Funciones Del Superintendente De Escuelas De Puerto Rico Según La

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FUNCIONES DEL SUPERINTENDENTE DE ESCUELAS DE PUERTO RICO SEGÚN LA LEY NO CHILD LEFT BEHIND Y SU DESEMPEÑO COMO LÍDER INSTRUCCIONAL Por Blanca Estrella Martínez Vallés DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo Escuela de Educación Universidad del Turabo Gurabo, Puerto Rico Abril, 2012 UNIVERSIDAD DEL TURABO CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN La disertación de Blanca Estrella Martínez Vallés fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo. MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACION Ángela Candelario Fernández, Ph. D. Directora del Comité de Disertación Universidad del Turabo Gurabo, Puerto Rico Melba Rivera Delgado, Ed. D. Miembro EDP College San Sebastián, Puerto Rico Francisco Vélez Cruz, Ed. D. Miembro Universidad Interamericana Recinto Metropolitano Hato Rey, Puerto Rico Ana Helvia Quintero, Ph. D. Miembro Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras Río Piedras, Puerto Rico Rafael Aragunde Torres, Ph. D. Miembro Universidad Interamericana Recinto Metropolitano Hato Rey, Puerto Rico ©Copyright, 2012 Blanca Estrella Martínez Vallés. Derechos Reservado FUNCIONES DEL SUPERINTENDENTE DE ESCUELAS DE PUERTO RICO SEGÚN LA LEY NO CHILD LEFT BEHIND Y SU DESEMPEÑO COMO LÍDER INSTRUCCIONAL por Blanca Estrella Martínez Vallés Ángela Candelario Fernández, Ph. D. Directora del Comité de Disertación RESUMEN El problema de investigación consistió en explorar cómo la incorporación de la Ley No Child Left Behind (NCLB) ha influido el liderazgo del superintendente de escuelas de Puerto Rico. Esto se examinó desde tres perspectivas: 1) Las implicaciones de la Ley NCLB en las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico, 2) El rol de liderazgo que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico desde la implementación de la Ley NCLB, y 3) La relación que existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y su desempeño como líder instruccional. Esta investigación se fundamenta en el paradigma desarrollado por Eleine K. McEwan (2003). La autora planteó en su libro Seven Steps for an Effective Instructional Leadership un enfoque que proporciona un camino de desarrollo progresivo hacia la efectividad como líder instruccional. El estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo con un alcance exploratorio descriptivo. El diseño fue no experimental transeccional, de tipo correlacional, lo que permitió contestar las preguntas de investigación y comprobar la hipótesis formulada. Las variables del estudio fueron funciones del superintendente de escuelas de Puerto iv Rico según la Ley NCLB y desempeño instruccional, las cuales se definieron operacionalmente mediante una escala Likert, se describieron de forma independiente y luego se estableció una relación entre éstas mediante la prueba estadística paramétrica coeficiente de correlación de Pearson (momento-producto). La población fue conformada por 67 superintendentes de escuelas de dos regiones educativas y ocho distritos escolares; de éstos, participaron 62 sujetos, lo que representó el 94 % de participación. Para la recopilación de los datos se utilizó como instrumento un cuestionario de autoría de la investigadora, el cual consistió de tres partes, y 65 reactivos. Según los hallazgos del estudio, las responsabilidades y funciones que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico para cumplir con la Ley NCLB se concentran en tareas dirigidas a rendir cuentas sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes. Se demostró que el superintendente de escuelas de Puerto Rico reconoce que para cumplir con la Ley NCLB es importante desempeñarse como un líder instruccional. Además, se comprobó que existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Dicho hallazgo permitió concluir que la Ley NCLB obligó al superintendente de escuelas de Puerto Rico a dirigir sus esfuerzos hacia aquellas tareas orientadas a la instrucción y que contribuyen a mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes en el distrito escolar. v DEDICATORIA Hace algún tiempo recibí de manos de un ser humano muy especial un libro, en el cual escribió las siguientes palabras: “A veces los líderes deben romper todas las reglas”. A ti, mi Presidenta de Comité de Disertación Doctoral, quien luego de muchas experiencias tan gratas durante ese largo caminar, Dios decidió que había llegado tu hora para ir a morar a su lado, deseo dedicarte mi trabajo. Nadie más que tú conoció el sacrificio de haber llegado hasta aquí, y nadie más que tú luchó por que así lo hiciera. Gracias por enseñarme a creer en mí… Espero que te regocijes al saber que alcancé la meta. Te prometo que siempre recordaré tus palabras… Mi mentora, mi amiga… Descansa en paz,… Nydia E. Marini Bonilla, Ph. D. Le dedico, también, este trabajo a mi madre, por siempre guiarme hacia el camino correcto y por todos sus sacrificios para brindarme una educación de calidad. A mi hijo, Ian Eratsi Alonso Martínez—la luz de mis ojos—, quien me enseñó a valorar cada momento y a entender que Dios tiene un tiempo para todo, y que hay que hacer su voluntad. Espero que te sientas orgulloso cuando puedas leer esta dedicatoria. vi AGRADECIMIENTOS El realizar un trabajo tan importante requiere mucho más que la voluntad y el deseo de lograrlo; es necesaria la ayuda de diversas personas que con su apoyo contribuyeron y que hoy deseo agradecer. Se agradece a todos los superintendentes de escuelas que formaron parte de esta investigación y permitieron la realización de la misma. Un agradecimiento especial a todos los facilitadores docentes de matemáticas que sirvieron de enlace con cada uno de los distritos y que ayudaron en el proceso. Mis más expresivas gracias al Dr. Jonathan Hernández por su aportación en la evaluación del cuestionario desarrollado para la recopilación de los datos. A la Dra. Ivelisse Blasini y la Dra. Mildred Cuadrado por sus palabras de aliento en los momentos difíciles y por sus valiosas recomendaciones. A la Prof. Maritza Oyola por su disposición, y a mis compañeros y amigos, Prof. Rosa Arroyo y Prof. Luis Rosario, con quienes he compartido esta travesía, la cual sin su compañía y apoyo hubiera sido imposible completar. Se reconoce y agradece especialmente a los miembros del Comité de Disertación, Dra. Ángela Candelario, Dra. Melba Rivera y Dr. Francisco Vélez, por confiar en mí y proporcionar sugerencias valiosas en el desarrollo de la investigación; además, a los lectores, Dra. Ana Helvia Quintero y Dr. Rafael Aragunde, por su dedicación al examinar la investigación, y por la aportación a través de sus excelentes recomendaciones. Agradezco muy especialmente a mi familia por su paciencia y colaboración en los momentos difíciles, y a Dios por permitirme alcanzar la meta. vii TABLA DE CONTENIDO Página LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................... xi LISTA DE TABLAS ..................................................................................................... xii LISTA DE SIGLAS ...................................................................................................... xiii LISTA DE APÉNDICES .............................................................................................. xiv CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN ..............................................................................1 Trasfondo del problema ......................................................................1 Planteamiento del problema ................................................................5 Justificación ........................................................................................6 Preguntas de investigación ..................................................................8 Formulación de hipótesis ....................................................................9 Marco conceptual ................................................................................9 Variables ...........................................................................................13 Definición de términos ......................................................................16 Resumen y organización de la disertación ........................................17 CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA .................................................19 Introducción ......................................................................................19 Inicios de la superintendencia en Puerto Rico ..................................19 Composición de los distritos escolares .................................21 Leyes escolares: Funciones y deberes asignados al superintendente de escuelas de Puerto Rico al presente .......24 Deberes y responsabilidades según la Ley 68 del 28 de agosto de 1990 ..........................................31 viii Deberes y responsabilidades según la Ley 18 del 16 de junio de 1993 .............................................34 Deberes y responsabilidades según la Ley 149 del 15 de julio de 1999............................................36 La superintendencia en los Estados Unidos ......................................37 Investigaciones relacionadas con el liderazgo instruccional ............45 Resumen............................................................................................53 CAPÍTULO III METODOLOGÍA .............................................................................54 Introducción ......................................................................................54 Problema de investigación ................................................................54 Preguntas e hipótesis de investigación ..............................................54 Objetivos ...........................................................................................55 Objetivo general ....................................................................55 Objetivos específicos ............................................................55 Diseño de la investigación ................................................................56 Variables ...........................................................................................57 Descripción de la población y selección de la muestra.....................59 Instrumento de investigación ............................................................61 Descripción del instrumento de investigación ......................61 Validez y confiabilidad del instrumento ...............................63 Procedimiento para la recopilación de los datos y y la documentación ...........................................................................66 Procedimiento para el análisis estadístico.........................................68 Procedimientos generales..................................................................70 Certificación del Institutional Review Board (IRB) .............70 ix Medidas para asegurar la confidencialidad de los participantes y datos recopilados ..........................................71 Informe de los riesgos potenciales de la investigación para los participantes ................................................................................72 Informe de los beneficios potenciales de la investigación para los participantes ................................................................................72 Valor de la investigación en la educación.........................................72 Limitaciones ......................................................................................73 Resumen............................................................................................73 