4.0388 .64894 .06333 institucionales: Femenino 155 4.2622 .64147 .05152 Elementos Masculino 105 4.1119 .63147 .06162 institucionales: Femenino 155 4.2005 .61639 .04951 Elementos Masculino 105 4.1648 .61017 .05955 institucionales: Femenino 155 4.3070 .60411 .04852 Promedio Facultad Promedio Ubicación Promedio Currículo Promedio Seminario de inducción Promedio Orientación y Consejería Servicios tecnológicos Trato Atención 185 Independent Samples Test Levene's Test t-test for Equality of Means for Equality of Variances F Sig. t df Sig. Mean Std. 95% Confidence (2- Differen Error Interval of the tailed ce Differen Difference ce Lower Upper ) Elementos Equal académicos: variances Promedio assumed Facultad Equal .815 .367 1.186 258 .237 .08903 .07506 -.05878 .23683 1.207 236.062 .229 .08903 .07378 -.05633 .23438 -.833 258 .406 -.08565 .10282 -.28813 .11682 -.837 227.092 .403 -.08565 .10233 -.28728 .11598 -.716 258 .475 -.05798 .08097 -.21743 .10148 -.723 230.742 .470 -.05798 .08019 -.21598 .10003 -1.272 258 .204 -.12876 .10119 -.32802 .07050 -1.270 221.827 .205 -.12876 .10139 -.32858 .07106 variances not assumed Elementos Equal académicos: variances Promedio assumed Ubicación Equal .018 .892 variances not assumed Elementos Equal académicos: variances Promedio assumed Currículo Equal .133 .716 variances not assumed Elementos Equal académicos: variances Promedio assumed Seminario de Equal inducción variances .841 .360 186 not assumed Elementos Equal 1.25 académicos: variances 1 Promedio assumed Orientación y Equal Consejería variances .264 -.975 258 .330 -.08946 .09173 -.27010 .09119 -1.003 242.954 .317 -.08946 .08923 -.26522 .08631 -2.743 258 .007 -.22344 .08146 -.38385 -.06303 -2.737 221.660 .007 -.22344 .08164 -.38433 -.06254 -1.127 258 .261 -.08866 .07868 -.24360 .06627 -1.122 219.754 .263 -.08866 .07905 -.24446 .06713 -1.855 258 .065 -.14224 .07667 -.29322 .00873 -1.852 221.899 .065 -.14224 .07681 -.29362 .00913 not assumed Elementos Equal institucionales: variances Servicios assumed tecnológicos Equal .000 1.000 variances not assumed Elementos Equal institucionales: variances Trato assumed .032 .858 Equal variances not assumed Elementos Equal institucionales: variances Atención assumed Equal .287 .592 variances not assumed 187 Apéndice 11 Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad Resultados de ANOVA 188 Univariate Analysis of Variance Between-Subjects Factors Value Label Edad N 1 Menor de 18 años 2 18 a 22 años 230 3 23 a 28 años 11 4 29 a 34 años 4 5 Mayor de 35 años 3 189 12 Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable:Satisfacción total Source Type III Sum of Squares a Corrected Model .981 4 Mean Square .245 576.277 1 576.277 2046.853 .000 .981 4 .245 .871 .482 Error 71.793 255 .282 Total 4481.112 260 72.775 259 Intercept Q2 Corrected Total df a. R Squared = .013 (Adjusted R Squared = -.002) 190 F .871 Sig. .482 Post Hoc Test Edad Multiple Comparisons Dependent Variable:Satisfacción total (I) Edad (J) Edad 95% Confidence Interval Mean Tukey HSD Menor de 18 años 18 a 22 años 23 a 28 años 29 a 34 años Mayor de 35 años Bonferroni Menor de 18 años 18 a 22 años Differenc Std. e (I-J) Error Sig. Lower Upper Bound Bound 18 a 22 años -.0070 .15712 1.000 -.4386 .4247 23 a 28 años -.0689 .22149 .998 -.6774 .5396 29 a 34 años -.4837 .30635 .512 -1.3254 .3579 Mayor de 35 años .1178 .34250 .997 -.8232 1.0588 Menor de 18 años .0070 .15712 1.000 -.4247 .4386 23 a 28 años -.0619 .16376 .996 -.5118 .3880 29 a 34 años -.4767 .26760 .387 -1.2119 .2585 Mayor de 35 años .1248 .30834 .994 -.7223 .9719 Menor de 18 años .0689 .22149 .998 -.5396 .6774 18 a 22 años .0619 .16376 .996 -.3880 .5118 29 a 34 años -.4148 .30981 .667 -1.2660 .4363 Mayor de 35 años .1867 .34560 .983 -.7628 1.1362 Menor de 18 años .4837 .30635 .512 -.3579 1.3254 18 a 22 años .4767 .26760 .387 -.2585 1.2119 23 a 28 años .4148 .30981 .667 -.4363 1.2660 Mayor de 35 años .6015 .40526 .574 -.5119 1.7149 Menor de 18 años -.1178 .34250 .997 -1.0588 .8232 18 a 22 años -.1248 .30834 .994 -.9719 .7223 23 a 28 años -.1867 .34560 .983 -1.1362 .7628 29 a 34 años -.6015 .40526 .574 -1.7149 .5119 18 a 22 años -.0070 .15712 1.000 -.4519 .4379 23 a 28 años -.0689 .22149 1.000 -.6961 .5583 29 a 34 años -.4837 .30635 1.000 -1.3512 .3838 Mayor de 35 años .1178 .34250 1.000 -.8520 1.0877 Menor de 18 años .0070 .15712 1.000 -.4379 .4519 -.0619 .16376 1.000 -.5256 .4018 23 a 28 años 191 29 a 34 años 23 a 28 años 29 a 34 años Mayor de 35 años -.4767 .26760 .760 -1.2345 .2810 Mayor de 35 años .1248 .30834 1.000 -.7483 .9979 Menor de 18 años .0689 .22149 1.000 -.5583 .6961 18 a 22 años .0619 .16376 1.000 -.4018 .5256 29 a 34 años -.4148 .30981 1.000 -1.2921 .4624 Mayor de 35 años .1867 .34560 1.000 -.7919 1.1653 Menor de 18 años .4837 .30635 1.000 -.3838 1.3512 18 a 22 años .4767 .26760 .760 -.2810 1.2345 23 a 28 años .4148 .30981 1.000 -.4624 1.2921 Mayor de 35 años .6015 .40526 1.000 -.5460 1.7491 Menor de 18 años -.1178 .34250 1.000 -1.0877 .8520 18 a 22 años -.1248 .30834 1.000 -.9979 .7483 23 a 28 años -.1867 .34560 1.000 -1.1653 .7919 29 a 34 años -.6015 .40526 1.000 -1.7491 .5460 Based on observed means. The error term is Mean Square(Error) = .282. 192 Npar Tests One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Satisfacción total N a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences 260 Mean 4.1177 Std. Deviation .53008 Absolute .061 Positive .048 Negative -.061 Kolmogorov-Smirnov Z .986 Asymp. Sig. (2-tailed) .285 a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. 193 One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Edad Menor de 18 años Satisfacción total N 12 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences 18 a 22 años 4.1025 Std. Deviation .50597 Absolute .184 Positive .123 Negative -.184 Kolmogorov-Smirnov Z .636 Asymp. Sig. (2-tailed) .813 N 230 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences 23 a 28 años Mean Mean 4.1095 Std. Deviation .53730 Absolute .052 Positive .049 Negative -.052 Kolmogorov-Smirnov Z .787 Asymp. Sig. (2-tailed) .565 N 11 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Mean 4.1714 Std. Deviation .51400 Absolute .154 Positive .145 Negative -.154 Kolmogorov-Smirnov Z .510 Asymp. Sig. (2-tailed) .957 194 Edad 29 a 34 años Satisfacción total N 4 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Mayor de 35 años Mean 4.5862 Std. Deviation .25495 Absolute .251 Positive .222 Negative -.251 Kolmogorov-Smirnov Z .501 Asymp. Sig. (2-tailed) .963 N 3 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Mean 3.9847 Std. Deviation .12290 Absolute .369 Positive .369 Negative -.266 Kolmogorov-Smirnov Z .638 Asymp. Sig. (2-tailed) .810 a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. 195 One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Género Masculino Satisfacción total 105 N a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Femenino Mean 4.0572 Std. Deviation .50304 Absolute .052 Positive .036 Negative -.052 Kolmogorov-Smirnov Z .531 Asymp. Sig. (2-tailed) .940 N 155 a Normal Parameters ,b Most Extreme Differences Mean 4.1587 Std. Deviation .54542 Absolute .078 Positive .061 Negative -.078 Kolmogorov-Smirnov Z .968 Asymp. Sig. (2-tailed) .306 a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. 196