La Enseñanza Primaria En Contextos De Desigualdad Social Y

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INFORMES DE INVESTIGACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA La enseñanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural Estudio sobre políticas de atención al fracaso escolar en escuelas de educación común Equipo de investigación: Ana Padawer (coordinadora 2009), Egle Pitton y Susana Di Pietro (coordinadoras 2010), Adriana Migliavacca, Paula Medela, y Ariel Tófalo. Informe final Mayo de 2010 Agradecemos a la Dirección de Educación Especial y a las coordinaciones de los proyectos M+M, Aceleración y Nivelación la colaboración para la realización de este estudio, así como los comentarios que permitieron enriquecer este informe. INDICE 1. Presentación del estudio............................................................................................................... 3 2. Las políticas de atención al fracaso escolar en escuelas de educación común: una síntesis descriptiva..................................................................................................................... 5 2.a. Maestro + Maestro ................................................................................................................. 5 2.b. Grados de Nivelación ........................................................................................................... 24 2.c. El Programa de “Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario” (Programa de Aceleración) ..................................................... 36 2.d. El Área de Educación Especial en la Escuela Común ......................................................... 54 3. Algunos debates conceptuales sobre el fracaso escolar............................................................ 67 4. Consideraciones finales: respuestas al fracaso escolar en los distintos proyectos.................... 74 Estudio Especial: la enseñanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural .................................................................................................................................... 83 Bibliografía y documentos citados .................................................................................................. 90 2 1. PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO En la Ciudad de Buenos Aires existen distintos programas, proyectos y áreas que abordan la problemática del fracaso escolar vinculado a la desigualdad social o la diferencia o diversidad sociocultural mediante algún tipo de oferta dentro de la escuela común. Más allá de los marcos de referencia, los propósitos y las intervenciones propias de cada una de estas políticas, pensamos que pueden ser abordadas en conjunto como un objeto de estudio, ya que estas propuestas involucran a agrupamientos de alumnos de escuelas comunes en contextos de desigualdad social y/o diversidad sociocultural, e intentan dar respuesta a las problemáticas de la repetición, el abandono, la sobreedad, o bien a aquellas que se relacionan con el ritmo de aprendizaje, que puede no corresponderse con el esperado teóricamente. Considerando esta problemática, puede identificarse una serie de políticas que, en un rango de tres décadas, se vienen desarrollando desde el Gobierno de la Ciudad para garantizar la permanencia y el aprendizaje de los niños en la escuela, desde un encuadre que contempla las diversas dimensiones socioeducativas con las que el fracaso se puede asociar. Nos referimos específicamente a la oferta de la Dirección de Educación Especial (DEE) en la escuela común, y a los programas Maestro + Maestro (M+M), Aceleración (PA) y Nivelación (GN), todos ellos ubicados en la órbita de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica, según se presenta en el esquema de la página siguiente, y desarrollados en escuelas comunes dependientes de la Dirección de Educación Primaria (DAEP)1. Ministerio de Educación Secretaría de Educación Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coord. Pedagógica Dirección General de Inclusión Educativa Dirección General de Educ. de Gestión Estatal Dirección de Inclusión Dirección de Educación Especial Coordinación Inclusión Educativa en ZAP Maestro + Maestro Grados de Nivelación Grados de Aceleración Las políticas recién mencionadas comprenden un conjunto complejo de líneas de acción que convergen en las escuelas de la Ciudad que se encuentran significativamente atravesadas por 1 Si bien existen diferencias conceptuales, para facilitar la lectura hemos optado por la utilización de los términos “programa” y “proyecto” indistintamente al referirnos a M+M, PA y GN. 3 la problemática de la desigualdad social y la diversidad sociocultural. El programa M+M opera en el primer ciclo del nivel primario, como una forma de anticiparse a los problemas de repetición y abandono, a partir de una propuesta pedagógico-didáctica que busca hacer efectivo el logro de la alfabetización inicial al conjunto de la población que concurre a escuelas ubicadas en la denominada Zona de Acción Prioritaria (ZAP). En los casos de los dispositivos PA y GN se trabaja con alumnos de primer y segundo ciclo que han tenido experiencias de fracaso y/o abandono escolar. Dentro de este conjunto de políticas, los recursos de la Dirección de Educación Especial (DEE) que serán abordados en este estudio tienen la particularidad de atender a niños y niñas cuya problemática de fracaso escolar puede mantener independencia del contexto sociocultural de pertenencia, aunque sin duda este contexto constituye una variable que interviene en su desempeño escolar. Es de interés para esta investigación indagar acerca de la trayectoria de intervención recorrida en cada proyecto, contando en algunos casos con estudios previos que han realizado valiosos aportes en la sistematización de los mismos. Dado que, en términos generales, estas políticas confluyen en el mismo universo de escuelas, pensamos que adquiere relevancia indagar acerca de las relaciones entre ellas. Asimismo, y considerando que garantizar la inclusión y permanencia en la escuela de los niños destinatarios de estos programas tiene efectos en la forma en que la institución intenta efectivizar el derecho de aprender de todos los chicos, resulta necesario dar cuenta de la inserción institucional de cada una de estas iniciativas. Por todo ello, nos proponemos reconstruir las siguientes dimensiones de los proyectos analizados: 1. los enfoques conceptuales con los que se abordan las diversas problemáticas vinculadas con el fracaso escolar en relación con la diversidad sociocultural y la desigualdad social, 2. la mirada político-institucional del sistema educativo en la que se apoyan estos enfoques, 3. las condiciones y prácticas de enseñanza que se generan en las escuelas, 4. las articulaciones que mantienen los programas o proyectos entre sí, y con otras estrategias de intervención, y 5. el alcance de la intervención pedagógica para la resolución de la problemática abordada. Este estudio comprende dos etapas de trabajo. La primera, realizada durante la segunda mitad del 2009, se propuso caracterizar los aspectos organizativos, normativos y curriculares, así como los alcances -en términos cuantitativos- de cada una de las políticas mencionadas. Para ello se trabajó con documentos y una serie de entrevistas a referentes, coordinadores o responsables de cada programa o proyecto2. En el año 2010 se prevé el inicio de la segunda etapa del estudio, que incluirá un relevamiento estadístico y un trabajo de campo que permita complejizar el análisis ya efectuado, profundizando el abordaje de las dimensiones más relevantes de estas políticas. 2 Para facilitar la lectura hemos adoptado un masculino genérico en los casos en que aludimos a los niños y docentes. También lo hemos empleado para los distintos interlocutores entrevistados, como una forma de preservar su anonimato. 4 2. LAS POLÍTICAS DE ATENCIÓN AL FRACASO ESCOLAR EN ESCUELAS DE EDUCACIÓN COMÚN: UNA SÍNTESIS DESCRIPTIVA 2.a. Maestro + Maestro Origen, características generales y objetivos del proyecto El proyecto M+M3, creado en el año 1998 como uno de los componentes del Programa “Zonas de Acción Prioritaria” (ZAP), definió desde un comienzo como objetivo central la disminución del fracaso escolar en los alumnos de primer grado. La elección de este grado se debió a varias razones, asociadas entre sí. Por un lado, se trataba de la etapa de la escolaridad en la que se concentran los mayores índices de repitencia, vinculados a las dificultades de la alfabetización inicial. Por otro lado, se partió del supuesto de que los docentes que se desempeñan en primer grado son generalmente los de menor experiencia laboral o aquellos cercanos al retiro, lo que daba cuenta de que no se encontraba instalada la percepción de los primeros años de escolaridad como un espacio valorizado de trabajo, decisivo en la futura trayectoria educativa de los niños. Asimismo, el proyecto puso de relieve el hecho de que la alfabetización inicial requiere de saberes específicos, razón por la cual la asignación de docentes para estos grados debería contemplar esta situación (GCABA, 2005a: 3). En virtud de tal problemática el proyecto se propuso: “fortalecer la tarea docente y mejorar sus condiciones de ejercicio en las escuelas, brindando herramientas de análisis y estrategias de trabajo pedagógico que permitan visualizar las posibilidades y logros de aprendizaje de aquellos alumnos que desarrollan su vida en situaciones complejas y que pertenecen a sectores de la población en los que se registran mayores índices de pobreza, marginalidad y exclusión” (GCABA, 2009a). Para modificar la situación descripta se hacía necesario desarrollar acciones sistemáticas de capacitación en servicio, en las que se buscó explícitamente evitar las consecuentes inasistencias de los docentes que pudieran poner en riesgo la continuidad del trabajo pedagógico en las aulas. De manera que la inclusión de un segundo maestro fue originalmente ideada como una estrategia capaz de hacer posible la capacitación del maestro de grado (MG) sin afectar el desarrollo de las clases. Además, el denominado “maestro ZAP” (MZAP) garantizaría la posibilidad de un seguimiento más personalizado de los alumnos en escuelas caracterizadas por grupos numerosos. De acuerdo con los informes y referentes consultados, las expectativas respecto del rol del MZAP y las tareas concretas que lleva a cabo no sólo se han ido redefiniendo a lo largo de la historia del proyecto sino que muestran una gran heterogeneidad en las escuelas implicadas en el mismo. Con respecto a dicha heterogeneidad, mientras que en algunos casos el MZAP se concentra exclusivamente en los alumnos que presentan dificultades, en otros casos trabaja con todo el grupo en coordinación con el MG, con quien planifica las actividades de enseñanza. Esta última posibilidad es la que ha dado lugar a que se considere la incorporación del segundo maestro como una estrategia tendiente a la organización de la tarea áulica en “pareja pedagógica”, con el propósito de generar condiciones para la organización del trabajo en equipo, la reflexión sobre la tarea, la planificación conjunta y el acompañamiento de un par para la implementación de nuevas metodologías didácticas (GCABA, 2009a). En la actualidad, si bien el proyecto cuenta con un documento interno que define y sistematiza el rol del MZAP (GCABA, 2008a), parece haber aún cierta indefinición en torno del carácter prioritario de esta figura: si se trata fundamentalmente de un segundo maestro o de un docente que conforma junto al MG la mencionada pareja pedagógica. Aunque este tema será 3 Aunque se lo conoce como “Maestro + Maestro” la denominación original del Proyecto es “Maestro de primer grado + Maestro de primer grado = más éxito escolar”. 5 profundizado posteriormente es posible anticipar que, mientras referentes consultados sostienen que el proyecto se propone la incorporación de un maestro adicional para hacer posible la capacitación del MG, el documento citado consigna que la figura del segundo maestro permite la configuración del trabajo de enseñanza en pareja pedagógica. El interrogante formulado, que apunta a esclarecer el objetivo prioritario que perseguiría la incorporación del MZAP, no implica reconocer entre estas estrategias un corte taxativo como si se tratara de alternativas excluyentes. Consultados sobre el contexto de origen del proyecto (y más globalmente del Programa del que forma parte), algunos referentes indican que a mediados de la década de los ´90 un grupo de directivos y supervisores del nivel primario de distritos de la zona sur de la Ciudad comienzan a plantear la necesidad de desarrollar nuevas estrategias para abordar el problema del fracaso escolar, que afecta con mayor intensidad a la población que vive en condiciones de vulnerabilidad social. Esta preocupación se inscribe en otra más amplia, generada por los efectos más notorios del fenómeno de la “nueva pobreza” en la Ciudad entendida como consecuencia de la implementación de las políticas neoliberales. Ante esa situación, representantes de distintos sectores del gobierno –no sólo de Educación sino también de las áreas Vivienda, Salud y Cultura, así como de los CGP- se reúnen para abordar la problemática. Como resultado de estas deliberaciones se organiza a fines del año 1996 el Programa ZAP, con la pretensión de constituir una política intersectorial y participativa para atender el problema de la pobreza, en sus diversas manifestaciones. Los referentes consultados inscriben el programa en el marco de las políticas compensatorias “a término” pensadas para dar respuesta a los embates más profundos de la crisis, hasta tanto –según se esperaba por entonces- la situación económica y social se recompusiera. La inspiración para la propuesta provino de la experiencia denominada Zonas de Educación Prioritaria (“Zones d’ Education Prioritaire” originalmente) desarrollada en Francia, pero adoptó localmente el nombre de “Zonas de Acción Prioritaria” con la intención de poner de relieve que el área de incumbencia pretendía exceder lo estrictamente educativo. La prioridad estuvo definida por la situación de vulnerabilidad de dichas zonas entendidas como “aquellas en las que existe un elevado nivel de desarticulación y desajuste entre las necesidades y demandas de la comunidad y las respuestas que la sociedad organiza a través de sus instituciones” (Secretaría de Educación. Documento de Difusión ZAP: 2000, en GCABA, 2005a). En un documento de evaluación del proyecto (GCABA, 2005a), se sostiene que el diseño y la implementación de las políticas que se desarrollaron desde el programa ZAP para intentar dar respuesta a las necesidades de salud, educación y nutrición, se basaron en un criterio de focalización. Con la Secretaría de Educación como sede y por un período de diez años aproximadamente, el Programa reunió bajo su dependencia una gran cantidad de proyectos: “Residencia en escuelas ZAP”, “Historia Oral”, “Orquestas infantiles en Villa Lugano”, “Calidad de vida, calidad de agua”, “Alumnas madres y embarazadas”, “Radio”, “Cine”, “Juegotecas”, “Centro comunitario Ramón Carrillo”. Dentro de ese conjunto de acciones, el proyecto M+M constituyó uno de los componentes principales de la iniciativa. En relación con su dependencia funcional, cabe señalar que a comienzos del presente año se han producido cambios en la ubicación del proyecto en el organigrama. Originariamente M+M junto con los restantes componentes antes mencionados- formaba parte del Programa ZAP que, a su vez, dependía de la Secretaría de Educación. En cambio en la actualidad, tal como puede observarse en el organigrama anterior, depende (junto con algunos otros proyectos como Grados de Nivelación y Aceleración, Puentes Escolares, Primera Infancia y Alternativas didácticas para el Nivel Medio) de la Coordinación de Inclusión Educativa en ZAP que, a su vez, forma parte de la Dirección de Inclusión del Ministerio de Educación; mientras que otros componentes que inicialmente también estaban comprendidos en ZAP han sido derivados a otras dependencias. M+M desde una perspectiva cuantitativa 6 Actualmente el programa M+M funciona en 112 establecimientos educativos de nivel primario, pertenecientes al sector de gestión estatal de la ciudad. Asimismo, moviliza a un total de 211 Maestros ZAP, cubriendo 284 secciones. Es importante destacar que, dadas las características del programa, el foco de atención se centra en las secciones de primer grado (264), las cuales conforman el 93% del total de secciones en donde el programa interviene. El 7% restante se reparten entre las de segundo grado (18) y sólo unas pocas de tercer grado (2). En términos de matrícula, la cantidad de alumnos que cursaron el primer grado en estas escuelas durante 2009 alcanza un total de 6.488. La dimensión y alcance del programa se advierten más claramente cuando se las observa en relación con el universo de referencia: las escuelas involucradas en las acciones de M+M representan el 25% del total de establecimientos de nivel primario de gestión estatal. Si se atiende a la extensión territorial del programa, se advierte que el mismo se encuentra presente en casi todos los distritos escolares de la ciudad (sólo quedan por fuera los DE 2, 16 y 17), aunque cabe destacar que existe una importante focalización en los distritos de la zona sur de la ciudad: 54 escuelas se encuentran emplazadas en los DE 5, 19, 20 y 21 y representan el 48% del total de establecimientos bajo la órbita de acción de M+M. En términos de cantidad de secciones, las que se encuentran en los distritos antes mencionados suman 163 y conforman el 57% del total de grados en donde se desempeñan los Maestros ZAP. Asimismo, si lo que se considera es la distribución de la matrícula es posible observar que 6 de cada 10 alumnos de 1º grado que cursaron en escuelas con M+M lo hicieron en establecimientos ubicados en los cuatro distritos del corredor sur, sumando un total de 3.885 estudiantes. Esta distribución puede observarse en el siguiente cuadro, donde se destacan los DE del corredor sur: 7 Cobertura del programa Maestro + Maestro según Distritos Escolares. 2009 COBERTURA Escuelas Secciones Alumnos Total 112 100% 284 100% 6.488 100% DE 1 4 3,6% 11 3,9% 222 3,4% DE 3 5 4,5% 14 4,9% 252 3,9% DE 4 10 8,9% 21 7,4% 464 7,2% DE 5 14 12,5% 38 13,4% 796 12,3% DE 6 7 6,3% 17 6,0% 349 5,4% DE 7 3 2,7% 6 2,1% 95 1,5% DE 8 3 2,7% 3 1,1% 119 1,8% DE 9 1 0,9% 2 0,7% 27 0,4% DE 10 3 2,7% 3 1,1% 58 0,9% DE 11 4 3,6% 8 2,8% 220 3,4% DE 12 5 4,5% 13 4,6% 299 4,6% DE 13 6 5,4% 15 5,3% 357 5,5% DE 14 3 2,7% 3 1,1% 58 0,9% DE 15 3 2,7% 4 1,4% 60 0,9% DE 18 1 0,9% 1 0,4% 23 0,4% DE 19 15 13,4% 55 19,4% 1.108 17,1% DE 20 11 9,8% 24 8,5% 609 9,4% DE 21 14 12,5% 46 16,2% 1.372 21,1% Fuente: Elaboración propia con datos del Relevamiento Anual 2008 e información aportada por la Coordinación del programa. Una mirada en perspectiva temporal permite apreciar el fuerte crecimiento numérico y la expansión geográfica que el programa M+M ha experimentado en los últimos 10 años. En el año 1999 se hallaban involucradas en el proyecto 43 escuelas primarias (GCABA, 2005c: 23), las mismas implicaban el 10% del total de escuelas de gestión estatal de la ciudad. En términos relativos, la cantidad de establecimientos incorporados plenamente al programa ha crecido un 161% durante el período analizado4. La distribución territorial también se ha visto modificada: en 1999 la totalidad de escuelas bajo programa (43) pertenecían a los distritos 4, 5, 19 y 21. En este sentido, la focalización de M+M en el corredor sur de la Ciudad era mucho más marcada en sus comienzos que en la actualidad. Cabe señalar que la menor focalización relativa observada en la actualidad no se debe a la retirada del programa de las escuelas de la zona sur (por el contrario, entre 1999 y 2009 se han incorporado 8 nuevos establecimientos en estos distritos) sino a la expansión del mismo hacia nuevos establecimientos en donde anteriormente no se encontraba presente, incrementando el peso relativo de otros DE. A modo de ejemplo, los DE 7, 8, 14 y 15 -que actualmente están incorporados al programa con 3 escuelas cada uno- no formaban parte del ámbito de acción de M+M en 1999. Del mismo modo, en los DE 3 y 12 el programa no estaba presente en sus comienzos, mientras que en la actualidad cada uno cuenta con 5 escuelas que funcionan bajo la modalidad de M+M. 4 Según el citado informe, en los comienzos del Proyecto se admitían dos formas de participación de las escuelas en el mismo. Por un lado, aquellas que contaban con la presencia de un segundo maestro (MZAP) para desempeñarse en pareja pedagógica con el maestro de grado y con acciones de capacitación que involucraban a ambos (las cuales serán descriptas más adelante). Por otro lado, escuelas que sólo participaban de algunas instancias de capacitación sin contar con el recurso del MZAP. Las fuentes disponibles resultan poco claras en relación al momento en que se originó esta estrategia y tampoco permiten conocer con precisión si estas dos formas alternativas de inclusión siguen vigentes en la actualidad. 8 Como puede observarse, lejos de acotarse en el tiempo y en el espacio -tal como había sido concebido a diez años de su implementación- el proyecto ha ampliado significativamente su cobertura. A modo de hipótesis, consideramos importante advertir que el problema de las altas tasas de repitencia, que era parte del diagnóstico que dio origen al proyecto, subsiste por razones complejas que no es posible atribuir necesariamente al impacto o grado de eficacia del proyecto. En este sentido, cabría incluir como posibles causas no sólo las vinculadas a los problemas de enseñanza -definidos en términos pedagógicos o didácticos- sino también a las condiciones en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje en términos socioeconómicos, políticos e institucionales. Asimismo, otra de las razones que permiten explicar esta ampliación en la cobertura y extensión geográfica del proyecto se encuentra según referentes consultados- en la incorporación de un criterio adicional a partir de la decisión del proyecto de incorporar a las escuelas que tuvieran secciones de primer grado con un nivel de repitencia mayor al 50%, independientemente de que pertenezcan a las denominadas Zonas de Acción Prioritaria. Un documento reciente del Proyecto M+M en el que se fundamenta el rediseño del dispositivo de capacitación5, ofrece una descripción de la situación educativa retomando la caracterización realizada en los orígenes del proyecto: - “Alto porcentaje de repitencia en 1er grado, muy superior a la media de la ciudad; en algunas escuelas más del 40%. (Media actual 6,5% en las escuelas de Capital Federal) Del total de los alumnos que repetían en dichos distritos, el 48% de repitencia se concentraba en primer grado y el porcentaje restante se distribuía de 2º a 7º grado.6 Alta rotación de directivos y docentes. Las escuelas de la zona sur recibían alto porcentaje de maestros con poca experiencia, en muchos casos era su inicio a la docencia. Coexistencia de diversos métodos de enseñanza de lectura y escritura que complejizaba la tarea de coordinación de ciclo. Baja expectativa docente en los aprendizajes de los alumnos. Alta desvalorización de la comunidad educativa atendida. Prácticas de enseñanza estereotipadas, centradas en el docente y poca reflexión didáctica en las escuelas que recibían población en contextos de pobreza” (GCABA, 2009c: 2). Enfoque conceptual de M+M Tal como se anticipó, el proyecto parte de la preocupación por elaborar nuevas estrategias de abordaje de la enseñanza en virtud de los altos niveles de repitencia que se registran en los primeros grados de la escuela primaria, especialmente en aquellas escuelas que atienden a los sectores sociales más vulnerables. Si se considera que la repitencia en los primeros grados de la escolaridad suele estar vinculada con las dificultades de los niños para aprender a leer y escribir y que, aún entre los altos porcentajes de niños que son promovidos, muchos “apenas comprenden en un nivel literal o no comprenden, y no saben escribir con sentido” el proyecto M+M impulsó nuevas formas de intervención pedagógica para enfrentar el problema de la enseñanza de la lectoescritura (GCABA. Secretaría de Educación. Programa ZAP. Meta X. 1999a: 3). El equipo constituido en 1998 para conducir el módulo de iniciación en la lectura y la escritura del proyecto estuvo compuesto por Silvia Susmano y María Luz Flores como coordinadoras pedagógicas y Berta Braslavsky como coordinadora académica y principal responsable de la definición conceptual de la propuesta. Al año siguiente se incorporaron dos docentes con extensa trayectoria en primer grado, Graciela Cagnolo y Alicia Martiarena, quienes tenían a su cargo las visitas a las escuelas y la intervención en talleres; su inclusión se apoyó en la idea de 5 Este rediseño constituyó una respuesta a la heterogénea formación de los maestros, explicada por la antigüedad del proyecto y las áreas de conocimiento recientemente incorporadas. 6 Según la fuente citada, estos datos se refieren a la situación de 1998 y a los DE 4, 5, 19 y 21. 9 que podrían establecer un mejor vínculo con sus pares y compartir sus propias experiencias en la enseñanza de la lectoescritura. El abordaje sobre la adquisición de la lengua escrita fue definido como enfoque socioconstructivista7, concepción desde la cual se entiende que: “la escuela debe proporcionar condiciones de socialización y el maestro debe actuar de manera que se generen las relaciones interpersonales que crean la intersubjetividad a través del lenguaje. En ese contexto, es válida la concepción clásica del lenguaje como vehículo de expresión, comunicación, representación, y más aún para la acción y el desempeño en el medio social, tal como lo postulan las orientaciones pragmáticas, y de las operaciones intelectuales como lo interpretan los cognitivistas. Pero en las tendencias socioconstructivas actuales si bien se aceptan y valorizan esas concepciones instrumentalistas del lenguaje, no se consideran suficientes porque su importancia mayor está puesta en el papel que el mismo juega en la «construcción de la mente» o, más ampliamente, de la subjetividad o de la conciencia” (GCABA, 1999b: 2-3). En congruencia con este punto de partida, la producción de significado o de sentido, como proceso indisociable de la adquisición del lenguaje escrito, ocupa un lugar fundamental en la teoría y la práctica del proyecto analizado. De este modo, se pretende modificar el abordaje históricamente predominante, en el cual la comprensión fue generalmente postergada y sacrificada a los aspectos mecánicos del descifrado o trazado de signos, por dos razones. Por un lado, porque parte de una concepción restrictiva sobre la adquisición de la lectoescritura y, por otro lado, por sus efectos desiguales, si se considera que esta metodología: “afecta más selectivamente a los sectores que son víctima de la exclusión social. Los niños que viven en hogares iletrados o que padecen las carencias de la extrema pobreza, no tienen el mismo desarrollo cultural, en cuanto al uso de la lengua escrita, que otros que han tenido experiencias de la cultura escrita desde sus primeras edades” (GCABA, 1999b: 3). En síntesis, desde el punto de vista conceptual esta propuesta parte de los siguientes principios: - - - la importancia del contexto social y cultural en el aprendizaje, en tanto supone que los niños tienen diferentes experiencias con la cultura escrita previas a la escolaridad, la concepción del aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso social, cooperativo, que se da en el marco de interacciones y no se produce en un vacío de cultura, como si se tratara de un hecho universal, en otros términos, como si se tratara de habilidades que se pudieran aprender con independencia de la interacción con la lengua escrita, la consideración de que en los procesos de lectura y escritura es más relevante la construcción de sentido que los aspectos mecánicos o instrumentales relacionados con el “descifrado” o trazado de signos, la inclusión del aprendizaje de la lectoescritura en el marco más general de las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Según un estudio previo (GCBA, 2005a), un elemento que se reconoce como uno de los logros más significativos del proyecto -y que, según entendemos, tiene estrecha relación con el marco conceptual- es que ayuda a reconvertir la mirada del docente respecto del alumno, quien pasa de poner el foco en las carencias del alumno a centrarse en sus potencialidades. Este cambio contribuye, a la vez, a atenuar el sentimiento de impotencia del docente con respecto a los desafíos y exigencias que supone enseñar a niños cuyas condiciones de vida son difíciles o críticas. Consideramos particularmente interesante destacar cómo, en M+M, la propuesta de apoyar la construcción de confianza docente en las posibilidades de aprendizaje del niño parece ir de la mano de la confianza en el trabajo magisterial, que es dotado de herramientas y acompañado en esta tarea por múltiples instancias de capacitación (que serán descriptas más adelante). El 7 Cabe aclarar que la definición de este enfoque conceptual es anterior a la propuesta sobre el área del Pre-Diseño Curricular para el nivel primario. 10 sentido y la direccionalidad que adquieren las actividades cotidianas de los docentes implicados en el proyecto se traducen, de acuerdo con distintos estudios y la perspectiva de referentes, en sentimientos de mayor satisfacción respecto del desempeño laboral. De esta manera, el impacto provocado por el proyecto se debe no sólo a que introduciría nuevas prácticas de enseñanza sino a que simultáneamente reconceptualiza el sujeto de aprendizaje, partiendo de la premisa de que -al decir de los referentes consultados- todos los alumnos pueden aprender si se encuentra el modo adecuado de enseñar. En congruencia con lo anterior, M+M parece haber generado un punto de vista crítico sobre los modos tradicionales de concebir el fracaso escolar en las instituciones educativas, ya que se parte de un reconocimiento implícito de que la escuela históricamente estuvo implicada en la producción de dicho fracaso. En consecuencia, se deja abierta la posibilidad de cambio, que pasaría por estimular la reflexión sobre las prácticas como condición de su transformación. Al dotarlos de una serie de instancias de acompañamiento y capacitación se pretende construir mejores condiciones para que puedan encarar la enseñanza de la lectoescritura de una manera superadora de la tradicional. Así, el proyecto constituye una oportunidad para revitalizar el discurso pedagógico al interior de las escuelas. Una cuestión que merecería ser analizada más detenidamente, en relación con el enfoque conceptual en el que se encuadra el proyecto, es de qué manera “conviven” las definiciones conceptuales y metodológicas adoptadas por el equipo de especialistas que inicialmente trabajó en el proyecto con las definiciones presentes en el actual Diseño Curricular en relación al área de Prácticas del Lenguaje en el primer ciclo. Si bien son enfoques basados en los mismos supuestos en relación con el sujeto que aprende, se advierten ciertas diferencias en torno a la concepción del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que conlleva distintos criterios para evaluar los avances de los alumnos en el proceso de la apropiación de la lengua escrita. Es preciso destacar que la propuesta para la alfabetización inicial, si bien tiene como destinatarios a los niños de primer grado de las escuelas ZAP, no implica la adopción de una pedagogía especial para este grupo de alumnos, sino que supone una propuesta pedagógicodidáctica generalizable para la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo. Las propuestas que forman parte de este planteo ponen de relieve el lugar de las variables contextuales y culturales como condiciones relevantes (pero no determinantes) del punto de partida para la apropiación de la lengua escrita. Por lo tanto, ambos aspectos (condiciones y punto de partida) son elementos nodales en la planificación de la enseñanza. Caracterización del dispositivo Si bien el proyecto M+ M surge hace 11 años como un componente dentro del Programa ZAP, en la actualidad funciona con autonomía con respecto a los restantes componentes que conformaban originariamente ZAP, ya que -como se indicó más arriba- ha cambiado su dependencia funcional dentro del organigrama del Ministerio de Educación. Tal como se detalla en el documento presentado a las escuelas al comienzo del ciclo lectivo 2009 (GCABA, 2009b), las principales líneas de acción que se llevan a cabo en la actualidad -a partir de las cuales se pretende generar condiciones para garantizar los aprendizajes fundamentales en el primer ciclo de la escolaridad primaria- son la incorporación del Maestro ZAP (MZAP), la capacitación en servicio y el acompañamiento institucional. Las mismas se presentan a continuación sintéticamente: • Incorporación del Maestro ZAP: La incorporación del MZAP fue pensada como estrategia para garantizar la capacitación en servicio del maestro de grado sin alterar la continuidad de aprendizajes de los alumnos. Sin 11 embargo, como ya fuera dicho, la experiencia desarrollada hasta el momento da cuenta de que su incorporación a la dinámica de trabajo trasciende ampliamente este primer objetivo. En este sentido, en otro documento reciente, se expresa que la presencia y el trabajo del MZAP permite: “la reflexión, planificación y establecimiento de acuerdos acerca de la tarea necesaria para el trabajo en pareja pedagógica, y su presencia brinda mayor atención al colectivo de alumnos posibilitando el seguimiento de los diferentes niveles de aprendizaje al interior de cada uno de los grupos de alumnos. También, permite la complementariedad de miradas sobre las situaciones didácticas y los procesos individuales de los alumnos enriqueciendo el trabajo compartido, la toma de decisiones conjunta y la reflexión posterior de lo realizado” (GCABA, 2008a: 1). Al respecto, y como se anticipó, en las fuentes consultadas en esta etapa de la investigación es posible advertir énfasis diferentes en cuanto a las características del rol del MZAP. Por un lado, se le asigna como función principal la de actuar como un segundo maestro, capaz de garantizar la capacitación en servicio del MG sin que se vea alterada la continuidad de las actividades de enseñanza para los alumnos. Por otro lado, se pone el foco en la posibilidad que la presencia de un segundo maestro otorga para la conformación de un trabajo pedagógico compartido, basado en la toma de decisiones conjuntas, la complementariedad de las miradas, la búsqueda de acuerdos entre el MG y el MZAP. Si bien este punto merecería ser estudiado más detenidamente mediante el trabajo de campo en escuelas, es posible suponer que ambas definiciones de rol son complementarias y que la convivencia de estas dos funciones da cuenta de un enriquecimiento del planteo con el que inicialmente se pensó la actuación del MZAP, verificado con el devenir del proyecto. Es decir, la aspiración a constituir un trabajo de enseñanza compartido (lo que usualmente se denomina “pareja pedagógica”) se habría solapado históricamente al hecho de contar con un docente adicional para garantizar que el maestro a cargo del grado pueda participar de instancias de capacitación. En cuanto a la distribución de los MZAP, en el Informe del año 1999, se comunicaba que la misma fue definida en función de las prioridades que los supervisores de los distritos de la zona sur y los directores establecieron. De acuerdo con los estudios y testimonios, con el paso del tiempo la focalización territorial ha ido combinándose con otros criterios, como la focalización institucional. De este modo, a los distritos inicialmente involucrados por la fuerte incidencia del problema de la pobreza, fueron agregándose otros distritos escolares aunque atendiendo selectivamente a algunas escuelas (GCABA, 2005a). Actualmente, como ya se señaló, la cobertura del programa se ha extendido a casi todos los distritos de la jurisdicción, con excepción de los DE 2, 16 y 17. • Capacitación en servicio: Considerada como la principal estrategia de intervención del proyecto para mejorar las prácticas pedagógicas que acompañan el proceso de alfabetización, la capacitación es valorada positivamente por los distintos actores intervinientes desde sus comienzos GCABA, 2005a). Las apreciaciones positivas que los docentes expresaron a lo largo del tiempo sobre las instancias de capacitación, fueron interpretadas por los responsables del proyecto como una respuesta a su necesidad de encontrar espacios comunes donde compartir experiencias, expresar sus dificultades y verse reflejados en otros colegas. En distintos documentos se interpreta el potencial de este espacio como una de las condiciones para mitigar el desaliento, el desgano o, en otros términos, el malestar docente. Estas instancias de encuentro permitieron a los maestros: “darse cuenta que no estaban solos, que otros compartían sus angustias e inquietudes y que un grupo de profesionales y colegas estaban abocados a la tarea de sostenerlos y de buscar junto con ellos respuestas a sus interrogantes y dificultades permitió que cada vez estén más integrados y seguros” (GCABA, 1999a). 12 Desde la perspectiva de los evaluadores del programa (GCABA, 2005a) y de los referentes, dos de los aspectos especialmente valorados de la propuesta de capacitación son el cambio de la mirada sobre los niños y la transformación en la concepción de enseñanza. Tanto la confianza en la posibilidad de aprender de todos los niños como la ponderación sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, son consideradas como producto de las instancias de formación implementadas por el programa. De acuerdo con lo relevado, en M+M la propuesta de capacitación (dirigida tanto a los MG como a los MZAP) ha experimentado cambios a lo largo del tiempo. Sin embargo, se han mantenido continuidades tanto en relación con los ejes de la capacitación como con respecto a las modalidades. En relación con los contenidos, continúan teniendo central importancia las prácticas de enseñanza y las problemáticas socioeducativas (especialmente aquellas centradas en el tema de la convivencia escolar, tales como la violencia, la diversidad cultural y la mediación escolar). Con respecto a las modalidades, los espacios privilegiados siguen siendo la capacitación en el aula (a través de situaciones de enseñaza “modélicas”) y fuera de la escuela -siempre dentro del horario escolar- con el colectivo de docentes incorporados en el proyecto (GCABA, 1999a). Recientemente, a los temas de capacitación preexistentes se ha sumado la capacitación en Matemática. Con respecto a las temáticas socioeducativas, en el presente se las concibe bajo la categoría de “problemáticas educativas contemporáneas” y se incluyen contenidos transversales organizados en tres ejes: infancia, formación cultural y pedagogía institucional. La capacitación de M+M está a cargo de dos equipos de capacitadores que dependen del mismo proyecto: un equipo de Lectura y Escritura (LyE) y uno de Problemáticas Educativas Contemporáneas (PEC). En cambio, la capacitación en Matemática se proporciona a través de la participación externa de docentes de CePA. En cuanto al equipo de LyE, ya desde el comienzo el esquema original contemplaba las dos modalidades mencionadas en párrafos anteriores (GCBA, 1999b): la capacitación a través de la intervención de los asistentes técnicos en el aula y los encuentros de los docentes con capacitadores. Ambas estrategias estaban centradas en la alfabetización inicial, pero la primera de las instancias fue valorada especialmente por los docentes por haber resultado innovadora respecto de las prácticas habituales de capacitación dentro del sistema educativo. Fueron especialmente ponderadas las “clases modélicas” en tanto “rescatan las demostraciones en el aula donde [los docentes] pueden ver la propuesta en acto, en lugar de otras prácticas interesantes que se les ofrecen de modo discursivo” (GCABA. Ministerio de Educación. Programa ZAP. Proyecto M+M: “Análisis del informe de evaluación del proyecto M+M”, 2005b: 6). Otro elemento innovador se relaciona con el reconocimiento a la trayectoria laboral y de formación dentro del proyecto así como con la permanencia en el mismo. Tal como se expresa en el documento de evaluación (GCBA, 2005a), un rasgo singular de la propuesta es que la mayoría de los docentes que forman parte del equipo de capacitadores se iniciaron en el proyecto como MG o como MZAP en las escuelas en las que el proyecto tenía intervención. A comienzos de 2008, a partir de la asunción de una nueva coordinación, el sistema de capacitación llevado a cabo en el marco del proyecto experimenta algunas modificaciones significativas que dan cuenta de la flexibilidad del dispositivo en función de las nuevas realidades, necesidades y demandas. Si bien se mantienen los ejes que fueran centrales desde su inicio (GCABA, 1999a), se diversifican los contenidos (incorporándose nuevas temáticas) y se modifican aspectos organizativos (redefiniéndose los equipos de capacitadores, la organización de niveles según la antigüedad de los docentes en el proyecto, etc.). En relación con esto último, y tal como surge de consultas realizadas a referentes, la heterogeneidad de la formación de los docentes participantes -dada la permanencia de algunos en el proyecto, la alta rotación de otros y la incorporación de los nuevos maestros- fue decisiva a la hora de decidir algunos de los cambios y de definir los distintos espacios de capacitación vigentes. 