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS .....................................75 Introducción ......................................................................................75 Descripción sociodemográfica de los participantes ..........................75 Análisis descriptivo por cada pregunta de investigación ..................77 Evaluación de los hallazgos ..............................................................88 Resumen............................................................................................90 CAPÍTULO V DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................................93 Introducción ......................................................................................93 Resumen de los capítulos ..................................................................93 Discusión de los hallazgos ................................................................95 Conclusiones ...................................................................................115 Recomendaciones ...........................................................................117 Recomendaciones para futuras investigaciones ..................118 Aportaciones de la investigación ....................................................118 REFERENCIAS ............................................................................................................120 APÉNDICES.................................................................................................................127 x LISTA DE FIGURAS Página Figura 1 Representación de la alineación entre la Ley No Child Left Behind, la descripción de las tareas del superintendente de escuelas de Puerto Rico y el marco conceptual ...........................................................................64 xi LISTA DE TABLAS Página Tabla 1 Descripción de los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo ......13 Tabla 2 Indicadores de los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo .......14 Tabla 3 Composición de los distritos escolares (1915-1920) ....................................23 Tabla 4 Distribución de los participantes por región educativa y distrito escolar: Estudio piloto ................................................................................................60 Tabla 5 Distribución de los participantes por región educativa y distrito escolar: Estudio final ..................................................................................................61 Tabla 6 Especificaciones del instrumento de investigación.......................................63 Tabla 7 Descripción del coeficiente de correlación de Pearson.................................69 Tabla 8 Distribución de los participantes por género, edad, preparación académica, años de experiencia en educación y años de experiencia como superintendente ...................................................................................75 Tabla 9 Análisis descriptivo por reactivo correspondiente a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB ................78 Tabla 10 Análisis descriptivo por reactivo correspondiente al desempeño instruccional ..................................................................................................82 Tabla 11 Correlación entre las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional.............................87 xii LISTA DE APÉNDICES Página APÉNDICE A Distribución de los distritos escolares (2010 - actual) .................. 128 APÉNDICE B Organigrama de distrito escolar .................................................... 130 APÉNDICE C Documento DE-16 ........................................................................ 132 APÉNDICE D Memorando de organización de los distritos escolares................. 142 APÉNDICE E Distribución de los distritos escolares y sus municipalidades ...... 145 APÉNDICE F Autorización de la casa editora Corwin Press............................... 147 APÉNDICE G Instrumento para la recopilación de los datos .............................. 149 APÉNDICE H Autorización de la Junta Institucional para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB en inglés)..................... 157 APÉNDICE I Autorización expedida por el Departamento de Educuación para llevar a cabo la investigación ................................................ 160 APÉNDICE J Autorización expedida por el Departamento de Educación para la validación del instrumento de investigación ............................ 163 APÉNDICE K Hoja informativa ........................................................................... 166 xiii LISTA DE SIGLAS ESEA Elementary and Secondary Education Act NCLB Ley No Child Left Behind DEPR Departamento de Educación de Puerto Rico CPRE Consorcio para la investigación de políticas en la educación SDE Superintendente a cargo del distrito escolar SF Superintendente Federal SAF Superintendente Auxiliar Federal SAFAT Superintendente Auxiliar Federal de Asistencia Técnica SAE Superintendente Auxiliar Estatal DE-16 Descripción de tareas del superintendente de escuelas de Puerto Rico ISLLC Educational Leadership Policy Standards xiv CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN En este Capítulo se discute la transformación del sistema educativo de Puerto Rico a raíz de la implementación de leyes como lo fueron la Ley 68 del 28 de agosto de 1990, la Ley 18 del 16 de junio de 1993, y, las aún vigentes, Ley 149 del 15 de julio de 1999, y Ley No Child Left Behind (Public Law 107-110, 2001). Se presentan los propósitos que perseguían estas leyes, así como, también, los artículos que componen las mismas y que contribuyeron a plantear el problema de investigación. Se exponen las preguntas de investigación y la hipótesis referente a éstas. Se presenta la justificación del estudio a base de cinco criterios: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico e implicaciones metodológicas. Además, se describe el marco conceptual que sirvió de referente teórico para este estudio. Finalmente, se definen los términos y las variables que comprenden la investigación, para luego presentar un resumen de los temas discutidos a través de todo el Capítulo. Trasfondo del problema La búsqueda de una educación más eficaz fue el motor para dar comienzo a una nueva etapa en la educación del pueblo puertorriqueño; etapa que inició en la década de 1990, cuando en Puerto Rico comenzaron a generarse una serie de cambios en la educación, los cuales surgieron en respuesta a las necesidades y demandas de la generación del siglo XXI (Acosta, 2000). La implantación de estos cambios estuvo sujeta a la creación de leyes, cuyo objetivo principal era guiar y facilitar la tan esperada reforma de la educación puertorriqueña. 1 Según lo expresan Piñeiro y Castillo (2006), en Puerto Rico, de un sistema escolar centralizado en el cual el distrito o el estado deciden lo que se hace en las escuelas, se pretendía lograr una verdadera transformación que estuviera dirigida a la autonomía escolar. La aprobación de la Ley 68 del 28 de agosto de 1990, conocida como la “Ley Orgánica del Departamento de Educación del Estado Libre Asociado de Puerto Rico”, encaminó el sistema educativo hacia esos propósitos. El Capítulo V, Artículo 5.02, de esta Ley establecía que la función del distrito escolar era la de respaldar los procesos administrativos de las escuelas y coordinar los servicios de apoyo para el área docente. Indicaba, además, que el funcionario a cargo de los distritos escolares sería el superintendente escolar (Capítulo V, Artículo 5.03, 1990). Según la Ley 68, el superintendente era responsable de velar por la sana administración del distrito escolar y sus esfuerzos debían estar dirigidos a mejorar los aspectos de la docencia, además del cumplimiento de los objetivos que enmarcaba dicha Ley. No obstante, aunque la Ley 68 reconoció la necesidad de proveer mayor autonomía a las escuelas, las mismas quedaron sujetas a la jurisdicción del distrito escolar y a la autoridad del superintendente. La iniciativa de reconceptualizar la estructura del sistema educativo en aspectos que estuvieran más dirigidos hacia la descentralización tuvo como resultado que se creara la Ley 18 del 16 de junio de 1993, conocida como “Ley para el Desarrollo de las Escuelas de la Comunidad”, que, a su vez, se enmarcaba en los principios de la Ley 68 sirviendo como su complemento. Según Piñeiro y Castillo (2006), el distrito era el que realizaba la mayoría de las tareas administrativas y fiscales de las escuelas. Sin embargo, la Ley 18 otorgó autonomía fiscal, docente y administrativa a las escuelas estableciendo un régimen 2 de gobierno autónomo. Aunque la Ley 68 definió la dirección del cambio y la reforma educativa, la Ley 18, según señala Acosta (2000), fue más específica, ya que representó una dramática transformación de poderes en aquellos componentes del sistema, cuyas funciones estaban orientadas principalmente a aspectos administrativos, de supervisión y evaluación. Es por efecto de la Ley 18 que en el sistema de educación pública se transfirió el poder decisional, no solo del nivel central, sino, también, de los distritos escolares a las propias escuelas. Como consecuencia, este cambio influyó directamente al superintendente escolar. En el Capítulo IV, Artículo 4.01, de la Ley 18 se crean los Facilitadores de las Escuelas de la Comunidad. Este equipo de facilitadores, según se establece en el Artículo 4.02, podía estar constituido, entre otros componentes, por superintendentes; lo que implicaba que el superintendente, como parte de ese equipo, debía, a su vez, ejercer funciones de facilitación, asesoría y colaboración con las escuelas de la comunidad. La creación de la Ley 149 del 30 de junio de 1999 provocó cambios drásticos e importantes en los distritos escolares. Es a partir de entonces que se les reconoce a los distritos como los Centros de Desarrollo Profesional y se le asigna al superintendente su nuevo rol como líder facilitador de la docencia enfatizando más una relación de colaboración y apoyo en vez de una relación de supervisión (Fajardo, 1999). El superintendente, además de dirigir los Centros de Desarrollo Profesional, sería responsable de dar dirección a las tareas de facilitación docente y académica en los distritos escolares según se establece en el Artículo 7.04 de la Ley 149 de 1999. Fajardo expone que el superintendente será responsable de disponer una “coordinación directa y continua con las escuelas, de manera que pueda atender las necesidades educativas de los 3 estudiantes, y las necesidades personales y profesionales de los maestros, directores y personal de apoyo” (p. 217). Como resultado e interacción de las leyes anteriores, dirigidas a la implantación de un nuevo modelo escolar, culmina el proceso de reforma estructural y funcional del sistema de educación pública de Puerto Rico. Esta nueva “Ley Orgánica para el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico” establecería la política pública en el área educativa. En los Estados Unidos, luego de la publicación del reporte A Nation at Risk (1983), se puso mayor énfasis en el mejoramiento académico de los estudiantes. Esto provocó iniciativas de reforma, las cuales se formalizaron con la reautorización de la Elementary and Secondary Education Act (ESEA en inglés) que es conocida actualmente como la Ley No Child Left Behind (NCLB). El propósito principal de esta Ley era el mejoramiento radical de la instrucción. Sin embargo, el mejoramiento radical de la instrucción requiere de un liderazgo firme a nivel de distrito. Así lo afirma Lashway (2002), quien luego de explorar la influencia de la Ley NCLB en el liderazgo que utilizan los superintendentes en los Estados Unidos