13 A continuación se describirán los espacios de formación contemplados por el proyecto M+M8, donde se combinan nuevas modalidades de organización con propuestas de más larga data. Como se verá, en cuanto a los contenidos la capacitación versa sobre tres grandes áreas de conocimiento: lectoescritura en alfabetización inicial, matemática y problemáticas educativas contemporáneas. En cuanto a las modalidades en las que se desarrolla, se pueden diferenciar espacios como: talleres, laboratorios, reuniones y la asistencia técnica en las propias escuelas. Capacitación en Lectura y Escritura: según lo que se establece en el documento que expone la propuesta de capacitación vigente (GCABA, 2009c) y la consulta a referentes, actualmente se ha dividido a los MG y MZAP en tres niveles, definidos según la formación y los años de trayectoria en el proyecto. A cada uno de esos niveles se dirige una propuesta de capacitación en la enseñanza de la lectura y la escritura, tal como se describe a continuación: ƒ Taller básico: Está dirigido a los MG y MZAP que se incorporaron en 2008 y 2009 al proyecto. Se pretende trabajar la fundamentación teórica y la reflexión didáctica de la tarea del aula desde el Diseño Curricular y el marco teórico socioconstructivista. Se desarrolla a través de una jornada mensual, desde mayo a noviembre. ƒ Taller de reflexión sobre las prácticas: Se encuentra dirigido a los maestros que tienen entre 2 y 4 años de experiencia en el proyecto. Tiene como objetivo favorecer la articulación entre las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, y sus efectos en las prácticas. En este caso, la frecuencia es bimestral. El período es también desde mayo a noviembre, realizándose los encuentros en la primera semana del mes. ƒ Taller de investigación-acción en el aula: A diferencia de las otras modalidades la participación en esta instancia es voluntaria, dirigiéndose a los maestros con 5 años o más de experiencia en el proyecto. Tiene como objetivo procurar que los docentes cursantes conozcan e incorporen un grupo de herramientas metodológicas que les permitan llevar adelante proyectos de investigación-acción para reflexionar sobre sus prácticas y así atender más adecuadamente las necesidades de los alumnos. Los encuentros tienen una frecuencia quincenal, y se desarrollan la primera y tercera semana de cada mes hasta julio, y entre los meses de agosto y noviembre con seguimiento en las escuelas de los proyectos elaborados. Actualmente participan de este taller aproximadamente 40 docentes. ƒ Taller para 2º grado: Tiene como objetivo atender específicamente a las necesidades de los alumnos de estos grados, planificando y desarrollando actividades habituales y secuencias didácticas en torno a la producción de textos orales y escritos. Es de frecuencia mensual y se desarrolla la primera semana de cada mes, de mayo a noviembre. Al igual que los anteriores, los encuentros se extienden en el horario de una jornada escolar. Capacitación en Matemáticas: se trata de Talleres de Profundización en la enseñanza de las Matemáticas dirigidos a los maestros que tienen por lo menos un año en el Programa. Se realiza en articulación con CePA. La frecuencia es mensual, desarrollándose en el horario de una jornada escolar durante la segunda semana de cada mes, también entre mayo y noviembre. Laboratorios Distritales: están dirigidos a los maestros de 1er grado que se encuentran cursando los dos primeros niveles de la capacitación en Lectura y Escritura (MG y MZAP), así 8 Estas propuestas de capacitación -vigentes hasta diciembre de 2009- se encuentran actualmente en revisión por parte de la nueva coordinación del proyecto. El objetivo de la misma es dar respuesta a dos problemas identificados: por un lado, el escaso tiempo real de trabajo en pareja pedagógica en el aula como consecuencia de la cantidad de encuentros de capacitación semanal y, por otro, la responsabilidad del proyecto en garantizar que todos los alumnos culminen su proceso de alfabetización inicial. 14 como a los Maestros ZAP de 2º grado, quienes participan de laboratorios específicos. Se trata de encuentros distritales con pequeños grupos en los cuales se elaboran secuencias didácticas y se analizan las producciones de los niños con el fin de evaluar su evolución. Se encuentran organizados en zonas, en función de las asistencias técnicas de los equipos a las escuelas, y se desarrolla con una frecuencia mensual, teniendo lugar en la tercera semana de cada mes, de abril a noviembre. Asistencia técnica en las escuelas y en las aulas: esta instancia está dirigida a todos docentes. Es una estrategia de formación que permite el modelado de actividades áulicas, el consenso acerca de modelos de intervención pedagógico-didáctica, la reflexión sobre la práctica, la participación en reuniones de ciclo/grado paralelo, etc. Según lo planificado, los asistentes prevén concurrir a las escuelas una vez cada 40 días aproximadamente, estipulando previamente el encuentro con los docentes y coordinadores, en la medida de lo posible. Talleres de Problemáticas Educativas Contemporáneas: están dirigidos a todos los docentes (excepto los maestros de grado de mayor antigüedad y los MZAP que cursan el taller de investigación-acción). Su objetivo es promover la reflexión y el análisis sobre las condiciones del mundo actual que plantean el desafío de repensar las funciones de la escuela y el trabajo docente: analizan las condiciones institucionales que la escuela ofrece como lugar de enseñanza en contextos de pobreza, y revalorizan el papel de la escuela y el protagonismo de los maestros tendiente a la inclusión socio-educativa. Son de frecuencia bimensual y se desarrollan la cuarta semana de cada mes –al igual que los anteriores, en una jornada escolar en el período comprendido entre mayo a noviembre-. Para garantizar la cobertura del grado, participan por separado el MZAP (que lo hace en los meses de abril, junio, septiembre y noviembre) y el MG (quien lo hace en mayo, agosto y octubre). Reuniones de MZAP: están dirigidas a todos los MZAP agrupados por turno (TM y TT) y tienen el objetivo de trabajar temáticas que hacen a la particularidad del oficio docente hoy en las escuelas y a su rol específicamente. Se desarrollan 3 reuniones en el primer cuatrimestre del año y 3 en el segundo. Como resultado de todas las acciones que configuran el dispositivo, los docentes tienen en promedio tres salidas mensuales de la escuela para participar de instancias de capacitación: lectura y escritura, matemática, laboratorio y taller de PEC (problemáticas educativas contemporáneas)9. Asimismo, el programa desarrolla acciones para la formación y acompañamiento de los coordinadores del primer ciclo y supervisores, que funcionan como “grupos de aprendizaje”. Su objetivo es revisar, actualizar y enriquecer los saberes específicos que se ponen en juego en el rol de coordinador de ciclo, favoreciendo un tipo de intervención pedagógica que recupera a la escuela como un espacio formativo. Asimismo se concibe que el acompañamiento al coordinador de ciclo es una instancia de formación de formadores, así como de réplica de “mejores prácticas” al interior de los equipos. A su vez se capacita en la perspectiva teórica de lectura y escritura, la difusión de las secuencias elaboradas por los maestro/as en los laboratorios, etc. Este dispositivo, concebido como el aspecto pedagógico-didáctico de la estrategia de acompañamiento institucional, se considera fundamental para poder sostener en la escuela la perspectiva del proyecto en el primer grado. En cuanto a su periodicidad, se desarrolla a través de la realización de jornadas mensuales de abril a noviembre, agrupando a los coordinadores por zonas según el distrito escolar. Por último, como una instancia más de formación se implementa, desde el año 2008, un espacio voluntario de escritura de las experiencias pedagógicas llamado “Red de Maestros Escritores”, el que está destinado a maestros, coordinadores y directores que deseen escribir y dar a conocer sus experiencias pedagógicas. 9 En función de la evaluación realizada por los docentes en 2008, en la que manifestaban que el esquema de capacitación restaba un tiempo significativo al trabajo en pareja pedagógica, se reorganizó la capacitación modificándose la frecuencia de los encuentros de PEC en espacios bimestrales (GCABA, 2008b). 15 Cabe aclarar que en relación con la apropiación de los docentes del enfoque conceptual, el proyecto cuenta no sólo con un amplio esquema de capacitación hasta aquí descripto sino también con una serie de documentos que pretenden encuadrar teóricamente a los docentes en el enfoque, entre los que pueden mencionarse: “Algunas pautas para la iniciación en la Lectura y la Escritura en una tendencia socioconstructivista” (GCABA. Ministerio de Educación. Programa ZAP. Proyecto M+M: “Algunas pautas para la iniciación de la Lectura y la Escritura en una tendencia socio constructiva”,s/f-a) y “Prácticas apropiadas para el desarrollo de la alfabetización de los niños pequeños” (GCABA, s/f-b). Asimismo, en la convocatoria realizada a comienzos del presente año para la incorporación de nuevos MZAP se brindaba un listado de bibliografía que los aspirantes debían conocer para participar de las distintas instancias de selección (GCBA, 2009b). Si bien debería indagarse mediante un trabajo de campo las formas en que los docentes se apropian de las propuestas de capacitación así como de los textos sugeridos, la mera existencia de estas múltiples instancias da cuenta de una preocupación sostenida por el proyecto de M+M en establecer lineamientos comunes para sostener la renovación de las prácticas docentes. • Acompañamiento institucional:10 Está dirigido a los supervisores de primaria de los distritos que participan del proyecto, y tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de la supervisión y de los equipos de conducción para facilitar las condiciones institucionales de inclusión socio/educativa. Consiste en un encuentro mensual de 4 hs. de duración que se desarrolla los primeros martes de cada mes, de abril a noviembre. A través de los supervisores, M+M pretende llegar a la totalidad de los equipos directivos de las escuelas involucradas. Asimismo, el equipo de Problemáticas Educativas Contemporáneas recibe las demandas de los docentes, coordinadores de ciclo y directores que requieran apoyo ante posibles obstáculos que se presenten en la implementación de proyecto en las escuelas. Algunas consideraciones sobre los resultados del proyecto El informe en el que se presentan los principales resultados de la investigación realizada por un equipo de la Dirección de Investigación sobre el proyecto M+M (GCBA, 2005a) da cuenta de algunas transformaciones valiosas que se han producido a partir de los dispositivos generados por el proyecto. En especial, el documento subraya la repercusión que ha tenido instalar la capacitación como principal estrategia de intervención en las escuelas. Según esta evaluación -en la que se consultó la opinión de coordinadores de primer ciclo, MZAP y maestros de primer grado- la capacitación desarrollada en el marco del proyecto M+M presenta diferencias significativas con respecto al modelo tradicional de capacitación y es valorada en los siguientes aspectos: - se rescata la asiduidad y sistematicidad de las instancias previstas, así como también la instalación de un modelo de capacitación que representaría una superación del esquema tradicional basado en una fuerte disociación entre teoría y práctica, - se destaca la posibilidad de contar con asistencia técnica en las escuelas (e incluso al interior de las aulas) y “la sensación de trabajar cuerpo a cuerpo con las capacitadoras para mejorar el trabajo en el aula” (GCBA, 2005b: 4), - asimismo, se reconoce la importancia de poder asistir “en acto” a la puesta en práctica de propuestas didácticas con la intención de reorientar la enseñanza de la lectoescritura, considerando el análisis de las prácticas ligadas a los desempeños de los alumnos, 10 Actualmente se está evaluando la posibilidad de que el trabajo con supervisores y directores pase a ser organizado desde la Coordinación de Inclusión en ZAP, dado que M+M es sólo uno de los componentes que la integran. 16 - se valora la experiencia de realización de un trabajo más colectivo -en algunas institucionesentre los docentes de primer ciclo y el MZAP, lo cual permitiría problematizar la enseñanza de la lectura y escritura más allá de la alfabetización inicial, - específicamente, en lo que respecta a los Laboratorios Distritales, son apreciados como una enriquecedora experiencia de intercambio entre docentes en tanto ofrecen un espacio compartido donde evaluar los avances de los alumnos y desarrollar planificaciones acordes a sus necesidades. Respecto de los efectos del dispositivo descripto, en la evaluación citada se concluye que el Proyecto Maestro + Maestro “ha logrado impactar en aspectos profundos de la problemática focal que le dio origen (…)” (2005 a: 105). En dicho estudio se interpreta que esta compleja estrategia de capacitación tiene un lugar preponderante en las condiciones del “éxito” escolar en tanto ha contribuido a modificar las representaciones y prácticas docentes. Si bien la repitencia es un problema que subsiste, por múltiples razones que sería imposible reducir a lo estrictamente escolar y que serán abordadas más adelante, el dispositivo de capacitación habría sido eficaz en términos de contribuir a la revisión de las concepciones y prácticas docentes, ayudando de este modo a construir mejores condiciones de aprendizaje para los niños. Asimismo, el informe de la citada evaluación pone de relieve algunas modificaciones sustantivas que el proyecto ha generado en diversas dimensiones de la vida escolar: • El rol del segundo maestro: El segundo maestro asume un rol en la escuela que supera lo estipulado en el propio diseño de sus funciones. Su importancia radica no solamente en permitir la continuidad del trabajo pedagógico cuando el maestro de grado deja el aula para asistir a las instancias de capacitación sino también en ayudar a mejorar las oportunidades de trabajo con los alumnos. En especial en aquellos grados numerosos, se señala que el trabajo del MZAP mejora las condiciones para el desarrollo de estrategias pedagógicas en lectura y escritura que requieren de una fuerte presencia del docente en el proceso de producción. Asimismo, una de las escuelas en las que se realizó este estudio permitió conocer que la presencia del MZAP también enriqueció el desempeño del Maestro Recuperador o de Apoyo, quienes recibieron orientaciones para el trabajo en los primeros grados. Si bien esta no es la situación más generalizada, da cuenta de una posible articulación que debería explorarse y potenciarse. • Desarrollo de nuevas concepciones sobre las prácticas de enseñanza y su incidencia en los aprendizajes: El proyecto logra revitalizar el discurso pedagógico en la medida en que los docentes reconocen esta dimensión como eje de sus prácticas, situándola por sobre las preocupaciones asistenciales. También influye positivamente en la recuperación, por parte de los docentes, de la confianza en sus posibilidades de intervención. Esto tiene como correlato un cambio de perspectiva en la mirada sobre los alumnos, expresado en el incremento de las expectativas respecto del rendimiento y las posibilidades de aprendizaje de los niños. Asimismo, la preocupación por el aprendizaje de la lectura y la escritura (entendidas como núcleo del fracaso escolar) ha derivado en una preocupación más general con respecto a las prácticas pedagógicas en su conjunto. • El desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas en el aula Aunque la apropiación del proyecto en las aulas es heterogénea –en tanto coexisten prácticas de enseñanza novedosas con otras más convencionales– se advierte en líneas generales una ruptura respecto del modo tradicional de enseñanza de la lectura y la escritura. El proyecto pone al alcance de los alumnos materiales de lectura variados y genuinos. Los docentes se 17 muestran preocupados por propiciar situaciones de lectura y escritura con sentido para los alumnos, poniendo especial énfasis en la necesidad de que los niños puedan pensar y decidir acerca de qué escribir más que en el modo de expresión. En el mismo sentido, la lectura mediatizada es una práctica ampliamente sostenida en las aulas en donde el proyecto se encuentra presente, contribuyendo a que los alumnos puedan acceder a los textos incluso cuando todavía no están en condiciones de leer por sí mismos. • La construcción de una nueva mirada sobre la evaluación La repitencia es cuestionada como estrategia para garantizar el acceso a los saberes de quienes aún no los han alcanzado. En algunas instituciones bajo proyecto comienza a abandonarse la lógica selectiva de la escuela graduada, en pos de instalar criterios de promoción que consideren la totalidad del primer ciclo y no el desempeño en cada grado/año. Se instala una perspectiva según la cual el aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso que no acaba al final de cada ciclo lectivo. Se impone la noción de “rango”, ponderándose el recorrido que ha demostrado el alumno a lo largo del año en el proceso de adquisición de la escritura. La realización periódica de producciones escritas de los niños y su análisis en los laboratorios permite desarrollar una mirada sobre el aprendizaje de los alumnos como proceso y hace posible adecuar las estrategias pedagógicas al mismo. No obstante los méritos señalados, se reconoce la preocupación por el desacople entre la centralidad de la lectura y de la escritura -en tanto criterio central de promoción en primer ciclo- y el desempeño en el área de matemática, que predominaría en el segundo ciclo. En relación con algunos aspectos críticos señalados en las conclusiones de la citada evaluación, se advierte cierta desarticulación entre las prácticas de quienes están más directamente involucrados en el proyecto y quienes, dentro de la escuela, lo estarían en menor medida. Este desajuste se percibiría entre los docentes de primer grado (que reciben la capacitación en servicio y el acompañamiento del MZAP) y los restantes docentes del primer ciclo y de la escuela en general. Sería necesario ahondar en las razones por las cuales se verificaría la señalada desarticulación, a pesar de que, tal como indicamos al describir los dispositivos, M+M cuenta con una instancia de trabajo que reúne a los supervisores de aquellos distritos que participan del proyecto con el objetivo de reflexionar sobre el papel de la supervisión y de los equipos de conducción para facilitar las condiciones institucionales que permitan el logro de los objetivos del proyecto. En esta misma dirección desde el año 2001, y a partir de la decisión de extender las acciones del proyecto a todo el primer ciclo, se incorporan las “reuniones de ciclo” en cada escuela con el objetivo de “facilitar la conformación de espacio de trabajo conjunto socializando los temas tratados en los talleres con los maestros de primer grado y abordando temáticas específicas para segundo y tercero” (GCBA, 2005a, p. 5). Si tenemos en cuenta, entonces, que M+M cuenta con recursos que permitirían trabajar sobre este problema y lograr que el proyecto trascienda el alcance de la denominada “pareja pedagógica” entre el maestro de primer grado y el MZAP, sería preciso estudiar las razones por las cuales el proyecto no estaría logrando involucrar el trabajo del ciclo en general de la manera esperada. Al respecto, es preciso señalar que resulta en alguna medida lógico o esperable que la repercusión sea más fuerte en 1º grado, dado que el MZAP está abocado principalmente a trabajar de modo conjunto con el MG de dicho grado11. Sin embargo, el señalamiento acerca de la desarticulación entre el trabajo que se da en 1º grado y en el resto del ciclo constituye una advertencia importante a tener en cuenta, en especial si se considera que el proyecto se plantea la modificación de prácticas de enseñanza en un campo como la lectoescritura, en el que el aprendizaje a lograr por los niños se considera una adquisición (o conquista) gradual y progresiva que se produce durante todo el primer ciclo y no sólo circunscripta al primer grado de la escolaridad. 11 Sería interesante indagar las razones por las cuales la presencia del MZAP en secciones de segundo y tercer grado se da sólo en un número acotado de casos y, de manera más general, conocer las políticas de otorgamiento de los recursos de M+M en función de las demandas. 18 Las mencionadas dificultades para generar un trabajo coherente e integral a nivel del ciclo abre una serie de preguntas para orientar el trabajo de campo en tanto es allí donde se podría construir información acerca de los desafíos de los coordinadores de ciclo para armar equipos de trabajo con los docentes del nivel. En otros términos, consideramos especialmente relevante a los fines de aportar nuevo conocimiento en torno al proyecto de M+M indagar el sentido que adquieren para los miembros de conducción las distintas instancias de formación y acompañamiento generados por el mismo. Si bien en el origen del proyecto se encuentra una preocupación genuina por los altos niveles de repitencia observados en primer grado, la evaluación realizada a siete años de la creación de M+M señala que aún en ese momento no se observaba un descenso significativo en el valor del indicador. No obstante, subraya que era posible advertir “transformaciones sustantivas en las condiciones de producción de dicha repitencia” (GCBA, 2005a: 7). Con ellas se alude al potente dispositivo de capacitación instalado por el proyecto para la mejora en la enseñanza de la lectoescritura y a la configuración de un trabajo basado fuertemente en la cooperación tanto entre el MG y el MZAP, como también entre los alumnos. Cabe señalar que, como respuesta a estas conclusiones, el equipo responsable del proyecto M+ M elaboró un documento que pretende constituirse en una devolución del resultado del análisis mencionado, detallando los aspectos en los que coincide y fundamentando algunos disensos o desacuerdos. Además de compartir la apreciación acerca de la mejora de las condiciones de enseñanza y sus potenciales resultados en la reducción de la repitencia, el equipo de M+M resalta la complejidad del fenómeno y lo atribuye a múltiples razones: el ingreso tardío de los niños, el alto nivel de ausentismo de los alumnos debido a las complejas situaciones de vida que atraviesan ellos y sus familias, y el hecho de tratarse de niños que han repetido en otras escuelas y se inscriben posteriormente en instituciones que participan del proyecto. En asociación con esta última causa, incidirían fenómenos como “las derivaciones encubiertas, cuando se aconseja a los padres que inscriban en escuelas del proyecto a los niños con dificultades, ya sea porque ellas tienen ‘boletín abierto’ o porque ‘saben trabajar con repitentes’” (GCABA, 2005b: 3). Ante este debate coincidimos en que la evaluación de las transformaciones que ha producido M+M debería considerarse tanto sus efectos concretos sobre los niveles de repitencia así como también ponderar su impacto en términos de la generación de mejores condiciones para los aprendizajes. En otras palabras, si bien los índices de repitencia pueden no haberse reducido según lo esperado, sería posible pensar que se produjo una mejora en las competencias lingüísticas construidas por los alumnos a largo plazo, como respuesta al cambio de prácticas pedagógicas en el marco del proyecto. Esto implica transformaciones tanto desde el punto de vista del objeto a enseñar, como en la evaluación del proceso de aprendizaje y en la concepción sobre el sujeto que aprende. A partir de estas consideraciones acerca de la necesidad de no establecer la repitencia como único o privilegiado indicador para estimar la experiencia formativa de los alumnos en el contexto de un proyecto como M+M -y quedando pendiente un análisis de la evolución histórica de estos datos, a realizar en el 2010- consideramos oportuno ofrecer una primera sistematización de la repitencia en 1º grado en las escuelas en donde funciona el programa M+M a partir de los datos obtenidos del relevamiento de Matrícula Inicial 2008. Cabe advertir que este análisis ha sido efectuado en base al indicador de repitencia que recoge la estadística educativa de la jurisdicción. Asimismo, consideramos la advertencia que fuera formulada en el documento elaborado en 2005 por el equipo de M+M (GCBA, 2005b) acerca del tema. En dicho documento se argumenta que es necesario revisar la forma en la que son tomados los datos de repitencia de primer grado y se propone considerar separadamente a los alumnos que han repetido 1º grado en escuelas con M+M de aquellos que fueron inscriptos en una escuela bajo Programa M+M luego de haber repetido ese mismo grado en otra escuela sin proyecto. De esta manera, podría valorarse con mayor precisión los logros producidos por las acciones del Programa. 19 Formuladas estas advertencias, la primera información que surge de los datos estadísticos actuales es que la repitencia en las escuelas con M+M alcanza el 8,9% (un total de 590 estudiantes), lo que constituye un valor algo mayor en relación con el nivel de repitencia promedio de la CABA para 1º grado (6,9%). Sin embargo, si se observa la distribución por distrito, se advierte que el valor total de 8,9% para las escuelas con M+M es el resultado de una diversidad de situaciones: y Los DE con mayor repitencia en 1º grado son el 9 y el 14, ambos presentan valores muy por encima de la media (21,4% y 35,2% respectivamente). y Un segundo conjunto de distritos (los DE 3, 4, 6, 10, 15 y 18) exhibe valores que oscilan entre el 10% y el 17%. y Un tercer agrupamiento (conformado por los DE 5, 7, 11, 19 y 20) se encuentra cercano al promedio de escuelas con M+M. y Por último, se encuentran los DE 1, 8, 12, 13 y 21, que presentan valores de repitencia en 1º grado menores a la media (en el caso del DE 1 y 8, con tasas significativamente inferiores a dicho promedio). En el cuadro siguiente pueden apreciarse los valores de repitencia en 1º grado para el conjunto de escuelas con M+M, y su distribución en relación con los 18 distritos en los que el proyecto se encuentra presente. 20 Matrícula y repitencia en 1º grado en escuelas con M+M según Distritos Escolares. 2008 Escuelas con Maestro + Maestro DE Alumnos 1º grado Repitencia (%) Repetidores 1º grado Repetidores (misma escuela) Repetidores (otras escuelas) TOTAL 6619 8,9% 590 100% 434 73,6% 156 26,4% 1 241 2,9% 7 100% 6 85,7% 1 14,3% 3 275 4 452 12,7% 35 100% 26 74,3% 9 25,7% 12,8% 58 100% 35 60,3% 23 39,7% 5 811 9,7% 79 100% 67 84,8% 12 15,2% 6 294 10,2% 30 100% 18 60,0% 12 40,0% 7 105 9,5% 10 100% 9 90,0% 1 10,0% 8 113 4,4% 5 100% 4 80,0% 1 20,0% 9 28 21,4% 6 100% 0 0,0% 6 100,0% 10 57 12,3% 7 100% 6 85,7% 1 14,3% 11 201 8,0% 16 100% 16 100,0% 0 0,0% 12 333 4,8% 16 100% 6 37,5% 10 62,5% 13 379 6,3% 24 100% 17 70,8% 7 29,2% 14 54 35,2% 19 100% 14 73,7% 5 26,3% 15 63 14,3% 9 100% 3 33,3% 6 66,7% 18 18 16,7% 3 100% 1 33,3% 2 66,7% 19 1192 9,2% 110 100% 95 86,4% 15 13,6% 20 625 8,0% 50 100% 28 56,0% 22 44,0% 21 1378 7,7% 106 100% 83 78,3% 23 21,7% Fuente: Elaboración propia con datos del relevamiento de Matrícula Inicial 2008. A su vez, el análisis de la repitencia considerando la procedencia de los alumnos, permite observar que del total de alumnos repetidores que se encuentran en 1º grado (590 alumnos): y el 73,6% cursó el año anterior en la misma escuela (434 niños), y el 26,4% proviene de otras instituciones (156 estudiantes). Esto significa que más de la cuarta parte de la repitencia que se registra en 1º grado en las escuelas donde funciona el proyecto M+M se explica por el ingreso de niños procedentes de otros establecimientos. Nuevamente, esta distribución no es homogénea sino que emerge como resultado de situaciones diversas en cada distrito. Observando el cuadro anterior puede leerse que: y y y y Algunos distritos presentan una estructura de la repitencia según origen similar al promedio de escuelas con M+M de la Ciudad (DE 3, 8, 13, 14 y 21). En los DE 4, 6, 9, 12, 15, 18 y 20 la proporción de estudiantes que repitieron 1º grado y que provienen de otras instituciones alcanza o supera el 40%. En los distritos 12, 15 y 18 esta tasa supera el 60%. El caso del DE 9 (que cuenta sólo con una escuela bajo programa) es especial dado que la totalidad de los repetidores proceden de otras instituciones. En cambio, en los distritos 1, 5, 7, 10, 11, y 19 la repitencia en 1º grado se compone fundamentalmente con el alumnado propio de la escuela: en todos estos DE, el porcentaje de repetidores que llega de otros establecimientos se ubica por debajo del 16%. Cabe destacar el caso del DE 11, en el que no se han registrado alumnos repetidores provenientes de otras escuelas. 21 De modo complementario, la lectura en clave comparativa de la repitencia en las escuelas con M+M de cada distrito y el promedio distrital de repitencia permite extraer otras conclusiones. La información contenida en el cuadro siguiente evidencia que: y y y En líneas generales, el nivel de repitencia en 1º grado de las escuelas con M+M es más elevado que el promedio distrital. Sin embargo, las diferencias entre el valor distrital y M+M son en algunos casos muy leves y en otros mucho más marcadas. En los DE 9, 10, 14, 15 y 18 las escuelas con M+M presentan niveles de repitencia en 1º grado muy por encima de la media del distrito. Estos distritos comparten ciertas características que vale la pena señalar. Se trata de zonas en donde la presencia de M+M es baja (pocas secciones, pocos alumnos) en relación con el resto de los DE, y en donde el nivel general de repitencia en 1º grado es relativamente bajo (la única excepción la constituye el DE 14, el resto se ubica por debajo de la media de la CABA). Distribución de escuelas, secciones y alumnos bajo Proyecto M+M según Distritos Escolares. Repitencia distrital en 1º grado para escuelas bajo proyecto y total escuelas estatales. Total Escuelas Estatales Escuelas con Maestro + Maestro DE Escuelas Secciones 1º grado Alumnos 1º grado Repitencia 1º grado Repitencia 1º grado TOTAL 112 284 6.619 8,9% 6,9% 1 4 11 241 2,9% 4,7% 3 5 14 275 12,7% 8,8% 4 10 21 452 12,8% 10,0% 5 14 38 811 9,7% 9,4% 6 7 17 294 10,2% 6,6% 7 8 3 6 105 9,5% 6,4% 3 3 113 4,4% 5,3% 9 1 2 28 21,4% 4,3% 10 3 3 57 12,3% 4,4% 11 4 8 201 8,0% 7,3% 12 5 13 333 4,8% 6,1% 13 14 6 15 379 6,3% 7,4% 3 3 54 35,2% 9,7% 15 3 4 63 14,3% 6,1% 18 1 1 18 16,7% 5,0% 19 15 55 1.192 9,2% 9,3% 20 11 24 625 8,0% 9,2% 21 14 46 1.378 7,7% 7,7% Fuente: Elaboración propia con datos del relevamiento de Matrícula Inicial 2008. Estos datos estarían revelando una segmentación al interior de los distritos que merece ser explorada a futuro con mayor profundidad. No obstante, sostenemos, tal como fuera expresado anteriormente, que es posible relativizar la vinculación entre estas altas tasas de repitencia y la “eficacia” del proyecto. En este sentido, podría suponerse la existencia de diversos factores previos a la incorporación misma del proyecto en estas escuelas (o relativamente independientes), tales como los criterios establecidos para determinar la repitencia en cada distrito, los cambios en la composición social histórica de la matrícula que asiste a estas escuelas y la cultura institucional de las mismas. 22 A modo de síntesis de la información presentada hasta el momento, es preciso señalar una serie de aspectos que permiten delinear la situación actual en términos de repitencia y en 1º grado y a su vez contextualizar los resultados en el marco de las acciones del proyecto M+M. En primer lugar surge claramente que la cifra total de repitencia en primer grado de las escuelas que cuentan con M+M es relativamente baja (8,9%), aunque algo superior al promedio jurisdiccional para el mismo grado (6,9%). Sin que esto implique minimizar el problema, la comparación tiene por objeto contextualizar la tasa de repitencia de estas escuelas que, como señalamos, no se encuentra muy lejos de la verificada en la jurisdicción en su conjunto. No obstante, la comprensión profunda de esta mayor repitencia en las escuelas bajo proyecto requiere contemplar, por un lado, las razones y los criterios que llevan a un equipo docente a decidir la repitencia de un niño en primer grado, dado que desde la propia definición conceptual del proyecto se concibe que el aprendizaje de la alfabetización inicial es un proceso que puede llevar más que un ciclo lectivo. En esta dirección, sería necesario estudiar de qué manera se combinan lineamientos propios del proyecto con estrategias institucionales y de los propios docentes a la hora de definir la promoción o no de un alumno de acuerdo con los aprendizajes que ha podido demostrar. Por otro lado, es necesario pensar las razones por las cuales, pese a la variedad de dispositivos que genera el proyecto M+M para mejorar la enseñanza de la lectoescritura, el fenómeno de la repitencia subsiste en estas escuelas. En tal sentido, la información presentada permite separar analíticamente, dentro del problema de la repitencia, la magnitud que es más “propia” de las mismas escuelas bajo proyecto, de aquella que es consecuencia del ingreso a primer grado de alumnos de otras instituciones. Como anticipamos, este ejercicio de análisis supone considerar con mayor justeza la “eficacia” de la intervención producida por las acciones del proyecto, dado que el ingreso en estas escuelas de niños de primer grado que repitieron en otras instituciones podría estar hablando de un reconocimiento por parte del entorno de que la existencia de M+M brinda a la escuela en cuestión de recursos, herramientas y estrategias para generar condiciones de enseñanza que les permita aprender a leer y a escribir a todos los niños de la escuela primaria común. Es necesario advertir, no obstante, que dicho reconocimiento podría ocultar, a su vez, la existencia de ciertos mecanismos encubiertos de selección de la matrícula y de expulsión de aquellos niños que “fracasan”, los cuales serían reorientados hacia las escuelas con M+M. Si bien escapa a los alcances del presente estudio, sería necesario preguntarse sobre la existencia de políticas distritales y jurisdiccionales que tengan como propósito el logro de escuelas inclusivas y, complementariamente, conocer las estrategias que despliegan las escuelas que no se encuentran bajo la órbita del programa frente al problema de la repitencia en 1º grado. En este sentido, sería preciso delimitar con mayor precisión cuáles son los criterios pedagógicos que priman en el análisis de esta problemática, así como las posibles líneas de continuidad y de contraste que se establecen respecto de M+M. Asimismo, este análisis permite abrir una serie de interrogantes acerca de las posibilidades y los límites que encuentran los proyectos de reforma o transformación educativa en el abordaje de ciertos “núcleos duros” de la problemática que, en rigor, están fuertemente relacionados con causas extraescolares, fundamentalmente sociales y económicas. En términos concretos, cabe preguntarse en qué medida esa repitencia se debe a límites del propio proyecto (y necesidad de mejorar los procesos que se dan en la escuela) y en qué medida se puede atribuir a las difíciles condiciones materiales en las que vive una porción importante de los niños en la Ciudad de Buenos Aires, condiciones que exceden largamente a la intervención escolar. Por último, y teniendo en cuenta la advertencia formulada de no considerar la repitencia como el único indicador válido para estimar la experiencia formativa de los alumnos, sería interesante, en el marco de proyectos como el que analizamos, generar procesos de construcción colectiva de indicadores alternativos (cuantitativos pero fundamentalmente cualitativos) que permitan realizar una evaluación más coherente con los propios fundamentos conceptuales y metodológicos del proyecto, de sus procesos y sus resultados. 23 2.b. Grados de Nivelación Antecedentes y normativa El Proyecto Grados de Nivelación (GN) es creado por la Resolución 2429/03 con el objeto de brindar “a la población excluida una alternativa de incorporación efectiva a la escolarización común” (GCBA, 2003a: 1), considerando que las estadísticas disponibles para entonces daban cuenta de la existencia de 2.245 niños en edad escolar primaria que no estaban escolarizados en la Ciudad. Los destinatarios del proyecto son “los niños y niñas entre 8 y 14 años cumplidos al 30 de junio de cada ciclo lectivo que nunca asistieron a la escuela; que han dejado de asistir a ella por un período mínimo de 2 (dos) años o que habiendo dejado de asistir por un período menor tengan dos o más años de sobreedad de la esperada para el grado de escolaridad al que le correspondería asistir por su edad, siendo consecuencia de lo establecido que bajo ninguna circunstancia un alumno que cursa su escolaridad en la escuela común podrá ser incorporado a un grado de nivelación” (GCBA, 2003a: 1). Para la inclusión escolar de estos niños se crean los GN a cargo de un maestro específicamente designado para coordinar los procesos de formación de estos alumnos, promoviendo y acompañando su integración al grado común más próximo a su edad y a su nivel de aprendizaje. En aquellas escuelas donde existe más de un GN, se trata de inscribir aunque de manera no rígida- cada uno de estos grados en alguno de los ciclos de la enseñanza primaria. La mencionada resolución recoge como antecedente la experiencia de creación de grados de nivelación desarrollados en principio por la supervisión escolar del DE 20 y más adelante por el Programa de Zonas de Acción Prioritaria. En el Anexo I de la mencionada Resolución se señala como origen la demanda formulada en 1999 por organizaciones comunitarias del barrio de Mataderos, como el Centro de Salud Nº 5 dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Organización No Gubernamental “Conviven” -Centro de Convivencia Familiar (GCBA, 2003a). Estas organizaciones habían detectado la existencia de niños y niñas que por diferentes causas no concurrían al sistema educativo formal, y compartiendo su preocupación con el equipo de conducción de la escuela Nº 19 del DE 20 y con la supervisión correspondiente, en forma conjunta intentaron dar respuesta a esta problemática. De acuerdo con el diagnóstico realizado en aquel momento, estos niños, aun proviniendo de trayectorias sociales y escolares heterogéneas, tenían en común el hecho de haber presentado dificultades de inserción y/o permanencia en el sistema escolar que los colocaba en una situación de desfasaje importante respecto de la edad teórica del grado al que hubieran debido concurrir. Surge entonces la propuesta de incorporación de estos niños a la escolaridad común a través de la creación de grados dependientes de la escuela primaria que actuaran como “puente de acceso” a ella. Se esperaba de este modo abordar progresivamente el desfasaje, promoviendo el ingreso de estos niños a alguna instancia de escolaridad común12. Según la normativa, los dos primeros grados de nivelación se inauguraron en el año 2000 en un establecimiento escolar del barrio de Mataderos (GCBA, 2003a) y albergaban a 21 niños, entre los cuales 6 lograron promocionar al grado correspondiente. Unas de las principales dificultades con las que se encontraron quienes llevaron a cabo la experiencia –y en coincidencia justamente con una de las principales razones por las cuales se originó el proyecto-, fue sostener la asistencia de los niños a la escuela. Ante esto se decidió crear un grado fuera del edificio escolar, en un lugar que resultara de referencia habitual para los niños 12 Consultas realizadas indican que en un primer momento la nivelación se encaró a partir de la figura de un maestro que brindaba clases de apoyo a algunos chicos con el objetivo de apuntalar un proceso de formación que les permitiera presentarse a rendir en condición de “libres”. Dado que la estrategia no permitió cumplir con los objetivos propuestos se abandonó a favor del dispositivo vigente. 