concluyó que esta clase de iniciativa de reforma educativa ha tenido influencia en el liderazgo del superintendente de escuelas de los Estados Unidos dirigiéndolos a ejercer el liderazgo instruccional. Puerto Rico es considerado como una jurisdicción de los Estados Unidos, por lo que sus leyes son aplicables e influyen de igual manera en los aspectos docentes y administrativos del sistema de educación pública puertorriqueño. Según lo expuesto, se hace evidente que las leyes escolares que se han desarrollado en Puerto Rico han dirigido al superintendente a convertirse en el líder de la docencia en el distrito escolar. Esto 4 motiva el interés de explorar cómo la incorporación de la Ley NCLB en los procesos educativos del sistema, ha influido el liderazgo del superintendente de escuelas de Puerto Rico. Planteamiento del problema El superintendente de escuelas es el líder en el cual se descarga toda la atención en el distrito escolar puertorriqueño. A través de su rol de liderazgo se destacan sus conocimientos, destrezas, filosofía educativa y compromiso con todos los componentes del ámbito escolar. Ruiz, Kelsey y Slate (2009), Pease (2009), Anthes (2002), y Belden Russonello & Stewart (2005) manifiestan cómo el liderazgo del superintendente escolar se ha visto influenciado por las normativas que establece la Ley NCLB y las implicaciones para sus funciones. La Ley NCLB impone requisitos rigurosos al proceso de responsabilidad institucional del sistema educativo de la nación americana (Pease, 2009). De igual forma, este requisito se ve reflejado en Puerto Rico, ya que, según señalara el Secretario del Departamento de Educación, el Departamento de Educación Federal está concentrando más su atención en la rendición de cuentas y en obtener resultados académicos satisfactorios, de manera que se espera que los sistemas educativos y las jurisdicciones sean más rigurosos al utilizar modelos que garanticen esos resultados (López, 2011a). La Ley NCLB establece una serie de parámetros que todas las escuelas públicas en los Estados Unidos y sus territorios deben alcanzar, con el propósito de ser escuelas de demostrada calidad educativa. En Puerto Rico, el 86 % de las escuelas no ha cumplido con estos parámetros (López, 2011b). Por lo tanto, la brecha entre lo que se esperaba lograr y lo que se ha obtenido es notable y provoca serias interrogantes acerca del 5 liderazgo de aquellos funcionarios responsables de la implementación de la política pública dirigida a fortalecer los procesos académicos de las escuelas en la Isla. La inhabilidad de muchos distritos en lograr efectivamente la excelencia educativa ha sido tema de discusión desde la implementación y puesta en práctica de la Ley NCLB (Lashway, 2002). El distrito escolar juega un papel protagónico para lograr todas las políticas estatales y federales. El principal responsable de dirigir el distrito para que las iniciativas vayan de la retórica a la realidad es el superintendente escolar. El superintendente es la persona encargada de implementar esa política pública dirigida al logro de los estándares académicos y del buen funcionamiento del distrito en todos sus niveles. Según señala Wallace (1996): Se espera que el superintendente escolar sea un líder visionario, con las competencias necesarias para alcanzar la excelencia en el desempeño de los estudiantes, los maestros y el personal, además de buscar el apoyo de la comunidad para apoyar esa agenda de excelencia. (p. 3) De acuerdo con lo planteado anteriormente, el problema de investigación consistió en explorar las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y su relación con la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Justificación A través de los hallazgos y resultados de este estudio se procuró realizar una aportación al conocimiento y comprensión de cómo las implicaciones de la Ley NCLB para los distritos escolares han influenciado el rol de liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. Petersen y Young (2004) señalan que por 6 décadas el superintendente ha sido considerado más administrador que líder. A tales efectos, Lashway (2002) añade que, dado el clima actual y el énfasis en la responsabilidad institucional que ha provocado la Ley NCLB, los superintendentes se han enfrentado al enorme desafío de demostrar un liderazgo efectivo a nivel de distrito. Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2006) reconocen que la investigación provee alternativa y solución al problema bajo estudio. Por consiguiente, los autores señalan cinco criterios mediante los cuales las investigaciones son clasificadas como relevantes o de utilidad para contribuir al desarrollo del conocimiento práctico y teórico. En otras palabras, se debe determinar la conveniencia del problema bajo estudio, cuál es la relevancia social que ofrece, qué implicaciones prácticas se obtendrán con los resultados, y cuál es el alcance de su valor teórico y utilidad metodológica según las aportaciones que ofrece al conocimiento y a la creación de nuevos procesos de investigación. El estudio es conveniente, porque permitió conocer si, en efecto, las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB han concentrado más su atención en los procesos y estrategias educativas que contribuyan al mejoramiento académico de las escuelas. Esto se analizó desde la perspectiva del liderazgo instruccional que ejerce el superintendente para cumplir con la Ley NCLB. Acerca de la relevancia social, esta investigación permitió conocer y entender qué significado e importancia le dan los superintendentes de escuelas del sistema de educación pública puertorriqueño al concepto de liderazgo instruccional. Al explorar y examinar su desempeño instruccional mediante sus prácticas diarias, se procuró determinar si las mismas responden a las cuatro principales prioridades que establece la 7 Ley NCLB. Además, los resultados permitieron analizar cómo estas prácticas instruccionales del superintendente escolar se relacionan con el efecto que la Ley NCLB ha provocado en sus funciones. En términos de las implicaciones prácticas, los resultados del estudio ofrecen evidencia empírica sobre la relación que existe entre el efecto de la Ley NCLB en las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico y su desempeño instruccional. Desde la perspectiva metodológica, esta investigación procuró generar la aplicación de un nuevo instrumento de investigación para crear conocimiento válido y confiable dentro del área del liderazgo educativo, en particular. En última instancia, en relación con el valor teórico, los resultados que se obtuvieron pueden ser utilizados como referencia para generar otras investigaciones relacionadas. De otra parte, el alcance de este estudio facilitó la exploración del efecto de la Ley NCLB en el liderazgo instruccional del superintendente escolar puertorriqueño según la problemática presentada. Esto, a su vez, permitió conocer las implicaciones en el liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. Preguntas de investigación Con el propósito de examinar la influencia de la Ley NCLB en el liderazgo del superintendente de escuelas de Puerto Rico, esta investigación pretendió responder a las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Qué funciones realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB? 8 2. ¿Cuál es el nivel de importancia que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye a su desempeño como líder instruccional de acuerdo con la Ley NCLB? 3. ¿Qué relación existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional? Formulación de hipótesis La siguiente hipótesis pretende responder a la pregunta número tres de investigación: Hi: Existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Ho: No existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional Marco conceptual Esta investigación se fundamenta en el paradigma desarrollado por McEwan (2003). La autora planteó en su libro titulado, según la traducción en español, Los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo un enfoque que proporciona el camino de desarrollo progresivo hacia la efectividad personal como líder instruccional. Para la autora el líder es la persona que ocupa un puesto para influenciar a otros a actuar y que, a su vez, cuenta con las actitudes morales, intelectuales y sociales para tomar ventaja de ese puesto. Por consiguiente, McEwan define liderazgo instruccional como la creación de un 9 clima en el cual el supervisor, la facultad, los estudiantes y la comunidad son capaces de trabajar unidos por la educación. A base de estas definiciones, se observa que, para la autora, el liderazgo instruccional es el que permite que el trabajo se haga a través de las personas. McEwan (2003) presenta en su libro una descripción detallada de cada uno de los siete pasos, además de reflexiones sobre el significado y la importancia que han tenido estos siete pasos para las ejecutorias de ciertos líderes instruccionales. De igual forma, se destacan las descripciones detalladas referentes al comportamiento de un líder instruccional que, según la autora plantea, deben ser el reflejo de sus ejecutorias en la práctica diaria. El primer paso es el que indica cómo establecer, implementar y alcanzar estándares académicos. Éste se refiere a la importancia que representa para un líder instruccional efectivo conocer sobre los aspectos curriculares que se desarrollan en las escuelas, cómo se implantan los mismos y cuáles son las metas académicas que se esperan alcanzar a través de la implementación y logro de esos estándares académicos. En este proceso de desarrollo, el líder instruccional comunica las expectativas y ofrece asistencia proveyendo recursos y apoyo. Además, monitorea la ejecución para asegurarse de la inclusión de los estándares establecidos demostrando conocimiento de todas aquellas áreas y actividades dirigidas hacia la instrucción. El segundo paso es el que define cómo ser un recurso instruccional para su personal. Según McEwan (2003), es clave que el líder trabaje como un recurso instruccional para su personal, discutiendo y planificando, en conjunto, aquellos cambios que sean necesarios para el mejoramiento de la instrucción. El líder instruccional 10 coordina actividades, dirige su atención hacia los recursos didácticos destinados a la enseñanza y conduce, además, un plan de conducta escolar compartiendo la responsabilidad con el personal, los estudiantes y los padres. El tercer paso establece la importancia de crear una cultura y un clima conducente al aprendizaje. Para lograr esto, el líder comunica las expectativas para el uso del tiempo destinado a la enseñanza y supervisa el uso efectivo del mismo, lo que contribuye a crear un ambiente escolar centrado en la instrucción. El cuarto paso incorpora el proceso de comunicar la visión y la misión de la escuela. McEwan (2003) afirma que, para comunicar la visión y misión de la institución, se deben establecer canales de comunicación con tres audiencias principales: el personal, los padres y los estudiantes de manera que todas las actividades estén dirigidas al alcance de los objetivos propuestos. El quinto paso está basado en establecer altas expectativas para su personal y para sí mismo. Esto requiere que el líder desarrolle metas personales y profesionales que contribuyan a mejorar el aprovechamiento escolar. En este sentido, el líder instruccional debe proveer asistencia, además de dar seguimiento y evaluar el cumplimiento de las metas. Para obtener éxito en este paso, McEwan (2003) resalta la importancia de que el líder procure su automejoramiento y crecimiento profesional y solicite retroalimentación formal e informal sobre sus ejecutorias. Al establecer metas de ejecución, debe observar en