24 que se quería convocar. Este objetivo se concretó en 2001 a partir de la creación de un grado dependiente de la escuela en un Centro Comunitario. Paralelamente, el proyecto se expandió al DE 19 (barrio Ramón Carrillo) donde se identificó la misma problemática y se creó un grado en un Centro Educativo Comunitario. Considerando que la experiencia relatada establece un precedente valioso de atención a la problemática de la exclusión escolar -dado que muchos de los niños que participaron de estos grados posteriormente lograron incorporarse a alguna instancia del sistema educativo- la Secretaría de Educación decidió extender la propuesta a todos los distritos escolares que registrasen problemáticas semejantes, mediante la creación del “Proyecto Grados de Nivelación”. Como anticipamos, dicho proyecto se estableció a través de la Resolución 2.429 como una iniciativa tendiente a garantizar el acceso y permanencia de los niños y niñas con sobreedad y no escolarizados en el sistema educativo, en el marco de la Convención de los Derechos del Niño expresados en la Ley N º 114 de la Ciudad de Buenos Aires. Como se puede apreciar en el organigrama que figura al comienzo del presente informe, actualmente el proyecto GN depende de la Coordinación de Inclusión Educativa en ZAP, que a su vez forma parte de la Dirección de Inclusión. Las distintas redefiniciones que se sucedieron en la estructura del Ministerio de Educación desde el dictado de la resolución que dio origen al proyecto de GN hasta la actualidad no han dado lugar a la consecuente introducción de cambios en la normativa que rige el proyecto, razón por la cual la resolución mencionada se encuentra vigente pero desactualizada en tanto atribuye funciones a algunas áreas de la administración que ya no existen. Los referentes consultados mencionan esta desactualización como un problema, por lo que sería importante arribar a un nuevo marco normativo que contemple y regule las distintas líneas de acción que efectivamente se están llevando a cabo desde diversas áreas comprometidas con el desarrollo del proyecto. Respecto de las características del dispositivo de trabajo institucional, entre las condiciones para la conformación del GN la resolución establece que “este grado tiene como fin crear las condiciones pedagógicas necesarias para reinsertar o insertar a los alumnos y alumnas en un grado de la escolaridad común más cercano al que les corresponda por edad, en el menor tiempo posible, y en un plazo no mayor a dos ciclos lectivos” (GCBA, 2003a). Se considera que, una vez transcurrido ese tiempo, es responsabilidad de la DAEP asegurar el ingreso de estos niños a las “instancias regulares del sistema” en el menor lapso posible13. Para facilitar este pasaje, la normativa indica que la salida del GN debe acompañarse de un informe fundamentado, elaborado por el docente a cargo y el directivo del establecimiento, donde conste el grado al cual se insertaría y las recomendaciones a seguir para la garantizar la permanencia del alumno/a. Asimismo, la normativa establece que los GN deben estar conformados por un mínimo de 6 y un máximo de 12 niños. Esta pauta es flexibilizada en función del espacio físico disponible en la escuela y de las características de cada grupo (la complejidad de las problemáticas de los niños que los integran lleva a que, en ocasiones, se aliente la posibilidad de trabajar con grupos pequeños). Otro factor a tener en cuenta en cuanto al tamaño de los grupos es la proporción de niños que están involucrados en procesos de integración. En este sentido, algunos alumnos de los GN se encuentran involucrados en procesos de integración gradual o progresiva a los grados comunes (asistiendo una parte de la jornada escolar al grado común y otra parte al GN), por lo cual la cantidad de niños que efectivamente se halla trabajando en el GN frecuentemente es menor que aquellos que formalmente constituyen su matrícula. La normativa de referencia estipula que los GN pueden funcionar tanto en establecimientos educativos primarios como en otros edificios escolares o no escolares14 que reúnan las 13 En ocasiones excepcionales este lineamiento se flexibiliza, teniendo en cuenta las características y necesidades de los alumnos. Esto sucede, por ejemplo, cuando el proyecto recibe a niños que todavía no han sido alfabetizados y se estima necesario que permanezcan un tiempo más prolongado en el GN. 14 La normativa contempla la creación de GN en locales extraescolares tales como dependencias del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Centros de Gestión y Participación, Hospitales y Centros de Salud, Iglesias y Templos, 25 condiciones edilicias para su funcionamiento. No obstante, plantea que el funcionamiento de GN fuera de la escuela debe ser una situación transitoria, priorizando su incorporación en el menor plazo posible a un edificio escolar cuyas condiciones edilicias sean adecuadas. Tal como se mencionó, los primeros GN se organizaron en su mayoría fuera de los establecimientos escolares con el fin de “aproximar la escuela a aquellos lugares no convencionales para el sistema educativo pero que constituían lugares de referencia donde estos niños y niñas permanecían y transitaban habitualmente” (GCBA, 2003a: 1). De este modo, se acercaba la propuesta educativa a un entorno institucional más próximo a la vida cotidiana de estos niños. Estos GN, si bien funcionaban en ámbitos no escolares (por ejemplo, comedores y parroquias) dependían de las escuelas, que a su vez eran responsables de acompañar el proceso de formación de los niños.15 Al respecto, cabe destacar que actualmente la proporción de GN que funcionan fuera de ámbitos escolares es poco significativa. En cuanto al vínculo que se ha venido estableciendo en el interior de este proyecto entre las organizaciones sociales y las instituciones escolares, los referentes consultados expresan la complejidad de esta relación, en la medida en que pone en juego lógicas organizacionales y formas de funcionamiento bien diferentes. Asimismo, señalan las ventajas y desventajas que ofrece cada uno de estos ámbitos para el efectivo cumplimiento de los objetivos del proyecto. Por un lado, como mencionamos, para la población no escolarizada las organizaciones sociales se presentan como espacios más próximos a la vida cotidiana de estos niños, por lo tanto ofrecen mejores condiciones para superar los distintos obstáculos que se presentan para la inclusión educativa. Por otro lado, se reconoce que es preferible que los procesos de integración se lleven a cabo en el ámbito escolar, siempre que las escuelas estén dispuestas a flexibilizar algunas condiciones organizacionales y ser capaces de renunciar a los aspectos más rígidos del formato institucional. Al respecto, la historia del proyecto muestra que en los casos en los que la escuela no ha sido capaz de adaptar algunas de las características de sus formas de organización y pautas institucionales a los requerimientos de los GN, o los grados creados no pudieron cumplir con el objetivo de retener a los niños en la escuela y contribuir a nivelarlos, se hizo necesario cerrar dichos grados o cambiarlos de escuela; situación que –cabe aclarar- se ha dado en muy pocas ocasiones. También en relación con el espacio de inserción de los GN, los interlocutores dan cuenta de algunos obstáculos registrados en el devenir del proyecto. Uno de ellos se relaciona con las reticencias que se han presentado en algunas escuelas para asumir como propio al GN que funciona fuera del establecimiento. Otro problema, que ya fue sugerido en el párrafo anterior, se vincula con las dificultades de algunas escuelas para flexibilizar ciertas pautas institucionales en virtud de facilitar la integración escolar de estos niños. La gestión del proyecto está a cargo de un coordinador, 6 asistentes técnico-pedagógicos (AT) y 2 capacitadores (uno para el área de Prácticas del Lenguaje y otro para Matemática). Según la normativa, la coordinación tiene como principales funciones las siguientes16: - Articular las acciones del Proyecto con los lineamientos de política educativa para el nivel primario, coordinándolas con otras instancias involucradas. - Establecer la relación con los supervisores escolares y con los equipos de conducción de las escuelas involucradas. - Definir y coordinar las tareas de los asistentes técnico-pedagógicos del proyecto. - Organizar encuentros periódicos con los supervisores escolares y los maestros de los grados, que son asistidos por este equipo para monitorear el funcionamiento del GN, Comedores Comunitarios, Asociaciones Vecinales y de Fomento; etc. Las condiciones edilicias para su creación son: contar con un espacio cerrado, iluminado y ventilado, con luz, calefacción y con suficiente espacio para contener a la mayor cantidad de niños que considere el programa. También se requiere de un espacio abierto destinado para los momentos de recreación, sanitarios equipados y con seguridad suficiente para preservar la integridad física de los niños y docentes y resguardar los materiales educativos. 15 Para el funcionamiento de estos grados se mantenían algunas pautas y normas similares a las que establece la escuela habitualmente: por ejemplo, tenían la misma carga horaria y concurrían con guardapolvos. 16 Cabe aclarar que actualmente la coordinación no depende de la DAEP -como establece la resolución- sino que su dependencia directa es la Dirección de Inclusión. 26 colaborar en la determinación de la posibilidad y las condiciones de incorporación de los alumnos del GN al grado común e identificar las necesidades materiales para los grados. Por su parte, es tarea de los supervisores observar el trabajo de las instituciones y de los GN, colaborar en la reinserción de estos alumnos a la escolaridad común por medio de la tramitación de vacantes y la determinación de la oportunidad de pasaje, participar en el proceso de seguimiento de los niños que asisten al grado común y promover el proyecto entre las escuelas del distrito, ampliando la base institucional para la reinserción escolar. El Programa ZAP debía participar en la detección de niños que no estuvieran asistiendo a la escuela y que pudieran ser destinatarios del proyecto, en el seguimiento del proceso de escolarización, en la detección de locales externos a las escuelas en los que pudieran funcionar los grados y en el fortalecimiento del trabajo de las escuelas con los espacios comunitarios que ayudaran a la reinserción escolar de los niños. Dado que este programa ya no existe como tal, el proceso de identificación de los niños que no concurren a las escuelas en función de su incorporación a los GN, así como los mecanismos y actores intervinientes en la propia creación de dichos grados, está a cargo de otras instancias también contempladas en la normativa. Al respecto, los supervisores desempeñan un papel protagónico en la creación de los GN y en la identificación de la demanda (es decir, la detección de los niños que podrían ser incluidos en esta propuesta educativa), tarea que realizan en estrecha articulación con redes de organizaciones sociales y comunitarias, así como con el acompañamiento de otros programas estatales (como por ej. Becas, Aceleración, etc.). Asimismo, las Promotoras de Educación -dependientes de la Dirección de Inclusión- participan protagónicamente en la detección de niños que no concurren a la escuela, difunden entre las familias las diversas alternativas educativas provistas por el Ministerio y promueven acciones junto con las familias en virtud de apoyar la inclusión escolar. Según los referentes consultados, este rol tiene singular importancia en tanto se trata de referentes sociales que, al conocer la realidad de cada barrio en particular, están en condiciones de llevar a cabo un relevamiento preciso de las necesidades educativas de cada zona. Es así como contribuyen tanto a identificar la matrícula potencial de los GN como al sostenimiento de la escolaridad de los niños ya incluidos en esos grados (realizando, en esos casos, un seguimiento de los niños que se ausentan de la escuela). Finalmente, la tarea de contactar actores sociales capaces de detectar a los niños que no asisten a la escuela constituye una parte importante de las funciones desempeñadas por el propio equipo del proyecto GN. La normativa contempla la intervención de una Comisión Especial de Evaluación, Acreditación y Promoción, responsable de determinar los criterios de evaluación de los aprendizajes y de acreditación de los grados en el marco del proyecto, sugiriendo las adecuaciones requeridas en el Reglamento Escolar y en la documentación escolar de los alumnos de estos grados, así como monitorear los criterios que se deben seguir en el proceso de reinserción en la escolaridad común. Si bien esta comisión existió durante un corto período, en la actualidad la acreditación del aprendizaje logrado por los niños se define en el ámbito de la escuela, a partir de la intervención conjunta del maestro del GN, el AT y -desde 2007- el MG y el equipo directivo de la escuela. En casos muy especiales, intervienen los supervisores y los EOE. En cuanto a la asignación de docentes para cubrir cargos en los GN se realiza a través de dos procedimientos diferentes, ya sea que la vacancia del cargo se produzca al comienzo del ciclo lectivo o avanzado el mismo (por suplencias o falta de cobertura). Cuando la necesidad de cobertura se da a principio de año se selecciona un docente titular de la escuela en que funciona el GN o un docente del mismo Distrito Escolar que al prestar conformidad por su afectación al proyecto será destacado en Comisión de Servicios. En estos casos, y especialmente cuando se trata de docentes de la propia escuela donde funciona el GN, la selección del maestro que se hace cargo del mismo es realizada por el equipo directivo de la escuela junto con el supervisor escolar y la coordinación del proyecto. Además de pertenecer a la escuela o DE, otros requisitos mencionados por la resolución son la disposición a incorporar nuevas formas de trabajo, promover el progreso de los aprendizajes, acordar con el programa 27 definido centralmente y trabajar de manera conjunta con el equipo de asistentes técnicos, con otros docentes de la escuela, otras escuelas, y las familias17. El segundo procedimiento, a aplicar si la vacante se produce durante el ciclo lectivo o en el caso de que ningún maestro de la escuela acepte trabajar en el GN, consiste en recurrir al orden de mérito de los listados para interinatos y suplencias vigentes (GCBA: 2003a; anexo V)18. En relación con las características de la matrícula de los GN se trata de niños que o nunca fueron escolarizados o bien estuvieron durante un período fuera de la escuela tras haber atravesado una situación de abandono debido fundamentalmente a causas de tipo social y cultural más que escolares (migraciones, enfermedades prolongadas, situaciones familiares complejas, etc.). Según los interlocutores consultados, en su mayor parte la situación de desescolarización de estos niños no es atribuible a una experiencia previa de fracaso, y en este sentido –sin negar la importancia de la vulneración del derecho a la educación que han sufridono han sido objeto de “marcas estigmatizantes” en relación con su capacidad de aprender. Otra característica de la matrícula es su gran movilidad, dado que presenta fuertes altibajos a lo largo del ciclo lectivo. Estos altibajos se deben en principio a la propia lógica del proyecto que permite el ingreso al GN de niños durante todo el año (cuando se detectan chicos no escolarizados) y que promueve el egreso de los niños también en cualquier momento del año (dado que si un alumno se encuentra preparado para integrarse en un grado común y existen las condiciones necesarias para que este proceso se produzca, no hay razones para retenerlo en el GN). En cuanto a otras causas de las oscilaciones de la matrícula, pueden mencionarse: los movimientos migratorios, los cambios de residencia dentro de la propia jurisdicción, los frecuentes traslados de los niños que viven en hogares de menores, etc. A modo de ilustración podemos dar cuenta de dos casos que los referentes han caracterizado como paradigmáticos en relación con las causas de la inestabilidad de la matrícula de los GN. Por un lado, algunas de las familias migrantes de países limítrofes no pueden dar cuenta del nivel de escolarización acreditado de los niños, por lo cual se los hace ingresar a un GN para en el corto plazo promover su integración al grado común más indicado. Por otro lado, los niños que se integran al GN muy cerca de la finalización del ciclo lectivo. En cuanto a la caracterización global del proyecto, los interlocutores consultados subrayan la especificidad pedagógica del trabajo que se realiza para el logro de la inclusión escolar. Las acciones llevadas a cabo en el marco de este proyecto se articulan tanto con el aporte de organizaciones sociales como con el de otras áreas del Ministerio de Educación (como, por ejemplo, los Equipos de Orientación Escolar). Una de las aspiraciones del proyecto es que las estrategias de inclusión generadas en el marco de esta red intersectorial e interinstitucional sean apropiadas por las escuelas como dinámicas de trabajo que puedan ser puestas en juego incluso más allá de la problemática específica sobre la cual interviene el proyecto de GN. Otro rasgo del proyecto es que considera que el alumno que se incorpora a un GN debe ser concebido, desde el inicio, como un alumno de la escuela. En congruencia con esta definición, la estrategia apunta a lograr la integración del niño no sólo al grado común (lo que se realiza de manera progresiva, como se describirá más adelante) sino a la vida institucional en general, lo que se intenta concretar desde el momento mismo en que el alumno ingresa a un GN. En función de este lineamiento, el niño participa plenamente de todos los proyectos institucionales y de las áreas curriculares del grado más próximo a su edad, considerando su nivel de aprendizaje y su trayectoria educacional previa. El proyecto Grados de Nivelación desde una perspectiva cuantitativa El proyecto GN funciona en la actualidad en 20 escuelas primarias de gestión estatal ubicadas en distintas zonas de la ciudad, con una fuerte concentración en establecimientos del corredor 17 Al respecto, cabe aclarar que en el momento no existe ningún GN cubierto por un docente en Comisión de Servicios y en líneas generales los cargos docentes rara vez se cubren a principio de año. 18 La supervisión escolar difunde la necesidad de cobertura del GN entre todos los maestros del DE que se encuentren en el listado. En el acto público se pregunta a los presentes si están interesados en tomar el cargo, quienes en caso de no estarlo siguen preservando su lugar en el listado (GCBA: 2003a; anexo V). 28 sur: los distritos 5, 19, 20 y 21 suman 11 de las 20 unidades educativas en donde Nivelación se encuentra presente. Si se analiza la presencia del GN en términos de cantidad de secciones, se advierte que en el año 2009 alcanzaron un total de 32. La focalización en la zona sur de la ciudad resulta aún más marcada cuando se considera la distribución por secciones: dos de cada tres funcionan en escuelas ubicadas en los DE de la zona sur antes mencionados. Cobertura de Grados de Nivelación según Distritos Escolares. 2009 DISTRITOS ESCOLARES COBERTURA 1 3 4 5 6 9 11 13 14 19 20 21 Escuelas 20 1 2 1 3 1 1 1 1 1 3 2 3 Secciones 32 2 2 2 6 2 1 1 1 1 5 5 4 310 18 29 23 53 19 7 6 8 10 55 41 41 Alumnos Fuente: Elaboración propia con datos aportados por la Coordinación del programa. Asimismo, el proyecto GN trabaja con un total de 310 alumnos, lo cual arroja una media de más de 9 alumnos por sección. En cuanto a la distribución geográfica, se advierte que el 61% de los estudiantes asiste a secciones ubicadas en las escuelas del corredor sur, sumando entre éstas un total de 190 alumnos. La zona este y sudeste de la ciudad (microcentro, Retiro, la Boca, Barracas) es otro de los focos prioritarios de acción del proyecto. En los DE 1, 3 y 4 funcionan seis secciones de Nivelación, ubicadas en cuatro escuelas que atienden a un total de 70 alumnos. Si se considera de manera conjunta la presencia de Nivelación en escuelas de la zona sur y este de la ciudad, se advierte que el proyecto focaliza en ellas el 81% de las secciones y el 84% del total de alumnos atendidos. Distribución geográfica de los alumnos en Grados de Nivelación. 2009 23% Zona SUR (DE 5, 19, 20, 21) Zona SE (DE 1, 3 y 4) 61% Resto (DE 6, 9, 11, 13 y 14) 16% Base: 310 casos Fuente: Elaboración propia con datos aportados por la Coordinación del programa. Considerando la evolución del programa en los últimos años, puede observarse una proyección creciente en relación con la cantidad de secciones así como también en el volumen de alumnos atendidos. Considerando las 12 secciones con las que contaba el programa en el año 2005, la cantidad actual (32) supone un aumento del 167%, a un ritmo medio de 5 secciones nuevas por año. Escuelas y secciones con presencia de Grados de Nivelación. Evolución 2005-2009 40 29 30 27 32 Fuente: Elaboración propia con datos aportados por la Coordinación del programa. En términos de cantidad de alumnos el crecimiento también ha sido notable. Incluso considerando que hubo un leve descenso entre 2008 y 2009, el volumen de niños atendidos en cada ciclo lectivo se ha más que duplicado en los últimos 4 años. Es necesario aclarar que cuando nos referimos a alumnos que pertenecen al proyecto estamos considerando a todos aquellos que han transitado por algún GN durante el año de referencia, incluyendo tanto a aquellos que han completado todo el ciclo lectivo en el marco del proyecto, como así también a los alumnos que ingresaron en algún momento del año y/o a los que se integraron en grados comunes. Alumnos atendidos en Grados de Nivelación. Evolución 2005-2009 400 362 300 316 310 265 200 100 141 0 Fuente: Dirección y Estadística 2005 de Investigación 2006 2007 (Relevamiento 2008Anual). Excepto 2009 2009, Alumnos Fuente: Elaboración propia con datos aportados por la Coordinación del programa. En cuanto a la presencia territorial, el proyecto de GN ha permanecido desde sus comienzos en los DE de la zona sur de la ciudad. No obstante, entre 2003 y 2009 el despliegue del proyecto implicó la adición de nuevas escuelas, algunas de ellas pertenecientes a los distritos “históricos” y otras ubicadas en DE en donde el programa no tenía presencia inicialmente. A modo de ejemplo, en el año 2005 los distritos que contaban con GN eran siete: los cuatro del corredor sur (DE 5, 19, 20 y 21), dos de los pertenecientes al cuadrante este/sudeste (DE 1 y 4) y el DE 6. En la actualidad, el proyecto tiene injerencia en doce de los veintiún distritos de la ciudad: a los siete antes mencionados -en los cuales el proyecto se ha mantenido presente- se sumaron los DE 3, 9, 11, 13 y 14. 30 Como se mencionó anteriormente, el objetivo del proyecto GN es la escolarización de niños que por diferentes razones es recomendable que no sean “directamente” incluidos en grados comunes del nivel primario (abandonos reiterados, inicio tardío de la escolaridad, desajustes producidos por la inmigración). Por este motivo puede resultar conveniente analizar la distribución del fenómeno del abandono en el nivel primario en la Ciudad para advertir en qué medida las acciones del programa se enfocan en aquellas zonas en donde el abandono es más frecuente. Es necesario aclarar que la función del proyecto no es operar sobre las causas del abandono ni prevenirlo para reducir su ocurrencia. No obstante, siendo el abandono reiterado en el nivel primario una de las causas que produce el alejamiento de niños/as del sistema educativo formal, es dable considerar que los DE donde el abandono se manifiesta con mayor intensidad pueden ser zonas en donde GN encontraría parte de esos niños/as no escolarizados. Analizando la información correspondiente al abandono en nivel primario para el año 2007 se advierte que uno de cada tres alumnos que salieron sin pase de las escuelas primarias se encontraba matriculado en establecimientos de la zona sur de la Ciudad (DE 5, 19, 20 y 21). Asimismo, el 26% de los abandonos ocurrieron en escuelas ubicadas en los distritos 1, 3 y 4, esto es lo que anteriormente denominamos como el cuadrante este/sudeste. Es decir que aquellos DE en donde el proyecto de GN focaliza fuertemente sus acciones (84% de sus alumnos se matriculan en allí) han concentrado 6 de cada 10 abandonos en 2007. Un modo más directo de pensar esta relación entre abandono y presencia del proyecto se obtiene observando el fenómeno en valores absolutos: de los 423 niños/as salidos sin pase en el año de referencia, 251 eran alumnos de los distritos de la zona sur y sudeste de la Ciudad. CABA. Alumnos salidos sin pase en el nivel primario según zona. 2007 ZONA SUR (5, 19, 20 y 21) ZONA SE (1, 3 y 4) RESTO (6, 9, 11, 13 y 14) D.E. SIN NIVELACION TOTAL 140 111 70 102 423 33% 26% 17% 24% 100% SALIDOS SIN PASE Fuente: Dirección de Investigación y Estadística. Relevamiento Anual 2008. Del mismo modo, la población de niños entre 6 y 12 años que no se encuentra escolarizada es otro de los indicadores que puede observarse para advertir la focalización del proyecto. La información disponible al respecto proviene del Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2001 realizado por el INDEC. Como se mencionó anteriormente, la cantidad de niños en edad de asistir al nivel primario (entre 6 y 12 años) que se encontraban por fuera del sistema educativo en 2001 ascendía a 2.245. Este valor incluye a aquellos niños que nunca han asistido a la escuela, así como también a los que, habiendo asistido alguna vez, se encontraban por fuera del sistema educativo al momento del relevamiento. El cuadro siguiente muestra la distribución de esta población no escolarizada en relación con los distritos escolares. CABA. Condición de asistencia escolar en niños/as de 6 a 12 años según distrito escolar ASISTENCIA ESCOLAR Asiste Asistió pero no asiste 31 Nunca Asistió Total no escolarizados Total CABA 212.473 1.383 862 2.245 100% DE 1 13.540 101 65 166 7,4% DE 2 14.779 104 37 141 6,3% DE 3 8.349 94 56 150 6,7% DE 4 7.482 68 39 107 4,8% DE 5 9.890 122 114 236 10,5% DE 6 11.476 77 34 111 4,9% DE 7 11.580 35 26 61 2,7% DE 8 9.424 33 11 44 2,0% DE 9 15.707 61 26 87 3,9% DE 10 14.777 52 16 68 3,0% DE 11 8.098 42 19 61 2,7% DE 12 8.065 42 12 54 2,4% DE 13 10.099 91 50 141 6,3% DE 14 7.690 36 14 50 2,2% DE 15 7.912 25 15 40 1,8% DE 16 6.703 29 11 40 1,8% DE 17 9.011 35 19 54 2,4% DE 18 7.898 40 22 62 2,8% DE 19 12.151 156 149 305 13,6% DE 20 9.557 61 43 104 4,6% DE 21 8.919 79 84 163 7,3% Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2001. Si se atiende a la distribución territorial de esta población, se advierte que los distritos que concentran mayor proporción de niños no escolarizados son nuevamente los del corredor sur (5, 19 y 21), los del sector este de la ciudad (1, 2 y 3) y el DE 13. Si se consideran en conjunto, estos 7 distritos concentraban algo más de la mitad de los niños no escolarizados (58%). Del mismo modo que en el caso anterior, el foco de acción del proyecto GN coincide con aquellos distritos en donde se concentra la población que, a pesar de estar en edad teórica de asistir al nivel primario de estudios, se encuentra por fuera del sistema educativo. El dispositivo pedagógico: la organización de los GN y su enfoque conceptual Entre los objetivos que se propone para el GN, la resolución que reglamenta el proyecto contempla la creación de estrategias pedagógicas que atiendan a la heterogeneidad de la población, así como también el desarrollo de adaptaciones curriculares y propuestas didácticas apropiadas para promover el aprendizaje de los niños. En este sentido, la normativa postula la necesidad de: “favorecer la formación del sujeto escolar y a la construcción de la cultura escolar, recuperando su confianza en su capacidad de lograr aprendizajes escolares, y desarrollando habilidades que permitan la integración al grado acorde a su edad” (GCBA, 2003a: anexo I). También se considera objetivo del Proyecto GN el trabajo conjunto con las familias, a los efectos de afianzar la inclusión de los niños en el sistema educativo formal, así como con los referentes comunitarios de redes barriales y/o de organizaciones gubernamentales. Como se anticipó, el equipo de apoyo de los GN está compuesto por AT -que trabajan directamente con los maestros a cargo de dichos grados y concurren a la escuela una vez por 32 semana- y capacitadores en Prácticas del Lenguaje y Matemática. El equipo de AT está conformado por docentes con amplia experiencia en escuelas (elegidos por dar cuenta de una trayectoria valiosa de compromiso con procesos de inclusión escolar) y profesionales formados en diversas disciplinas relacionadas con el campo de la educación. A su vez, los capacitadores poseen formación profesional específica en didáctica en las áreas mencionadas. La capacitación de los docentes a cargo del GN comprende dos instancias. Por un lado, los encuentros de capacitación mensual que se organizan dentro de la jornada laboral (los días en los que el maestro del GN se ausenta para concurrir a la capacitación los niños trabajan en cada uno de los grados comunes en los que está previsto que realicen su integración). Por otro lado, el proceso de acompañamiento y trabajo conjunto con el AT, que es considerado como una forma de capacitación en servicio, puesto que los orientan en la planificación de estrategias de enseñanza y en el seguimiento del proceso formativo de los alumnos19. La capacitación en el área de Prácticas del Lenguaje tuvo su origen en el año 2007 cuando se contó con recursos para atender a la necesidad de apuntalar a los docentes en el desarrollo de estrategias de enseñanza de lectura y escritura, brindándole herramientas para abordar la problemática específica de la alfabetización en niños mayores. En el área de Matemática, las actividades de capacitación se están iniciando en el presente año. Además, en lo que concierne al trabajo de acompañamiento realizado por los AT los referentes han relevado diversas experiencias dirigidas a atender la cuestión de la multiculturalidad y el plurilingüismo, lo que resulta de gran importancia si se tiene en cuenta que parte de la población escolar es migrante y no tiene como lengua materna el español. Asimismo, durante 2008 y 2009 el equipo técnico-pedagógico del proyecto ha elaborado una serie de documentos de trabajo que comprenden tanto instrumentos diseñados para las jornadas de capacitación como algunos elaborados ad hoc para apoyar la tarea de los docentes, centrados en el área de Prácticas del Lenguaje.20 Los GN funcionan como plurigrados en tanto se encuentran integrados por niños con diversas trayectorias previas, que cuentan con saberes y competencias diferentes. En cuanto a las estrategias de intervención, el proyecto no posee un programa estandarizado para cada grado sino que cada docente a cargo de GN elabora, con el acompañamiento del AT y en base a los lineamientos del DC, una estrategia pedagógica para el grupo en su totalidad, que se va adecuando a los procesos y necesidades particulares de cada niño. Esta estrategia pedagógica va acompañada de una serie de intervenciones más globales por parte del proyecto que persiguen como propósito central garantizar la inclusión educativa y evitar posibles situaciones futuras de abandono. Este carácter “preventivo” que asume el proyecto se expresa en la importancia asignada simultáneamente a los aspectos formativos y a la puesta en juego de una mirada atenta y cercana a la problemática de cada niño, ante la cual se intenta dar una respuesta inmediata en la medida de las posibilidades del proyecto. La integración a la escuela -reconocida como el propósito central de todas las acciones que se realizan en el marco del proyecto- es inmediata y se da inicialmente de dos maneras: al determinar que desde el comienzo los niños que asisten a los GN se involucren en la vida institucional de la escuela y concurran a las denominadas materias curriculares (Plástica, Música, Educación Física, Educación Tecnológica e Idiomas) en el grado común más adecuado a su nivel de aprendizaje. En cambio, la integración al grado común es gradual y se concreta a partir de la incorporación plena en el área en la que el niño se encuentra más sólido y progresivamente se va ampliando el horario de concurrencia al grado común, hasta llegar a permanecer toda la jornada escolar en el mismo. Se estima que este proceso puede llevar entre 1 y 5 meses. 19 Asimismo, los AT trabajan junto con el MG común en las experiencias de integración concretas de los niños que provienen de los GN. 20 La coordinación del proyecto prevé la producción de documentos para el área de Matemática. 33 En cuanto a las materias curriculares, como decíamos, prima el criterio de que los niños cursen estas instancias en el grado común, en tanto se privilegia este espacio como el más apropiado para concretar la integración. Por lo general, este criterio se pone en práctica dado que el desfasaje de los niños en ciertos aprendizajes no afecta su posibilidad de incluirse satisfactoriamente, por ejemplo, en proyectos de Plástica o Tecnología. Sin embargo, en muchas escuelas algunos profesores curriculares desarrollan un proyecto particular para el GN utilizando las horas de apoyo con las que cuentan. Esta estrategia se implementa, por ejemplo, en el caso de la enseñanza de inglés, dado que la apropiación de esta segunda lengua puede verse obstaculizada por el desfasaje en el nivel de aprendizaje del niño en Prácticas del Lenguaje21. Al momento de decidir el grado al que se integrará el alumno de un GN se apunta a delinear una trayectoria escolar posible que privilegie una incorporación al grado común que consolide su inserción y permanencia en la escuela, evitando de ese modo que se produzca una experiencia de fracaso. Para tomar esta decisión, el AT y el maestro del GN tienen en cuenta los siguientes factores: el nivel de aprendizaje, la sobreedad, la personalidad del niño y las características de las distintas secciones de los grados comunes más próximos a la edad del niño entre los cuales se optará. La estrategia para favorecer el proceso de integración al grado común apunta a que los alumnos dominen los conocimientos de ese grado particular, tal como son seleccionados y enseñados por el MG. Teniendo en cuenta que el principal objetivo perseguido es la inserción o reinserción de de los niños a la escolaridad común, se intenta que los alumnos puedan aproximarse a las formas de trabajo que predominan en el grado en el que serán incorporados, sin que esto implique necesariamente que desde el propio proyecto no puedan evaluarse críticamente algunos aspectos de las estrategias pedagógicas y las prácticas de enseñanza vigentes. Una vez que se logró la integración del niño al grado común el equipo técnico-pedagógico del proyecto debe efectuar un seguimiento de ese proceso durante el lapso de un año, tal como lo indica la normativa. En algunas ocasiones, esta pauta se flexibiliza en función de las necesidades de los alumnos que requieren que este proceso se prolongue por más tiempo. Se contempla la posibilidad de que los niños regresen transitoriamente al GN (es decir, durante algunas horas semanales hasta que se supera la dificultad), ya sea para afianzar el aprendizaje de algún contenido específico, o bien cuando el MG lo solicita. Asimismo, en algunas escuelas donde funciona simultáneamente el Proyecto de Aceleración y el de GN, puede sugerirse la participación de los alumnos en ambas propuestas, potenciándose –de este modo- la posibilidad de revertir la situación de desfasaje de edad22. Asimismo, los referentes destacan que el Proyecto de GN enfrenta el desafío de lograr la inclusión educativa de niños que, teniendo una experiencia escolar discontinua o bien no habiendo asistido nunca, deben formarse en su condición de “alumnos” a partir de la incorporación de hábitos y pautas de comportamiento que predominan en la vida cotidiana de las instituciones escolares. Al respecto, los referentes consultados entienden que existiría una valoración excesiva por parte de la escuela de las pautas de socialización y comportamiento, que representa un obstáculo en los procesos de integración, especialmente cuando se le atribuye a este aspecto un peso mayor que el propio desempeño de los alumnos en el aprendizaje. Algunas consideraciones sobre los resultados del proyecto 21 Los referentes mencionan que en estos casos se han realizado algunas adaptaciones curriculares para brindar a niños de GN propuestas de enseñanza más adecuadas a su nivel de aprendizaje. 22 Según los referentes, la continuidad de la trayectoria escolar de niños que forman parte de los GN en grados de Aceleración no es una situación frecuente debido a que se considera que este último proyecto propone un nivel de exigencia elevado. Asimismo, para que un niño pase del proyecto GN a Aceleración, ambos proyectos deben coexistir en la misma escuela, lo que no se da en todos los casos. 34 A modo de evaluación, y considerando que la resolución que dio origen al programa establecía que -al igual que otras propuestas similares de redefinición de las trayectorias educativas de los alumnos- el proyecto de GN no debería instalarse en forma permanente en el sistema educativo, puede entenderse su continuidad y crecimiento -en términos de cantidad de escuelas y alumnos involucrados- en virtud de la vigencia de la problemática que le dio origen. Los referentes consultados dan cuenta de un conjunto variado de circunstancias que explican las situaciones de abandono escolar o no escolarización de los niños que constituyen la matrícula de los GN. Entre estas razones incluyen tanto causas extraescolares como intraescolares, destacando como ya se mencionó que el proyecto define a lo pedagógico como su área de intervención y centra su accionar específicamente en los procesos de inserción o reinserción escolar. En virtud del “diagnóstico” realizado acerca de las causas que provocaron el alejamiento de estos niños de la escuela, se estima que el dispositivo generado por el proyecto ofrece condiciones para garantizar una integración satisfactoria en la escolaridad común. A diferencia de otros proyectos que también funcionan bajo la órbita de la Dirección de Inclusión, la población escolar de la que se ocupa el proyecto de GN no estaría marcada por la experiencia del fracaso escolar, en el sentido de haber sido estigmatizados como alumnos que no pueden aprender, sino -como dijimos- por situaciones de no escolarización o abandono. A juicio de estos referentes, esto constituye una plataforma más promisoria en las posibilidades de concreción de los objetivos fijados. No obstante, se advierte la complejidad de la tarea que debe asumir el proyecto si se tiene en cuenta que la situación de estos niños puede resultar paradójica: mientras que manifiestan un fuerte deseo de pertenecer a la institución escolar, a la vez, la vulnerabilidad de sus condiciones de vida los coloca permanentemente en riesgo de alejarse de la escuela. En cuanto a la caracterización de la trayectoria escolar de los niños que participan en los GN, los referentes consultados brindan algunos datos cuantitativos que permiten analizar lo que ocurre al finalizar un ciclo lectivo: - - El 60 % de los niños se incorpora a un grado común de la misma escuela (dentro de éstos, en mucha menor proporción algunos son derivados a grados de Aceleración). Anualmente, el 25% de los niños inscriptos en GN deja de constituir la matrícula de la escuela, ya sea porque se van con pase (y con un boletín que certifica su escolaridad) y, en mucha menor proporción, porque abandonan. El 15 % restante abarca la situación de aquellos niños que son derivados a otras áreas del sistema educativo (Adultos, Especial) o bien, en casos excepcionales, la de aquellos alumnos que terminan su 7º en un GN23. Otro de los aspectos señalados por los referentes se relaciona con la tasa de pasaje del GN al área de Educación Especial, que comparativamente es algo superior a la que se verifica entre el grado común y dicha área. Una de las hipótesis que permitiría explicar esta diferencia se relaciona con la resistencia de algunos padres a inscribir a sus hijos en escuelas dependientes de la modalidad mencionada, a pesar de que desde el sistema se considere que constituye la alternativa más adecuada. En muchos casos estos niños terminan abandonando la escuela, debido a las dificultades que presentan en los aprendizajes y años después son inscriptos en otras instituciones dentro de los GN. Una vez que en el proyecto se advierte la problemática, se deriva a estos alumnos –a través de los mecanismos adecuados- a las instituciones de Educación Especial más pertinentes en función de sus necesidades educativas. De allí que la tasa de pasaje sea algo más elevada. 23 Los referentes señalan como dificultad las resistencias que suelen presentar las familias al momento de tramitar la derivación de algunos niños de los GN a las escuelas dependientes del área de Educación Especial. En estos casos, la estrategia pedagógica de los GN no es la más pertinente para atender a las problemáticas y necesidades educativas particulares de niños que no están en condiciones de sostener los procesos de aprendizaje esperados en la escuela común. 