qué medida añade o elimina conductas productivas o no productivas relacionadas con su liderazgo. El sexto paso formula el desarrollo de maestros líderes. Para atender asuntos instruccionales, hacer itinerarios y planes, facilitar reuniones relacionadas con los temas 11 de planificación, de solución de problemas, de toma de decisiones y de adiestramiento en servicio, es indispensable el desarrollar maestros líderes. Para lograrlo, el líder instruccional debe, a su vez, compartir la toma de decisiones y la colaboración, motivar a los maestros, compartir su peritaje y organizar un equipo que contribuya al continuo mejoramiento escolar. El séptimo paso se concentra en establecer y mantener relaciones positivas con los estudiantes, el personal y los padres. Por tal razón, McEwan (2003) señala que el líder instruccional debe edificar y conservar relaciones positivas con la comunidad escolar y la comunidad en general. Esto puede ser posible si cabildea por la instrucción de los estudiantes, si establece una política de puertas abiertas para discutir preguntas, problemas o desacuerdos y si se mantiene involucrado en la promoción de los más altos niveles de la moral. Según McEwan (2003), uno de los principales problemas con la descripción del concepto de liderazgo instruccional es que carece de definir adecuadamente los atributos o características que conforman este liderazgo en términos de conductas observables. Para la autora existe la necesidad de que una declaración puede ser traducida en acción de manera que permita al lector tener una autoapreciación de su comportamiento como líder instruccional. A base de estos planteamientos es que McEwan, a través de los siete pasos, define operacionalmente cómo llegar a ser un líder instruccional efectivo. Para propósitos de esta investigación, los siete pasos que la autora describe sirvieron como referentes teóricos que contribuyeron a determinar si el rol de liderazgo que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico va dirigido hacia el desempeño de un liderazgo instruccional efectivo. La Tabla 1 resume los siete pasos para un liderazgo 12 instruccional efectivo y la Tabla 2 describe los indicadores para cada uno de los siete pasos, según lo presenta McEwan. Tabla 1 Descripción de los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo Siete pasos Descripción 1. Establecer, implementar y alcanzar estándares académicos Tener metas claras y ser capaz de determinar que se han alcanzado. 2. Ser un rescurso instruccional para tu personal Asegurarse de que el personal sabe a quien dirigirse cuando necesitan ayuda. 3. Crear un clima y una cultura escolar que conduzca al aprendizaje Garantizar de que nada interfiera con la meta establecida. 4. Comunicar la visión y misión de la escuela Asegurarse de que nadie pierda de perspectiva la meta. 5. Establecer altas expectativas para tu personal y para ti mismo Proveer el apoyo necesario para el desarrollo de las destrezas y talentos del personal. 6. Desarrollar maestros líderes Establecer una relación de liderazgo y responsabilidad compartida respecto a la meta propuesta. 7. Desarrollar y mantener relaciones positivas con los estudiantes, el personal y los padres Asegurarse que a través del camino no se pasen por alto las relaciones con las personas que forman parte de ese recorrido hacia el éxito. Traducido y adaptado del libro Seven Steps to Effective Instructional Leadership, McEwan (2003). Con permiso. Variables Según Hernández et al. (2006), una variable es una “propiedad que tiene una variación que puede medirse u observarse” (p. 124). Las variables que se mencionan a continuación se utilizaron en la investigación como referentes teóricos para orientar el análisis y los resultados de este estudio: funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y desempeño instruccional. 13 Tabla 2 Indicadores de los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo Siete pasos 1. Establecer, implementar y alcanzar estándares académicos Indicadores 1.1 Incorpora los estándares designados por el estado y por el distrito para el desarrollo y ejecución de los programas académicos de las escuelas. 1.2 Garantiza que la escuela y cada actividad instruccional realizada en ella sea cónsona con los estándares del estado, del distrito y de la escuela, y sean articulados y coordinados unos con otros. 1.3 Utiliza múltiples fuentes de información tanto cualitativas como cuantitativas para evaluar el progreso y planificar para el mejoramiento continuo. 1.4 Los esfuerzos de liderazgo instruccional por parte del superintendente resultan en logros significativos y medibles. 2. Ser un recurso instruccional para tu personal 2.1 Trabaja con los directores para mejorar los programas instruccionales en sus escuelas alineándolos a las necesidades de los estudiantes. 2.2 Facilita el desarrollo de programas instruccionales basados en investigaciones confiables y prácticas instruccionales demostradas. 2.3 Utiliza procedimientos formativos de evaluación y procedimientos informales de recopilación de datos para evaluar la efectividad de los programas instruccionales para el logro de los estándares del distrito. 3. Crear un clima y una cultura que conduzca al aprendizaje 3.1 Establece altas expectativas para el rendimiento académico de los estudiantes que son comunicadas a los estudiantes, maestros y padres. 3.2 Establece estándares claros, comunica las expectativas para el uso del tiempo dedicado a la instrucción y monitorea el uso efectivo del tiempo en las escuelas del distrito. 3.3 Con la ayuda de los directores y maestros, establece, implementa y evalúa procesos y códigos para el manejo y corrección de problemas de comportamiento. 4. Comunicar la visión y la misión de la escuela 4.1 Provee canales de comunicación con el personal para garantizar la discusión sobre los estándares y metas del distrito. 4.2 Establece, apoya y realiza actividades para comunicar el valor y significado de aprender en los estudiantes. 4.3 Desarrolla y utiliza los canales de comunicación con los padres para exponer los objetivos de cada escuela en el distrito. 14 Tabla 2 (Continuación) Indicadores de los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo Siete pasos Indicadores 5. Establecer altas expectativas para tu personal y para ti mismo 5.1 Asiste a los directores y maestros para que éstos establezcan y alcancen metas personales y profesionales relacionadas con el mejoramiento de la enseñanza, del rendimiento estudiantil y del desarrollo profesional. 1.1 5.2 Realiza regularmente observaciones de clases, tanto formales como informales. 2.1 5.3 Participa en la planificación de las clases que serán observadas. 3.1 4.1 5.1 5.4 6.1 7.1 8.1 5.5 Proporciona evaluaciones profundas haciendo recomendaciones para el crecimiento personal y profesional de los involucrados según sus necesidades individuales. 9.1 5.6 Realiza conferencias con los directores y maestros después de la observación de la clase para discutir los asuntos de mejoramiento de la enseñanza. Colabora con la enseñanza directa en las aulas. 5.7 Posee altas expectativas respecto a su comportamiento como líder instruccional y solicita a los miembros del personal su opinión en relación con sus ejecutorias y utiliza la información para establecer nuevas metas personales. 6. Desarrollar maestros líderes 6.1 Coordina, planifica y facilita reuniones de todas clases con y entre los directores y maestros para discutir asuntos relacionados con la docencia. 6.2 Provee oportunidades y capacitación en: colaboración, toma de decisiones compartida, mentoría, desarrollo del currículo y presentaciones. 6.3 Proporciona motivación y recursos para el personal de manera que participen en actividades de desarrollo profesional. 7. Desarrollar y mantener relaciones positivas con los estudiantes, el personal y los padres 7.1 Actúa como defensor de los estudiantes y comparte con ellos aspectos de su vida escolar. 7.2 Fomenta la comunicación abierta entre los miembros del personal y mantiene el respeto por las diferencias de opinión. 7.3 Muestra interés y apertura en la consideración de los problemas de los maestros, padres y estudiantes y participa en la solución de los mismos cuando lo estime apropiado. 7.4 Modela destrezas apropiadas de relaciones humanas. 15 Tabla 2 (Continuación) Indicadores de los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo Siete pasos Indicadores 7.5 Desarrolla y mantiene un comportamiento moral de altura. 7.6 Atiende y responde de forma organizada las preocupaciones del personal, de los padres y de los estudiantes. 7.7 Reconoce adecuadamente los logros significativos de otros Traducido y adaptado del libro Seven Steps to Effective Instructional Leadership, McEwan (2003). Con permiso. Definición de términos 1. Superintendente escolar: Funcionario que dirige las tareas de facilitación docente y académica en un distrito escolar (Ley Núm. 149 de Puerto Rico, Capítulo VIII, Artículo 8.01.q.). 2. Facilitador: Funcionario de una región educativa o un distrito escolar que asesora a la escuela o a los maestros sobre asuntos administrativos o académicos cuando se requieren sus servicios (Ley Núm. 149 de Puerto Rico, Capítulo VIII, Artículo 8.01.k.). 3. Distrito: Unidad funcional del Departamento bajo la dirección de un Superintendente donde se desarrollan labores de facilitación académica en provecho de las escuelas comprendidas en su área geográfica (Ley Núm. 149 de Puerto Rico Capítulo VIII, Artículo 8.01.f.). 4. Sistema: El Sistema de Educación Pública de Puerto Rico (Ley Núm. 149 de Puerto Rico, Capítulo VIII, Artículo 8.01.p.). 5. Departamento: El Departamento de Educación de Puerto Rico (Ley Núm. 149 de Puerto Rico, Capítulo VIII, Artículo 8.01.f.). 16 6. Ley Núm. 149 del 15 de julio de 1999: Establece la política pública de Puerto Rico en el área educativa. Crea un sistema de educación pública basado en las escuelas de la comunidad con autonomía académica, fiscal y administrativa. Establece los derechos y las obligaciones de todos los componentes del Departamento de Educación de Puerto Rico (3 L.P.R.A. § 345 (2011). 7. Ley No Child Left Behind: Ley 107-110 del 8 de enero de 2001 del gobierno de los Estados Unidos. Ley dirigida a mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Mediante ésta se pretende asegurar que todos los estudiantes alcancen el nivel de proficiencia de progreso educativo. Se da mayor énfasis a la responsabilidad institucional (accountability) para obtener resultados, aumento en la flexibilidad y en el control de las agencias estatales, y mayor poder decisional de los padres y énfasis en métodos de educación aprobados como efectivos [base científica] (Public Law 107-110, 2001). 8. Liderazgo instruccional: La creación de un clima en el cual el supervisor, la facultad, los estudiantes y la comunidad son capaces de trabajar unidos por la educación (McEwan, 2003). Resumen y organización de la disertación En este Capítulo se presentó el trasfondo histórico del problema bajo estudio. De igual manera, se planteó el problema de investigación y se describió la justificación para el mismo. Se determinaron las preguntas de investigación y se planteó la hipótesis correspondiente. Luego, se discutió el marco conceptual, así como, también, se definieron los términos y las variables para el problema de investigación. 17 El segundo capítulo presenta la literatura relacionada con el proceso de reforma educativa que se desarrolló en Puerto Rico. Además, se presentan investigaciones relacionadas con el tema de liderazgo instruccional. El tercer capítulo describe la metodología de investigación, la cual incluye el diseño de investigación, la población y la muestra. Además, incluye la descripción del instrumento que se utilizó para la investigación. Se detalló el procedimiento para el análisis de los datos para responder a la pregunta numero tres de investigación con su respectiva hipótesis. El cuarto capítulo presenta los resultados de la investigación. Por otro lado, en el quinto capítulo se discuten los hallazgos y se presentan las conclusiones, recomendaciones y aportaciones de la investigación. 