35 En el cumplimiento de los objetivos de inserción y reinserción escolar, una de las tareas adicionales que se desarrolla en el marco del proyecto es la orientación que se brinda a los niños que culminan su escolaridad primaria en los GN, en cuanto a las alternativas institucionales posibles para la continuidad de sus estudios en el nivel medio. Los referentes señalan que esta tarea se ve facilitada cuando la institución primaria en la que funciona el proyecto de Nivelación se encuentra cercana a algún establecimiento de nivel secundario. En congruencia con lo señalado hasta aquí, y a modo de balance de la experiencia, los interlocutores consultados resaltan que los objetivos del proyecto en términos de integración a la escolaridad común se concretan, en líneas generales. Sin embargo, es posible reconocer algunos aspectos que plantean desafíos a la gestión del proyecto así como a las prácticas de enseñanza que tienen lugar en los GN. Por un lado, la constitución de los GN como plurigrado supone la dificultad de trabajar con grupos sumamente heterogéneos en cuanto a los saberes y competencias de los niños, lo que complejiza la elaboración de estrategias que combinen los ritmos de trabajo del grupo con los de cada niño en particular. En el caso de alumnos cuya lengua materna no es el español, se añade el desafío de arribar a un enfoque que contemple, además, la generación de situaciones de comunicación en una diversidad de lenguas. Por otro lado, dadas las experiencias de abandono escolar o exclusión educativa que traen los niños que se incorporan al GN, se repara en la necesidad de afianzar aquellas acciones que promuevan que los alumnos adquieran confianza en su capacidad de aprender y desarrollen recursos y herramientas para participar de manera satisfactoria en la vida de una institución como la escuela, de la que estuvieron ausentes durante algunos años o en la que se incorporaron tardíamente. En estrecha relación con lo anterior, la concreción de los objetivos del proyecto también supone la elaboración de una estrategia de trabajo conjunta con los MG en función de problematizar las expectativas acerca de los alumnos y, más globalmente, impulsar la revisión de los imaginarios vigentes en el sistema educativo, de manera de favorecer la integración de niños con trayectorias escolares discontinuas en el marco de condiciones sociales desfavorables. Otra de las dificultades con las que se enfrenta el proyecto es la ausencia, en algunos casos, de adultos responsables de los niños con los que se pueda discutir y fijar los lineamientos del trabajo a realizar para la inserción. En este contexto, el “contrato pedagógico” (es decir, las características y el encuadre de la relación pedagógica) debe establecerse con los propios niños, lo que representa una limitación dado que el logro de la inclusión queda supeditado al compromiso asumido por un menor de edad, que no está en condiciones de compensar el respaldo que se requiere de un marco familiar. Asimismo, reconociendo la escasa producción didáctica existente para el trabajo en plurigrados, entre sus desafíos pendientes el proyecto reconoce la necesidad de avanzar en la elaboración de propuestas de enseñanza que brinden estrategias que permitan a los maestros de los GN abordar la complejidad de este tipo de grados. Finalmente, los referentes destacan que el proyecto GN ha estado vinculado a iniciativas de organización colectiva en la que se articularon acciones tanto de sectores de la comunidad como de algunas autoridades del sistema educativo. Tal vez esta impronta de origen pueda llegar a explicar el alto nivel de compromiso que aún hoy manifiestan los distintos actores involucrados en el mismo. 2.c. El Programa de “Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario” (Programa de Aceleración) El origen y los objetivos del programa 36 El Programa de “Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario”, conocido como Programa de Aceleración (PA), comenzó a implementarse en el año 2003. La Resolución Nº 489/03, que da lugar a su creación, señala que se trata de una iniciativa política que busca dar respuesta a las problemáticas vinculadas con la situación de sobreedad de los alumnos, partiendo de considerar como una condición particularmente problemática la sobreedad de aquellos que cuentan con 2 o más años de edad que la teórica, que sumaban 8.741 en el año 2001, y constituían el 6% del total de la matrícula del nivel primario común del sector público de la Ciudad (GCBA, 2003b). A su vez, el análisis de la matrícula realizado en el año 2000 revelaba que el 19,4% de los niños y niñas que cursaba la primaria tenía por lo menos un año de sobreedad (Terigi, 2006). En el transcurso del año 2002, y en consonancia con el carácter crítico de las estadísticas recién mencionadas, desde la Dirección General de Planeamiento Educativo (DGPL) se había impulsado –en coordinación con la Dirección de Currícula (DC) y la Dirección del Área de Educación Primaria (DAEP)- la conformación de un equipo de trabajo para relevar y definir las características de estos problemas que las estadísticas expresaban, de modo que fueran significativos para los actores del sistema educativo de la Ciudad.24 Cabe añadir que este proceso de trabajo se desarrolló en el contexto de una reciente extensión de la obligatoriedad escolar al Nivel Medio (Ley Nº 898/02). Es entonces cuando en las reuniones con los supervisores escolares del Nivel Primario empieza a delimitarse como preocupación recurrente la situación de los niños que se encontraban cursando los grados del segundo ciclo y que por su sobreedad, eran derivados –con frecuencia- a los circuitos de educación de adultos. Se advertía que estos alumnos se encontraban en una situación difícil para ingresar al Nivel Medio Común, pues venían acumulando un desfasaje etario importante al finalizar con 15 o más años el Nivel Primario e intentar ingresar al nivel siguiente con 16 años25 (GCABA, 2002a). A su vez, la problemática de la sobreedad adquiría una particular dimensión en aquellas escuelas que concentraban una población muy afectada por las condiciones de desigualdad social y económica; en sus inicios, los documentos del PA destacaban como condicionantes de la sobreedad las desiguales condiciones de vida de los niños, que terminan repercutiendo en la trayectoria escolar en cuestiones como: 1) el ingreso tardío a primer grado; 2) las repeticiones reiteradas; 3) la conformación de trayectorias escolares discontinuas por abandonos temporarios debido a enfermedades, cambios de domicilio de los alumnos, y otros motivos, 4) la derivación a circuitos de recuperación y la integración posterior en la escuela común en un grado menor al que corresponde teóricamente a la edad, 5) la nivelación mediante exámenes para los alumnos provenientes de otro país o provincia, ubicando frecuentemente a los alumnos en un grado menor al teóricamente esperado (GCBA, 2002a). Desde otro ángulo del análisis, una reconstrucción del “mapa curricular” del segundo ciclo revelaba que las prácticas de la enseñanza mantenían una distancia significativa respecto de 24 Desde su creación hasta el cambio de gestión que se produce en el año 2008, el programa dependió de la DGPL, pasando en ese momento a formar parte de la Dirección General de Inclusión Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad. 25 Al respecto, en el documento de referencia se señala que si bien en algunos casos particulares el pasaje puede resultar beneficioso, para la mayoría de los alumnos esta situación constituye un quiebre en su trayectoria escolar, puesto que las escuelas primarias de adultos han sido diseñadas para una población distinta, integrada por jóvenes y adultos trabajadores y -por ello- poseen una carga horaria un 50% menor que el Nivel Primario Común de Jornada Simple, no incluyen el trabajo en áreas artísticas, de expresión ni deportivas, ni prevén recreos- (GCBA, 2002a). 37 los criterios establecidos en el pre-diseño curricular. Esto se visibilizaba, por ejemplo, en las dificultades de los docentes para conceptualizar al ciclo como un proceso que apunta a complejizar los temas que se enseñan, con la consiguiente tendencia a la reiteración de contenidos en los distintos grados que lo componían (4º, 5º y 6º). Esto sucedía en un momento en el que la gestión decidía dar impulso a diversas iniciativas orientadas a instalar en la escuela el nuevo diseño curricular. Para el equipo impulsor del programa, la focalización de la intervención en el segundo ciclo adquiría un cariz interesante en más de un sentido. Por un lado, por el desafío que en materia de trabajo curricular deparaba el ciclo en un nivel general y, por el otro, por lo que significaba avanzar en una planificación de la enseñanza que, tomando como base al nuevo diseño, generara condiciones para que los niños con sobreedad crítica y avanzada -para los cánones etarios de la escolaridad primaria- pudieran reorganizar su trayectoria escolar y asentar, de este modo, la continuidad de sus estudios. A partir de la premisa de que “todos los niños pueden aprender bajo determinadas condiciones de enseñanza”, la reorganización de la trayectoria escolar se constituyó en la estrategia rectora de una intervención política direccionada a garantizar el derecho a continuar los estudios en la escuela secundaria. Dentro de este horizonte de sentido, la enseñanza se erigió como una “puerta de entrada” de las acciones orientadas a intervenir sobre la problemática detectada, y como un rasgo que marcaría la impronta distintiva de la intervención del equipo a cargo del PA. Sin desconocer los distintos factores socioeducativos causantes de la problemática de los alumnos, la acción del programa se circunscribió, deliberadamente, a una intervención pedagógico-didáctica. No obstante, y sobre la marcha del proceso de implementación del programa, se fueron incorporando otras líneas de acción, con el objeto de contemplar un acompañamiento más integral de la trayectoria de los niños.26 El proceso de delimitación de la problemática y de construcción de un enfoque de trabajo conllevó la búsqueda y recuperación de experiencias antecedentes que venían sustentando intervenciones alternativas, en vistas de afrontar el problema de la sobreedad. Se recuperó una experiencia impulsada en el DE 20, cuya supervisión venía trabajando en la implementación de un “séptimo grado libre” para que aquellos alumnos de sexto grado que tenían sobreedad pudieran acreditar el último grado del nivel primario en forma paralela. Asimismo, se tomó como referencia a algunas iniciativas programáticas de otras ciudades y países que habían planteado explícitamente a la aceleración como aquella meta que apuntaba a que los alumnos pudieran avanzar en su escolaridad en un tiempo menor que el previsto en la secuencia habitual un año lectivo/un grado escolar. Entre ellas, puede mencionarse el “Projeto de Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração”, de la Prefeitura da Educaçao de Porto Alegre -1996- y el “Programa de Aceleración del Aprendizaje”, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia -1999- (GCBA, 2002a). En ese contexto, el diseño del PA impulsado por la entonces Secretaría de Educación reunió un conjunto de propuestas para ofrecer alternativas pedagógicas, organizacionales e institucionales de escolarización para los niños, niñas y adolescentes con sobreedad en el nivel primario común, de modo de que aceleren su pasaje al grado que más se acerque al que corresponde a su edad, garantizándoles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común en el menor tiempo posible. Estas “propuestas de aceleración” debían comenzar a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003 en un conjunto de escuelas primarias de gestión estatal de la Ciudad en las que la sobreedad se presentaba con singular envergadura (GCBA, 2002a).27 26 Por ejemplo, las cuestiones vinculadas con la conformación de la subjetividad fueron abordadas en el marco de una estrategia que buscó apuntalar a los grupos de niños que se encontraban bajo programa. Asimismo, y atendiendo a una estrategia de agrupamiento que “ponía juntos” a niños que venían siendo tipificados por su “mala conducta”, debían considerarse distinto tipo de ayudas que permitieran arribar a “modos adecuados de abordar los conflictos” en los nuevos grupos (GCBA, 2002a) Volveremos sobre este punto en el próximo apartado. 27 La propuesta se orientó, en un primer momento, a los alumnos con dos o más años de sobreedad en el cuarto grado del nivel primario común, de modo de facilitar su pasaje a sexto grado al término del ciclo lectivo y su 38 En este marco se definieron dos propósitos que se consideraron asociados: garantizar a estos niños el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común y, al mismo tiempo, asegurarles la adquisición de los saberes necesarios para el ingreso y permanencia en la escuela secundaria. En estrecha articulación con estos propósitos, el programa debió elaborar una propuesta pedagógica adecuada a la mayor edad de estos alumnos, esto es, “(…) más ajustada a sus intereses, posibilidades y requerimientos, apoyada en las capacidades de los chicos y en una serie de condiciones pedagógicas especialmente cuidadas, con la intención de acelerar su pasaje al grado que más se acerque al que corresponde a su edad” (GCBA, 2002a: 2). En este sentido, el plantear a la aceleración como una meta y no como una estrategia, respondía a la idea de que la propuesta del PA no buscaba “hacer lo mismo pero más rápido”, sino que se orientaba a que los alumnos pudieran progresar en su escolaridad a un ritmo más rápido que el que caracteriza a su recorrido previo y que el esperable por el carácter graduado de la escuela, a partir de la puesta en juego de un conjunto de recursos pedagógicos e institucionales, que les permitieran aprender más y mejor. El “acelerar” estuvo vinculado, desde el comienzo, con la idea de reorganizar la trayectoria de estos niños, de modo de quebrar un posible “destino” de fracaso o abandono. De este modo, el concepto de “acelerar” se conectaba con el propósito de generar condiciones para que los niños pudieran arribar a una experiencia de escolaridad que lograra romper con los estigmas de fracaso que venían signando a su trayectoria escolar. Con el tiempo, se fue afianzando la idea de que el PA implicaba construir un “proyecto de estar en la escuela”, por lo que cuando el “acelerar” los tiempos de cursada no era posible, la interrupción de las historias de fracasos y repitencias se fue afianzando como una meta loable. Tal como puede apreciarse en el material de campo y los documentos consultados, la particularidad de la estrategia del PA no es precisamente la de prevenir la problemática de la sobreedad - pues se entiende que a la anticipación de estos procesos se abocan las políticas de mejora de la promoción en los primeros grados-, sino la de ofrecer respuestas pedagógicas alternativas una vez que dicha problemática está ya instalada en la escuela. Es a partir de este punto de vista que una de las premisas sobre la que se estructuró el programa en sus orígenes fue la de la necesidad de llevar a cabo una evaluación sólida de la implementación de la propuesta, de modo de ajustar y diversificar la estrategia de intervención en función de las distintas problemáticas que se fueran avizorando.28 Desde su inicio, el programa contempló dos alternativas organizacionales para lograr la aceleración: los grados de aceleración y los grupos de aceleración dentro del grado común. Estas alternativas se mantienen vigentes en la actualidad y constituyen los dispositivos pedagógicos fundamentales del PA. La conformación de grados de aceleración consiste en reformular los agrupamientos vigentes en la escuela para organizar una sección de grado con los alumnos con dos o más años de sobreedad. Esa sección de grado debe trabajar con un mismo maestro o equipo docente, con un programa de estudios acelerado común a todos los alumnos que participaban del PA y con un grupo de entre 10 y 15 niños. Los grados se instalan en dos ciclos lectivos sucesivos, el grado de aceleración 4º/5º y el grado de aceleración 6º/7º. Se prevé que en el grado de aceleración 4°/5° se cursen los contenidos equivalentes a estos grados en un solo ciclo lectivo, y lo mismo para el grado de aceleración 6º/7º. De esta manera, se espera que los alumnos que ingresan a cuarto grado con 11 y más años de edad en el año 2003, sean promovidos al grado finalización de la escolaridad primaria en el siguiente, mediando una evaluación de sus progresos que mostrara que habían alcanzado los aprendizajes esperados (GCBA, 2002a) 28 Es en este sentido que se consideraba que los grados de aceleración no deberían instalarse como permanentes en el sistema educativo, puesto que se aspiraba a cumplir con la meta política de que la sobreedad sea revertida a partir de otras respuestas del sistema educativo que, en el mediano plazo eviten la producción de tasas tan altas de sobreedad (GCBA, 2002a). 39 de aceleración 6°+7° en el año 2004, de manera tal de cumplimentar cuatro años de escolaridad en dos (GCBA, 2002a). La organización de grupos de aceleración dentro del grado común se ha definido, en los inicios del programa, como una alternativa de trabajo pedagógico en aquellas escuelas en las que el número de alumnos con sobreedad o las condiciones edilicias no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado. De esta forma, coexisten dos grupos en una misma sección: el grupo mayoritario que trabaja con el programa de estudios previsto para el grado, y el grupo de aceleración –por definición, reducido- que trabaja con un programa de estudios para 4°/5° combinando contenidos del programa común con contenidos que les permitan acelerar la trayectoria escolar de manera tal de promover al 6º, una vez finalizado el ciclo lectivo. Asimismo, el programa prevé que estos grupos de aceleración puedan trabajar diversificadamente durante las horas de clase –por ejemplo, del cuarto grado común-, y/o funcionar en horas especiales destinadas a un trabajo diversificado, en contraturno o en franjas preestablecidas del turno en el que los alumnos cursan. En estos casos se requiere del desarrollo de acciones articuladas, tanto con el maestro de 4º como con el de 6º, así como de estrategias de acompañamiento destinadas a apuntalar y/o reorganizar la trayectoria de los niños una vez que hayan promovido el grado. Cabe aclarar que los referentes consultados indican que, como producto de la evaluación de la experiencia acumulada en estos años por el proyecto, a los criterios preexistentes para definir la modalidad de aceleración que se adoptará en la escuela (grado o grupo) se han sumado nuevos criterios, que se derivan no de las “limitaciones” (espacio escolar y cantidad de alumnos) sino de las posibilidades que brinda el dispositivo en cuanto a su potencial para generar las “mejores condiciones pedagógicas posibles” a los niños con sobreedad. En este sentido, se toman en consideración otros aspectos tales como: la conveniencia o no de agrupar a todos los niños que han tenido experiencias de fracaso escolar en un solo grado, los perfiles profesionales del docente y del asistente técnico, y las condiciones institucionales para integrar un grado de aceleración a la dinámica escolar. No obstante, la variable relacionada con la matrícula sigue siendo decisiva, dado que ante un número importante de alumnos se impone la estrategia de apertura de un grado, siempre que exista un espacio físico donde pueda funcionar. Por otra parte, los referentes explican que para los alumnos, el grupo es un plus en la experiencia escolar –en tanto se les asigna un espacio y un tiempo de aprendizaje por fuera de su grado-, mientras que los grados son parte de la escolaridad obligatoria de los niños, en tanto en estos casos los grados de aceleración reemplazan al grado común. Estas consideraciones explican, en parte, la evolución de la extensión cuantitativa de los grupos y grados de aceleración en estos siete años de Programa. Tal como se presenta en el apartado dedicado al análisis cuantitativo del programa, la cantidad de grados de aceleración se ha mantenido constante, mientras que la cantidad de grupos se ha cuadriplicado. Una vez concretado el propósito de acelerar, el programa ha implementado una estrategia de acompañamiento que contempla un espacio de apoyo en contraturno, como mínimo una vez por semana, destinado a aquellos niños que, habiendo formado parte del programa, se encuentran cursando un grado común para el cual necesitan cierto sostenimiento. Por ejemplo, los que han cursado 4º / 5º o 5º / 6º y han promocionado a 6º y a 7º grado respectivamente. Esta estrategia implica concebir al grupo de aceleración como una organización abierta en el sentido de que el grupo se va reorganizando año tras año pues se van sumando los alumnos que, habiendo acelerado, son acompañados en su trayectoria por el maestro de aceleración y el asistente técnico con el propósito de garantizar los aprendizajes necesarios para continuar sus estudios en la escolaridad primaria como así también su ingreso a la escuela secundaria. Por otra parte, en el marco del Programa se ha creado la figura de los referentes. Se trata de docentes que acompañan a los chicos que ya habiendo transitado por el programa –tanto en 40 grados como en grupos-, han aprobado el nivel primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio. Esta modalidad surgió en 2005 con la primera cohorte de egresados del programa (Pagano y Buitrón, 2009). Los criterios de acreditación y promoción de los grados y grupos de aceleración fueron definidos a partir de un trabajo conjunto entre la DC y la DAEP. En este sentido, y tal como se señala en uno de los documentos de referencia ya citados, se trata de delimitar parámetros pertinentes para la promoción sobre la base de los procesos de enseñanza que han tenido lugar, y con un especial cuidado en no demandar a los alumnos aprendizajes que no pueden haber tenido lugar bajo las condiciones de trabajo didáctico en las que estuvieron incluidos, pues en palabras del documento: “No pocas veces, una evaluación que se plantea de modo desajustado con respecto a las oportunidades de aprendizaje expone a los alumnos a una visión frustrante de sus logros aún cuando hayan participado en experiencias de aprendizaje estimulantes” (GCBA, 2002a: 28). Estrategias de trabajo pedagógico y enfoque conceptual Como ya se anticipó, el PA depende desde el año 2008 de la Dirección General de Inclusión Educativa. El equipo técnico pedagógico está conformado por tres coordinadoras, diecisiete asistentes técnicos (AT), un psicólogo que acompaña la tarea de la coordinación y de los AT,29 veinticinco docentes en comisión de servicio y dos docentes contratados que realizan tareas de apoyo técnico cotidiano. Tal como se señala en un estudio reciente (Pagano y Buitrón, 2009) la Coordinación General es la que realiza los enlaces con las distintas áreas y dependencias del Ministerio de Educación y la que sostiene los contactos con los supervisores y directores de las escuelas que se encuentran bajo la órbita del programa. Tiene a su cargo la coordinación del equipo de técnico-pedagógico mencionados anteriormente, así como el seguimiento de los proyectos que se definan. Los AT son docentes con experiencia en el nivel y licenciados en educación con formación general en didáctica y con un cierto grado de especialización en algún área curricular específica (Matemática, Prácticas del Lenguaje, Formación Ética y Ciudadana, etc.). Son seleccionados directamente por la coordinación del PA. Cada uno tiene a su cargo un promedio de dos escuelas y las diversas estrategias de intervención que se llevan a cabo en cada institución escolar. Su tarea es articular los distintos aspectos involucrados en esta estrategia, es decir, que su intervención abarca lo didáctico, lo institucional, lo grupal, el seguimiento individual de los alumnos, entre otras tareas (Pagano y Buitrón, 2009). Los AT acompañan la tarea de enseñanza de los maestros de aceleración (MA) entre una y dos veces por semana, dependiendo de la cantidad de grados o grupos que cada uno tenga a cargo. Tal como indica uno de los referentes entrevistados, este acompañamiento comprende instancias de planificación conjunta, de co-coordinación de clases y de diversificación de propuestas de enseñanza en los grados o grupos. En ocasiones, cuando realiza esta última tarea, el MA trabaja en paralelo y de manera personalizada con algún niño en especial. Eventualmente, los AT también trabajan con otros maestros de grado de la escuela MG y, en algunos casos, desarrollan tareas de capacitación en aquellas áreas curriculares en las que están especializados. Las capacitaciones en las áreas se llevan a cabo a través de encuentros mensuales en alguna sede del Ministerio de Educación. Una vez por semana, los AT participan de una instancia de relatorías con los coordinadores, en las que brindan información sobre la marcha del proceso pedagógico de los grupos o grados a su cargo, de modo de poder diseñar las estrategias de seguimiento institucional de los grados o grupos, y de cada niño en particular. Asimismo, el programa contempla instancias de trabajo con el equipo total, en donde se profundiza sobre aquellos temas que en forma recurrente emergen en las relatorías (Pagano y Buitrón, 2009). 29 Asimismo, interviene directamente en algunos grados y grupos a partir de un trabajo con docentes y alumnos. 41 Como señala el informe recién citado, los maestros que están a cargo de los grados de aceleración deben revistar carácter de titular. Pertenecen a la Planta Orgánico Funcional (POF) de la escuela, en los casos en que la matrícula se reorganiza y una de las secciones ya existentes es destinada para la apertura del grado de aceleración, y son designados en comisión de servicio, cuando en la escuela se forma un grado nuevo. Los docentes son elegidos por el equipo directivo de acuerdo con la pertinencia de su perfil para el cargo, pudiendo aceptar o no participar de esta experiencia.30 De acuerdo con distintas fuentes, la conformación del grupo de docentes es analizada exhaustivamente por los equipos que forman parte del PA, pues: “Los diferentes modos de organizar el trabajo escolar en el marco del programa requieren de una práctica docente dispuesta a revisar los recorridos habituales realizados por los maestros en las escuelas de la ciudad” (Pagano y Buitrón, 2009: LVIII). A su vez, los criterios desde los cuales los responsables del PA analizan las posibilidades de los maestros de ser aceleradores se relacionan fundamentalmente con sus saberes didácticos y con su mirada sobre los niños: como puede derivarse del testimonio de uno de los referentes consultados, estos criterios se articulan con la idea de resignificar la tarea de enseñanza que el PA instala a través del trabajo con los grados y grupos, que se inscribe en una prospectiva de profesionalización del docente. La capacitación de los docentes es desarrollada por el equipo técnico del PA y comprende dos instancias: la que organizan los AT cuando concurren a las escuelas para acompañar la enseñanza de los maestros y la que se lleva a cabo mensualmente con todos los maestros involucrados en los grados o grupos de aceleración.31 Tal como consigna uno de los entrevistados, las cuestiones vinculadas con la didáctica son las que comandan estos espacios de capacitación, si bien también se incluyen otros temas de corte más abarcativo pero que resultan nodales para el funcionamiento del PA y que se relacionan con la problemática de la inasistencia, los aspectos psicológicos que atraviesan al proceso de conformación de los grupos de niños, el relevamiento de casos, el análisis de las evaluaciones, entre otros. De la consulta a referentes surge que uno de los criterios que ha primado en la organización de los encuentros mensuales con docentes parecería ser el de evitar otorgar un tiempo significativo de la capacitación a los análisis de corte socio-educativo, pues –por la complejidad que estos análisis introducen- se teme que redunden en un desplazamiento de la focalización que deliberadamente el PA le viene dando a la temática de la enseñanza en el aula. Por ello, las problemáticas que se derivan de la situación de desigualdad social suelen ser abordadas en un plano más particular, en el marco de las instancias concretas de acompañamiento de las trayectorias que los niños realizan en las escuelas. Cabe destacar, por último, que los procesos de reorganización de las trayectorias de los niños requieren un seguimiento sistemático de cada alumno, y conllevan una tarea de toma conjunta de decisiones entre maestros, AT y coordinadores (Pagano y Buitrón, 2009). En este proceso, es importante destacar que la Coordinación del PA va asumiendo diversas tareas que involucran el contacto directo con los niños y con otros interlocutores de las escuelas, con el propósito de fortalecer las distintas estrategias de trabajo que se vienen desarrollando y que comprenden, por ejemplo, situaciones de entrevista con los niños, padres y maestros, o bien coordinaciones de determinadas actividades grupales, entre otras. El enfoque de trabajo curricular 30 Uno de los criterios que se fue instalando en el momento de la selección y asignación del cargo es el de que el docente no tome su comisión de servicio en la escuela en donde reviste como titular, sino que sea asignado a otra escuela, desde el supuesto de que esta estrategia permite que el docente se integre de manera más autónoma en el programa, facilitando su “distanciamiento” respecto de ciertas inercias institucionales. 31 Uno de los referentes consultados señala que los directores suelen ser invitados a participar de las instancias de capacitación y de otro tipo de reuniones de trabajo. Asimismo, en uno de los documentos relevados se alude a una capacitación destinada a los bibliotecarios de las escuelas que integran el programa, que persigue el propósito de interiorizarlos en los contenidos, enfoques y temas propuestos en el desarrollo de los documentos curriculares propuestos para orientar la enseñanza y avanzar en el diseño de los modos posibles de inclusión en los proyectos planificados (GCBA, 2002, b). 42 El trabajo pedagógico de los grados y grupos de aceleración comprende el desarrollo de programas de estudios específicos que están basados, como ya se anticipó, en el Diseño Curricular de Segundo Ciclo, así como en el marco general y los enfoques por área que subyacen en este documento. En consonancia con la opción de política curricular de la entonces Secretaría de Educación, el Diseño expresa una propuesta abierta, puesto que se parte de la convicción de que “(…) su tarea consiste en proveer los fundamentos para el diseño de la enseñanza dejando expresamente como tarea de la escuela y de los docentes la concreción de aquellos fundamentos en programaciones didácticas” (GCBA, 2002a: 20). Se asume, de este modo, que la consolidación de una propuesta curricular en cada institución educativa requiere de un trabajo de mediano y largo plazo. En virtud de los proyectos de aceleración que se toman como antecedentes, se arriba a la necesidad de elaborar un programa específico, con el propósito de generar condiciones para promover a los alumnos “rompiendo la correspondencia ciclo lectivo/grado escolar”, y transformando la relación de los niños con el aprendizaje escolar. Para que esto sea posible se define qué aprendizajes se deben asegurar y cuáles es posible excluir, entendiéndose que la exclusión de contenidos no necesariamente entraña un sentido negativo, puesto que cualquier programa de estudios –incluso el de un grado o curso común- involucra decisiones de selección de contenidos cuya contratara es la exclusión de otros (GCBA, 2002a).32 Dentro de este encuadre, la DC y la Coordinación del PA asumen la responsabilidad de esta selección, elaborando programaciones para las áreas de Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, así como diseñando proyectos y actividades de enseñanza que contemplen las características y necesidades de los estudiantes y se ajusten al tiempo total disponible durante el año para cada área.33 La selección de contenidos y las experiencias de aprendizaje propuestas se apoyan en la idea de que programas educativos diferentes pueden asegurar resultados educativos equivalentes, dado que no existe un isomorfismo entre aprendizajes y contenidos: diferentes contenidos pueden promover aprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia de aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en aprendizajes diferentes. El PA organiza los contenidos a través de proyectos, secuencias didácticas y actividades de enseñanza. La mayoría de estas formas organizativas desarrollan contenidos propios de cada área, si bien algunos proyectos plantean el trabajo con contenidos de dos o más áreas. Con el propósito de provocar un abordaje más profundo de los contenidos y estrategias de cada área –así como de intensificar el uso del tiempo-, los temas correspondientes a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales se alternan en la distribución a lo largo del año, garantizando siempre la presencia de las dos áreas en el bimestre a los fines de la calificación (GCBA, 2002a). A su vez, para favorecer la intensificación de los aprendizajes, se promueve que los alumnos asistan en contraturno a la biblioteca de la escuela en el marco de una planificación conjunta entre el MA, el bibliotecario y la AT, de manera de anticipar y prever qué actividades son propicias para realizar en la biblioteca como ámbito de estudio (GCBA, 2002b). Como se indica en el documento recién citado, el PA parte del supuesto de que ciertos aprendizajes -en especial los relacionados con la lectura y la escritura- tienen la capacidad de potenciar otros de manera que permitan seguir aprendiendo. En ese sentido, y previendo las dificultades específicas que muchos de estos alumnos pudieran presentar respecto de la lectura y escritura, se contemplan los tiempos destinados al trabajo con textos y al desarrollo de las actividades que involucran las prácticas del lenguaje en contextos de estudio, entendiendo que “(…) el desempeño autónomo constituye parte de los objetivos que es necesario alcanzar para que los chicos se desempeñen como lectores y como estudiantes” (GCBA, 2002a: 14). 32 Al respecto se señala que si bien la selección de contenidos no puede evitarse, sí debe evitarse que la selección conduzca a definiciones programáticas que vulneren los derechos educativos de unos grupos en relación a otros. 33 También asume la responsabilidad de producir definiciones para las otras áreas del currículo. 43 Esta programación se desarrolla en una serie de documentos didácticos –conocidos habitualmente como “guiones didácticos”- que contienen las orientaciones concretas para que los maestros puedan implementar los lineamientos del programa de estudios en el aula. La intención de estos materiales es precisamente la de mostrar a los maestros un recorrido didáctico posible para garantizar el acceso de los saberes seleccionados. Se contempla entonces que los docentes introduzcan –en el marco de un trabajo conjunto con el ATmodificaciones en el recorrido propuesto, ya sea ampliando los contenidos o bien diversificando las propuestas de enseñanza a partir de las características e intereses del grupo, de su propia experiencia y saberes profesionales, o bien de los rasgos salientes del proyecto de su escuela. No obstante, todas estas modificaciones deben respetar, como condición básica, el abordaje completo de los contenidos del programa, garantizando que todos accedan a los saberes seleccionados. Además de las diversificaciones posibles, el PA subraya las que son necesarias, las que se relacionan con las adecuaciones a las diferencias individuales en los ritmos de aprendizaje de los alumnos, en su posibilidad de aprovechar las propuestas de enseñanza y de profundización e integración de conceptos. Es por ello que contempla que los maestros desarrollen una variedad de propuestas (otros materiales, actividades de profundización o de revisión, etc.) a las que pueda acudir cuando algún alumno lo necesite especialmente, coordinando la actividad con los otros docentes de la escuela (el bibliotecario, el maestro de apoyo, el maestro de recuperación) que participen de la atención educativa de su grado (CGBA, 2002a). Entre las adecuaciones a cargo del maestro están las referidas a la extensión de la jornada escolar. Tal como se afirma en el documento recién citado, el tiempo concreto de que podrá disponerse ha sido una variable a la que se ha prestado mucha atención en la determinación del programa de estudios y en la elaboración de los materiales para la enseñanza. El punto de partida para el análisis de la cantidad de horas de clase disponibles ha sido la caja horaria de la jornada simple, de modo de ajustar la propuesta a la modalidad de jornada que presenta menor cantidad de horas a cargo del MG. Los maestros a cargo de grados de aceleración en escuelas de jornada completa deben diseñar una programación adecuada al mayor tiempo de clase de que disponen: como ayuda en esta tarea, los materiales para el docente incluyen actividades que permiten profundizar los contenidos seleccionados si se cuenta con un mayor tiempo disponible. Para el caso de las áreas que están a cargo de los profesores curriculares se prevén diferentes situaciones. En el área de Educación Física se sugiere que los alumnos compartan las clases con los niños de los grados que más se asemejan a su edad, es decir con los sextos y séptimos grados. En las otras áreas, la sección es asignada a los profesores curriculares que tienen horas de apoyo disponibles.34 Se contempla la posibilidad de que estas decisiones se definan en cada institución escolar siempre que se respete, como criterio básico, que la intensificación de los aprendizajes no debe realizarse a expensas del tiempo de las materias especiales, puesto que el programa “procura asegurar la formación multidimensional de los alumnos y alumnas, para lo cual los aprendizajes estéticos, expresivos, motrices, etc., son necesarios” (GCBA, 2002a: 23). Como fuera señalado, una de las líneas de trabajo sobre la que se apoyan los procesos de aceleración es la que se relaciona con la transformación del vínculo con el conocimiento y con la conquista de una confianza que les permita a los niños reposicionarse respecto de sus posibilidades de aprender. En este sentido, la propuesta pedagógica del PA toma una serie de lineamientos que se constituyen en un objeto de trabajo específico con los MA. Algunos de estos son: - 34 La importancia de que los niños tengan una temprana experiencia de éxito en el ciclo lectivo a través de su participación en proyectos de aprendizaje que les planteen Se trata de horas cátedra en las que los docentes no están a cargo de un grupo de niños. 44 desafíos que puedan resolver, de modo de fortalecer su confianza en sus capacidades para aprender. - El fortalecimiento de la autoestima de los niños, a través de acciones concretas que busquen desmontar cualquier visión de sí mismos que vulnere sus posibilidades de aprender. En este caso, pueden colaborar con ello la presentación de pequeños desafíos (así como de las condiciones para superarlos), la celebración de los éxitos alcanzados, el descubrimiento de las fortalezas de cada estudiante y el apoyo incondicional a cada alumno en toda su trayectoria de aprendizaje, con el estímulo para que se supere en cada nueva etapa. - La revisión de las prácticas de evaluación y el desarrollo sistemático de prácticas de autoevaluación, partiéndose de la premisa de que la evaluación de los aprendizajes constituye una instancia formativa para los alumnos. La evaluación debería posibilitar el seguimiento que el maestro hace de los aprendizajes del alumno, y permitir que para cada niño se hagan visibles sus progresos con respecto a su punto de partida. En este sentido, la evaluación tendría que ofrecer información no sólo a los docentes o a los padres, sino a los alumnos mismos. Las líneas de trabajo mencionadas apuntan a afianzar la idea de que el cambio en la relación con el aprendizaje debe apuntalarse en una propuesta didáctica que promueva experiencias variadas y aprendizajes complejos que, en oposición a la idea de simplificación o banalización del contenido escolar, apele a la formulación de preguntas, el desarrollo de las capacidades argumentativas y la búsqueda de información interesante y rigurosa (GCBA, 2002a). Dentro de este encuadre, el programa contempla la disposición de recursos específicos, que hacen posible la intensificación del aprovechamiento del tiempo escolar. Ya que algunos han sido presentados, aquí se reúnen a modo de síntesis: - Documentación didáctica destinada al maestro, que comprende al programa de estudios y a los materiales que proporcionan –como se anticipó- propuestas de enseñanza para el acceso a los saberes seleccionados, y que plantean un margen importante para la toma de decisiones del docente. - Equipamiento didáctico para uso común en el aula, que comprende recursos bibliográficos diversos (obras literarias, atlas) que pueden ser provistos por la biblioteca escolar o por el PA cuando ésta no disponga de ellos. Se contempla, como líneas de trabajo que le competen al maestro, el establecimiento consensuado de pautas para el uso compartido de los recursos del aula, así como la ampliación de su disponibilidad a partir del análisis del inventario de la escuela y de los proyectos que los convocan, de modo de garantizar que los niños puedan acceder a la variedad de recursos vigente.35 - Equipamiento didáctico de entrega individual a los alumnos, que se suministra cuando los proyectos de enseñanza presentados en los materiales para el docente requieren que cada estudiante cuente con un recurso determinado (por ejemplo, la calculadora en el caso de los proyectos de Matemática; una agenda escolar para que organice sus actividades diarias; cuadernillos y textos didácticos elaborados por los especialistas de la Dirección de Currícula, las guías de trabajo, etc.). La redefinición del alumno y la reorganización de las trayectorias escolares 35 Al respecto, se señala que en las últimas décadas se han multiplicado los recursos didácticos en las escuelas y que los desarrollos de la didáctica y de la tecnología educativa no sólo han reformulado el formato de los libros de texto para hacerlos más adecuados a los fines de la enseñanza, sino que también han generado marcos didácticos que potencian el aprovechamiento de los recursos tradicionales. Por su parte, los desarrollos tecnológicos han puesto al alcance de una actividad masiva como lo es la escolar, un equipamiento de cierta sofisticación que permite aprovechar o generar nuevos recursos y dar lugar a otras aperturas didácticas. 45 Las distintas fuentes consultadas revelan que la construcción de “otra mirada sobre los chicos” constituye una línea de acción que, junto con la programación curricular y la capacitación de los docentes, representa un sostén insoslayable en la reorganización de la trayectoria escolar. Es en este sentido que pueden delimitarse un conjunto de criterios pedagógicos que orientan la conformación y definición de los grupos de niños sobre los que se focaliza la meta de la aceleración. Dado que se trata de grupos que reúnen a niños que han experimentado múltiples dificultades en su trayectoria previa, entre ellas la repitencia múltiple, una de las imágenes que preocupan y que se pretende evitar es la del “grado de repetidores” identificado con aquel en el que “los chicos no pueden”, pues se trata de una estigmatización que impacta negativamente en el modo en que la institución escolar trabaja con esos grupos, afectando la calidad de la experiencia educativa que se ofrece a sus integrantes y a la posibilidad de revertir el vínculo de los niños con el aprendizaje escolar. En este contexto, la pregunta por la construcción de una mirada diferente sobre los alumnos ha sido un objeto de trabajo conjunto con los MA y los directores e involucra diversas estratégicas de análisis crítico de los criterios que subyacen en ciertas decisiones que cotidianamente se toman en las escuelas.36 Una de las orientaciones del PA se relaciona con la redefinición de los criterios tradicionalmente empleados por la escuela en el momento de designar o delimitar las características de los agrupamientos. Es decir que no se trataría de definirlos a partir de un rasgo o de un conjunto de rasgos compartidos por sus integrantes, sino que lo que debería primar en su designación es el propósito de “recuperar”, “nivelar”, o bien –como en este caso específico- “acelerar”, ya que como se indica: “Los grados de aceleración no son ‘grados de alumnos que han repetido’, del mismo modo que séptimo grado no es el “grado de los alumnos de doce años” sino el grado de los alumnos que aprenden contenidos curriculares designados para la finalización de la escuela primaria” (GCBA, 2002a: 8). La prioridad colocada en el propósito -y no en los rasgos de los sujetos sobre los que el programa opera- permite poner el acento en la necesidad de redefinir las condiciones de escolarización necesarias para que los niños logren aprender, a partir de experiencias que les permitan recuperar la confianza en sus posibilidades y les abran caminos para aprendizajes posteriores, como ya se dijo. Esta acción se respalda en la convicción de que: “(…) bajo condiciones pedagógicas adecuadas a sus edades, posibilidades, intereses y condiciones, todos los chicos pueden aprender los contenidos escolares y alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el curriculum. Se apoya, además, en la convicción del importante efecto que tiene sobre el mejoramiento de la trayectoria escolar el quiebre del círculo del fracaso, que hace que los chicos y las chicas con trayectorias difíciles o discontinuas se vean enfrentados permanentemente con la imposibilidad de aprender en la escuela.” (GCBA, 2002a: 10). Estas premisas no toman la dirección de desconocer las dificultades que pueden presentarse, sino que se orientan a que los maestros sustenten su trabajo en una valoración positiva de las posibilidades de los niños, asumiendo el compromiso de poner a disposición sus mejores recursos pedagógicos al servicio del propósito principal de que estos niños aprendan. En consecuencia con estas premisas, el programa proporciona algunas orientaciones destinadas a que los docentes puedan: a. Tomar conciencia acerca de las ventajas de trabajar con los alumnos “grandes”. b. Arribar a un “contrato” de trabajo que parta del conocimiento de la situación particular de los niños. c. Desarrollar acciones que favorezcan la conformación de un grupo de trabajo. 36 Por ejemplo, mediante el análisis de la composición de la matrícula, que permite preguntarse por el propio papel de la escuela en la generación de la problemática de la sobreedad. 46 a. Tomar conciencia acerca de las ventajas de trabajar con los alumnos “grandes”: se trata de que el docente pueda registrar y favorecer el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas, corporales y afectivas que los niños van desarrollando a medida que crecen, entre ellas las posibilidades de abstracción, la consideración simultánea de un número creciente de factores en el análisis de una situación o de un problema, el incremento del tiempo de atención, la mayor destreza física, el despliegue de intereses nuevos, las posibilidades de descentración en el establecimiento de relaciones cooperativas de aprendizaje, entre otras. Asimismo, se apunta a que los maestros puedan valorar las capacidades cognoscitivas que muchos de estos niños desarrollan a partir de las circunstancias particulares en las que se desenvuelven en la vida diaria, ya sea porque han trabajado o trabajan, o porque han tenido o tienen responsabilidades familiares. En este sentido, se recuperan aquellas investigaciones que muestran que en contextos cotidianos de actividad se generan demandas cognitivas que los niños y niñas logran responder, generando recursos cognoscitivos que deberían ser considerados en la experiencia escolar (GCBA, 2002b). b. Arribar a un “contrato” de trabajo que parta del conocimiento de la situación particular de los niños: se trata de desarrollar una estrategia que permita sortear las dificultades que muchos de estos niños tienen, por sus condiciones de vida, para sostener la asistencia continua en la escuela y otras rutinas propias del aprendizaje escolar que requieren del apoyo de una figura adulta. Se plantea entonces la necesidad de establecer compromisos con ellos y con los adultos responsables, así como de intervenir y prever estrategias de reinserción que les permitan retomar su proyecto de aprendizaje si los niños comienzan a ausentarse. El propósito que se persigue es el de la formación de los niños como “escolares”, de modo de que puedan desenvolverse en el contexto de actividad que se propone en los grados, con crecientes niveles de autonomía. Es decir que la constitución de rutinas de trabajo escolar y personal debe ser tomada como parte de la tarea de enseñanza, dentro de un horizonte constructivista que se propone la formación de un sujeto cognoscente que se hace preguntas y que se plantea hipótesis. Es también recontratar situaciones que interpelan al niño como un sujeto de conocimiento, y que instala la pregunta acerca de “qué es aprender, cómo se aprende y qué se espera de él en la escuela”. Como sugiere uno de los documentos consultados, se trata de “lograr mayores niveles de transparencia y explicitación de las características del nuevo contrato” (GCBA, 2002b: 15), de modo de tal modo que los niños puedan tener claro qué se espera de ellos y en qué punto están, es decir, cómo les está yendo en el proceso que están transitando. Es por eso que se propone que se implementen distintos recursos (planillas, cuadros, instancias de devolución orales, conversaciones que permitan arribar a nuevos compromisos) en vistas de que los niños puedan tomar conciencia de sus avances y dificultades. Con el tiempo, esta tarea ha ido involucrando a los distintos actores del equipo técnico del programa, incluso –como ya se anticipó- a la propia Coordinación, que concurre a la escuela para hacer entrevistas a los niños y a las familias, ya sea para hacer algún seguimiento en particular, o bien “recontratar una situación inicial”. Tal como lo indica uno de los referentes entrevistados, este tipo de intervención ha mantenido cierto punto de encuentro con la necesidad de garantizar una continuidad institucional en el encuadre de trabajo propuesto a los niños. Estas estrategias responden también a una prioridad que se ha ido asentando a lo largo del tiempo –a partir de la revisión de la experiencia transitada y de la ponderación de la complejidad de la adolescencia como etapa evolutiva- y que se relaciona con la necesidad que los niños puedan ser consecuentes con los compromisos que establecen con los adultos, esto es, que tomen conciencia de las responsabilidades que les competen, en vistas de que puedan concretar con solidez la re-organización de su trayectoria escolar. El desafío de promover el desarrollo de los alumnos como escolares conlleva la definición de estrategias de trabajo con sus respectivas familias, aún reconociendo que en muchos casos tal vez no sea posible que estas se relacionen con la escuela de acuerdo con los cánones de una familia tipificada como “tradicional” (GCBA, 2002b). En este sentido, el programa prevé distintas instancias de comunicación en el transcurso del año, así como diverso tipo de 47 orientaciones destinadas a apuntalar la construcción de un vínculo (reuniones en el comienzo del año, entrevistas particulares con algún miembro familiar, registro de los compromisos asumidos, anticipación de algunas de las actividades previstas para el grado o grupo de aceleración, etc.). Las fuentes consultadas revelan que estas estrategias de acercamiento y búsqueda de compromisos con las familias han dado buenos resultados –que se expresan por ejemplo en el mayor nivel de concurrencia, así como en las interlocuciones que se mantienen con los referentes del programa-, si bien todavía es un desafío pendiente el lograr que estos compromisos mantengan su continuidad en el conjunto de los casos. c. Desarrollar acciones que favorezcan la conformación de un grupo de trabajo: se trata de desarrollar un trabajo pedagógico específico para hacer posible que los reagrupamientos que se generan en el marco del PA puedan constituirse y afianzarse en un grupo escolar. Se parte de reconocer que no se trata de un pasaje inmediato y que su logro no implica que desaparezcan las situaciones de conflicto, pues se entiende que el abordaje de los procesos grupales es una condición necesaria para llevar a cabo las tareas de enseñanza de los contenidos escolares, que requiere que se le dedique un tiempo específico. A tal efecto, el PA prevé un conjunto de actividades específicas, en ocasiones de carácter lúdico, que se orientan a consolidar el conocimiento mutuo, la tolerancia a la frustración, el compromiso de cada alumno con la tarea común y la interiorización de las pautas de convivencia. Dentro de este encuadre, las rondas de convivencia se proponen como un dispositivo de trabajo grupal en el que se abordan las situaciones de agresión, maltrato y discriminación que se dan entre los niños. Se trata de un espacio sistemático de reflexión en el que se intenta generar condiciones como para que los niños se sientan habilitados a expresarse y a hacerse preguntas sobre las situaciones conflictivas que se suscitan (Pagano y Buitrón, 2009). La inserción institucional del PA en el transcurso del proceso de implementación Como señalamos en líneas anteriores, el propósito de intervención del PA es la trayectoria escolar de los niños que se encuentran en una situación de sobreedad crítica. La definición de la reorganización de la trayectoria escolar como estrategia rectora y, con ella, la delimitación de los alcances del PA en la dimensión más específicamente institucional, entraña la necesidad de subsumir las intervenciones institucionales a dicha estrategia. Es decir que las interacciones y articulaciones con los supervisores, los directores y los maestros se circunscriben al tratamiento de aquellas cuestiones organizacionales y pedagógicas que implican a la experiencia escolar de los niños que se encuentran en el PA. No obstante, las distintas estrategias pedagógicas que se fueron delineando a lo largo del proceso de implementación del PA parecen haber revelado un potencial para “traspasar” este universo de intervención e instalar preguntas, desafíos e inquietudes hacia el conjunto de los docentes de la institución escolar. Con especial énfasis se destacan las que han instalado las propuestas pedagógico-didácticas del PA, que –a través de sus materiales específicoshabilitaban la posibilidad de concretar en la práctica de la enseñanza las directrices establecidas en el nuevo Diseño Curricular. En este sentido, uno de los referentes entrevistados advierte que la valoración que los distintos maestros hacían de los documentos diseñados por el programa -en lo que concierne a la concreción y a la progresión de los contenidos del ciclo- fue develando la necesidad de contemplar otras políticas que pudieran alcanzar a los maestros del ciclo del conjunto de las escuelas de la Ciudad.37 Desde otro plano del análisis, algunos entrevistados destacan que las estrategias específicas de trabajo con distintos actores –directivos y supervisores especialmente- procuraron y 37 Fue entonces cuando la entonces Secretaría de Educación impulsó, a través del Plan Plurianual, un conjunto de acciones de capacitación docente que involucró a todos los segundos ciclos de las escuelas de la Ciudad. En la actualidad, se están promoviendo algunos intercambios entre los programas que se encuentran bajo la órbita de la Coordinación de Inclusión Educativa, con el propósito de compartir el material pedagógico-didáctico que se elabora desde las distintas líneas programáticas que comprende. Se menciona, como ejemplo, el armado de una plataforma virtual de “materiales para el docente” en el DE 5. Si bien se trata de una experiencia de carácter incipiente, los referentes consultados lo destacan como una línea de trabajo que se venía presentando como una asignatura pendiente en materia de articulación institucional. 48 efectivamente lograron consolidar un vínculo de confianza que permitió avanzar en la concreción de los compromisos asumidos en la implementación de las líneas de acción involucradas. Es así como con el transcurso de la experiencia, la posición de relativa resistencia de algunos actores fue virando hacia una actitud de demanda recurrente de la intervención del PA en las escuelas que se encuentran bajo su órbita de supervisión. Por otra parte, el impacto positivo de las acciones del programa puede también vislumbrarse en la actitud de los alumnos que, ante la presencia del PA en su escuela, manifiestan su deseo de permanecer en el mismo, o bien de recomendar la incorporación de algún compañero. Por último, y en virtud del progresivo deterioro de las condiciones sociales de la vida cotidiana de los niños que se encuentran bajo la órbita del PA, la Coordinación ha impulsado recientemente algunas líneas de articulación con otras iniciativas programáticas con el propósito de atenuar –a partir de un seguimiento de casos particularmente complejos- los efectos negativos que las distintas situaciones de privación material y afectiva ejercen en sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, los referentes enfatizan las áreas de vacancia que se vienen delimitando en la materia, especialmente ante la emergencia de casos que requieren de un abordaje multidisciplinar que conllevaría la puesta en juego de intervenciones y recursos por parte de las distintas áreas de gobierno38. El Programa Aceleración desde una perspectiva cuantitativa El PA se desarrolla actualmente en 28 escuelas primarias de gestión estatal, la distribución geográfica de las mismas implica una presencia del programa en 10 de los 21 distritos escolares de la ciudad. En relación con el alcance que tenía Aceleración en sus inicios (año 2003), la situación actual representa una fuerte expansión en términos cuantitativos: la cantidad de escuelas en las que interviene el PA se ha duplicado entre 2003 y 2009. En términos de cobertura territorial, la presencia del programa ha sufrido modificaciones con el correr de los años; si bien la cantidad de DE en la actualidad supera ampliamente la condición inicial (en 2003 el PA intervenía sólo en 6 distritos escolares) el desarrollo de esta expansión no implica necesariamente un proceso de incorporación de nuevos DE a los previamente existentes, sino que combina la entrada en nuevos espacios con la retirada de otros en donde el programa había estado funcionando. Sin embargo, puede hablarse de un “núcleo duro” conformado por distritos de la zona sur de la ciudad (DE 4, 5, 19 y 20) que ha permanecido bajo la órbita de acción del programa de manera estable desde sus comienzos hasta la actualidad. También deben sumarse a este conjunto los DE 1 y 3 en los cuales el programa ha estado presente en casi todos los años desde su creación. Un análisis más detallado de la evolución del programa –siempre desde una perspectiva cuantitativa– permite afirmar que la fuerte expansión registrada durante el período analizado no se presenta de manera homogénea para las distintas modalidades de intervención. Como puede observarse en el gráfico siguiente, la cantidad de grados de aceleración (línea punteada) se ha mantenido relativamente estable entre 2003 y 2009. En cambio, los grupos de aceleración han experimentado un crecimiento muy fuerte y sostenido desde los comienzos del programa, impulsando un consecuente aumento de la matrícula atendida mediante esta modalidad. 38 No obstante, se valoran algunas articulaciones que se están haciendo con otras iniciativas programáticas del área de educación, por ejemplo, con “Club de Chicos” y “Orquesta ZAP”. 49 Evolución en la cantidad de escuelas, grados y grupos de aceleración. 2003 - 2009 30 28 22 20 19 16 14 14 15 15 Año 2005 Año 2009 10 4 0 Año 2003 Escuelas Grados Grupos Fuente: Elaboración propia con datos aportados por la Coordinación del programa. Asimismo, los espacios de acompañamiento para los niños que se insertaron en grados comunes también han visto engrosar sus filas. Esta modalidad –que comienza a funcionar en 2004– guarda estrecha relación con la evolución de los grupos de aceleración, ya que se orienta al seguimiento y apoyo de los niños/as que, luego de haber atravesado la experiencia de participar en un grupo de aceleración 4º/5º, se incorporaron nuevamente al 6º grado común. Por lo tanto, la expansión de la matrícula en los grados de aceleración (línea punteada) de alguna manera anticipa un comportamiento similar en la modalidad de acompañamiento. Evolución de la matrícula de PA según modalidad de intervención. 2003 - 2009 200 184 184 146 150 142 111 100 78 50 19 39 0 Año 2003 Grados Año 2005 Grupos Año 2009 Acompañamiento Fuente: Elaboración propia con datos aportados por la Coordinación del programa. Sintetizando la información presentada puede afirmarse que el PA ha tenido una evolución creciente en lo que hace a la cantidad de escuelas y de alumnos atendidos. Este crecimiento ha sido de un 100% en el primer caso (de 14 escuelas en 2003, a 28 en 2009) y más marcado 50 aún respecto de la matrícula que creció en un 174% durante el mismo período, alcanzando actualmente a un total de 441 estudiantes. No obstante, las distintas modalidades de intervención del programa no han evolucionado de la misma forma: la cantidad de grados de aceleración se ha mantenido estable mientras que la modalidad de grupos ha motorizado claramente la expansión del PA –tanto en términos de cantidad de grupos como de matrícula asignada a los mismos– impactando a su vez en el crecimiento de los espacios de acompañamiento y en la cantidad de niños/as atendidos bajo esta modalidad. Como se ha mencionado anteriormente, el PA se enfoca en los alumnos que presentan una sobreedad crítica –2 años o más que la edad teórica correspondiente– al comenzar el 4º grado del nivel primario, por este motivo puede resultar útil revisar cómo ha evolucionado la condición de sobreedad entre los estudiantes en los últimos años. Es importante destacar que no es posible plantear una relación lineal entre la evolución del indicador de sobreedad crítica en 2º ciclo y la evolución de las acciones del programa; en principio porque la presencia o no de Aceleración en las escuelas depende tanto de la demanda efectiva de los establecimientos y supervisores de distrito así como también de las posibilidades materiales del programa (en términos de recursos) para poder solventar esa demanda; y en segundo lugar porque la sobreedad en el segundo ciclo es un fenómeno que debe considerarse siempre en clave diacrónica, ya que la evolución de las repitencias y abandonos en los primeros años del nivel primario son aspectos íntimamente relacionados con la intensidad de sobreedad en el segundo ciclo. De todas formas, la observación en perspectiva temporal de la sobreedad crítica puede resultar útil para advertir cómo ha evolucionado la demanda potencial del PA; del mismo modo, la distribución de este indicador en términos distritales permitirá observar en qué medida las acciones de Aceleración se focalizan sobre aquellos distritos en donde la sobreedad crítica es más notoria. Según los datos obtenidos por el Relevamiento Anual para el año 2003, la sobreedad para todo el nivel primario alcanzaba 17,1% de la matrícula. Esta proporción indica la relación entre la cantidad de alumnos que cuya edad resulta al menos un año mayor respecto de la edad teórica correspondiente al grado que cursan, y el total de alumnos matriculados en el nivel primario. A su vez, lo que se ha denominado anteriormente como sobreedad crítica se elevaba al 4,7%, implicando en términos absolutos a un total de 7.069 estudiantes. El primer ciclo exhibía valores más moderados de sobreedad crítica (2,8%), mientras que en el segundo ciclo este indicador se elevaba a 6,2%. Como se mencionó anteriormente, estas tendencias son esperables, dado que la sobreedad es un factor acumulativo y tiene más probabilidades de intensificarse sobre el final de la trayectoria educativa del nivel. La población que constituía la demanda potencial del PA –esto es los alumnos con sobreedad crítica en 4º grado– alcanzaba un volumen de 1.025 estudiantes en el año 2003. Al observar estos mismos indicadores para el año 2008 (última información disponible), se advierte que la sobreedad para todo el nivel primario ha crecido en relación con el año 2003, alcanzando al 17,9% de la matrícula del nivel. Por el contrario, la sobreedad crítica ha descendido levemente a nivel global, ubicándose en 4,4%. Analizado en términos de matrícula, el volumen de alumnos en esta condición alcanza un total de 6.487, es decir, 582 estudiantes menos que en 2003. Los valores correspondientes al primer y segundo ciclo también han evolucionado de manera similar, acumulando 2,5% y 5,9% de sobreedad crítica respectivamente. La lectura conjunta de estas tendencias permiten afirmar que ha habido un impacto positivo (aunque leve) sobre la reducción de la sobreedad crítica, lo cual ha tendido a moderar la demanda potencial sobre el PA, mientras que ha aumentado –en valores relativos y absolutos– el volumen de alumnos con al menos un año de sobreedad. 51 CABA. Evolución de la sobreedad en el nivel primario. 2003 – 2008 Año 2003 Año 2008 Total 1º ciclo 2º ciclo Total 1º ciclo 2º ciclo 151.514 65.121 64.551 147.675 62.605 63.646 Alumnos con sobreedad 25.909 8.210 13.300 26.476 8.409 13.463 % sobreedad 17,1% 12,6% 20,6% 17,9% 13,4% 21,2% Alumnos con sobreedad crítica 7.069 1.835 3.971 6.487 1.579 3.732 % sobreedad crítica 4,7% 2,8% 6,2% 4,4% 2,5% 5,9% Matrícula (*) (*) No incluye alumnos en Grados de Nivelación. Fuente: Dirección de Investigación y Estadística. Relevamiento Anual 2003 y 2008. Una mirada pormenorizada de la sobreedad crítica en el segundo ciclo –foco de atención del PA– permite advertir que, para el año 2008, la misma presenta una distribución heterogénea en relación con los distritos escolares. Aquellos que se ubican claramente por debajo del valor promedio de la ciudad (5,9%) son los DE 16, 17 y 18 en el cuadrante Oeste de la CABA: ninguno supera el 2,5% de sobreedad crítica, siempre considerando el segundo ciclo. Los DE 9 y 10, ubicados en la zona Norte de la ciudad también presentan valores reducidos (por debajo del 4%). El DE 8, separado territorialmente de ambos bloques, se muestra cercano a los anteriores, con un 3,5%. En cambio, los distritos que quedan notoriamente por encima de la media pertenecen al corredor sur (DE 5 y 19) y a la zona este y sudeste de la ciudad (DE 3 y 4), como puede verse en el siguiente grafico. Es importante señalar que los cuatro distritos con mayores niveles de sobreedad crítica forman parte de ese “núcleo duro” que se destacó anteriormente, en referencia a aquellos distritos en donde la permanencia de las acciones del PA es de más larga data. En este sentido, la focalización del programa en las zonas de la ciudad en donde la sobreedad crítica en el segundo ciclo del nivel primario es más acuciante se verifica según la información obtenida a través de la Coordinación del PA y los datos relevados por el Departamento de Estadística. 52 Sobreedad crítica (%) en segundo ciclo del nivel primario según distrito escolar. 2008 11,9% DE 5 DE 3 10,1% DE 19 10,0% 9,9% DE 4 6,7% DE 13 6,1% DE 21 DE 2 6,1% DE 12 6,0% CABA 5,9% 5,7% DE 14 5,5% DE 20 5,1% DE 1 5,0% DE 11 4,8% DE 7 4,6% DE 6 4,1% DE 15 DE 10 3,9% DE 8 3,5% 3,3% DE 9 DE 18 Promedio CABA 2,5% DE 16 2,2% DE 17 2,2% Distritos con menor % de sobreedad crítica Fuente: Dirección de Investigación y Estadística. Relevamiento Anual 2008. 53 Distritos con mayor % de sobreedad crítica 2.d. El Área de Educación Especial en la Escuela Común El acompañamiento de la modalidad de Educación Especial en la escuela común: lineamientos generales, recursos y dispositivos. La Dirección de Educación Especial (DEE) depende de Dirección General de Educación de Gestión Estatal del Ministerio de Educación de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica, y tiene como función primordial la “inclusión educativa de personas con necesidades educativas especiales (NEE)”. Si bien aún se la considera un área, la Educación Especial recientemente ha sido definida normativamente como una modalidad del sistema educativo mediante la Ley de Educación Nacional, que consigna que “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” (HCN, 2006). Para el cumplimiento de sus propósitos, la DEE atiende especialmente tres ejes de trabajo (GCABA, 2009d): • • • Instituciones educativas: la DEE comprende un conjunto de instituciones educativas que brindan enseñanza a niños y jóvenes con NEE que requieren atención específica de manera transitoria o permanente. Orientación educativa: la DEE cuenta con equipos de profesionales que ofrecen asesoramiento y apoyo para la derivación e inclusión de niños y/o adolescentes a la institución educativa más adecuada a sus posibilidades. Asimismo asesoran a docentes tanto de educación especial como educación común de Gestión Estatal y Gestión Privada para orientarlos en su tarea con los alumnos. Integración escolar: la DEE, en articulación con las diversas áreas dependientes de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica, ofrece diversos recursos pedagógicos para la integración escolar de alumnos con NEE en todos los niveles educativos pertenecientes a educación común. A los fines del presente estudio omitiremos las acciones desarrolladas en el marco de la política de integración a las escuelas comunes de niños con NEE que asisten a escuelas dependientes de la DEE, para concentrarnos exclusivamente en el análisis de los dispositivos institucionales y recursos que se destinan a la atención de los alumnos inscriptos en el nivel primario común y que presentan dificultades en el aprendizaje o problemas de adaptación a la escolaridad. Al respecto, la Disposición Nº 32/39 de la Dirección General de Gestión Estatal señala esta línea de acción como uno de los propósitos centrales que se plantea esta modalidad, consistente en “Orientar a las Escuelas de Nivel Primario o Inicial, cuando reconozcan dificultades en los procesos de enseñanza con niños que manifiesten problemas para la adaptación a la vida escolar” (GCBA, 2009e). En función de esta finalidad, y basándose en una perspectiva psicoeducativa, la DEE brinda apoyatura a las escuelas primarias comunes (EPC) a fin de generar condiciones de enseñanza para la atención de niños que -constituyendo matrícula originaria de estas institucionesrequieren, por diversas razones, de un abordaje pedagógico particular. Para presentar un panorama exhaustivo del apoyo que la DEE realiza en las EPC se describirá la estructura de intervención de esta modalidad, detallando las instituciones y los cargos intervinientes. Esta distinción se realiza a fin de facilitar la comprensión de las instituciones y los cargos involucrados, si bien obviamente están estrechamente relacionados entre sí. Instituciones de la DEE que brindan apoyatura a la EPC: La modalidad de Educación Especial cuenta con una estructura amplia que desempeña una gran variedad de ejes de trabajo en los distintos niveles del sistema educativo de la Ciudad. Sin embargo, dados los objetivos del presente estudio, aquí nos referiremos exclusivamente a las 54 acciones correspondientes al Nivel Primario39. Entonces, la estructura de la DEE dirigida específicamente a los alumnos inscriptos en EPC se compone de las siguientes instituciones: Escuelas de Recuperación (ER), Centros de Recursos Interdisciplinarios (CERIs), Centros Educativos para Niños con Trastornos Emocionales Severos (CENTEs) y Gabinetes Centrales40. Escuelas de Recuperación (ER) Según consultas a referentes, las ER fueron creadas a fines de la década del ´60. Actualmente, la Ciudad cuenta con 16 instituciones, una en cada uno de los DE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 20 y 21. En los cinco DE restantes (DE 7, 11, 13, 15 y 19) no existe oferta de ER sino de Centros Educativos de Recursos Interdisciplinarios, institución cuyas características se detallarán más adelante. Las ER atravesaron distintas etapas a lo largo de su historia, caracterizándose por diversos abordajes y estrategias de intervención. A través de estas instituciones la DEE desempeña funciones vinculadas tanto con la matrícula propia de la modalidad de Educación Especial como con la matrícula de la modalidad de Educación Primaria Común. Con respecto a la matrícula de Educación Especial, las ER son escuelas graduadas que reciben alumnos con NEE de entre 6 y 14 años de edad, quienes tienen idéntica obligatoriedad de asistencia que los matriculados en escuelas comunes. No obstante, se contempla flexibilidad en los casos que lo requieran de acuerdo con el dictamen de los profesionales responsables del control y seguimiento pedagógico de los alumnos (GCBA, 2009d). La intervención llevada a cabo desde la DEE para atender a los niños que desarrollan su escolaridad en EPC pero que no aprenden según los cánones establecidos, es responsabilidad de las ER, en tanto instituciones que tienen a su cargo a los docentes que se desempeñan en las EPC. En función de nuestro trabajo, resulta importante señalar que se han producido modificaciones significativas en cuanto a la modalidad de intervención en ese campo, lo que se vincula con la necesidad de cumplir con el propósito de que los niños que necesitan un acompañamiento particular sigan perteneciendo al grado de su escuela común. Inicialmente, la forma de abordaje prevista fue la de la constitución del grado de recuperación. La estrategia basada en la creación de “grados de recuperación” se empezó a implementar en el año 1987 en 50 escuelas y constituyó un avance, respecto de las instancias existentes hasta entonces, dado que permitió que los niños siguieran desarrollando su escolaridad en una escuela común, y no en una ER. No obstante, en el presente se pone el acento en sus límites, en tanto segrega a los alumnos al espacio de la “Educación Especial”, por tratarse en algunos casos de grados cerrados (GCABA, 2009f). Actualmente, tal como se verá en el apartado donde se describe las funciones de los maestros de grado de recuperación, las intervenciones se han diversificado con el propósito de interactuar más asiduamente con los maestros de primaria común, intentando de este modo, no apartar a los niños de su grado de pertenencia. 39 Según el Estatuto del Docente del GCABA, el Área de Educación Especial cuenta con tres escalafones que determinan los cargos y los grados jerárquicos existentes entre los mismos. El Escalafón A corresponde a los cargos previstos para el funcionamiento de las Escuelas Domiciliarias y Hospitalarias. El Escalafón C corresponde a los cargos propios de las Escuelas de Educación Especial. Y el Escalafón B, que nos interesa particularmente debido a que corresponde con las funciones de la DEE que se indagan en el presente estudio, es el que contempla los cargos existentes en las Escuelas de Recuperación, los Centros Educativos para Niños con Trastornos Emocionales Severos y la Escuela de Discapacitados Motores. Cada uno de estos escalafones cuenta con su propio equipo de supervisión. 40 Los referentes entrevistados aludieron, además, a la Escuela para Discapacitados Motores Nº 1, como parte de la estructura de la DEE que se halla encuadrada en el Escalafón B. En la Ciudad funcionan dos escuelas de este tipo, en las cuales son admitidos los niños con discapacidades motoras de edades comprendidas entre los 45 días y los 14 años, con idéntica obligatoriedad de asistencia que los alumnos que concurren a escuela primaria común. Los docentes de las Escuelas para Discapacitados Motores pueden trabajar por niveles, grados, grupos, áreas y/o ciclos; de acuerdo con las aptitudes, características y discapacidades motoras de los alumnos. Sin embargo, en el presente análisis se omitirán estas instituciones debido a que se escapan de los objetivos propuestos por la investigación. 55 Tal como se anticipa en el párrafo anterior, las ER brindan apoyatura y orientación a los docentes de escuelas comunes para la atención de los niños que presentan en su desempeño, tanto cognitivo como social, cierta distancia en relación con los propósitos del Nivel Primario. En cuanto a la atención de niños que concurren a EPC y requieren de la puesta en práctica de otras estrategias, ocasionalmente la ER es marco para el desarrollo de proyectos de enseñanza definidos en base al acuerdo entre supervisores de Primaria y de la DEE. En estos casos, el niño concurre a contraturno a la ER correspondiente, donde realiza actividades que – según indicaron referentes consultados- se diferencian de las propuestas de enseñanza habituales en la escuela común tanto por su modalidad (por lo general, se trataría de talleres) como por el hecho de no abordar de manera directa los contenidos curriculares del grado. Si bien se han producido cambios en las formas de abordajes propias de las ER, algunos referentes entrevistados continúan siendo críticos respecto de estas instituciones. Se considera cuestionable el modelo intervención originario de estas escuelas, ya que aparta al niño de la EPC. Se señala que, si bien fueron creadas para atender niños con NEE con la idea de conducirlos nuevamente a la escuela común, este propósito nunca fue alcanzado masivamente. Desde estas posiciones, la modalidad de trabajo propia de los CERIs (instituciones de más reciente creación, que se describirán a continuación) se evalúa como más apropiada, dado que prevé que en estos casos sean los maestros quienes vayan a trabajar con los niños que presentan dificultades en la propia escuela, sin desarraigarlos de su inserción institucional, del vínculo con el grupo de aprendizaje y con el maestro de grado. Centros de Recursos Interdisciplinarios (CERIs) Fueron creados en el año 1998, en aquellos distritos que no contaban con ER (DE 4º, 7º, 11º, 13º, 15º y 19º) como política tendiente a redireccionar la atención a la problemática de los niños de la EPC que manifestaban un ritmo más lento de aprendizaje. Actualmente existen seis centros que brindan asistencia educativa en los niveles Inicial y Primario; planteándose “el objetivo de dar respuesta a las demandas de la escolaridad común frente a los fracasos y dificultades, necesidades educativas especiales, que presenta un amplio sector de alumnos que concurren a las escuelas comunes” (GCABA, 2009d). Según lo expresado por referentes de esta modalidad, y tal como lo indica su nombre, estos centros están constituidos por profesionales que tienen como función trabajar complementariamente con los docentes de la EPC para generar condiciones tendientes a garantizar el aprendizaje de todos los alumnos inscriptos en la escuela común. Por ello, a diferencia de las ER, los CERIs no están organizados como escuela graduada, aunque al igual que los docentes de las ER, los profesionales que trabajan en estos centros intervienen desde una perspectiva psicoeducativa. Tal como se adelantó, la creación de los CERIs supuso – según la palabra de referentes entrevistados para este estudio- un cambio de enfoque respecto de la forma de funcionamiento de las ER. El dispositivo establece que sean los maestros dependientes del CERI quienes vayan a las escuelas comunes a trabajar con el niño o con el grupo, intentando así evitar que los alumnos se institucionalicen en una escuela de la modalidad de Educación Especial. CENTES (Centros Educativos para Niños con Trastornos Emocionales Severos) Existen dos instituciones de este tipo en la Ciudad: el CENTES 1 (ubicado al sur de la Avenida Rivadavia, en el barrio de Barracas) y CENTES 2 (ubicado al norte de Rivadavia, en el barrio de Palermo) (web del Ministerio de Educación del GCABA). Los profesionales que se desempeñan en estos centros, que reciben la denominación de Maestros Psicólogos Orientadores (MPO), son docentes psicólogos o psicopedagogos que asisten a los alumnos que están matriculados en dicha institución y se encuentran en proceso de integración en la EPC. Cabe aclarar que, a diferencia de las ER y los CERIs, dadas las problemáticas a las que se abocan los CERIs, teóricamente no se espera que todos los alumnos matriculados en estas instituciones pasen a las escuelas primarias comunes. 56 Los MPO acompañan a niños que, luego de ser problemas en la constitución de su subjetividad, preventivamente con niños que asisten a escuelas emocionales severos, aunque de menor gravedad institucionalización en los CENTES. tratados en los CENTES por presentar pasan a las EPC. Asimismo, trabajan comunes y pueden presentar trastornos relativa que aquellos que requieren su Según los referentes consultados, las EPC están más preparadas para abordar problemas de aprendizaje que para trabajar con niños que manifiestan problemas emocionales severos. Cuando en la escuela común aparecen casos de alumnos con esta problemática, toda la institución se ve movilizada. Asimismo advierten que en los últimos tiempos este problema ha ido creciendo, dado que son cada vez más frecuentes los casos de niños que manifiestan un desajuste importante entre sus comportamientos y las conductas esperables para la convivencia en el seno del grupo de aprendizaje, según las normas establecidas por la institución escolar. Gabinetes Centrales Constituyen la instancia que realiza los diagnósticos previos que son considerados actualmente imprescindibles para derivar a niños a las ER. Actúan en los casos en los cuales se evalúa que el abordaje pedagógico-didáctico basado en un diagnóstico situacional es insuficiente, y luego de que se hayan puesto en práctica otras estrategias previas (trabajo con la maestra recuperadora, intervención del Equipo de Orientación Escolar, etc.). En esos casos, se solicita la participación de esta instancia, que emite opinión acerca tanto de la necesidad de la intervención como de la modalidad más adecuada para llevarla a cabo. Los Gabinetes se encuentran conformados por equipos interdisciplinarios (psicólogos, asistentes sociales, fonoaudiólogos, etc.) y tienen como objetivo realizar diagnósticos psicoeducativos y brindar orientación escolar a niños en edad escolar, con o sin NEE, que hayan sido derivados por distintas instancias (educativas, judiciales, etc.) o por demanda espontánea (GCBA, 2009d). En la Ciudad funcionan 4 Gabinetes Centrales: Gabinete Central Distritos Escolares correspondientes GC de Zona I (Microcentro) 1º, 3º, 4º, 5º y 6º GC de Zona II (Almagro) 2º, 7º, 8º, 11º, 19º y 21º GC de Zona III (Devoto) 12º, 13º, 17º, 18º y 20º GC de Zona IV (Palermo) 9º, 10º, 14º, 15º y 16º Cargos a partir de los cuales la DEE brinda apoyatura a las EPC: Si bien al describir la estructura institucional con la que cuenta la DEE se han anticipado las figuras a partir de las cuales esta Dirección interviene en EPC, se hace necesario aquí sistematizar la información dando cuenta de los cargos existentes y describiendo las funciones que desarrolla cada uno. Se trata de los Maestros de Grado de Recuperación (MGR), los Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), los Maestros Psicólogos Orientadores (MPO), y los Maestros de Apoyo a la Integración (MAI)41. 