18 CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA Introducción En este Capítulo se presenta una descripción de la evolución del rol del superintendente de escuelas de Puerto Rico en el sistema de educación pública de la Isla. Además, se discuten los cambios que ha enfrentado este líder educativo en sus funciones a medida que la educación en Puerto Rico se enfrentaba a una serie de procesos de reforma con la aprobación de leyes escolares, en búsqueda de la descentralización y la excelencia educativa. Se discuten las funciones que se le han designado al superintendente de escuelas de Puerto Rico a través de las siguientes leyes escolares: Ley 68 del 28 de agosto de 1990, Ley 18 del de junio de 1993, y Ley 149 del 15 de julio de 1999. También, se discuten los temas relacionados con las implicaciones que ha generado la Ley No Child Left Behind (NCLB) en los procesos educativos de los distritos escolares y, por consiguiente, en el liderazgo del superintendente escolar. Inicios de la superintendencia en Puerto Rico En el 1898, el gobierno civil en Puerto Rico estableció un sistema educativo bajo la dirección de un experto en educación conocido como el comisonado de instrucción. Según lo describe Osuna (1949), para este funcionario la supervisión de las escuelas era el asunto de mayor importancia. Se nombró al Dr.Martin Grove Brumbaugh como primer comisionado de instrucción, quien percibió inmediatamente la necesidad de crear una nueva ley escolar que no estuviera influenciada por órdenes militares. Fue el mismo Brumbaugh quien preparó la ley conocida como “Acta para el establecimiento de un sistema de escuelas públicas en Puerto Rico”, la cual fue aprobada el 31 de enero de 1901 19 y puesta en vigor a partir de ese año. La sección más significativa de esta Ley es la número veintitrés, según la describe Negrón de Montilla (1976), porque en ésta estaban definidos los deberes y poderes del comisionado de instrucción: El Comisionado de Educación requerido por el Acta del Congreso del 12 de abril de 1900 para la supervisión de la educación en Puerto Rico deberá, para realizar dicha supervisión, designar, de vez en cuando, supervisores o superintendentes de escuelas que estarán a las órdenes del comisionado en todos los aspectos. (p. 150) De esta manera fue que el comisionado doctor Brumbaugh otorgó a los supervisores mayor poder. Además, los colocó al frente de la educación en sus respectivos distritos escolares. El puesto de superintendente de escuelas se creó bajo la ley escolar de 1901. El nombre que se utilizaba para hacer referencia a los representantes del comisionado de educación era el de supervisores o superintendentes de escuelas. Los primeros 16 superintendentes fueron nombrados por las autoridades militares en 1899 bajo el nombre de supervisores de inglés. La Ley Compilada Escolar del 12 de marzo de 1903 cambió oficialmente el nombre de supervisor de inglés a superintendente escolar y estableció los deberes del superintendente. Este número aumentó a 19 en el 1902 (Osuna, 1949). El término superintendente fue luego sustituido por el de supervisor principal, mientras “nuevos funcionarios eran designados bajo el título de superintendentes generales condicionados en todos los aspectos al comisionado que fijaría sus funciones” (Osuna, 1949, p. 147). Para el 1915, el término supervisores principales fue nuevamente cambiado por el de supervisor de escuelas. 20 Según lo describe Marini (1984), los superintendentes realizaban pocos trabajos relacionados con el mejoramiento de la instrucción. Además de enseñarle inglés a los maestros y presidir exámenes, sus funciones eran de carácter administrativo al punto que podían ser sustituidos por un administrador de empresas. Aunque los métodos de instrucción se mencionan como parte de sus funciones, recalca Marini, al parecer no se produjeron con mucha frecuencia, a juzgar por las declaraciones hechas en los últimos años. La administración escolar en Puerto Rico consistía de superintendentes y superintendentes auxiliares. Otro puesto que se creó, treinta años más tarde, fue el de supervisor de zona. Los superintendentes eran los representantes del comisionado de instrucción en los distritos. Su poder de control estaba limitado por el alto grado de centralización que imperaba en el sistema escolar. Diversos estudios apuntan a que las funciones del superintendente durante las primeras tres décadas del siglo iban dirigidas más a la inspección. Éstos debían viajar largas horas para visitar escuelas en áreas rurales y tenían una gran cantidad de papeleo que llenar en sus oficinas. Para el 1931 y 1945, se realizaron varios intentos de mejorar la posición de estos funcionarios redefiniendo sus funciones y responsabilidades. Composición de los distritos escolares El sistema educativo que se implantó a raíz del cambio de soberanía estableció las unidades escolares llamadas distritos. Cada distrito tenía un maestro inspector que representaba al comisionado de instrucción; a este funcionario luego se le llamó superintendente. 21 Para propósitos administrativos la Isla estaba dividida en unidades políticas llamadas municipalidades. Existían 77 municipalidades para el periodo entre 1915 y 1920. Para propósitos de supervisión, la Isla estaba dividida en distritos. El supervisor era el jefe de educación en el distrito escolar. Durante el primer año de ocupación americana se crearon 16 distritos escolares (Osuna, 1949). Este dato, también, quedó expresado en el Informe Anual del Comisionado de Educación de la Isla al finalizar el año fiscal el 30 de junio de 1902 (Piñero, 1974). El autor señala que “la isla ha sido dividida en 16 distritos escolares y ha sido imposible conseguir que estos distritos tengan el mismo número de escuelas” (p. 44). La Tabla 3 presenta la lista de los 16 distritos originales y las municipalidades comprendidas en cada uno. Entre el 1902 y 1908, la cantidad de distritos tuvo variaciones hasta que quedaron finalmente constituidos 19 para el 1908; en el 1920, existían 41 distritos escolares. El aumento inicial en la cantidad de distritos, según lo indica Piñero (1974), representaba un esfuerzo para reducir el exceso de trabajo de los superintendentes de escuelas. Para el 1925, la Isla estaba dividida en 45 distritos escolares que eran dirigidos por un inspector de escuelas en representación del Comisionado de Educación. Así la cantidad de distritos siguió sucesivamente en aumento hasta que en el año académico 1951-52 alcanzó el número de 76, los cuales coincidían con la región geográfica y política de cada municipalidad. Los distritos fueron clasificados en categorías. Una de las categorías correspondía a aquellas municipalidades compuestas por cien escuelas o más. La segunda categoría era las municipalidades compuestas por 50 a 99 escuelas, y la tercera, las municipalidades compuestas por menos de cincuenta escuelas. Cada uno de los distritos 22 Tabla 3 Composición de los distritos escolares (1915-1920) Número Distrito escolar Pueblos o municipalidades comprendidas 1 San Juan 2 Río Piedras 3 Fajardo Fajardo, Río Grande, Naguabo, Culebra 4 Humacao Humacao, Yabucoa, Juncos, Las Piedras, Vieques 5 Caguas Caguas, Gurabo, Aguas Buenas, San Lorenzo, Cidra, Cayey 6 Guayama Guayama, Arroyo, Patillas, Maunabo, Salinas, Santa Isabel 7 Coamo Coamo, Juana Díaz, Aibonito, Barranquitas, Orocovis 8 Ponce 20 barrios-límites Norte-Adjuntas, Juana Díaz (Este), Peñuelas 9 Yauco Yauco, Sabana Grande, Guayanilla, Peñuelas 10 San Germán 11 Mayagüez Mayagüez, Añasco, Las Marías 12 Aguadilla Aguadilla, San Sebastián, Aguada, Moca, Rincón 13 Camuy Camuy, Hatillo, Lares, Isabela, Quebradillas 14 Arecibo Arecibo, Utuado, Adjuntas 15 Vega Baja Vega Baja, Vega Alta, Manatí, Barceloneta, Ciales, Morovis 16 Bayamón Bayamón, Toa Baja, Dorado, Toa Alta, Corozal, Naranjito, Comerío Santurce, Puerta de Tierra, Martín Peña Río Piedras, Carolina, Trujillo Alto, Loíza San Germán, Cabo Rojo, Lajas, Maricao Fuente: Piñero, E. G. (1974) 23 escolares era dirigido por un superintendente y dos o más superintendentes auxiliares, quienes, con el resto del personal del distrito, coordinaban y supervisaban las distintas escuelas que comprendían cada uno de éstos (Piñero, 1974). En Puerto Rico, la Ley 149 del 15 de julio de 1999, le asigna al Secretario de Educación la facultad de disponer sobre la organización y funcionamiento de los distritos escolares. En el memorando del 25 de junio de 2010, emitido por el Departamento de Educación, se establece que con el propósito de aumentar el aprovechamiento académico de los estudiantes, éste transformará y fortalecerá los distritos escolares y las funciones de asistencia técnica, diseño curricular y apoyo docente a todo el personal de las escuelas, mediante la consolidación de los distritos. Por tanto, el Departamento de Educación, a base de la necesidad de cumplir con los estándares de aprovechamiento académico estatales y federales, consolidó los distritos escolares reduciéndolos de 89 a 28. En el Apéndice A se presenta la distribución actual de los 28 distritos escolares. Leyes escolares: Funciones y deberes asignados al superintendente de escuelas de Puerto Rico al presente El Departamento de Educación tiene la aspiración fundamental de alcanzar la excelencia educativa para cada uno de sus estudiantes. Para lograrla, se promulgaron leyes que propiciaron el desarrollo del sistema de educación pública de Puerto Rico como parte de un proceso de reforma estructural y funcional, el cual culminó con el establecimiento de la Ley 149 del 15 de julio de 1999. La educación puertorriqueña se había regido básicamente por la la Ley Compilada Escolar del 12 de marzo de 1903 hasta la formulación de la Ley 68 del 28 de agosto de 1990 que derogó la misma y se convirtió en los principios del desarrollo de la reforma del sistema de educación pública puertorriqueña. La adopción de esta Ley 68 pretendía la 24 formulación de la política pública sobre la educación, claramente definida y articulada. Ésta proponía, a su vez, una administración más eficaz, más ágil, al servicio de los maestros, de los estudiantes y de la comunidad. Es así como se establece entonces la dirección que debía seguir el sistema para viabilizar un proceso de transformación en Puerto Rico. Con la iniciativa de operacionalizar el interés de autonomía escolar que se aspiraba con la Ley 68 de 1990, y que se reconocía como un elemento necesario para alcanzar la calidad educativa, se estableció una nueva ley orgánica para dar fundamento al concepto de Escuela Autónoma de la Comunidad. Esta Ley 18 del 16 de junio de 1993, que se conoció como Ley para el Desarrollo de las Escuelas de la Comunidad, se enmarcaba y reconocía los principios de la Ley Orgánica del Departamento de Educación (Ley 68 de 1990), por lo cual no la sustituia, sino que la complementaba. Los principios establecidos en la Ley Orgánica que dieron fundamento al concepto de escuelas de la comunidad (Ley 18 del 16 de junio de 1993), y que definieron la dirección del cambio y de la reforma educativa fueron: 1) el estudiante como centro, 2) el maestro como agente de cambio, 3) la autonomía escolar, y 4) la participación ciudadana. La Ley 68, por su parte, mantuvo la estructura centralizada del Departamento, aunque deslindó con mayor precisión las facultades y responsabilidades de los funcionarios y sus componentes, mientras que con