41 Los MAI se ocupan de la integración de niños con NEE a las escuelas comunes. Debido a que este rol escapa de los objetivos planteados por el presente nuestro estudio, que indaga sobre los recursos y dispositivos de la DEE para el abordaje de las problemáticas de alumnos inscriptos en EPC, no ahondaremos en las características del desempeño de estos maestros. 57 Maestro de Grado de Recuperación (MGR) Este cargo está presente en casi todas las EPC (son aproximadamente 600 docentes en la actualidad), dependiendo pedagógicamente de las ER o de los CERIs, aunque administrativamente se encuentran incluidos en la Planta Orgánico Funcional (POF) de la Dirección del Área de Educación Primaria. Para desempeñarse como MGR es preciso contar, como requisitos iniciales de formación, con el título de MG de escuela común, y además el de Psicólogo, Psicopedagogo o Licenciado en Ciencias de la Educación. Si bien el cargo reconocido en el escalafón B en el Estatuto del Docente es el de “Maestro Recuperador”, con esta figura se identifican tanto los Maestros de Apoyo Pedagógico (MA) como los Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), tal como detallaremos más adelante. Las distintas estrategias de intervención que admite el trabajo del MGR se diferenciarían principalmente en dos puntos: por un lado en la definición del ámbito de trabajo con el niño que requiere la intervención (concretamente, si las estrategias didácticas se desarrollan en el grado del que forma parte el niño o fuera de él); y por otro en el vínculo establecido entre el MGR y el MG. Considerando estas definiciones básicas relativas a las estrategias, las formas de intervención posibles dentro del cargo de MGR pueden describirse como: ƒ Apoyo pedagógico: La tarea de los MA se centra en la atención de los niños que en su proceso de aprendizaje se alejan de los propósitos de enseñanza esperados para el grado que están cursando. Se les brinda una intervención más personalizada, en pequeños grupos pero dentro de su grado. No obstante, en algunos casos se habilita la posibilidad de un trabajo fuera del aula (una o dos veces por semana) para tratar ciertos contenidos específicos que requieran de un abordaje particular. La definición acerca de qué niños tienen que ser atendidos por el MA (y de qué manera) se toma interdisciplinariamente. De acuerdo a lo relevado en las entrevistas realizadas, si bien originariamente el abordaje era más rígido y esta figura circunscribía su actuación al primer ciclo –y preferentemente en 1º grado-, actualmente es más flexible: el MA puede atender a un niño en otro grado, aunque se expresa que su incumbencia está en general en el primer ciclo para enfatizar la cuestión preventiva. ƒ Pareja pedagógica: Los alumnos permanecen todo el tiempo en su grado, lo que implica un trabajo sistemático de acuerdos pedagógicos didácticos entre MG y MGR. Según el documento citado (GCABA, 2009f) se trata de un modelo superador en tanto el niño se encuentra totalmente integrado en la EPC, para lo cual es necesario el acuerdo de enfoque y estrategias de enseñanza por parte de los docentes implicados. ƒ Recuperación: En el caso de la conformación de grados de recuperación en escuela común, el MGR trabaja en un aula manteniendo cierta independencia en relación al grado común.42 En entrevistas a referentes se han obtenido precisiones sobre esta modalidad de intervención del MGR planteándose que los lineamientos vigentes proponen evitar en lo posible la separación de los niños de su grupo de clase. Es decir, si bien la conformación de “grados de recuperación puros” es una modalidad contemplada por los procedimientos de la DEE, en la práctica esta forma de intervención se está abandonando, fortaleciéndose las restantes. En consecuencia, la cantidad de grados de recuperación es decreciente: según los datos obtenidos del Relevamiento Anual, entre 2002 y 2007 la cantidad de secciones independientes de recuperación bajó de 30 a 21, mientras que las secciones múltiples de recuperación pasaron de 109 a 129. 42 Según el Relevamiento Anual 2009 en el Nivel Primario existen cuatro tipos de secciones de grado: independiente (“las actividades de enseñanza corresponden a un solo año y una única modalidad”), independiente de recuperación (“conjunto de alumnos que cursan un mismo grado/año de estudio durante todo el año escolar y que debido a sus necesidades y ritmos de aprendizaje requieren una enseñanza personalizada”), múltiple (“las actividades de enseñanza corresponden a varios años de estudio”) y múltiple de recuperación (“conjunto de alumnos que cursan diferentes grados/años de estudio durante todo el año escolar y que debido a sus necesidades y ritmos de aprendizaje requieren una enseñanza personalizada”). (RAE, p. 15). Es decir, lo que en la Ciudad de Buenos Aires se llama “grado de recuperación”, para el RA es “sección independiente de recuperación”. 58 Según referentes entrevistados, en rigor las modalidades de apoyo pedagógico y pareja pedagógica estarían tendiendo a unificarse, debido a que los lineamientos vigentes plantean que, al realizar su labor de apoyo pedagógico, resulta deseable que el MGR articule siempre su trabajo con el MG. Al respecto, la modalidad de Educación Especial promueve que entre el MGR (en sus diversas modalidades de intervención), el MG y la conducción de la escuela articulen el trabajo en relación con aspectos tales como “la organización de las situaciones didácticas; la diversificación de recursos, materiales y estrategias; el planteo de experiencias significativas, planteadas para la participación de todos [y, en general] las tareas de maestros y conducciones, revisando su propia acción y actuando como red de sostén de los acuerdos preestablecidos” (GCABA, 2009f, p. 3). Maestro de Apoyo Psicológico (MAP)43 Seleccionados por los supervisores de Escalafón B, los MAP forman parte de una estrategia para la atención de niños que expresan problemáticas respecto a su subjetividad con consecuencias en la escolaridad, aunque no necesariamente presenten compromisos cognitivos o en el aprendizaje (si bien ambas cuestiones pueden estar vinculadas). El MAP es una figura surgida recientemente -en el año 2005- como respuesta a la problemática de los niños que presentan serias dificultades para adecuarse a las normas institucionales de convivencia. Según un documento que detalla las características de este nuevo rol, el objetivo es dar respuesta: “a la demanda de aquellas escuelas que, frente a las dificultades para la inserción y/o inclusión de un alumno/a a la vida institucional, requieren del apoyo y acompañamiento de un profesional para, de manera conjunta, fortalecer los lazos del alumno con los docentes y sus pares” (GCABA, s/f-c, p. 1). El documento mencionado da cuenta de las razones por las cuales los problemas de adaptación e inserción de los alumnos se presentan con importancia creciente en las escuelas: “creemos imprescindible ubicar estas dificultades en un contexto de época, que trastoca el lugar de los adultos, debilita los lazos sociales y conmueve los modelos de autoridad y, por supuesto, la figura del docente” (GCABA, s/f-c, p. 1). Ante esta realidad, los problemas de adaptación de los alumnos son concebidos como “padecimientos”, “despliegues disruptivos”, “sufrimiento psíquico”, “desbordes emocionales” y “manifestaciones de angustia” que dan cuenta de la necesidad de contar con “docentes fortalecidos y sostenidos en su función” (GCABA, s/f-c, p. 1). En definitiva, el equipo de MAP realiza su trabajo en las escuelas partiendo de la idea de que las escuelas se encuentran ante diversas formas de malestar y padecimientos subjetivos frente a los cuales las modalidades de las que disponen para resolver conflictos resultan insuficientes. Los problemas no pueden ser solamente remitidos a los alumnos (o, en su defecto, a las familias de las que provienen) ni alcanza con tomarlos como mero síntoma institucional; por ello las estrategias que se elaboran para darles respuesta deben contemplar ambas dimensiones: la subjetiva y la institucional. Asimismo, se parte del supuesto de que dichos problemas son transitorios hasta tanto la escuela pueda modificar la mirada sobre el niño y adecuar las estrategias a las necesidades del mismo. Por ello, la intervención del MAP tiene lugar primordialmente en el aula, dentro del grupo, evitando en lo posible sacar al niño del grado. Tal como se señala en el documento citado: “la intervención de un/a MAP resulta pertinente en aquellas situaciones en las que un alumno/a –que concurre a una escuela de modalidad común y sin lugar a dudas pertenece a esta modalidad- necesite contar con un profesional que, durante un tiempo y de manera transitoria, lo ayude a encontrar otros modos de relacionarse con los adultos y con sus pares” (GCABA, s/f-c, p. 3). Para ello se plantea la necesidad de establecer un trabajo interdisciplinario en el que participen docentes, directivos, miembros del EOE, profesionales 43 Nótese que se trata de una figura diferente del Maestro de Apoyo Pedagógico (para el cual adoptamos la sigla MA). 59 intervinientes (si los hubiere), evitando la superposición de intervenciones a través de un trabajo conjunto y articulado basado en acuerdos previos. La intervención se realiza a partir de un enfoque clínico, perspectiva que se fundamenta en que: al acercarse al alumno el MAP “requiere de un tiempo y una disposición para conocer y develar aquello que el alumno manifiesta en los modos en que puede y aún sin saberlo” (GCABA, s/f-c, p. 4). Asimismo, se considera que “lo manifiesto, aquello que se observa y que el alumno muestra, toma el valor de un síntoma que nos exige buscar la etiología, entender su lógica, comprender su sentido, encontrar su mensaje. Por eso las intervenciones responden a una lógica del uno por uno y exigen una lectura del contexto” (GCABA, s/f-c, p. 7). Entre los aspectos positivos se señala que, por su formación y su lugar en el aula, el MAP tiene la capacidad de leer adecuadamente el problema que expresa el alumno (en otras palabras “ver cosas que el MG no ve”) e intervenir para construir o reestablecer los lazos del alumno con el docente y con el grupo, haciendo posible las condiciones para el aprendizaje. En cuanto a las limitaciones, se menciona que el abordaje de los MAP es exclusivamente psicológico (concretamente, psicoanalítico) y que no abordan lo pedagógico ni realizan adecuaciones curriculares. En suma, la reconstrucción de los lazos entre el alumno y el entorno escolar es valorada como positiva, pero de acuerdo con algunos interlocutores consultados esta intervención sería más potente si, además, avanzara en la consideración de las cuestiones pedagógicas. Según expresan las referentes consultadas, la demanda actual de estos profesionales excede las posibilidades de dar respuesta con los recursos existentes, pues la DEE comparte la problemática de la falta de docentes para la cobertura de cargos que atraviesan otros niveles y áreas del sistema educativo. Maestro Psicólogo Orientador (MPO) Como se planteaba anteriormente, los Maestros Psicólogos Orientadores (MPO) son docentes psicólogos o psicopedagogos que asisten a los alumnos que estando matriculados en los CENTEs y se encuentran en proceso de integración en EPC. En cuanto a la diferencia entre el rol del MPO y del MAP, referentes consultados señalan que ambos abordan niños que presentan “fallas” en la constitución de la subjetividad pero con distinto grado de afectación, compromiso o gravedad; siendo la figura del MPO quien se aboca a los trastornos más severos. Actualmente, referentes de esta modalidad sostienen que la tarea más relevante desempeñada por los MPO es la de sostener al niño para que permanezca en la escuela, acompañándolo ante las nuevas patologías que tienen lugar. Se parte de la creencia en que ésta sería, en el presente, la contribución de la DEE más demandada por el sistema, dado que las dificultades de aprendizaje representan un problema conocido en las escuelas comunes para el cual disponen de diversas estrategias de abordaje. En cambio, la aparición de desbordes emocionales o conductas disruptivas por parte de los niños, enfrentan a la escuela con un panorama menos conocido, ante el cual no poseen las herramientas apropiadas para actuar en vistas a su solución. Para finalizar este apartado, es preciso señalar que todos los maestros de la DEE reciben capacitación en servicio. En los CERIs se lleva a cabo una capacitación quincenal (o a lo sumo mensual) que involucra a los MGR y los MG. En las ER se desarrollan varias instancias: una capacitación a cargo de CePA (centrada en contenidos curriculares), ateneos semanales con los Gabinetes Centrales y reuniones (quincenales o mensuales) con los equipos directivos de las escuelas de recuperación donde se aborda el tema del fortalecimiento del rol del MGR. Asimismo, es importante señalar que desde el proyecto M+M se contempla la necesidad de la participación de los MGR (en sus diferentes modalidades de intervención) en las instancias de capacitación previstas por el proyecto. Sin embargo, distintas fuentes indican que son pocos 60 los docentes que se apropian de estos recursos, sin que se puedan dar cuenta por el momento de las razones que lo explican. El tema de la capacitación en torno de lo pedagógico-didáctico de los docentes provenientes de la DEE que se desempeñan en EPC merece ser profundizado, dado que el campo de intervención de estos maestros –como se detallará más adelante- no es clínico sino pedagógico. Enfoque conceptual y estrategias de intervención de la DEE en las EPC Concepciones sobre el sujeto de la Educación Especial y el fracaso escolar: La concepción sobre el alumno destinatario de la Educación Especial ha experimentado significativos cambios a lo largo del tiempo: “Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educación especial se ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicología, psiquiatría, sociología, dentro de un paradigma positivista. La mirada fue puesta en la deficiencia del sujeto, articulada con lecturas provenientes de áreas no educativas” (Casal y Lofeudo, 2009, p. 1). Estas autoras señalan que actualmente la modalidad define al sujeto de la Educación Especial como un sujeto de derecho y, sin desconocer la contribución que pueden realizar las disciplinas mencionadas, privilegia la perspectiva de la pedagogía, dado que el objetivo de garantizar el derecho a la educación de los niños –entendido como integración escolar e inclusión plena en distintos marcos normativos internacionales y nacionales que las autoras toman como referencia-44 hace que la reflexión sobre el sujeto de aprendizaje se torne prioritaria. Aún con esta definición, que se inclina por considerarlos sujetos de derecho por sobre cualquier otra característica, cabe destacar que en los documentos y referentes consultados conviven dos terminologías para aludir al sujeto de la Educación Especial, sin que contemos en esta instancia con elementos para evaluar las implicancias de la coexistencia de ambas nociones45. Con respecto al tema del fracaso escolar, es posible afirmar que lejos de constituir un terreno en el que reina la unanimidad y el acuerdo, es un campo de disputa entre distintas concepciones. Si en cualquier caso la definición que se adopte sobre el tema resulta crucial dado que de esta toma de posición conceptual se derivarán determinadas políticas y estrategias de acción-, en el caso de la Educación Especial asume singular relevancia. Al tratarse de una modalidad que tiene entre sus líneas de acción la de actuar en relación con los niños de EPC que presentan problemas en la apropiación de los contenidos curriculares o en la adaptación a las normas escolares, a partir de la demanda proveniente de la propia estructura del Nivel Primario, se combinan las concepciones y definiciones sobre el fracaso escolar que se ponen en juego en la modalidad con las concepciones presentes en las escuelas primarias en el seno de las cuales la DEE brinda apoyatura46. 44 Entre ellos, las autoras destacan: la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24, la Ley Nacional de Educación 26.206 en sus artículos 11, 4, 42, la Constitución de la Ciudad en su artículo 24, la Declaración de Salamanca (1994) y el Acuerdo Marco A-19. 45 Mientras que, por un lado, son considerados como niños con NEE –por ejemplo, al plantearse que “La inclusión educativa de personas con necesidades educativas especiales es función primordial de Educación Especial” (GCABA, 2009d)-; por el otro se los menciona apelando a la noción de “discapacidad”, en ocasiones para afirmar que no necesariamente los niños que atiende la DEE presentan tales discapacidades: “Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son visibles y presentan diagnósticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el dispositivo de la escuela común. En todos los casos son alumnos que requieren de apoyos para acceder al curriculum común, prescripción que rige para todos los alumnos de la Ciudad” (Casal y Lofeudo, 2009, pp. 2-3). Esta cuestión merece ser retomada para su análisis en etapas posteriores de esta investigación. 46 Es preciso advertir que el análisis que se realiza a continuación se apoya en testimonios y documentos obtenidos en la DEE y que no se ha realizado un similar relevamiento en la Dirección del Área de Educación Primaria (DAEP). Asimismo, y sin negar la relevancia del análisis de las concepciones sobre el fracaso escolar contenidas en los lineamientos políticos, consideramos necesario advertir que en la vida cotidiana de las instituciones educativas es posible hallar matices a partir de la apropiación de estos lineamientos políticos y conceptuales que son sumamente relevantes para entender las intervenciones bajo estudio. 61 En la DEE se advierte un amplio nivel de reflexión sobre la problemática del fracaso escolar. Entre las múltiples concepciones en disputa, Casal y Lofeudo (2009) destacan las siguientes: - la concepción biologicista sobre el fracaso que atribuye un déficit al alumno, la concepción según la cual la responsabilidad está en la diferencia entre el niño (y su entorno familiar y cultural) con las pautas de la escuela, y la concepción que entiende que la escuela como institución está comprometida en la producción del fracaso de los niños en dicho ámbito. De las tres concepciones precedentes, podríamos afirmar que los referentes consultados se han inclinado por la última. En las entrevistas realizadas se evidenció la preocupación por evitar tanto los análisis sobre el fracaso que lo atribuyen a la responsabilidad aislada de los individuos como las concepciones estigmatizantes que lo adjudican a las características culturales de los niños o de su entorno familiar. A nuestro entender, este interés particular por pensar sobre la mencionada noción estaría asociado con dos cuestiones. Por un lado, con la necesidad de revisión de las concepciones históricas prevalecientes en la Educación Especial. Por otro lado, con la identificación de una tendencia que se estaría verificando en el último tiempo, consistente en la derivación -por parte de instituciones de Nivel Primario hacia escuelas dependientes de la DEE- de niños que, sin necesariamente presentar alguna discapacidad, llegan a las escuelas especiales por dificultades en el aprendizaje o por presentar problemas de adaptación a las normas de la institución (presentando en grados diversos “desbordes emocionales” o conductas disruptivas ante las cuales las escuelas no saben cómo actuar). De esta manera las escuelas de la DEE no se encuentran habitadas solamente por niños con “discapacidades”, sino con aquellos que tienen dificultades para integrarse al dispositivo escolar y sostener la escolaridad: como advierten Casal y Lofeudo: “los sujetos que concurren a la escuela especial presentan discapacidad o no. En los últimos años ha crecido el ingreso a las escuelas de educación especial de niña/os y jóvenes con problemáticas de vulnerabilidad social, económica, familiar que impactan en su subjetividad y que han sido orientados a instituciones dependientes de la Dirección de Educación Especial” (2009, p. 2). Este hecho cuestionaría los procesos que se dan en la EPC y representaría a la vez un desafío para esta modalidad, ya que según Baquero: “Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias de "detección", diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial pone en cuestión, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parámetros de la escuela "común". La pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qué clase de "comunidad", qué clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela común cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o patología” (en Casal y Lofeudo, 2009, p. 2). Así, la tendencia a la producción del fracaso de los niños de sectores populares en la escuela común ha tenido efectos importantes en esta modalidad, en tanto la Educación Especial en algún sentido estaría haciéndose cargo de la inclusión de niños que en la escuela común son excluidos, o bien son retenidos pero sin poder brindarles las estrategias necesarias para una experiencia escolar satisfactoria en términos de aprendizajes. Según se adelantó, este tipo de vinculación que se estaría dando entre algunas dinámicas de las EPC y la propuesta del área de Educación Especial explicaría en parte porqué en esta modalidad es posible advertir un posicionamiento crítico sobre el problema del denominado fracaso escolar. La negativa a considerar a los sujetos individualmente (tanto los alumnos como sus familias) como responsables del fracaso escolar torna imprescindible repensar las características del dispositivo escolar y revisar los procesos que allí tienen lugar. 62 De acuerdo con algunos testimonios recogidos, al no contar con estrategias de intervención adecuadas para la población que reciben las EPC estarían contribuyendo a generar ciertos procesos de exclusión, conceptualizándolos como si se tratara de un fracaso atribuible a las características inherentes a los propios alumnos. Es decir, en estos comentarios de referentes de Educación Especial se problematizan algunas concepciones que se encontrarían implícitas en las demandas de intervención que desde la escuela primaria se formula a la DEE. En este vínculo, se estarían poniendo en tensión dos formas de concebir los supuestos problemas de aprendizaje de los niños o los problemas de convivencia escolar. En otras palabras, se estarían poniendo en juego dos miradas sobre el denominado fracaso escolar y sus causas. En función de ahondar en la idea de que es el dispositivo escolar de la escuela primaria el responsable de la producción de fracaso, en el texto citado se enumeran como elementos que están presentes en el dispositivo escolar en la modernidad: el tiempo, el espacio, el colectivo, los contenidos, las metodologías des-contextualizadas, la relación docente-alumno (Trilla, citado por Casal y Lofeudo, 2009, p. 4). A pesar de que dichos “determinantes duros” de la situación escolar -como también se los denomina- no están en la naturaleza de las cosas, sino que son producto de decisiones políticas y de ciertas características culturales, en la escuela son presentados un destino único y posible para todos los niños. Lo que constituye una posibilidad entre otras, aparece como la única manera posible de organizar la escolaridad. En consecuencia, aquel niño que no puede permanecer en una situación escolar enmarcada por estos “determinantes duros” es concebido como portador de una anormalidad o déficit. De esta manera, las prácticas que se dan en el marco de este dispositivo escolar no operan sólo facilitando o impidiendo el despliegue de una subjetividad sino creando formas de subjetividad particulares (Casal y Lofeudo, 2009). De acuerdo con estas apreciaciones se torna pertinente una pregunta que referentes de la modalidad, consultados en esta investigación, se formulan: ¿cuál es el impacto subjetivo que un niño que es derivado a escuelas de Educación Especial? o -de manera más contundente-, ¿es posible que este procedimiento termine transformando a sujetos que fracasan en la escuela común en “sujetos con discapacidad”? A nuestro entender, estos interrogantes tienen gran relevancia por dos razones. Por un lado, dado que cuestionan aquellas concepciones sobre el fracaso en las que el mismo es atribuido a las características (entendidas como déficit) de los sujetos. Por otro lado, en tanto sugieren que estas prácticas institucionales no son inocuas, dado que tienen efectos importantes en los niños, hasta el punto de crear subjetividades asociadas con la discapacidad en niños que no presentan discapacidades basadas en diagnósticos claros; niños que de haber sido acompañados (o apoyados) de otra manera en su escolaridad podrían haber tenido una experiencia satisfactoria. Este posicionamiento conceptual más general en relación con el fracaso escolar se corresponde con los lineamientos más específicos de la modalidad. Sobre los problemas de aprendizaje, por ejemplo, desde la DEE se intenta evitar diagnósticos simplistas y descontextualizados. Se considera, asimismo, que en muchas ocasiones los problemas de aprendizaje pueden estar encubriendo problemas de enseñanza, razón por la cual se hace necesario explorar la situación más general en la que se enmarca la problemática. Siempre que hay un niño que manifiesta problemas de aprendizaje, esos problemas deben ser situados en el marco de una escuela, un docente que enseña, un contenido, una propuesta pedagógica y una determinada familia. Desde la Dirección se insta a considerar todos estos elementos en conjunto, poniendo en práctica un análisis situacional y evitando diagnósticos que aíslen al niño de todos los condicionantes que explican las problemáticas que atraviesa. Los referentes consultados explicitan cierta distancia entre las intenciones -entendidas como el sentido y el abordaje- que puede aportar la DEE a la escuela común y las concreciones pedagógicas que se logran en las instituciones. Por un lado, en relación con la estructura propia de Especial, se reconoce que el enfoque de intervención de los CERIs es superador del enfoque propio de las Escuelas de Recuperación. Si bien ambos están conformados por docentes que tienen similares biografías profesionales y dependen de los mismos supervisores del Área, podría pensarse que el propio mandato fundacional de los CERIs como el hecho de 63 no ser escuelas graduadas generaría mejores condiciones para la intervención en la escuela común. En relación con el enfoque desde el cual se trabaja con los alumnos destinatarios de la intervención, dichos referentes lo cuestionan pues hay un desplazamiento de lo específicamente pedagógico didáctico hacia el clínico. Si bien se aclara que la intervención no es terapéutica, sino pedagógica, se cuestiona que ésta se centre en el “vínculo”. En este sentido, parecería interesante indagar en torno a las prácticas de los docentes de la DEE, es decir cómo se trabaja para que los alumnos construyan otro vínculo con los otros y con el saber, dado que dicha relación no se da en el vacío sino en ciertas y particulares relaciones sociales que al ser en la escuela, están mediadas por el conocimiento. Lineamientos que rigen las estrategias de intervención de la DEE: Las fuentes consultadas permiten identificar algunos de los principales lineamientos que inspiran la actuación de esta modalidad, entre los que pueden mencionarse el trabajo colaborativo y articulado con la DEP; la coherencia interna en la forma de abordaje de los distintas instancias de la DEE y la gradualidad de las intervenciones; el análisis situacional para definir la modalidad de la intervención y, finalmente una perspectiva de abordaje que privilegia lo pedagógico. A continuación se sintetizan brevemente. ƒ Trabajo colaborativo y articulado con la Dirección del Área de Educación Primaria (DAEP): Desde esta modalidad se promueve la articulación entre la DEE y la DAEP de manera de consensuar las formas de intervención y optimizarlas. Esta articulación se encuentra en congruencia con lo estipulado por Ley de Educación Nacional que plantea que “La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común.” (HCN, 2006: art. 42). En este sentido, en la actualidad algunos de los principales desafíos que asume Educación Especial son: “propiciar el diálogo y reflexión conjunta entre los docentes de ambas áreas sobre la optimización de los logros de los alumnos tanto en los aprendizajes como en los comportamientos; acordar las estrategias de intervención más eficaces para la resolución tanto de las problemáticas de aprendizaje individuales como grupales; promover una escuela inclusiva, que pueda `hacer lugar` y atender a todos y a cada uno de los niños que concurren a ella; favorecer el acercamiento y la apropiación de los contenidos curriculares, aportando a los mismos mayor significación; analizar en equipo todas las variables que incidan en los estilos de aprendizaje de los niños y/ o grupos así como los modos de producción posibles a partir del potencial de los mismos y reflexionar sobre la modalidad de aprendizaje, intereses, fortalezas y debilidades, [mediante la] interacción entre pares y con docentes” (GCABA, 2009f, pp. 4-5). Como se puede advertir, los propósitos previamente citados que se plantea la DEE son concordantes con los lineamientos que debieran regir también el Área de Primaria. Esta coherencia hace que sea esperable la articulación de las políticas de ambas áreas. El aporte singular de la modalidad de Educación Especial podría pasar por los objetivos de: “garantizar la atención de los niños que más lo necesitan, especialmente en las situaciones más complejas, hasta tanto toman intervención otros profesionales; reconocer las formas de enseñar de la maestra de grado y co-planificar propuestas que impriman un nuevo enfoque, enriquecedor para la práctica pedagógica; elaborar proyectos pedagógico, cuyas líneas de acción se constituyan como andamiaje para los alumnos, en particular para quienes no acceden a los aprendizajes en las formas más tradicionales; adecuar la norma pública en función de reelaborarla en cada contexto, para que sea superadora del ´deber ser´, pudiendo hacerse realidad teniendo en cuenta todos los protagonistas, particularmente a los niños” (GCABA, 2009f, pp. 4-5). 64 En función de los lineamientos citados, se han definido dos instancias de encuentro entre el equipo de supervisión de la DEE y los supervisores de DAEP que hacen posible concretar el trabajo colaborativo al que se aspira: - “Reuniones colegiadas” mensuales: participan los supervisores de todos los DE de la DAEP y las supervisiones de Escalafón B (quienes tienen asignado cierto número de DE). Estos encuentros comenzaron en 2008 pero se fortalecieron en el presente año. - Reuniones distritales mensuales entre las Supervisiones de Educación Primaria Común, Inicial, Especial (Escalafones B y C si hubiera en el DE) el EOE y el Gabinete Central (cuando resulte necesario) con el objetivo de “consensuar y articular acciones, realizar seguimientos y planificar proyectos con miras a la inclusión a nivel distrital”. Estas reuniones han sido establecidas como obligatorias por el artículo 13 de la Resolución 32/39 de 2009, que señala que son las Supervisiones del escalafón B las responsables de realizar la agenda semestral de las reuniones para cada DE y comunicarla a las áreas y supervisiones involucradas. ƒ Coherencia y gradualidad de las intervenciones de la DEE: Los referentes consultados enfatizan la importancia de garantizar que toda la intervención de la DEE en la EPC se oriente en una misma línea teórica y un abordaje metodológico coherente, a pesar de la variedad de los recursos existentes y de cargos intervinientes, caracterizados por perfiles y enfoques diferentes, como ha sido descripto más arriba. En cuanto a los criterios según los cuales se decide que un alumno sea atendido por los recursos de la DEE, la modalidad de Especial llega a actuar después de haberse implementado otras líneas de acción o abordajes, que no han logrado dar una respuesta satisfactoria a las dificultades de aprendizaje de los niños. De igual manera, los alumnos que son evaluados por el Gabinete Central -encargado de realizar los diagnósticos que son considerados imprescindibles para derivar a niños a las ERllegan a esa instancia con todo un seguimiento previo de los MGR y los EOE. Por esta razón, se trataría de casos puntuales, según las fuentes consultadas. ƒ Análisis situacional para definir la modalidad de la intervención: En las entrevistas realizadas y algunos documentos de la modalidad se ha subrayado la importancia de no considerar al niño aisladamente sino en el marco del contexto familiar y escolar. Se parte de la idea según la cual, cuando se requiere de la intervención de la DEE, se trata de un niño que aprende y un docente que enseña en una escuela determinada. Es decir, es preciso realizar una lectura compleja e integral de la problemática que se expresa finalmente en las dificultades de aprendizaje que atraviesa el niño. Los referentes consultados cuestionan enfáticamente los diagnósticos y categorizaciones simplistas en los que se determina que un niño “tiene un techo” de aprendizaje determinado o “es un leve”, así como la asignación de patologías (como el Trastorno Generalizado de Desarrollo, o los Desórdenes de Atención Deficitaria e Hiperactividad, conocidos por las siglas TGD y ADD respectivamente) sin que estén acompañadas de fundamentos sólidos. Estas apreciaciones dan cuenta de que se considera preciso extremar los recaudos a la hora de decidir el diagnóstico en base al cual se decidirá el abordaje de la modalidad sobre niños que no presentan NEE. Asimismo, se subraya la necesidad de que los MGR puedan poner en juego una mirada diferente a la del MG. Para ello tienen que evaluar no sólo al niño sino a su contexto, lo que les permite determinar si el problema entendido como problema de aprendizaje no encubre, además, un problema de enseñanza. ƒ Perspectiva de abordaje que privilegia lo pedagógico: 65 En cuanto a la forma de abordaje, del trabajo realizado surge la insistencia, desde la modalidad de Educación Especial, de enfatizar que la propuesta no está formulada desde el punto de vista clínico (es decir, no se hacen diagnósticos con pruebas estandarizadas ni tratamientos) sino que se opera desde lo estrictamente pedagógico. Al respecto, y centrándonos en la actuación de los MGR (el más extendido de los recursos de la DEE que operan en EPC), cabe aclarar que estos maestros no toman pruebas estandarizadas ni les compete formular diagnósticos. La excepción a esto podría estar dada por la acción de los MAP que, como se ha indicado más arriba, privilegian el enfoque clínico aunque desarrollan su acción en la confluencia entre la dimensión subjetiva (el origen y las causas de los padecimientos emocionales de los niños) y la dimensión institucional (las características del dispositivo escolar, los docentes y las propuestas de enseñanza). 66 3. ALGUNOS DEBATES CONCEPTUALES SOBRE EL FRACASO ESCOLAR En esta sección se sintetizarán, recurriendo principalmente a un estudio reciente (Padawer, 2007) algunas discusiones conceptuales que permiten articular las tradiciones teóricas que enfatizan los procesos estructurales y aquellas centradas en la producción cara a cara de la vida social para pensar los procesos educativos47. El propósito de esta reflexión es analizar algunas consecuencias que estos enfoques pueden tener en las políticas educativas orientadas a atender el fracaso escolar, considerando como las mismas se expresan en cada uno de los dispositivos presentados en la sección anterior. Como se advierte en el mencionado estudio, la teoría social ha problematizado la relación entre escuelas y desigualdad social desde las primeras décadas del siglo XX. La pregunta sobre el papel de la escuela en relación con la sociedad y sus diferencias ha tenido innumerables respuestas: desde aquellos que enfatizan que la escuela es la institución mediante la cual se transmite el saber acumulado de generación en generación, aquellos que subrayan cómo se refuerza la dominación y la desigualdad, hasta aquellos que refieren a la promesa de la igualdad vinculada a la ciudadanía moderna, reconociendo los procesos de dominación pero a la vez contemplando la posibilidad de crítica social de los sujetos como parte constitutiva de los procesos sociales de producción y reproducción social. Nuestro equipo de investigación considera que este debate es significativo para abordar las políticas que atienden al fracaso escolar ya que, aun cuando no se puedan sostener hoy explicaciones uni-causales de las dificultades de algunos niños en cumplir con los requerimientos que la escuela plantea, existe consenso en reconocer que la desigualdad social incide significativamente en la escolarización de los niños: de qué manera se produce esa relación, qué alcances tiene, qué posibilidades brindan distintos dispositivos pedagógicos para trabajar con niños que tienen puntos de partida desiguales, constituyen -en cambio- arena de debate aún. Consideramos que esta discusión permanece abierta por cuestiones conceptuales, entre ellas la muy sustantiva de establecer acuerdos respecto de cómo el sujeto social puede apartarse de los condicionamientos estructurales que influyen en su trayectoria de vida, pero también es posible sostener que este debate se renueva, además, porque las diferencias estructurales presentan transformaciones en términos empíricos, por lo que la teoría tiene que proporcionar explicaciones sobre un proceso que cambia en el curso de unas pocas generaciones. Como parte del debate conceptual sobre el sujeto y la estructura social, el estudio mencionado señala que el interés por la teoría radica actualmente en que las argumentaciones de los maestros respecto de sus prácticas la incluyen, permitiéndoles cuestionar o justificar el propio ejercicio de la docencia. La heterogeneidad de prácticas docentes puede comprenderse como resultado complejo de la formación y la trayectoria de aquellos maestros que llevan adelante las iniciativas bajo estudio, el control y orientación de las mismas por parte de autoridades y técnicos pero además, de modo sustantivo, por las perspectivas teóricas diferentes respecto de las relaciones entre los procesos educativos y la constitución de la sociedad, que sostienen predominantemente los docentes individual y colectivamente en cada institución. Una de las primeras reflexiones que la teoría social formuló en torno a las relaciones entre desigualdad social y educación, y que puede considerarse como hito en los términos del debate sujeto-estructura ha sido aquella formulada por E. Durkheim, quien definió a la educación como un sistema, un conjunto de prácticas y de instituciones que se organizaron lentamente en el curso del tiempo, solidarias de las otras instituciones sociales -religión, organización política, ciencias, industria- y a la vez expresión suya, y que, por lo tanto, como 47 Para facilitar la lectura, incluiremos solamente esta referencia inicial al estudio mencionado, advirtiendo que en el resto de esta sección se utiliza principalmente la misma fuente. A fin de poder habilitar al lector las fuentes bibliográficas originales, transcribimos dichas referencias cuando corresponde. Cuando incorporamos nuevas referencias no incluidas en el texto citado o reflexiones del equipo, indicaremos esto explícitamente en el texto introduciendo la primera persona del plural. 67 ocurre con la estructura misma de la sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere (1991: 60-69). Para Durkheim, la diferencia y especialización pedagógica se apoyan en una base común. Cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas deben ser inculcadas a todos los niños indistintamente, cualquiera sea la categoría social a la que pertenezcan: esos elementos comunes a toda educación refieren a cierto ideal de hombre tanto desde el punto de vista intelectual, como físico y moral. En consecuencia, la idea de Durkheim es que la sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad. Por otra parte, toda cooperación sería imposible sin una cierta diversidad: la educación asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificándose y especializándose ella misma. De esta manera la conceptualización durkheimiana del sistema educativo se relaciona con la función atribuida a la educación: la socialización metódica de las jóvenes generaciones tiene como finalidad constituir un ser social en cada uno de los individuos. Refiriéndose a las aproximaciones teóricas respecto del fracaso escolar, H. Souza Patto (1991) señala que desde la última década del siglo XIX y hasta los años 30 en el siglo XX, innumerables investigadores se dedicaron a la medición de aptitudes y orientación profesional bajo la nítida influencia de las concepciones de Durkheim de que los más aptos, y no necesariamente los más ricos, deben ubicarse en los niveles más altos de la pirámide social. Estas mediciones, realizadas en muchos casos por intelectuales humanistas preocupados por revertir las disfunciones que producía la sociedad de clases, incluyeron el desarrollo de instrumentos que pretendían verificar si, independientemente de las influencias ambientales y las de naturaleza socioeconómica que producían determinado rendimiento, un individuo era intelectualmente más apto que otro (1991: 42). Los problemas de la constitución del orden social y la educación también fueron abordados por la antropología de comienzos de siglo, cuando M. Mead o Ruth Benedict proporcionaron reflexiones sobre la diversidad social entendida en términos culturales. Desde el punto de vista teórico, la definición de la educación como un proceso de endoculturación se emparenta con la formulación de Durkheim acerca de la socialización metódica de las jóvenes generaciones; las ideas de homogeneidad y diversidad necesarias para la existencia de la sociedad y en general la problemática del orden son comunes a ambas perspectivas, como lo son las críticas formuladas posteriormente. Souza Patto señala que esta perspectiva de la antropología cultural permitió a los estudios de psicología educativa de las décadas de 1920 y 1930 formular una explicación del menor rendimiento obtenido por los grupos y clases sociales más pobres en la escuela, ya no en términos de raza sino culturales. Las relaciones familiares y las prácticas de crianza infantil de estos grupos, en tanto diferentes de aquellas habituales en las clases dominantes, fueron consideradas en los estudios de las primeras décadas del siglo XX como indicativas del atraso cultural de los mismos (1991: 45). Si bien el concepto de cultura ha sido debatido extensamente por la antropología, esta perspectiva no solo persiste fuertemente en el sentido común sino que es sustrato básico de las discusiones académicas actuales sobre cómo los aspectos biológicos y sociales inciden en los procesos de adquisición de conocimiento. Si las posiciones anteriores enfatizaron la relación entre procesos estructurales y escuela, el problema de la constitución del orden social y la socialización de los individuos fue considerado también por las perspectivas centradas en la interacción social. Una de las líneas teóricas más fructíferas ha sido la etnometodología, que propuso un punto de partida epistemológico radicalmente distinto al durkhemiano al considerar los hechos sociales como realizaciones prácticas. Esto implicó considerar centralmente el mundo del sentido común en el que los actores ordinarios escogen su línea de conducta, sobre la base de consideraciones y juicios accesibles al análisis (Coulon, 1995). 68 Los estudios etnometodológicos partían de considerar que la escuela constituye un mecanismo de diferenciación social, centrando el proceso de análisis en la reconstrucción de cómo la organización formal de la escuela y la intervención de los actores influye en ese proceso. Uno de los aportes fue la identificación de marcadores escolares de situaciones, los que constituyen una competencia social que se adquiere: necesaria para la producción y la interpretación de las conductas y los discursos socialmente pertinentes, estos trabajos mostraron cómo esta capacidad es transferida tácitamente a los alumnos (Coulon, 1995: 106). El concepto de afiliación, con el cual se definió este proceso, permite mostrar las búsquedas sutiles de la capacidad para identificar las reglas por parte de los alumnos, donde las diversas clases y tipos sociales son criterios implícitos empleados por los docentes para proporcionar ayuda diferencial en la interpretación de las reglas, y donde el fracaso y abandono del sistema educativo pueden explicarse a partir de estas dificultades para descubrir y asimilar la información tácita y las rutinas ocultas en las prácticas de la enseñanza por parte de los estudiantes (Coulon, 1995: 160). Al afiliarse, el estudiante construye un hábito que le permite ser identificado como tal, unirse al mismo universo social y mental, con las mismas referencias y perspectivas. Este sentido de la afiliación como hábito conecta las perspectivas etnometodológicas -que permiten comprender los mecanismos cotidianos y comunes que ensamblan y generan localmente la selección social- y la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron. Considerados como uno de los hitos en la producción conceptual sobre la educación analizada en sus dimensiones estructurales, hacia fines de los 60' estos autores permitieron discutir la idea durkheimiana de que la educación transmite la cultura y distribuye socialmente habilidades y conocimiento: la incorporación de la teoría marxista a los estudios sociológicos de educación desarrolló la problemática de la reproducción de la sociedad capitalista a partir de la acción pedagógica, permitiendo conocer diversos modos en que el proceso educativo se relaciona con las diferencias sociales, conceptualizadas en términos de clases. Como indica el estudio de referencia, el contenido ideológico de las prácticas escolares fue conceptualizado inicialmente por L. Althusser (1986), quien señaló que la escuela ocupa un lugar fundamental en la producción del dominio de clase y, particularmente, en la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias al capitalismo. Definió su papel como aparato ideológico del Estado no sólo en tanto los contenidos y prácticas escolares ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones reales en que viven, sino en cuanto los cualifican en forma diferenciada. Sin bien Althusser concedió una relativa autonomía a la superestructura (y por lo tanto al sistema educativo), en sus formulaciones se presenta subordinada a las exigencias económicas; J. Varela señala que este autor inauguró una serie de estudios que habitualmente se definen como teorías de la reproducción, pero pueden ser mejor definidas como teorías de la correspondencia, en tanto las funciones de la escuela se ligan directamente a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales (Varela, 1994: 1). En esa línea, C. Baudelot y R. Establet (1990) se refirieron a la reproducción de la división social del trabajo en Francia mediante la escolarización en dos redes distintas y prácticamente sin comunicación entre sí, una destinada al trabajo manual -primaria profesional- y otra al intelectual –secundaria superior-. Las diferencias entre ambas refieren tanto a contenidos y prácticas, como a la pedagogía misma: mientras en la primera se prioriza la repetición, el estudio de cuestiones prácticas y el aprendizaje de nociones generales, en la segunda se estudian abstracciones, organizadas en disciplinas claramente delimitadas, con métodos competitivos y un culto a la individualidad. Varela (1994: 4) señala que estos autores otorgaron un lugar significativo a las prácticas en el proceso de inculcación ideológica, dedicando atención asimismo a las formas de resistencia de los estudiantes al sistema escolar –incluso bajo las formas de rebeliones o vandalismo-. Sin embargo, esta autora señala que ni en esta producción ni en las reelaboraciones posteriores de los autores se reconocen conceptualmente posibilidades de que se produzcan desajustes entre el mundo de la producción y el mundo escolar. 69 Con una orientación similar a Baudelot y Establet, S. Bowles y H. Gintis (1981) se refirieron a la formación de personalidades adaptadas a las relaciones capitalistas a través de la escuela, en su papel de entrenadora y estratificadora de la fuerza de trabajo. A diferencia de los autores anteriores, la transmisión de ideología no radica tanto en saberes que ocultan relaciones sociales, sino más bien en la experiencia de relaciones sociales vividas cotidianamente en la escuela, isomórficas respecto de las que los estudiantes experimentarán como trabajadores. Para estos autores, la alienación del trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos curriculares, y en la motivación a partir de calificaciones y recompensas externas, mediante evaluaciones meritocráticas. Si las cualidades premiadas en los niveles inferiores son la sumisión y la obediencia (trabajo con normas externas supervisadas directamente), en el nivel medio se premia la seriedad y confianza (trabajo con normas externas y sin supervisión), y en el superior la iniciativa y autonomía (control del proceso y fines con normas interiorizadas). Para Bowles y Gintis (1981), la estratificación se conforma a partir de de distintos niveles y tipos de escuelas diferenciadas según la clase social, de manera que las personalidades que se producen se adaptan a la estructura ocupacional; Varela (1994, 4) subraya que al igual que los autores anteriormente mencionados, la definición conceptual de una correspondencia entre los requerimientos del sistema capitalista y del sistema educativo impide a estos autores comprender los procesos mediadores entre ambas esferas de la vida social. Los estudios teóricos y empíricos que abordaron este proceso mediador fueron impulsados por la teoría de la reproducción, apelativo que proviene del libro publicado por P. Bourdieu y J. C. Passeron (1982), donde estos autores sientan las bases para la definición conceptual, hoy ampliamente extendida, de que el conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de contenidos culturales, donde se valorizan aquellas tradiciones ligadas a las clases dominantes. Bourdieu y Passeron discutieron la idea de que la educación es un conjunto de instituciones por las que se asegura la transmisión de la cultura heredada, al señalar que las teorías clásicas del funcionalismo disociaban la reproducción cultural de su función de reproducción social, o sea, ignoraban el efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza. Señalaron que la transmisión cultural tradicionalmente abordada por los etnólogos, y extrapolada por Durkheim a las sociedades divididas en clases, se funda en el postulado tácito de que las diferentes acciones pedagógicas que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad. Sin embargo, al corresponder a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social (1981: 51). La educación reproduce en el tiempo la arbitrariedad cultural mediante la producción del habitus, que para estos autores tiene una serie de características: es durable -capaz de engendrar prácticas conformes con el arbitrario cultural que se mantienen con el tiempo-, es transferible -puede engendrar prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en otros campos- y es exhaustivo -reproduce los principios de la arbitrariedad cultural de un grupo o clase en las prácticas que engendra- (Bourdieu y Passeron, 1981: 73-75). Este concepto resultó fructífero no solo para aquellas perspectivas de orientación estructural, sino para los enfoques microsociológicos centrados en la interacción social. En esta convergencia, el etiquetado (labeling) es uno de los conceptos interaccionistas que fue aplicado de modo más extendido al campo de la educación en relación a las diferencias sociales: el estudio de R. A. Rosenthal y L. F. Jacobson sobre el efecto pigmalión describió cómo los profesores juzgan las producciones de sus alumnos en función de las expectativas que se formaron previamente sobre ellos, en las cuales inciden la clase social, la apariencia 70 física, las notas, el sexo, la raza o los hábitos lingüísticos, generando posteriormente una serie de estudios que permitieron precisar estos procesos en distintos contextos (Perrenoud, 1996: 165). Del estudio de referencia (Padawer, 2007) es relevante asimismo recuperar los estudios de B. Bernstein para aproximarse al fracaso escolar de los niños de las clases trabajadoras, que también se iniciaron a fines de los años sesenta y principios de los setenta, inspiradas en la teorización de Althusser. Su modelo teórico, asociado a numerosas investigaciones empíricas que se realizaron en las dos décadas siguientes, recurrió al concepto mediador de código para mostrar que las formas de socialización familiares, entre pares y en la comunidad de pertenencia de los niños orientan en forma desigual a los alumnos, quienes adquieren diferentes principios reguladores para seleccionar e integrar significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos (1994: 27). Como el mismo Bernstein se ocupó en aclarar, si bien el concepto de código presentó similaridades respecto del de habitus, esta última categoría resulta más general, amplia y exhaustiva en su aplicación, ya que puede asimilarse a una gramática cultural especializada por la posición de clase y los campos de práctica, de la cual los actores no pueden formular explícitamente las reglas ni cómo se construyen; a su juicio, el concepto de código se diferencia del de habitus en tanto los principios de orden que se adquieren implican al mismo tiempo la asunción de principios tácitos de desorden (1994: 15). Las definiciones de códigos restringidos y ampliados (o elaborados), que Bernstein asoció a la situación específica del agente en la división social del trabajo, son orientaciones que provienen de la distribución de poder creada por los principios que regulan dicha división, no consecuencia inevitable de la posición ocupada. Asimismo, los códigos implican regulaciones en la realización, que en principio denominó performance (1994: 32-33). Los códigos elaborados específicos, con valores particulares de clasificación y enmarcamiento, constituyen los medios para institucionalizar los principios dominantes de una formación social en la educación formal; estos códigos tienen consecuencias reguladoras para la distribución social de su adquisición y para la formación de la conciencia de quienes operan en organismos especializados del campo de control simbólico (1994: 51-52). Varela subraya que un aporte de Bernstein radicó en considerar el discurso y las prácticas pedagógicas como espacios de lucha por el control simbólico, ya que las contradicciones inherentes a los principios de clasificación de los códigos no están, para el mencionado autor, totalmente reprimidos ni a nivel social ni a nivel individual. Si bien en los primeros trabajos el reconocimiento de la autonomía del campo simbólico le permitió matizar las relaciones mecánicas entre la estructura social y las funciones del sistema educativo; sus avances más recientes complejizaron estas relaciones a partir del estudio de las transformaciones ocurridas en el mundo del trabajo, los cambios en la estructura familiar y en el sistema escolar. En especial sus estudios de la nueva clase media –fracciones de la burguesía que se caracterizan no tanto por poseer un capital económico y el control de los medios de producción, como por ocupar puestos de mando del control simbólico- le permitieron analizar los conflictos existentes entre las distintas fracciones de dicha clase por imponer, a través del sistema escolar, una definición legítima de poder y modos de vida, para alcanzar una mayor hegemonía social (1994, 7). La mayoría de los estudios críticos a la teoría de la reproducción se iniciaron en la década del ‘80 (Giroux, 1985; Da Silva, 1990), conduciendo a una reformulación de los análisis de las instituciones educativas y el Estado incorporándose el concepto de relaciones de hegemonía. Uno de los autores que desarrolló esta perspectiva fue M. Apple, cuyas primeras producciones a principios de los 80 subrayaron la necesidad de incorporar a la idea de la reproducción un análisis de las contradicciones, los conflictos y especialmente las resistencias que se producen en las escuelas (1994: 38). 71 A partir de estas definiciones, Apple desarrolló la problemática del poder y las relaciones de hegemonía para comprender las estructuras y las relaciones entre educación, economía, gobierno y cultura a partir de los aportes de A. Gramsci y R. Williams. Considerando la escuela y las relaciones de clase, señaló que tanto en los curricula explícitos como implícitos, las relaciones sociales en el aula y las categorías según las cuales los educadores organizan, evalúan y dan significado a las actividades escolares, se perciben como básicamente neutras; no obstante lo cual la estructura formal del conocimiento en la escuela y los curricula ocultos llevan en sí mismos compromisos ideológicos. En esta argumentación, ya planteada por Bourdieu y Passeron (1981), Apple incorporó a la teoría de la reproducción la idea de que las escuelas ayudan a mantener el privilegio de algunos modos culturales, tomando la estructura y los contenidos culturales, así como el conocimiento de los grupos poderosos y definiéndolo como el conocimiento legitimado, que debe conservarse y transmitirse intergeneracionalmente. De este modo los docentes actúan como agentes de lo que R. Williams llamó tradición selectiva, creando y recreando una cultura dominante eficaz (1994:46). Con estos aportes de R. Williams, Apple se distinguió de la contribución de Bourdieu respecto del capital cultural concebido como la asignación o distribución de saberes a los estudiantes de acuerdo a su clase social de origen, señalando que la escuela también es ámbito de resistencia a las tradiciones; esto implica que a pesar de las constricciones estructurales, no existe una correspondencia estricta entre necesidades económicas y formas culturales, sino que existe una autonomía relativa de las formas culturales que permite la construcción de una resistencia al modelo escolar (1994:110). Con intereses similares en la reconstrucción de las relaciones entre cultura y clase, P. Willis cuestionó la definición de la cultura de clase como un modelo neutral o una categoría mental, precisándola como las experiencias y relaciones que establecen un conjunto de opciones y decisiones en momentos concretos, y que estructuran la forma en que esas opciones se definen y realizan. Para este autor la identidad de clase no se impone, sino que se vive a través de la transformación y el reforzamiento de lo dado; especialmente del entendimiento subjetivo y la aplicación objetiva de la fuerza de trabajo para la satisfacción de necesidades y la reproducción de la vida, dado que la fuerza de trabajo es el modo principal de conexión activa con el mundo (1988:12). El argumento que presentó Willis fue que el medio específico de producción de una concepción subjetiva de la fuerza de trabajo y la decisión objetiva de aplicarla al trabajo manual es la cultura contraescolar de la clase obrera, ya que es allí donde se comunican a los individuos y grupos los temas obreros, en su propio contexto determinado, y por lo tanto donde los estudiantes de clase obrera desarrollan creativamente, transforman y finalmente reproducen en su propia praxis las características de la cultura general de la sociedad, de una manera que los lleva a determinados tipos de trabajo (1988:13). Si es su propia cultura la que prepara a estos estudiantes para ocupar posiciones subordinadas en el capitalismo occidental, esta autocondena se experimenta paradójicamente como un aprendizaje, afirmación, apropiación e incluso resistencia. Para Willis, la base objetiva para estos sentimientos subjetivos y tales procesos culturales está dada por una penetración parcial de las condiciones que determinan realmente la existencia de la clase obrera, claramente superiores a las versiones oficiales divulgadas por la escuela. La contradicción radica en que estas penetraciones son limitadas y distorsionadas a partir de procesos ideológicos generales, formas de dominación patriarcales y sexistas de la propia clase obrera, entre otros procesos (1988: 14). Entre las penetraciones de la cultura de la clase obrera con un correlato objetivo en las relaciones materiales de existencia, Willis menciona la desvalorización sutil y dinámica del conformismo y de la obediencia que la escuela pretende imponer mostrando, por ejemplo, el limitado valor de los títulos en relación a sacrificios de independencia e implicación. De esta 72 manera la gratificación inmediata que pregona la contracultura escolar con el ingreso al trabajo, resulta similar a la que muchos estudiantes conformistas efectivamente logran luego de continuar sus estudios -cuestión que plantearon inicialmente Bourdieu y Passeron con la noción de capital cultural. Al rechazar el trabajo escolar por su individualismo y disciplinamiento, los estudiantes niegan en el mismo acto el trabajo intelectual, resultando de esta manera una reproducción de la ideología dominante que naturaliza el hecho de que los intelectuales tienen legítimamente condiciones materiales y culturales de existencia superiores. (1988: 151 y 154 -171 y 174). Este recorrido conceptual nos ha permitido, como equipo de investigación, considerar cómo cada una de las políticas que atiende al fracaso escolar, con sus especificidades, trabaja con el supuesto de que la desigualdad social incide significativamente en las dificultades de algunos niños en cumplir con los requerimientos que la escuela plantea. A partir de esta definición general, en la referencia a cada proyecto que efectuamos a continuación pretendemos mostrar este proceso de intervención del sistema educativo sobre la cuestión social con perspectiva histórica, subrayando como dimensión de análisis la asunción de las responsabilidades de la escuela en relación al fracaso escolar. Esto implica, por un lado, distinguir los procesos de reflexión, llevados a cabo con diferentes grados de desarrollo, respecto al enfoque cultural funcionalista que redundó en una culpabilización de las familias por el fracaso. Por otro lado, implica cierto debate –también desarrollado de manera heterogéneasobre las versiones más deterministas acerca de los límites de los condicionamientos estructurales sobre las trayectorias escolares de los alumnos. En cada caso reflexionaremos sobre cómo los docentes involucrados en estas políticas tienen la posibilidad (dependiendo de las especificidades de cada propuesta y atendiendo al carácter heterogéneo de la apropiación que cada docente hace de ellas) de acceder a un dispositivo de trabajo que, por un lado, confía en las capacidades de los niños que tradicionalmente vienen siendo objeto de estigmatización y, por el otro, bosqueja y organiza la implementación de propuestas de enseñanza que buscan que los alumnos desarrollen un vínculo con el conocimiento que potencie sus posibilidades de seguir aprendiendo. Queda pendiente para posteriores estudios el análisis de la mirada político-institucional del sistema educativo en la que se fueron apoyando los proyectos, considerada especialmente en función de los debates sobre las políticas educativas universales, focalizadas y compensatorias de las últimas tres décadas y, más recientemente las políticas de inclusión educativa. Sabiendo que estos lineamientos políticos atraviesan distintas mediaciones que permiten explicar sus expresiones cotidianas, es relevante a futuro considerar las articulaciones que mantienen los programas o proyectos entre sí, y con otras estrategias de intervención social. 73 4. CONSIDERACIONES FINALES: RESPUESTAS AL FRACASO ESCOLAR EN LOS DISTINTOS PROYECTOS Como señalamos, en este informe recurrimos a la teoría social para enmarcar conceptualmente algunos de los procesos identificados en el desarrollo de los proyectos, entendiendo que estas formulaciones conceptuales no son externas a los sujetos sino constitutivas de sus prácticas. Funcionarios, técnicos, supervisores, directivos y docentes han sido formados y/o son lectores de estas reflexiones conceptuales, con las cuales construyen los sentidos de su acción. A partir de las consideraciones precedentes, en esta sección pretendemos retomar algunos de los ejes más relevantes que atraviesan los proyectos48, buscando –cuando resulte pertinente- comparar las distintas propuestas entre sí y establecer articulaciones con los conceptos desarrollados en el apartado anterior. De esta manera la sistematización de cada uno de los proyectos, efectuada en el cuerpo del informe, podrá contextualizarse en un marco de reflexión teórico más específico permitiendo acceder así a un conocimiento que permita complejizar la descripción empírica de estas propuestas. En cuanto al posicionamiento conceptual más general de los proyectos analizados -a juzgar por los documentos y las fuentes testimoniales consultadas- en todos los casos existe un reconocimiento del hecho de que las desigualdades educativas, y más concretamente el fenómeno del fracaso escolar, se encuentran socialmente condicionados49. No obstante, es posible advertir que dicho reconocimiento se distancia de las posiciones más mecanicistas o deterministas al basarse, en cambio, en una comprensión del fracaso escolar como fenómeno en el que se entrelazan de manera compleja causas extraescolares (contextuales) e intraescolares. En ese sentido es importante advertir que en los proyectos analizados el peso otorgado al contexto y a las problemáticas sociales es diverso, y es diferente también el recorrido realizado a lo largo de la historia de cada una de estas propuestas50 en relación con la consideración de estos aspectos en la definición y puesta en marcha de las mismas. Es preciso destacar en este punto el caso de M+M, dado que se trata de un proyecto que surgió (en un marco más abarcador como el Programa ZAP) más claramente vinculado con la preocupación por las manifestaciones de la vulnerabilidad, y sus consecuencias en términos educativos, para enfocarse progresivamente en la especificidad de lo pedagógico-didáctico. En este proceso, el proyecto fue perdiendo de manera paulatina, como señalamos oportunamente en el informe, el carácter intersectorial que tenía originalmente como parte de ZAP. En cambio, en el PA se puso entre paréntesis desde el comienzo la cuestión social -sin que ello implique negar la existencia de condicionamientos estructurales de los problemas educativos a los que se propuso dar atenciónpara centrarse más decididamente en el diseño de un dispositivo pedagógico. En relación con lo anterior, este foco en la enseñanza que plantean tanto M+M como PA, muestra un recorrido novedoso de las políticas educativas jurisdiccionales orientadas a afrontar los efectos de las condiciones de vida de los niños en la escolarización, ya que son más habituales –aquí y en otros contextos provinciales y nacionales- las acciones de tipo asistencial con las cuales se atienden necesidades básicas (becas, comedores), tanto por sus beneficios intrínsecos para afrontar las urgencias de supervivencia de las familias como en pos de la escolaridad de los niños. La decisión política de atender al fracaso escolar desde la enseñanza –que ya se había tomado en algunos países de la región, que sirvieron de antecedente para el PA- supone afrontar aquellas dimensiones en que la práctica docente amplifica las dificultades vinculadas a las condiciones de vida y, por lo tanto, se trata de una decisión conceptual y política muy significativa. De la 48 La referencia genérica de “proyectos” incluye en este apartado tanto a los programas dependientes de la Dirección de Inclusión como a las intervenciones del AEE en la escuela común. 49 En ocasiones las referencias a estos temas son más explícitas, dado que en algunos proyectos hemos podido acceder a documentos que operan como verdaderos marcos conceptuales y metodológicos de la tarea (en los que, entre otras cuestiones, se desarrolla el enfoque sobre el fracaso escolar, sobre el sujeto destinatario de la intervención, etc.), mientras que en otros casos las conclusiones aquí presentadas se basan en el análisis de la palabra de los referentes consultados. 50 Exceptuamos de este comentario a Educación Especial por tratarse de un área que forma parte de la estructura histórica del sistema escolar. 74 descripción preliminar surge que esta decisión ha sido beneficiosa y superadora de anteriores enfoques, no obstante plantearse ahora nuevos problemas vinculados a los límites del optimismo pedagógico. En el contexto de las consideraciones precedentes, una de las discusiones más relevantes refiere a las concepciones sobre el sujeto de aprendizaje y sus posibilidades de apropiarse del conocimiento escolar. En vinculación con ello es importante reflexionar sobre el papel que desde cada proyecto se le atribuye a la política educativa y a la intervención pedagógica como factores que tienen potencialidad a la hora de redefinir la trayectoria previa de fracaso o exclusión, e incidir en las posibilidades de efectivizar el derecho a la educación (y a apropiarse del conocimiento) del que deberían gozar todos los niños. En tal sentido, los proyectos y áreas estudiados consideran que –en el marco de los condicionamientos señalados- la política educativa tiene algún papel en la posibilidad de contrarrestar las tendencias sociales que intervienen en la producción y reproducción de las desigualdades educativas. Como surge de las descripciones realizadas, y al margen de cualquier consideración sobre los logros efectivos de los proyectos, los documentos y testimonios de los referentes son claros en sostener la idea de que, aun con situaciones previas de fracaso en la trayectoria escolar, todos los niños pueden reestablecer una relación distinta con el conocimiento, siempre que se planteen dispositivos ad hoc que transformen las características más tradicionales de la propuesta escolar y promuevan la revisión de las prácticas de enseñanza. En el caso del GN el énfasis se coloca en la posibilidad de superar situaciones de exclusión educativa de niños que nunca fueron escolarizados o bien estuvieron durante un período fuera de la escuela, en las que el abandono fundamentalmente se relaciona con causas de tipo social y cultural (como señalamos: migraciones, enfermedades prolongadas, situaciones familiares complejas, etc.) más que escolares. En suma, el diagnóstico del que parten los distintos proyectos pone en evidencia el condicionamiento de lo social, a la vez que se alejan de las posiciones deterministas en la medida en que plantean intervenciones que puedan interrumpir esa vinculación entre desigualdad social y educativa, recomponiendo la posibilidad de construir nuevas trayectorias educativas para los sujetos afectados por la condiciones de pobreza y vulnerabilidad. Más allá de las coincidencias señaladas, en cada uno de estos proyectos se advierten, en relación con los posicionamientos conceptuales, matices y peculiaridades que es preciso poner de relieve. Estas diferentes concepciones son tributarias tanto de la especificidad de las problemáticas a las que intentan dar respuesta (por ejemplo, las dificultades en la adquisición de la lectoescritura, la exclusión escolar, etc.), como también de las diversas interpretaciones sobre los problemas educativos y la identificación de cuáles son los aspectos nodales sobre los cuales es necesario intervenir para revertir estas situaciones (por ejemplo, la capacitación docente, la propuesta curricular, la consideración de la dimensión emocional del alumno como factor decisivo en el proceso de aprendizaje, etc.). Finalmente, es importante subrayar que estas diferentes lecturas y puntos de partida conceptuales de los proyectos se advierten de manera explícita en las fuentes consultadas (ya sea documentos como testimonios de los responsables) así como también de modo implícito en las formas concretas que adopta cada uno de los dispositivos de intervención. Por esta razón a continuación daremos cuenta de algunos ejes que, a nuestro entender, resultan centrales para comprender los supuestos que subyacen en las prácticas observables de cada uno de estos proyectos, poniendo de relieve sus similitudes y diferencias. Los dispositivos de intervención diseñados en el interior de cada proyecto se enfocan prioritariamente, como señalamos, en aspectos diferentes de la configuración de la propuesta escolar. En el caso de M+M el objetivo central fue la disminución del fracaso escolar en los alumnos de primer grado, por tratarse de la etapa de la escolaridad en la que se concentran los mayores índices de repitencia. A partir de la consideración de que estos indicadores eran reflejo de las dificultades en la alfabetización inicial, el foco de la propuesta se colocó en la capacitación docente como estrategia principal para promover la revisión en la enseñanza de la lectoescritura. En cambio, desde la perspectiva del PA el problema de la sobreedad de los alumnos en el 75 segundo ciclo del nivel primario, combinado con cierta tendencia a la reiteración de los contenidos en los distintos grados que lo conforman, tornaba prioritaria la intervención en dicho ciclo. A partir de este diagnóstico, la propuesta se centra en la reorganización de la trayectoria escolar de los niños y en procesos de redefinición curricular capaces de abordar simultáneamente ambas problemáticas. Por otro lado, el proyecto de GN, considerando la magnitud del problema de la exclusión escolar (manifestado en la significativa proporción de niños en edad escolar que no asistían a ningún establecimiento educativo) se propuso la incorporación de estos niños a la escolaridad común a través de la creación de grados dependientes de la escuela primaria que actuasen como “puente de acceso” a ella. Por último, la especificidad de las intervenciones del AEE radica en que, en lugar de tratarse de un proyecto que surge para la atención de una problemática puntual, constituye un área histórica dentro de la estructura del sistema educativo de la jurisdicción en la que progresivamente va adquiriendo mayor importancia, como una de las líneas de trabajo, la atención de los alumnos inscriptos en el nivel primario común y que presentan dificultades en el aprendizaje o problemas de adaptación a la escolaridad. Esta mayor presencia del área puede comprenderse a partir de la consideración de dos fenómenos que, si bien son diferentes, actúan de manera conjunta: por un lado, la aparición de problemáticas que plantean un desafío a la escuela común (despliegues disruptivos, desbordes emocionales, manifestaciones de angustia) y, por otro lado, la decisión de la modalidad de Educación Especial de promover, siempre que sea posible, la permanencia de los alumnos en el grado común, evitando así su institucionalización en escuelas especiales. Para ello ponen a disposición una compleja estructura de instituciones y recursos a través de los cuales se brinda apoyo a las escuelas primarias comunes para la atención de los niños que requieren de un abordaje pedagógico particular. A partir de lo anterior podría afirmarse que, en líneas generales, el sentido de las intervenciones de M+M y del AEE se inscribe prioritariamente en un marco de acción preventivo respecto del fracaso escolar, mientras que los GN y el PA actúan sobre problemáticas ya instaladas (exclusión escolar y sobreedad respectivamente). No obstante, la distinción entre prevención y abordaje de las problemáticas educativas se realiza sólo a los fines analíticos, ya que en la práctica el límite entre ambas estrategias resulta difícil de establecer. A modo de ejemplo, las intervenciones de PA a la vez que reformulan la trayectoria de los niños con sobreedad buscan garantizar el acceso de estos alumnos en el nivel secundario, evitando la interrupción de la escolaridad en los últimos años de la escuela primaria. Es decir, su abordaje puede ser entendido como atención a una problemática ya instalada (la sobreedad, como dijimos) y al a vez como estrategia de prevención de la no finalización de la escolaridad primaria. Dentro de los dispositivos creados por estos proyectos, tanto en M+M como en PA la capacitación de los docentes adquiere centralidad como estrategia para lograr los objetivos propuestos. Es posible suponer que este énfasis se encuentra vinculado con la idea de que es preciso promover la revisión de las prácticas para proporcionar situaciones diferentes a las tradicionales y superadoras en otros términos, generar condiciones de enseñanza que promuevan aprendizajes significativos para todos los niños. Esto no implica que en los restantes proyectos la capacitación esté ausente sino que desempeña otro papel y ocupa un lugar diferente dentro de la estructura del dispositivo. En el caso de la intervención del AEE en la EPC, el aporte específico no se centra en la capacitación del MG sino en la incorporación de docentes que apoyan su tarea desde un perfil distintivo. La presencia en las escuelas de profesionales con saberes y trayectorias diferentes a las de los docentes de la escuela primaria permite el enriquecimiento de las estrategias que se ponen en juego para la atención de los problemas, posibilitando además un abordaje interdisciplinario. Por otro lado, en GN la capacitación de los docentes se encauza a través de la labor cotidiana de éstos con el AT y, más recientemente, a través de las instancias mensuales de capacitación diseñadas para las áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática. Además de configurarse como un elemento central del dispositivo de intervención en el caso de M+M el lugar otorgado a la capacitación docente se vincula con la propuesta de redefinición de la noción sobre el sujeto de aprendizaje, y sus posibilidades en relación con el conocimiento. Esta definición supone que la práctica docente requiere de mejoras sustantivas, en términos de 76 herramientas y condiciones de ejercicio, que favorecen al reconocimiento por parte de los docentes de la capacidad de aprendizaje de los niños, aun en condiciones adversas. Este proyecto plantea un fuerte cuestionamiento a aquellos estigmas que asocian pobreza y dificultades de aprendizaje a partir de dos premisas que resultan centrales dentro de su enfoque conceptual. Por un lado, la confianza en que todos los alumnos pueden aprender, siempre que se propongan situaciones pedagógicas y didácticas adecuadas. Por otro lado, el reconocimiento de que todos los niños (incluso aquellos que viven en condiciones de pobreza, marginalidad o exclusión) tienen experiencias con la cultura escrita previas a la escolaridad que deben ser retomadas y valoradas por los docentes en la práctica cotidiana en las aulas. De acuerdo con esta concepción, el aprendizaje de la lectura y escritura constituye un proceso social y cooperativo, que se da en el marco de interacciones y no en un vacío de cultura, como si se tratara de un hecho universal. En todos los proyectos las funciones de asistencia técnico-pedagógica (que se desarrollan en cada caso con modalidades diferentes), a la vez que cumplen funciones de apoyo al docente, constituyen verdaderas instancias de capacitación en servicio que intervienen favorablemente en la generación de condiciones para la revisión y el enriquecimiento de las prácticas. Asimismo, esta capacitación “situada” se va configurando y redefiniendo a partir de los desafíos que se presentan en la cotidianeidad de la enseñanza, brindando mejores condiciones para el abordaje crítico de los procesos de etiquetamiento. Nos referimos con esta noción, tal como se desarrolló en el apartado anterior, al modo en que los docentes juzgan las producciones de sus alumnos en función de las expectativas que se formaron sobre ellos; expectativas en las que inciden significativamente la clase social, la apariencia física, las calificaciones previas, el sexo, los hábitos lingüísticos o la pertenencia étnica. A partir de la presentación, por parte de los maestros, de los problemas de aprendizaje más recurrentes, y su análisis con colegas y capacitadores, se hace posible que ciertos prejuicios implícitos en la práctica docente puedan salir a la luz. Otro eje relevante para establecer un análisis comparativo lo constituye el aspecto de la realidad escolar en torno al cual se centra la acción llevada a cabo por cada uno de los proyectos, decisión que lógicamente se encuentra vinculada con la “lectura” o diagnóstico de la problemática educativa de la cual se parte. Así como M+M problematizó centralmente el aprendizaje de la lectoescritura y focalizó su acción en el primer ciclo (casi de manera prioritaria en 1º grado), en el caso del PA la propuesta de intervención se sustentó en la crítica a las prácticas de la enseñanza del segundo ciclo, entendiéndose que se producía una distancia significativa respecto de los criterios establecidos en el Diseño Curricular. Particularmente se advertía la dificultad para conceptualizar al ciclo como un proceso, produciéndose en consecuencia la reiteración de contenidos en los distintos grados que los componen. En relación con lo anterior, la intervención en el PA adquiere un carácter más “personalizado” que en M+M, probablemente debido a que la extensión del mismo es significativamente menor y sus propósitos están más relacionados con la intervención sobre una problemática ya instalada en el sistema que con su prevención. En el caso de M+M se atiende a todos los niños del grado, tratando de anticipar problemáticas de fracaso, en cambio en el PA se trata de resolver situaciones donde ha habido problemas de aprendizaje. Por otra parte, y dado