la Ley 18, se logró transferir el sistema del nivel central del Departamento y de los distritos escolares a las propias escuelas. Luego del informe sometido por la Comisión Conjunta para la Reforma Educativa Integral, se replanteó el proyecto de reforma educativa, lo que provocó el diseño de una nueva Ley Orgánica para el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico, con la 25 que se le daría fin al proceso de reforma estructural y funcional del sistema. La que dio paso a este proceso fue la Ley 149 del 15 de julio de 1999, mejor conocida como la Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico y que dispone actualmente la política pública en el sistema de educación del País. Para lograr las metas establecidas en la Ley 149 de 1999, el modelo operacional del distrito escolar pretendía llevar los recursos humanos necesarios al lugar donde se desarrolla la gestión educativa, la escuela (Fajardo, 1999). La Ley 158 del 18 de julio de 1999, conocida como Ley de la Carrera Magisterial, constituyó una parte importante en el fundamento de desarrollo profesional del personal docente, con la garantía de que esto redundara en el aprovechamiento académico de los estudiantes. De esta manera el distrito escolar se convirtió en el centro de desarrollo profesional y el superintendente en el líder facilitador de la docencia, cuyas responsabilidades incluían establecer coordinación directa y continua con las escuelas (Fajardo, 1999). Esto permitiría, a su vez, atender las necesidades educativas de los estudiantes y las necesidades personales y profesionales de los maestros, de los directores y del personal de apoyo. A través del abarcador proceso de reorganización del sistema educativo puertorriqueño, el distrito sufrió cambios drásticos e importantes. El superintendente como líder de esa unidad funcional, también, sufrió cambios, los cuales se reflejaron principalmente en sus funciones. Las leyes formularon una verdadera transformación de poderes en sus principales componentes; evidencia de esto es el proceso de evolución del rol del superintendente convirtiéndose en el líder facilitador de la docencia (Fajardo, 1999). 26 Cada una de las leyes escolares que formaron parte del proceso de reforma educativa tuvo influencia en la definición de deberes y responsabilidades del superintendente de escuelas de Puerto Rico. Sin embargo, las tareas de este funcionario claramente definidas tuvieron origen en el 1931, cuando el Dr. José Padín, comisionado de instrucción, en aquel entonces, introdujo una nueva filosofía de supervisión en el sistema. De esta forma, el doctor Padín definió las funciones de los superintendentes, superintendentes auxiliares, principales y supervisores de la oficina central, fijando así sus deberes y responsabilidades (Osuna, 1949). Entre las tareas de los primeros supervisores de los distritos se encontraban: 1. Sostener reuniones con los profesores para la enseñanza del inglés y su metodología. 2. Rendir un informe mensual sobre todas las escuelas de su distrito, incluyendo los reportes especiales sobre métodos, las condiciones de los edificios escolares y sus alrededores, los programas escolares que se seguían en las escuelas y el progreso obtenido en las asignaturas individuales. 3. Pagarle a los maestros su salario mensual. 4. Distribuir y mantener un registro de todos los libros de texto y suministros del gobierno para el distrito. 5. Presidir los exámenes trimestrales dados por la Junta Insular de la educación para profesores y para los estudiantes que desearan entrar en las escuelas secundarias. 6. Actuar como representantes directos de la Junta Insular asegurando los edificios escolares, velar que las leyes escolares fueran aplicadas en la 27 escuela, que los edificios cumplieran con los requisitos de la ley, estimular la acción local de manera que se garantizara el suministro a las escuelas e investigar peticiones y quejas relacionadas con las escuelas de las diferentes municipalidades. Para el periodo de 1959-1960, existían cuatro categorías de supervisión: supervisores generales, superintendentes, superintendentes auxiliares y directores o principales (Rodríguez, 1961). El puesto de superintendente auxiliar para ese entonces lo ocupaban los principales de las escuelas, los maestros y toda aquella persona que tuviera cualidades para la supervisión, y, de esta forma, eran seleccionados para ayudar al superintendente de escuelas (Piñero, 1974). En este mismo periodo existían 76 superintendentes y 117 superintendentes auxiliares (Rodríguez, 1961). En el año 1965, Piñero (1974) realizó un estudio acerca de las tareas que realizaba el superintendente auxiliar de escuelas en Puerto Rico, puesto cuya existencia prevalece desde la ocupación americana en Puerto Rico. La técnica de recopilación que se utilizó como instrumento fue un cuestionario que presentaba la descripción de 35 tareas de supervisión y de 27 tareas administrativas para que los superintendentes auxiliares indicaran la frecuencia de ejecución y el valor que le otorgaban a las mismas. En sus hallazgos, se destaca que las actividades de supervisión que con mayor frecuencia utilizaban los superintendentes auxiliares eran: 1) la supervisión de la enseñanza; 2) orientaciones sobre: objetivos del programa educativo, redacción de dichos objetivos y técnicas de enseñanza; 3) ayuda individual a maestros; 4) orientación sobre preparación de planes diarios y utilización del tiempo escolar; y 5) orientación sobre evaluación de progreso y rendimiento académico de los niños. 28 Sobre las tareas de supervisión, el estudio demostró que el 29 % de ellas rara vez era utilizada por el superintendente auxiliar. Entre las tareas que completan este porciento, se destacaron: 1) los grupos de estudio, 2) talleres, 3) seminarios, 4) experimentación, 5) orientación sobre el uso adecuado de los recursos audiovisuales, y 6) utilización de recursos humanos internos y externos. Para los superintendentes auxiliares casi todas las actividades de supervisión fueron catalogadas como de considerable valor, mientras que un 25 % de las tareas administrativas, aunque consideradas por éstos como de gran valor, era rara vez utilizada. Los datos recopilados, también, revelaron que los superintendentes auxiliares dedicaban un promedio de 3.15 días semanales a las actividades de supervisión y 1.85 días semanales a las tareas administrativas. El 50 % de los participantes informó que las tareas rutinarias de manejo de la escuela no les permitían contribuir al mejoramiento del programa escolar (Piñero, 1974). Esto representa uno de los datos de mayor relevancia presentados por Piñero como parte de los hallazgos de su estudio, además de incluir una lista de problemas que, según indicaron los superintendentes auxiliares, limitaban la eficiencia y efectividad de su trabajo. Uno de los problemas que se mencionaron era la falta de una definición clara sobre lo que representaba el puesto de superintendente auxiliar y las especificaciones sobre sus funciones, deberes y responsabilidades. Esto, según ellos, ocasionaba que fueran utilizados para otros asuntos que no guardaban ninguna relación con el mejoramiento de la enseñanza. De acuerdo con los resultados del estudio, el superintendente auxiliar precibía su puesto en términos de funciones abarcadoras que debían ser compartidas con el superintendente de escuelas, mientras que el superintendente de escuelas percibía el puesto en términos de unas tareas específicas 29 que el superintendente auxiliar debía realizar por encomienda del superintendente de escuelas. Este desacuerdo en la percepción de los superintendentes, según lo señala Piñero, representaba serias dificultades que impedían que los superintendenets auxiliares se constituyeran en verdaderos líderes de la docencia en su distrito. Basado en estos argumentos, Piñero presenta como una de sus conclusiones finales que “la carencia de una delineación clara de funciones había afectado el estatus profesional y el prestigio del superintendente auxiliar de escuelas de Puerto Rico como líder educativo” (p. 193). La descripción de tareas de los primeros supervisores es un aspecto relevante a considerar para examinar la magnitud del cambio que ha sufrido el superintendente de escuelas y los superintendentes auxiliares en sus funciones. Queda claro que la supervisión era considerada el deber más importante del superintendente del sistema escolar de Puerto Rico. En este aspecto, según lo señala Marini (1984), Puerto Rico difería del sistema educativo que se utilizaba para ese entonces en los Estados Unidos, en el cual el trabajo del superintendente era fundamentalmente administrativo y orientado a las relaciones públicas, mientras que la supervisión de la enseñanza era puesta en manos de los superintendentes auxiliares. Aunque desde sus comienzos los puestos de superintendente y superintendente auxiliar han estado relacionados con tareas de organización, labores administrativas, trabajos técnicos de supervisión y relaciones públicas (Rodríguez, 1961), el estudio de Piñero (1974) presenta una perspectiva diferente haciendo énfasis en las responsabilidades y funciones del superintendente auxiliar, siendo este funcionario el asignado a colaborar con el superintendente de escuelas en los asuntos dirigidos al mejoramiento de la enseñanza. Por lo tanto, es preciso analizar el proceso de transición 30 que han provocado las leyes de reforma escolar en Puerto Rico, además de los deberes y responsabilidades que las mismas han asignado a los superintendentes de escuelas. De esta manera, se puede corroborar cómo ha mejorado el aspecto de la supervisión educativa en Puerto Rico, pero dirigida al área docente. Este análisis contribuirá a entender cómo este funcionario se ha convertido en el líder educativo de la actualidad. En términos de las leyes que iniciaron el desarrollo del proceso de reforma estructural y funcional del sistema educativo en Puerto Rico, se destacan: la Ley 68 de 1990, la Ley 18 de 1993 y la Ley 149 de 1999. Más adelante, se reconoce la necesidad de legislar para una de las áreas que se consideraba de gran importancia para alcanzar la excelencia educativa a la que se aspiraba con la Ley 149 de 1999: el desarrollo profesional de los maestros. Es entonces que se crea la Ley 158 del 18 de julio de 1999, conocida como Ley de Carrera Magisterial. Esta Ley 158, a su vez, asignó tareas al superintendente escolar. Deberes y responsabilidades según la Ley 68 del 28 de agosto de 1990 La Ley 68 del 28 de agosto de 1990, en el Capítulo V, Artículo 5.03, asignaba al superintendente 18 funciones y facultades. Las mismas trataban los siguientes aspectos: 1. Planificar, organizar, dirigir, supervisar y evaluar toda la actividad educativa y administrativa en el distrito escolar. 2. Elaborar conjuntamente con los directores de escuela y demás personal de supervisión, el plan de trabajo distrital y someterlo al Secretario. 3. Reclutar, con el asesoramiento de su personal directivo, el personal docente y administrativo necesario para el distrito escolar y asegurarse de que éste se 31 adiestre, se supervise y se evalúe conforme a un plan de adiestramiento y supervisión. 4. Organizar y supervisar los servicios complementarios a la docencia, incluyendo, entre otros, servicios de transportación, servicios médicos, comedores escolares, becas y otros servicios especiales. 5. Colaborar estrechamente con las regiones educativas. 6. Coordinar con las agencias estatales, los municipios y las empresas privadas la labor de mantenimiento y reparaciones menores de la planta física de las escuelas para conservarlas en condiciones adecuadas. 7. Establecer en el distrito escolar el horario extendido en las escuelas que corresponda, según las facilidades existentes y las necesidades de los estudiantes y de la comunidad. 8. Desarrollar, en coordinación con el personal docente y administrativo del distrito escolar, proyectos y actividades innovadoras dirigidas a mejorar la enseñanza, la administración escolar, las relaciones con la comunidad o cualquier otro aspecto que estime pertinente. 9. Adquirir mediante compra, arrendamiento, donación o en cualquier otra forma legal, materiales, equipos y servicios profesionales o técnicos, de mantenimiento, mejoras permanentes o de reparación que sean necesarios para llevar a cabo sus funciones y atender los problemas de las escuelas del distrito escolar, sin sujeción a la Ley 164 del 23 de julio de 1974, según enmendada, conocida como la Ley de la Administración de Servicios Generales, pero sujeto a las normas y reglamentos que al efecto adopte el Secretario. 32 10. Mantener un control de inventario de toda la propiedad mueble e inmueble del distrito escolar. 11. Trabajar en estrecha colaboración con los consejos escolares del distrito escolar para el logro de los propósitos de esta Ley. 12. Promover el desarrollo de actividades de orientación a la comunidad. 13. Preparar el presupuesto del distrito escolar en los renglones presupuestarios que le corresponden de acuerdo con esta Ley. 14. Prorratear por escuela los fondos que se asignen al distrito escolar, tomando como base la fórmula que se establece en el Artículo 6.04 de esta Ley, o aquella que se establezca en el futuro, y disponer el uso de los sobrantes conforme a las disposicicones aplicables. 15. Proveer y hacer disponible, a la mayor brevedad posible, servicios de evaluación sicológica para el personal docente cuando así se le solicite a través del director de escuela. 16. Someter al Secretario un informe anual sobre el funcionamiento y progreso del distrito escolar, informes trimestrales sobre el uso y desembolso de fondos que le sean asignados y cualquier otro informe que le requiera el Secretario. 17. Constatar que en cada escuela secundaria se organice y mantenga un Consejo de Estudiantes y, en cada escuela o grupos de escuelas, un Consejo Escolar, y aquellas organizaciones o comités de trabajo que sean necesarios para cumplir los deberes que impone esta Ley. 33 18. Ejercer todas aquellas funciones incidentales a la dirección y administración del distrito que se le deleguen por ley o reglamento y cualesquiera otras dirigidas a mejorar la administración y la calidad de la educación. Deberes y responsabilidades según la Ley 18 del 16 de junio de 1993 La Ley 18 del 16 de junio de 1993, en el Capítulo IV, Artículo 4.04, establecía que el superintendente, quien a partir de esta Ley sería conocido como facilitador, tendría a su cargo las siguientes funciones dentro del sistema de educación pública de Puerto Rico: 1. Capacitar y colaborar con los consejos escolares de las escuelas de la comunidad en el diseño e implantación de estudios para identificar las necesidades y fortalezas de la comunidad a la cual sirven. 2. Capacitar y asesorar a los consejos escolares en la preparación y administración del presupuesto. 3. Coordinar y asegurar que se presten servicios de transportación y de comedores escolares eficientes y de calidad para los estudiantes. 4. Coordinar y gestionar que las necesidades de mejoras permanentes en las escuelas se atiendan. Además, a base de sus deberes como facilitador, llevaría a cabo las siguientes funciones a solicitud de las escuelas de la comunidad: 1. Proveer asesoramiento en aspectos administrativos que requieren mejorarse en las escuelas. 34 2. Proveer asesoramiento en la preparación de planes de enseñanza individualizada en armonía con las necesidades, intereses, habilidades y limitaciones de los educandos. 3. Proveer asesoramiento al director y a la facultad en el diseño de programas de estudios que respondan a las necesidades particulares y a las experiencias de los alumnos. 4. Colaborar en la organización y desarrollo de actividades de mejoramiento profesional del personal. 5. Proveer asesoramiento al director y a la facultad en el desarrollo de iniciativas para enriquecer la experiencia educativa de sus alumnos y para atender problemas de rezago académico. 6. Asesorar en la aplicación de normas de disciplina con arreglo a las guías generales que al efecto establezca el instituto. 7. Promover y coordinar actividades recreativas, deportivas, artísticas, científicas y culturales entre las escuelas de la comunidad. 8. Colaborar en la provisión de los servicios profesionales especializados a niños con impedimentos. 9. Asesorar al consejo escolar en el uso de los registros de maestros elegibles para asegurar que se salvaguardan los derechos de éstos. 10. Colaborar y asesorar en relación con el sistema de seguridad para las escuelas. 11. Proveer asesoramiento legal para el director y el consejo escolar para el desempeño adecuado de sus funciones. 35 12. Realizar otras funciones que les delegue el instituto y que no representan menoscabo de la autonomía de la escuela de la comunidad. Deberes y responsabilidades según la Ley 149 del 15 de julio de 1999 La Ley 149 del 15 de julio de 1999 derogó la Ley 68 de 1990 y la Ley 18 de 1993 de manera que las tareas asignadas al superintendente de escuelas (facilitador) se enmarcaron en dicha Ley. La descripción de funciones se estableció en el Capítulo VII, Artículo 7.04, como tareas de facilitación docente y académica. Éstas consistían en : 1. Asesorar a directores y maestros sobre el diseño de programas ajustados a las necesidades y experiencias de los estudiantes. 2. Asesorar a los maestros sobre métodos de enseñanza, así como la preparación de materiales y el uso de equipo para la docencia. 3. Proveer orientación sobre la preparación de la enseñanza individualizada. 4. Impartir programas de mejoramiento profesional para el personal docente y el personal de apoyo a la docencia en las escuelas. 5. Asesorar a los directores y a los consejos escolares sobre formas de evaluar el desempeño de los maestros. 6. Colaborar con los directores de escuelas en la preparación de programas para los estudiantes con rezago académico o en riesgo de abandonar la escuela. 7. Orientar a los maestros sobre procedimientos para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes. 8. Asesorar a directores y maestros sobre el diseño de cursos especiales para alumnos de alto rendimiento académico o con habilidades especiales. 9. Dirigir los centros de desarrollo profesional que establezca el Secretario. 36 En la fase operacional de los distritos escolares, la Ley 158 de 1999, dirigía sus esfuerzos a cuatro grandes áreas: 1) centro de desarrollo profesional del personal docente, 2) centro de desarrollo tecnológico, 3) control de calidad, y 4) servicios de apoyo docente. El centro de desarrollo profesional funcionaría como el lugar donde se establecerían prioridades de acuerdo con las necesidades para la implantación de un plan de desarrollo profesional. Como centro de desarrollo tecnológico, se ofrecería la asistencia técnica necesaria para integrar adecuadamente la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el fin de tener control de la calidad en los procesos educativos, se fomentará un análisis continuo de aquellas estrategias que influyan directamente en éste, recopilando datos sobre los resultados obtenidos para dar seguimiento a su efectividad. En términos de los servicios de apoyo a la docencia, se coordinarán lo recursos necesarios para garantizar que el personal concerniente a las escuelas esté capacitado y actualizado en sus respectivas áreas. De esta manera, al superintendente, como líder de la docencia, le corresponde maximizar los recursos de su centro de desarrollo profesional, manteniéndose así mismo en continua actualización de su conocimiento. Esta ley 158 de 1999 dispone que el superintendente ejercerá un rol de líder, facilitador, recurso, estudiante y maestro. Solo asumiendo esta clase de roles, tendrá la oportunidad de alcanzar sus metas profesionales y, a su vez, la excelencia educativa en cada estudiante (Fajardo, 1999). La superintendencia en los Estados Unidos La superintendencia en los Estados Unidos se puede dividir en tres periodos de la historia. Según señala Candoli (1995), el primer periodo comenzó poco después de los orígenes de la educación pública para los años 1800 hasta la primera parte del siglo XX. 37 Un aspecto más profesional del superintendente, se desarrolló durante la primera mitad del siglo XX hasta la década de 1960. Actualmente, este funcionario se encuentra en proceso de transición, esto, según afirma Houston (2001), es debido a que el nuevo imperativo de que ningún niño quede rezagado requiere de un mayor liderazgo educativo por parte del superintendente. El término de superintendente de escuelas en los Estados Unidos hace referencia al superintentendente del condado. Este funcionario es el administrador principal de la educación para el distrito escolar. Un distrito escolar del condado es una entidad muy grande que emplea un gran número de personas, incluyendo maestros, ayudantes, choferes, conserjes, informáticos, bibliotecarios, consejeros y demás personal de apoyo (Candoli, 1995). En los Estados Unidos, las escuelas públicas están divididas en distritos escolares. Algunos distritos escolares incluyen solamente una ciudad o pueblo. Cada distrito escolar tiene una junta escolar, la cual toma decisiones relacionadas con las escuelas del distrito. Es a través de la junta escolar que se elige también al superintendente. El superintendente del condado es el jefe administrativo del distrito, quien supervisa todas las actividades dentro del distrito escolar y se asegura que éste cumpla con sus objetivos (Weaver, 2012) Las tareas asignadas al superintendente del condado son: la aplicación de nuevas políticas, la aplicación de la política pública en todo el distrito, contrataciones y despido de personal, y administrar el presupuesto del distrito (Weaver, 2012). Los superintendentes, también, se reúnen con los miembros de la comunidad para hablar sobre temas relacionados con las escuelas. No obstante, el trabajo, además, incluye visitas de inspección a las escuelas, visitas a la sala de clases, reuniones con directores e 38 interacciones con los estudiantes. En resumen, los superintendentes actúan según las reformas educativas establecidas en las leyes que dirigen el sistema educativo norteamericano (Houston, 2001). En las investigaciones sobre el tema de la superintendencia en los Estados Unidos, se ha encontrado un punto de convergencia acerca del estilo de dirección jerárquica utilizado hasta el momento y el cual, según se indica, ha sido desplazado por aquel liderazgo que comparte la toma de decisiones a través de los miembros de la comunidad escolar (Hoyle,1993). Se espera que el superintendente actúe como recurso y sea capaz de apoyar el logro hacia una mejor educación para todos los niños de la sociedad. A base de estos planteamientos, en el 1993, la Asociación Americana de Administradores Escolares desarrolló un conjunto de estándares profesionales para el superintendente. Ochenta y ocho competencias y destrezas fueron, también, incluidas como descripciones de cada estándar. Los mismos han sido considerados marcos de referencia operacionales para los superintendentes escolares. Del total de ocho estándares profesionales, cuatro responden al área de la instrucción, dirigiendo al superintendente hacia el desempeño de un liderazgo instruccional eficaz. Éstos son: Estándar 1: Liderazgo y cultura del distrito A base de este estándar, el superintendente debe ser capaz de demostrar liderazgo eficaz al desarrollar la visión colectiva del distrito; dar forma a la cultura y clima escolar; proveer dirección y