que M+M circunscribe su intervención a 1º grado –eventualmente primer ciclo- hay claramente un énfasis exclusivo en la mejora de la enseñanza de la lectoescritura, mientras que en el PA – localizado en el segundo ciclo- la prioridad no sólo se coloca en el área de Prácticas del Lenguaje sino también en Matemática y, en menor medida, en las áreas restantes. Por su parte, en los GN se intenta dar respuesta al problema de la exclusión escolar, en función de lo cual el proyecto tiene como objetivo brindar una alternativa de incorporación efectiva a la escolarización común de niños que abandonaron la escuela o nunca asistieron a la misma. Esta decisión, al colocar el foco en la creación de las condiciones pedagógicas necesarias para insertar o reinsertar a los alumnos en la escolaridad común, lleva a concentrar las acciones en la preparación de los niños para integrarse a los procesos de enseñanza que se verifican habitualmente en el grado al que se considera más pertinente promover dicha integración. Es decir, en lugar de plantear una reformulación de las prácticas de enseñanza habituales en la 77 escuela común, el proyecto define como objetivo favorecer la incorporación de los niños a las situaciones de aprendizaje existentes. En este sentido, se torna evidente la diferenciación con M+M y PA ya que en ambos la renovación y mejora de las prácticas de enseñanza ocupa un lugar central. Como planteamos, entonces, el recorte sobre la problemática educativa que cada una de estas propuestas efectúa acarrea consecuencias sobre las acciones que se despliegan, al definir tanto las potencialidades que se abre en cada una de las políticas (es decir, su campo de acción) como también los límites (aquello que queda por fuera de la intervención). En el caso de Educación Especial la estructura y los recursos del Área que se destinan a la escuela común recortan, de la totalidad de problemáticas posibles, dos tipos de cuestiones que pueden o no tener relación entre sí. Por un lado, la problemática de aquellos niños que presentan dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares, o aprenden a un ritmo más lento, distanciándose así de los propósitos establecidos para el Nivel Primario. Por otro lado, los niños que manifiestan dificultades en la adaptación a las normas de la vida escolar, en la convivencia con otros sujetos (tanto docentes como pares) y en la relación con las pautas que es necesario atender para formar parte del vínculo pedagógico en el aula. Este recorte impone, como estrategia principal de acción, la orientación a las escuelas a partir de una variedad de recursos que, en algunos casos desde una función eminentemente docente y en otros desde otros roles pero con intencionalidades pedagógicas (psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos), contribuyen a enriquecer la mirada sobre el problema y a dotar de herramientas y estrategias de intervención más variadas. A modo de ejemplo, los MAP al interpretar el desborde emocional o las manifestaciones de angustia de los niños en la escuela, y apropiándose para ello de algunos aportes valiosos de las teorías psicológicas, actúa en base a una interesante articulación entre la dimensión subjetiva y la institucional. Este tipo de intervención, según entendemos, representa un enriquecimiento de las herramientas de las que dispone tradicionalmente la escuela común. Las explicaciones a partir de las cuales se intenta dar sentido al fenómeno del fracaso escolar en cada proyecto son diferentes, así como desiguales en cuanto a su nivel de sistematización y explicitación. No obstante, el conjunto de los proyectos podría compartir de algún modo la idea de que son algunas características del dispositivo escolar las que provocan que una importante proporción de los alumnos presente dificultades para apropiarse de los conocimientos o manifieste comportamientos que son vistos como disruptivos respecto de las propuestas pedagógicas y las normas institucionales. En cierto modo, cada uno de los proyectos, al intervenir modificando algunas condiciones fundamentales de la escolarización, plantea implícitamente que las situaciones de fracaso podrían deberse a que las propuestas pedagógicas y las características institucionales de las escuelas no contemplan las condiciones reales de los alumnos en tanto sujetos sociales, inscriptos en una condición social, económica y cultural determinada. En el caso de la modalidad de Educación Especial, la perspectiva crítica respecto del papel que la propia configuración de la escuela primaria despliega en la producción del fracaso es explícita, en tanto se percibe no sólo en el discurso de los referentes consultados sino también se encuentra plasmada en algunos documentos del área. Desde esta modalidad se concibe al fracaso escolar como un fenómeno asociado a las características de la escuela primaria y a las condiciones en las que se desarrolla la escolaridad, y no necesariamente al déficit de ciertos alumnos entendido en términos sociales, culturales o intelectuales. En particular, en el proyecto M+M se atribuye un compromiso en la producción del fracaso escolar a las condiciones vigentes en las que se desarrolla la alfabetización inicial, en tanto explicarían las dificultades de los niños para aprender a leer y escribir, derivando en las tasas de repetición que se verifican en los primeros grados de la escolaridad. Al analizar esas condiciones desde el proyecto se subrayan algunos rasgos como decisivos: cierta desvalorización de los primeros grados de la escolaridad como etapa que requiere de saberes pedagógicos específicos; las condiciones materiales de ejercicio en la que los docentes -muchas veces con menos trayectoriadeben hacerse cargo de la enseñanza de los niños en el contexto de grupos numerosos; y el predominio de un enfoque tradicional de enseñanza de la lectoescritura en la que los aspectos 78 mecánicos o instrumentales relacionados con el descifrado o trazado de signos adquirían más relevancia que la construcción de sentido. A partir de ese diagnóstico, M+M se propuso impulsar nuevas formas de intervención pedagógica para enfrentar el problema de la enseñanza de la lectoescritura fortaleciendo la tarea docente. Al mejorar sus condiciones de ejercicio y dotarlos -a través de la capacitación- de las herramientas que les permitan comprender las posibilidades de aprendizaje de los alumnos que desarrollan su vida en condiciones de pobreza y vulnerabilidad social, pueden configurarse nuevas estrategias para lograr la alfabetización de estos niños. En el caso de Aceleración, si bien no ha sido posible registrar referencias explícitas a cuestionamientos sobre el dispositivo escolar, la intervención en el segundo ciclo enfocándose en aquellos alumnos con sobreedad crítica- pone de manifiesto una serie de dificultades respecto del logro de los aprendizajes de los niños en los primeros años de la escolaridad primaria de las cuales el dispositivo escolar en sí mismo no puede ser eximido. Efectivamente, la situación de sobreedad de los alumnos configura una problemática compleja en la cual intervienen factores diversos tales como el ingreso tardío a primer grado, la conformación de trayectorias escolares discontinuas por abandonos temporarios (enfermedades, cambios de domicilio de los alumnos y otros motivos), el creciente desfasaje respecto de la edad teórica para los primeros grados del nivel producido por la incorporación de niños migrantes o que se integran a la escolaridad común luego de haber transitado otras modalidades del sistema, o bien las repeticiones reiteradas en el primer ciclo. En esta trama de factores tienen un peso significativo las condiciones de vida de los niños que padecen la sobreedad al arribar al segundo ciclo, no obstante la repetición reiterada podría estar revelando cierta limitación del dispositivo escolar para afrontar estas situaciones de vulnerabilidad enriqueciendo las estrategias de enseñanza. En asociación con esta problemática, el diagnóstico realizado por el PA puso de relieve ciertas dificultades de la escuela para conceptualizar al ciclo como un proceso que apunta a complejizar los temas que se enseñan, profundizando el distanciamiento de los contenidos trabajados respecto de los lineamientos del DC. Como respuesta a estos elementos el proyecto define como estrategia principal para afrontar estas situaciones de fracaso escolar la reorganización de la trayectoria escolar de los niños con sobreedad y la reelaboración de los contenidos a través de proyectos, secuencias didácticas y actividades de enseñanza que se plasman en una serie de documentos didácticos con orientaciones concretas para que los maestros puedan implementar los lineamientos del programa de estudios en el aula. Por el contrario, en los GN la reflexión sobre el fracaso escolar como problemática asociada al propio funcionamiento de la escuela primaria no tiene un lugar central. Esto se debe a que el proyecto no se enfoca en situaciones de fracaso sino en aquellos niños que han visto interrumpida su escolaridad por motivos relativamente ajenos a la propia escuela, o bien en aquellos que nunca han sido escolarizados. Desde esta perspectiva, es comprensible que el énfasis de GN no se coloque en la reformulación de la escuela primaria como dispositivo sino constituirse como un puente para que los niños sean incluidos en ella. En el marco de este posicionamiento de cada uno de los proyectos respecto de las características de la propuesta escolar, un aspecto relevante a analizar es el lugar que ocupa la reflexión sobre lo curricular y la renovación didáctica. En el PA, la definición de la enseñanza como puerta de entrada de la intervención se inscribió en una política educativa general, la que procuró instalar en las escuelas un DC renovador respecto de las tradiciones de enseñanza. Para ello se incorporaron avances y discusiones que, en materia de didáctica, se venían desarrollando en los diversos campos disciplinares. A partir de esta propuesta de renovación curricular general, las acciones que se orientan a generar condiciones para transformar el vínculo de los niños con el conocimiento -y el consecuente reposicionamiento en torno de sus posibilidades de aprender-, se articulan con una meta especifica en el PA que es la de garantizar el acceso de los niños del 2do ciclo desfasados en edad a un universo simbólico que, por su situación de origen social y por su experiencia de fracaso escolar previa, se les presentaría como distante. 79 En M+M, como ya se mencionó, la principal estrategia de intervención es la capacitación de los docentes por lo cual la renovación didáctica -fundamentalmente en el campo de la lectoescrituraadquiere un lugar de relevancia. Asimismo, el trabajo de los Laboratorios Distritales, al constituirse como espacio revisión de las prácticas docentes, de elaboración de secuencias didácticas y de análisis de la puesta en práctica de las mismas con el fin de evaluar la evolución de los niños en el aprendizaje, indica que la producción curricular es también un área de importancia en el conjunto de intervenciones del proyecto. En el caso del AEE, la renovación didáctica se introduce a través del trabajo concreto del MGR en sus diversas modalidades de intervención- con el grupo de alumnos con el cual trabaja. Según los aportes de los referentes consultados, la propia especificidad formativa de los MGR (maestros que a su vez poseen formación profesional) y las condiciones de trabajo en las cuales intervienen (grupos pequeños o incluso el trabajo “uno a uno” con los niños) favorece el despliegue de estrategias diversas que se alejan de los tradicionales modos de enseñar que predominan en la escuela. Al mismo tiempo, el distanciamiento de algunos niños respecto de los contenidos curriculares respectivos al grado al que concurren motiva, en ciertas ocasiones, que el MGR deba efectuar junto con el MG las adecuaciones curriculares pertinentes. En relación con la presumible renovación que supone la presencia de docentes del AEE en la escuela común, cabe preguntarse en qué medida estas estrategias y recursos pueden ser apropiados por la escuela y el MG en particular de forma tal que logren enriquecer los modos de enseñanza no sólo respecto de los niños que presentan dificultades de aprendizaje sino a nivel general. Nuevamente, el caso de Nivelación se recorta como un proyecto singular en tanto propicia estrategias para favorecer el proceso de integración de los niños al grado común, apuntando a que los alumnos dominen los conocimientos de ese grado particular, tal y como son seleccionados y enseñados por el MG. En este sentido, la intervención de GN no se centra en un proceso de renovación de las prácticas de enseñanza sino en la preparación de los alumnos excluidos del sistema para que puedan formar parte de esos procesos de enseñanza. No obstante, si bien el propósito central es que los alumnos puedan aproximarse a las formas de trabajo que predominan en el grado en el que serán incorporados, esto no supone que desde el proyecto no existan instancias para analizar críticamente algunos aspectos de las estrategias pedagógicas y las prácticas de enseñanza vigentes. De hecho, la normativa de creación del proyecto contempla, como parte de las estrategias pedagógicas que buscan garantizar la inclusión escolar, el desarrollo de adaptaciones curriculares y propuestas didácticas apropiadas para promover el aprendizaje de estos niños. Otro eje relevante para analizar en estos proyectos es el conjunto de referencias al sujeto pedagógico que, tanto implícita como explícitamente, se advierte en el seno de cada uno de ellos, haciendo referencia de manera general a algunos aspectos de esta cuestión. Por un lado, las concepciones acerca de los niños en tanto sujetos de aprendizaje. Por otro lado, el lugar que ocupan las estrategias tendientes a revertir los procesos de estigmatización y la estructura de expectativas que puede condicionar la trayectoria escolar de los niños. Por último, las prácticas dirigidas a la constitución del “oficio del alumno”. Este concepto es resignificado por los distintos proyectos, en tanto se lo entiende como la formación de ciertos hábitos necesarios para aprender – y no sólo como la respuesta a las expectativas del profesor- que la escuela tiende a suponer adquiridos por los alumnos y que, como consecuencia de las desigualdades de clase (y las diferentes experiencias previas con las que los niños se presentan en la escuela), resulta necesario enseñar de manera explícita y sostenida para evitar la producción del fracaso escolar. En algún sentido puede considerarse que todos los proyectos basan sus intervenciones en la confianza en las capacidades de aprendizaje de los niños, y –a partir de ello- en la valoración de las disposiciones y aprendizajes previos forjados en el marco de las circunstancias particulares en las que se desenvuelve su vida diaria, vinculada con el mundo del trabajo o con la resolución de situaciones propias de la vida familiar. En este marco, desde el PA se apuesta al fortalecimiento de la autoestima de los niños, en un proceso en el que se alienta la revisión de las prácticas de evaluación y el desarrollo sistemático 80 de prácticas de autoevaluación. La importancia asignada a esta estrategia se vincula con la necesidad de revertir las consecuencias, en el plano de la subjetividad, de los estigmas con los que suelen cargar los niños que han tenido una experiencia previa de fracaso en la escolaridad. En un sentido más general, esto apunta a producir un cambio respecto de algunas expectativas predominantes en la escuela y prácticas de estigmatización que tienden a asociar la pobreza con un destino irrevocable de dificultades de aprendizaje. Buscando contrarrestar los procesos de “etiquetamiento” de los alumnos, en el PA se parte de la premisa de que todos los niños pueden aprender bajo determinadas condiciones de enseñanza. Sin desconocer los distintos factores socioeducativos que contribuyen a la problemática, la acción del programa se circunscribe así, deliberadamente, a una intervención pedagógico-didáctica. De esta manera, la construcción de otra mirada sobre los alumnos opera como una plataforma insoslayable en el proceso de reorganización de la trayectoria escolar que el proyecto propone. Otro de los lineamientos de trabajo centrales en el PA es la formación de los niños en su condición de escolares –lo que en el debate conceptual suele denominarse como el “oficio del alumno”- como medio, como se dijo anteriormente, para generar las condiciones necesarias para la apropiación del conocimiento escolar y evitar así la producción del fracaso. Dentro de un encuadre que asume el desafío de formar a los niños como sujetos cognoscentes, este proyecto plantea situaciones de enseñanza que promuevan rutinas y hábitos de trabajo escolar que les permitan desenvolverse con crecientes grados de autonomía, como condición necesaria para construir un proyecto de aprendizaje propio a futuro. Asimismo, se trata de explicitar el “contrato pedagógico”, de manera que los niños puedan tener claro qué se espera de ellos y que puedan evaluar cuáles son sus logros y dificultades. En el AEE es posible advertir un proceso de revisión en la manera de concebir la relación entre el sujeto de aprendizaje y el conocimiento escolar, que implicó discutir las concepciones del alumno como portador de un déficit o discapacidad para proponer, actualmente, que los alumnos son sujetos con derecho a la educación independientemente de su condición de discapacidad. Lo anterior supone no sólo una reformulación de la concepción del niño con discapacidad, sino también de una adecuación a las condiciones en las que debe actuar la modalidad en función de la apoyatura al trabajo con niños de EPC. A diferencia de otros proyectos, en las intervenciones del AEE en la educación común los procesos de estigmatización asumen rasgos peculiares, que no necesariamente se relacionan con el fracaso de los niños en el aprendizaje. Como parte de los problemas específicos con respecto a los cuales el área debe fijar un posicionamiento pueden mencionarse tanto la ocurrencia de situaciones de niños con desbordes emocionales o severos problemas de adaptación a las normas escolares como también el impacto de diagnósticos de ADD (Desórdenes de Atención Deficitaria e Hiperactividad) o TGD (Trastorno Generalizado de Desarrollo) que se atribuyen a los alumnos y, en muchas ocasiones, se producen sin los elementos respaldatorios suficientes. Parece constituirse entonces, como tarea prioritaria del Área de EE la revisión de estos procesos de etiquetamiento. En el caso de la aparición de “problemas de comportamiento”, la estrategia pasaría por superar las lecturas aisladas del fenómeno, que tienden a desvincularlo del contexto institucional en el que se produce (en tanto esos desbordes ocurren en la escuela, la dimensión subjetiva del problema y la dimensión institucional necesariamente deben articularse). En el caso de los trastornos antes mencionados, la intervención del área busca reemplazar los diagnósticos prematuros por una serie de instancias de evaluación de la situación que pongan en cuestión la propia pertinencia de explicar de manera simplista los comportamientos de los niños a partir de esas patologías. En el caso de M+M la revisión del enfoque sobre la adquisición de la lengua escrita y el abordaje de la enseñanza promovidos por el proyecto trae aparejada, en sí misma, una redefinición acerca del sujeto de aprendizaje. A partir de ello, se aspira a que el docente pueda revisar críticamente su mirada acerca del alumno, trasladando el foco de atención desde las carencias hacia las potencialidades del mismo. El enfoque socioconstructivista que el proyecto adopta plantea que los niños tienen diferentes experiencias con la cultura escrita previas a la escolaridad y que el 81 aprendizaje de la lectura y escritura es un proceso social que no se produce en un vacío de cultura, como si se tratara de un hecho universal. Es decir, la elaboración de las propuestas de enseñanza requiere que los docentes puedan reconocer la relación previa de los alumnos con la cultura letrada, aun de aquellos que provienen de hogares iletrados o con poco contacto con la lectura y la escritura. Para favorecer este reposicionamiento con respecto a las potencialidades de los alumnos, es preciso dotar a los docentes de mejores condiciones de enseñanza así como también de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas. En tal sentido, la capacitación y la incorporación de un segundo maestro se convierten en las estrategias privilegiadas del proyecto. En cuanto al proyecto GN, el hecho de que en muchos casos la situación de desescolarización de los niños no es atribuible a experiencias previas de fracaso, sino a interrupciones en la escolaridad debidas a factores muy diversos, podría afirmarse que estos alumnos no traen consigo “marcas estigmatizantes” en relación con su capacidad de aprender. Por este motivo, es posible suponer que la revisión de la concepción sobre el sujeto de aprendizaje no se constituye como el eje central de la intervención del proyecto. No obstante, dado que parte de la matrícula de los GN está compuesta por población migrante se torna relevante la reflexión sobre los niños en lo que respecta a la dimensión cultural y lingüística. Nuevamente, en este caso la atención se centra en considerar estas diferencias en términos de experiencias previas con las que los niños cuentan, y no como déficit u obstáculo para el aprendizaje. Por las características de los niños que concurren a los GN, como señalamos, el acento se coloca en revertir la situación de exclusión escolar. En este marco, cobra mayor relevancia la necesidad de consolidar procesos dirigidos a la formación del niño en tanto alumno, en función del desarrollo de una serie de hábitos y competencias que la escuela requiere para participar de la relación pedagógica y de la vida institucional. Esta tarea asume una complejidad adicional, dado que muchas veces no es posible acreditar o dar cuenta de la trayectoria educacional previa de los niños provenientes de países limítrofes, a lo cual se suman las diferencias existentes entre las características de nuestro sistema escolar y las rutinas, estructuras curriculares y saberes que otros sistemas educativos ponen en juego. Si bien para estimar el grado de materialización de los propósitos planteados por estos proyectos sería preciso estudiar el desarrollo de estas experiencias en la propia cotidianeidad de las instituciones educativas, es posible afirmar que los procesos de revisión conceptual y metodológica que impulsan dan cuenta de los intentos de revertir la problemática asociada al fracaso y la exclusión escolar. En tal sentido, estas políticas se constituyen en un aporte valioso para cuestionar e intentar revertir la relación entre desigualdades sociales y educativas, al mismo tiempo que revelan hasta qué punto resulta necesario que la escuela primaria común, tal como la conocemos en la actualidad, sea capaz de revisar críticamente sus rutinas, contenidos, vínculos, procedimientos y estrategias para poder transformar aquellos elementos del dispositivo escolar que pueden identificarse como más comprometidos en la producción del fracaso. 82 ESTUDIO ESPECIAL: LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD SOCIAL Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Presencia de alumnos migrantes y extranjeros en las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires51 La Ciudad de Buenos Aires es, como los grandes conglomerados urbanos contemporáneos, un contexto multicultural y plurilingüe en el que un número significativo de su población escolar es, en primera o segunda generación, migrante interno o externo52. Si bien en su mayoría los migrantes provienen de alguna de las provincias argentinas53 o de países vecinos (fundamentalmente Paraguay, Bolivia, Perú y Uruguay)54, otros también responden a adscripciones étnicas que no se corresponden con un territorio político y a otras nacionalidades que tienen un peso cuantitativamente menor. La migración está, en la mayoría de los casos, atravesada por condiciones de desigualdad social, registrándose importantes procesos de segregación urbana que se traducen en una heterogénea distribución de la matrícula escolar. En los últimos años se han venido desarrollando distintas políticas que atienden a la desigualdad educativa en las escuelas primarias tanto desde el Ministerio de Educación jurisdiccional (Programa ZAP, Aceleración y Nivelación, Puentes Escolares, Recuperación, etc.) como desde el Ministerio Nacional (Programa Integral para la Igualdad Educativa -PIIE-, Volver a la Escuela, Todos a Estudiar, etc.). Como se señaló en la introducción de este informe, se trata de propuestas que, de algún modo, incorporan la problematización de la diferencia o diversidad sociocultural, desde una perspectiva que vincula al denominado fenómeno del fracaso escolar con la desigualdad social. Problematizar la diferencia o diversidad socio-cultural a partir de su vinculación con la desigualdad social implica reconocer la complejidad de los procesos sociales y educativos que se articulan en el espacio escolar, donde las condiciones materiales de privación se combinan con ciertas características culturales y lingüísticas que la propuesta escolar tradicional tiende a conceptualizar como déficit, en vez de hacerlo como diferencia. Es asumir entonces que los procesos de desigualdad socioeconómica se combinan con procesos de negación cultural y lingüística, dando por resultado la reproducción de estas condiciones extraescolares iniciales, que se traducen como desigualdades en la apropiación de las oportunidades educativas. Asimismo, es necesario subrayar que la asociación entre diversidad cultural y desigualdad social ha operado históricamente como una marca distintiva de nuestra sociedad y que, como tal, permea las fronteras del espacio escolar, cobrando visibilidad –o potenciándose- en las experiencias de fracaso que suelen atravesar los alumnos migrantes. En este sentido, y en consonancia con los numerosos estudios que se han pronunciado al respecto –algunos de ellos ya referenciados en el apartado 3 de este informe-, es preciso afirmar el carácter multicausal de un fenómeno que amerita ser explicado en el marco de una combinación compleja de factores extraescolares e intraescolares. En el marco de las consideraciones precedentes, dimensionar la incidencia cuantitativa de la población migrante en la matrícula de la Ciudad puede representar un insumo significativo para ponderar los desafíos que a las políticas educativas se les plantean frente a las diversas problemáticas que se derivan de los procesos de discriminación y estigmatización que se suscitan en entornos multiculturales y plurilingües. Dada la necesidad de contar con una aproximación más precisa a estos problemas, este estudio se propone caracterizar, con los instrumentos de 51 Colaboración en la producción de datos estadísticos: Lina Lara e Iván Silvero. Según la Encuesta Anual de Hogares 2006, el 19,4% de la población que reside en la Ciudad proviene del interior del país y el 10,9% ha nacido en otros países (Dirección General de Estadística y Censos del G.C.B.A.). 53 Según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 (INDEC), los migrantes internos radicados en la Ciudad provienen principalmente del interior de la provincia de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos, Córdoba, Tucumán, Corrientes, Santiago del Estero y Salta. 54 Fuente: Encuesta Complementaria de Migraciones Internacionales 2003 (INDEC). 52 83 relevamiento disponibles, a la población en edad escolar de Nivel Primario que reúne las condiciones de migrante externo o interno. Es preciso advertir que esta primera sistematización de datos debería ser considerada tan sólo como un punto de partida que es necesario complementar con análisis que permitan realizar una caracterización socioeconómica de la población migrante. De este modo, podríamos comenzar a estudiar de qué manera se verifica el supuesto planteado acerca de la combinación de factores sociales y culturales en la producción de la desigualdad educativa. Comenzar a dar cuenta de estos procesos podría constituirse, finalmente, en un insumo valioso para las políticas que atiendan a las necesidades educativas de esta población que se encuentra radicada en el territorio de la Ciudad de Buenos Aires y, más específicamente, para el desarrollo de políticas que intenten trabajar en un sentido contrario a los procesos de transformación de la diversidad sociocultural en desigualdad educativa. El análisis efectuado en este Estudio Especial se basa en la utilización de fuentes propias de los Ministerios de Educación Nacional y de la Ciudad (Relevamiento Anual, Relevamiento Matrícula Inicial y Relevamiento Matrícula Final) para obtener una primera descripción de la población en escuelas primarias de la CABA que coincide con el perfil señalado (extranjeros y migrantes internos) y su distribución geográfica en las escuelas de la ciudad en términos de distrito escolar. Los nuevos ingresantes provenientes del interior del país en las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Período 2001-2008 A partir de la información estadística con la que contamos es complejo relevar la matrícula de alumnos provenientes del interior del país. La forma de detectar este subuniverso es, por vía indirecta, a través del Relevamiento de Matrícula Inicial, considerando la variable “nuevos ingresantes” según domicilio de la escuela de origen. Por ello no se detecta en términos estrictos el lugar de nacimiento sino el movimiento del alumno entre establecimientos educativos, abriendo la posibilidad de que, por ejemplo, un alumno nacido en la Ciudad de Buenos Aires, que vivió el año anterior en una provincia del interior y luego volvió a residir en la Ciudad sea registrado bajo esta categoría. Por el contrario, un caso que no es posible detectar es el de los alumnos que ingresan en 1er grado habiendo cursado el Nivel Inicial en otra provincia. Finalmente, la situación más compleja respecto del registro radica en que la condición de los “nuevos ingresantes provenientes de una escuela del interior del país” refiere a un atributo de la matrícula y no a un atributo del alumno, por lo que al considerar un año de relevamiento se perdería el dato del “total de alumnos provenientes del interior” de cada establecimiento. Por estas razones, las fuentes mencionadas no permiten conocer la totalidad de alumnos migrantes internos que cursan en las escuelas primarias de la Ciudad. Por otra parte, el nivel de desagregación de esta información no permite diferenciar a los alumnos provenientes del GBA de aquellos del resto de la provincia de Buenos Aires, lo que impide conocer el peso de los nuevos ingresantes que provienen de las escuelas del GBA. Tomando en cuenta estas aclaraciones podemos presentar el peso y la evolución de la matrícula proveniente de escuelas del interior del país y provincia de Buenos Aires. CABA. Nivel primario común. Total de alumnos y nuevos ingresantes según localización de la escuela de origen Nuevos ingresantes con escuela de origen en pcia. Bs.As. Alumnos TOTAL Nuevos ingresantes con escuela de origen en otras pcias. 2001 2003 2008 2001 2003 2008 2001 2003 2008 150.320 151.202 148.056 4.316 4.475 3.796 862 875 649 100% 100% 100% 2,9% 3,0% 2,6% 0,6% 0,6% 0,4% Nota: No se incluyen los Nuevos Ingresantes con escuela de origen CABA Fuente: Relevamiento de Matrícula Inicial 2001, 2003 y 2008. 84 A diferencia de la matrícula de nacionalidad extranjera, que como se verá más adelante es más numerosa, los alumnos de nacionalidad argentina provenientes de escuelas localizadas fuera de la CABA sólo llegan al 3% en 2008 y suman un total de 4.445. De este volumen, la mayoría proviene de la provincia de Buenos Aires y probablemente con una fuerte participación del GBA en este agrupamiento, aunque es imposible estimarlo por las razones señaladas precedentemente. Como se desprende del cuadro anterior, los alumnos que ingresan a escuelas primarias de la CABA procedentes de otras escuelas del interior del país no sólo representan el 0,4% de la matrícula (649 estudiantes). Como se anticipó, esta forma indirecta de acceder a la participación de los migrantes internos en la matrícula de las escuelas primarias de la Ciudad puede presentar una imagen distorsionada del peso real de este colectivo. Por un lado, puede estar subestimando su dimensión debido a que sólo se considera el volumen de los migrantes internos entre los nuevos ingresantes, lo cual dista de poder ofrecer un panorama completo del fenómeno. Por otro lado, la presencia de alumnos provenientes del conurbano bonaerense puede ejercer un efecto contrario, abultando la cifra de migrantes del interior de la provincia de Buenos Aires. Por estos motivos, consideramos que las fuentes propias del Ministerio de Educación jurisdiccional no resultan del todo precisas para poder estimar la participación de los migrantes internos en las escuelas primarias y que, por ende, deberá ser abordada a partir de otras fuentes. Participación de los extranjeros en la matrícula del Nivel Primario de la educación común de la Ciudad de Buenos Aires55 El incremento sostenido de los alumnos extranjeros en las escuelas de Nivel Primario no puede soslayarse. Mientras que en el período comprendido entre 2000 y 2008 la cantidad de niños matriculados en el Nivel Primario común creció un 1,8% (pasando de 263.273 a 268.027 niños, lo que significa un incremento en términos absolutos de 4.754 alumnos), en el mismo lapso la matrícula extranjera se incrementó en más del 21% (es decir, 3.076 en términos absolutos). Esto permite afirmar que el aumento de la matrícula total del nivel durante el período 2000-2008 se explica básicamente por el aporte de los alumnos extranjeros, aunque es importante advertir que su peso sigue siendo bajo en relación con el total de la matrícula: pasó de 5,5% en el año 2000 a 6,5% en el año 2008. Actualmente, los alumnos extranjeros en establecimientos primarios son 17.547. Para dimensionar su magnitud alcanzaría con decir, por ejemplo, que este volumen de alumnos es similar a la matrícula del total de escuelas de nivel primario en el DE 9. CABA. Nivel primario común. Evolución de matrícula y estudiantes extranjeros por año según sector de gestión ALUMNOS Alumnos TOTAL Alumnos Extranjeros SECTOR DE GESTIÓN Variación 2000/2008 % Abs. 2000 2002 2004 2006 2008 Total 263.273 259.132 260.515 264.787 268.027 1,8 4.754 Estatal 150.086 150.976 151.761 149.553 147.961 -1,4 -2.125 Privado 113.187 108.156 108.754 115.234 120.066 6,1 6.879 Total 14.471 15.044 14.795 15.949 17.547 21,3 3.076 Estatal 12.029 12.625 12.326 13.459 14.838 23,4 2.809 Privado 2.442 2.419 2.469 2.490 2.709 10,9 267 Fuente: Relevamiento Anual. El incremento en la participación y en el volumen de alumnos extranjeros durante el período analizado se verifica más fuertemente en el sector estatal, el cual ha visto crecer su matrícula extranjera en más del 23%. Si bien en el sector privado también se advierte una tendencia al 55 Se considera como universo de estudio para esta sección al conjunto de establecimientos de nivel primario común localizados en la Ciudad de Buenos Aires, tanto dependientes del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires como de jurisdicción nacional. 85 aumento de estudiantes de otras nacionalidades, el mismo es más leve en términos porcentuales (10,9%) y también en valores absolutos: se han incorporado 267 alumnos extranjeros a la matrícula de establecimientos de gestión privada entre 2000 y 2008. Esta disparidad entre el sector privado y el estatal respecto a la distribución de la matrícula extranjera se refleja en el hecho de que el 85% del total de extranjeros matriculados en escuelas primarias de la ciudad en 2008 concurrían a instituciones estatales. Esta proporción se mantiene dentro de los valores históricos del período, en el cual el porcentaje de alumnos extranjeros en escuelas primarias estatales osciló entre el 83% y el 85%. Distribución geográfica A continuación se analiza la distribución geográfica de la matrícula extranjera en las escuelas primarias para detectar en qué zonas de la jurisdicción se concentra la misma. Según la información provista por el Relevamiento Anual para el año 2008 los distritos escolares que más alumnos extranjeros albergan en sus establecimientos son el DE 1, ubicado en el cuadrante este de la ciudad (Retiro, Recoleta, Congreso y parte de Balvanera) y el DE 19 en la zona sur (Villa Soldati, Nueva Pompeya y Bajo Flores): entre ambos suman aproximadamente 3.700 estudiantes nacidos en el exterior. A su vez, si se consideran junto con éstos a los distritos del corredor sur y sudoeste (DE 5, 21, 20, 11 y 13) los cuales -por su importancia numérica- se ubican inmediatamente después de los dos antes nombrados, se advierte que en conjunto estos siete DE concentran más de la mitad de la población extranjera matriculada en el nivel primario (9.335 alumnos). Por el contrario, los distritos en los que la presencia de estudiantes inmigrantes es claramente menor son los que se ubican en el cuadrante noroeste de la jurisdicción (DE 14, 15, 16, 17 y 18): entre estos 5 distritos no alcanzan a sumar 1.500 alumnos extranjeros. 86 Distribución de la matrícula extranjera en los distritos escolares. Año 2008 Fuente: Relevamiento Anual 2008 Composición de la matrícula extranjera según lugar de nacimiento Utilizando las mismas fuentes (Relevamiento Anual) pueden analizarse los grupos nacionales que conforman la población extranjera matriculada en las escuelas primarias de la Ciudad. Una primera lectura de los datos disponibles permite afirmar que la mayoría de los estudiantes nacidos en otros países provienen de distintos lugares de Latinoamérica, siendo más habitual la migración desde países limítrofes como Bolivia y Paraguay, así como también desde Perú. Los alumnos de nacionalidad paraguaya conforman el colectivo extranjero que más ha crecido en los últimos años: entre 2000 y 2008 se ha duplicado la cantidad de niños provenientes de dicho país, consolidándose como la segunda comunidad nacional en las escuelas primarias de la CABA con 4.955 alumnos. No obstante este fuerte crecimiento, en términos de volumen los niños pertenecientes a la comunidad boliviana siguen representando el colectivo extranjero con mayor presencia (6.657 alumnos). Si bien este grupo ha crecido en los últimos años, la magnitud del 87 aumento es sensiblemente menor (30%) al registrado por el conjunto de alumnos nacidos en Paraguay. CABA. Nivel primario común. Evolución de la matrícula extranjera por país de origen. 2000-2008 6.657 5.113 Año 2000 4.955 Año 2008 3.270 2.880 2.484 2.579 1.780 1.415 885 Bolivia Paraguay Perú Otros Latinoamérica Europa, Asia y otros Fuente: Relevamiento Anual Si se consideran los alumnos de las dos comunidades principales (bolivianos y paraguayos) de manera conjunta, se advierte que concentran dos tercios del total de la matrícula extranjera (66%). En tercer lugar según su importancia numérica se ubican los alumnos peruanos, que representan el 19% del total de extranjeros. El crecimiento de este grupo entre 2000 y 2008 ha sido leve en relación con los dos colectivos principales (14%). El 15% restante de la matrícula extranjera se compone por un 10% de alumnos provenientes de otros países latinoamericanos (Uruguay y Brasil principalmente) y un 5% de europeos y asiáticos. CABA. Nivel primario común. Distribución de matrícula extranjera por país de origen. Año 2008 Bolivia 38% Paraguay 28% Perú 19% Otros Latinoam. Europa, Asia y otros 10% 5% Fuente: Relevamiento Anual 2008 88 Habiendo presentado esta primera sistematización de datos sobre la presencia de migrantes en la matrícula del nivel primario de la Ciudad, y establecidos los límites que tal información conlleva, entendemos que la misma podría ser complementada en posteriores estudios con la descripción demográfica, socio-económica y educativa de la población escolar migrante y de sus hogares de origen, enfocando la atención en los grupos migrantes extranjeros más relevantes (países limítrofes y Perú); los migrantes internos y la población indígena o descendiente de indígenas. En lo inmediato, en la segunda etapa del estudio a realizar sobre los proyectos M+M, Aceleración, Nivelación y el Área de Educación Especial en escuelas comunes, se pondrá atención en la dimensión cultural y lingüística del problema del fracaso escolar respecto del cual intentan actuar, y en la manera en que estos programas o áreas intervienen para desarticular la asociación entre diversidad sociocultural y desigualdad educativa. 89 BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTOS CITADOS Althusser, Louis 1986. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. México: Nueva Visión. Apple, Michael 1994. Educación y poder. Barcelona: Paidós, Baudelot, Christian y Establet, Roger 1990. La escuela capitalista. México: Siglo XXI. Bernstein, Basil 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude 1981. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona. Laia. Bowles, Samuel y Gintis, Herbert 1981. 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