propósito para individuos y grupos; demostrar entendimiento sobre asuntos universales que afecten la educación; formular planes estratégicos, metas y esfuerzos de cambios con el personal y la comunidad; establecer prioridades en el marco 39 de necesidades de los estudiantes, el personal y la comunidad; y actuar como portavoz para el bienestar de todos los estudiantes en un contexto multicultural. Estándar 3: Comunicación y relaciones con la comunidad Expresa las prioridades y el propósito del distrito con la comunidad y los medios de comunicación, solicita y responde a la retroalimentación de la comunidad, y demuestra la creación de consenso y mediación de conflictos. Identifica, da seguimiento y hace frente a los conflictos. Formula y lleva a cabo planes de comunicación interna y externa. Exhibe comprensión sobre el distrito escolar como un sistema político aplicando destrezas de comunicación para fortalecer el apoyo de la comunidad. Alinea los grupos en apoyo de las prioridades del distrito, construye coaliciones para obtener apoyo financiero y programático, formula estrategias democráticas de referéndum, y toma en cuenta iniciativas políticas por el bienestar de los niños. Estándar 5: Planificación y desarrollo del currículo Diseña el currículo y un plan estratégico para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en múltiples contextos; provee planes y estrategias futuras para anticipar tendencias ocupacionales y sus implicaciones educativas; identifica taxonomías de objetivos instruccionales y procedimientos de validación para unidades curriculares, utiliza teorías de desarrollo cognitivo; alinea y establece secuencia en el currículo; utiliza indicadores válidos y confiables y procesos de prueba para medir los resultados de rendimiento; y describe el uso apropiado de las computadoras y de cualquier otra tecnología de aprendizaje e información. 40 Estándar 6: Desarrollo instruccional Desarrollar, ejecutar y supervisar los procesos de cambio para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; formular un plan para evaluar los métodos y estrategias de enseñanza para todos los alumnos; dar seguimiento al logro de los estudiantes e informar los mismos; describir cómo se interpretan los resultados de la valoración de las pruebas para mejorar la educación; analizar los recursos instruccionales disponibles y asignar los mismos de la manera más costo-efectiva que contribuya a mejorar los resultados de los estudiantes; y demostrar conocimiento sobre investigaciones relacionadas con la utilización de estrategias instruccionales. Estos estándares están basados en la recopilación obtenida a través de la revisión de la literatura y las profundas discusiones con profesionales de la educación. Los mismos reúnen la base del conocimiento sobre la administración educativa en cuanto a las metas de rendimiento académico, competencias y habilidades necesarias para convertirse en un superintendente efectivo. El tema de liderazgo educativo ha tomado protagonismo en los pasados años, ya que según señala Wilhoit (2008) las escuelas y los distritos han fallado en alcanzar los requerimientos de mejoramiento académico establecidos por los mandatos estatales y federales. Esto ha provocado que se reconozca la ausencia de líderes educativos efectivos. A tales efectos, la National Policy Board for Educational Administration (NPBEA) aprobó, en el 2007, la publicación de los estándares para líderes educativos, conocidos como Educational Leadership Policy Standards: ISLLC 2008, en los cuales se concluye que la responsabilidad principal de un líder es la de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, los estándares incluyen una descripción de 41 las funciones que sirven de guía para el desempeño efectivo de todo líder educativo. Cada estándar se describe operacionalmente a través de funciones que sirven de marco de referencia para medir su alcance, los cuales convergen hacia un mismo propósito, promover el éxito en cada estudiante. Estos estándares pueden ayudar a que los líderes establezcan un lenguaje común cuando se habla de las expectativas para líderes instruccionales. Los mismos aportan una mayor coherencia a las políticas sobre liderazgo educativo, mientras, a su vez, proporcionan una guía de alto nivel que pueden servir de base para otras áreas del sistema educativo. Éstos son: Estándar 1: Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante a través de la articulación, desarrollo e implementación de una visión de aprendizaje que es compartida y apoyada por todo el personal. Funciones: 1. Desarrollar e implementar colaborativamente una visión y misión compartida. 2. Recopilar y utilizar datos para identificar las metas, evaluar la eficacia de la organización y promover el aprendizaje organizacional. 3. Crear e implementar planes para el logro de los objetivos. 4. Promover la mejora continua y sostenible. 5. Supervisar y evaluar el progreso mediante la revisión de los planes establecidos. Estándar 2: Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante a través de la promoción y preservación de una cultura escolar y un programa educativo conducente al aprendizaje. 42 Funciones: 1. Desarrollar y sostener una cultura de colaboración, verdad, aprendizaje y altas expectativas. 2. Crear un programa curricular comprensivo, riguroso y coherente. 3. Crear un ambiente de aprendizaje para los estudiantes personalizado y motivador. 4. Supervisar la instrucción. 5. Desarrollar un sistema de evaluación y rendición de cuentas para dar seguimiento al progreso de los estudiantes. 6. Maximizar el tiempo dedicado a la calidad de la instrucción. 7. Promover la utilización de las tecnologías más apropiadas y efectivas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 8. Dar seguimiento y evaluar la influencia del programa instruccional. Estándar 3: Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante asegurando la gestión de la organización, sus operaciones y sus recursos para garantizar un ambiente de aprendizaje seguro, eficiente y efectivo. Funciones: 1. Dar seguimiento y evaluar los sistemas administrativos y operacionales. 2. Obtener, asignar, ubicar y utilizar eficientemente los recursos humanos, fiscales y tecnológicos. 3. Promover y proteger el bienestar y la seguridad de los estudiantes y el personal. 4. Desarrollar la capacidad de liderazgo distribuido. 43 5. Asegurar que los maestros y el tiempo organizacional va dirigido al desarrollo de la calidad de la instrucción y el aprendizaje de los estudiantes. Estándar 4: Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante colaborando con la facultad y los miembros de la comunidad, respondiendo a los diversos intereses y necesidades de la comunidad y mobilizando los recursos disponibles en la comunidad. Funciones: 1. Recopilar y analizar información que sea pertinente al escenario educativo. 2. Promover el entendimiento, la apreciación y utilización de los diversos recursos culturales, sociales e intelectuales de la comunidad. 3. Construir y mantener relaciones positivas con las familias y los custodios. 4. Construir y mantener relaciones productivas con los miembros de la comunidad. Estándar 5: Un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante actuando con integridad, justicia y en una forma ética. Funciones: 1. Garantizar un sistema de rendición de cuentas para el éxito académico y social de cada estudiante. 2. Modelar principios de autoconciencia, la práctica reflexiva, la transparencia y el comportamiento ético. 3. Salvaguardar los valores de la democracia, la equidad y la diversidad. 4. Considerar y evaluar las posibles consecuencias morales y legales de la toma de decisiones. 44 5. Promover la justicia social y asegurar que cada estudiante esté informado de todos los aspectos de la escolarización. Estándar 6: Un líder educativo promueve el éxito al comprender, responder e influenciar el contexto político, social, económico, legal y cultural. Funciones: 1. Defensor de las familias, de los niños y de los custodios. 2. Actuar para influenciar las decisiones locales, distritales, estatales y nacionales que afecten el aprendizaje de los estudiantes. 3. Evaluar, analizar y anticipar las nuevas tendencias e iniciativas a fin de adaptar estrategias de liderazgo.. Investigaciones relacionadas con el liderazgo instruccional Para la National Association of Elementary School Principals (2001), liderazgo instruccional significa “liderar comunidades de aprendizaje”. Su enfoque principal va dirigido al estudiante y al aprendizaje de adultos, estableciendo altas expectativas respecto al rendimiento académico de éstos, creando una cultura de aprendizaje continuo e identificando y aplicando estrategias instruccionales que aporten al mejoramiento y alcance de los estándares académicos propuestos. En la Asamblea Anual de la American Association of School Administrators, Cawelti (1987) presentó un documento que menciona las tareas técnicas que comprenden el perfil de un líder instruccional y que garantizan la obtención de resultados. Como parte del sentido de la visión, en la cual las destrezas necesarias para desarrollar compromiso con ésta, están: la habilidad para lograr el consenso en los grupos; la habilidad para identificar información útil y significativa; la habilidad para buscar 45 soluciones creativas para las necesidades educativas de los estudiantes; y, finalmente, la habilidad para tener una comunicación clara y abierta con los padres, el personal y los grupos comunitarios. Señala, además, que, cuando se trata de la enseñanza-aprendizaje, los maestros valoran aquellos equipos de gestión que saben mucho sobre enseñanza y tienen experiencia sobre cómo solucionar problemas instruccionales. Sus actividades principales son: reunirse con los maestros, estudiar la dinámica del aprendizaje y buscar documentos y materiales que puedan servir de ayuda durante el proceso a los maestros. Cawelti le otorga suma importancia, también, a las relaciones interpersonales y añade que la gente trabaja a gusto y se siente satisfecha cuando sabe que el líder observa y valora su trabajo. A su vez, indica que el líder instruccional debe hablar incluso con la gente conflictiva, conocer las actividades educativas de los maestros, ayudarlos a resolver sus problemas y buscar todo tipo de recursos necesarios para satisfacer sus necesidades. Finalmente, Cawelti sostiene que es crítico que un líder recopile datos de forma regular y sistemática sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje, informe el progreso de los objetivos según los indicadores de calidad establecidos previamente, y, además, supervise periódicamente la labor que realiza a diario el maestro con los estudiantes, lo cual es parte indispensable de las tareas como líder. En su investigación, Edwards (2003) examinó la percepción que tenían de sí mismos los superintendentes del estado de Texas en términos de su comportamiento como líderes instruccionales. Su propósito fue determinar si el mismo se relacionaba con los resultados del desempeño académico del distrito. A tales efectos, Edwards desarrolló un cuestionario para identificar el comportamiento de liderazgo instruccional del superintendente, el cual denominó Superintendent Instructional Leadership Knowledge & 46 Skills (SILKS). Para enfocarse en el comportamiento de liderazgo del superintendente del distrito, el cuestionario incluyó cuatro dominios de liderazgo relacionados específicamente con las tareas del superintendente. Para estos cuatro dominios, se realizó un estudio piloto antes de incorporarlos en el estudio final. Estos dominios eran: 1) definición de la vision y metas del distrito, 2) la misión del sistema de instrucción del distrito, 3) impulsar un clima positivo para el aprendizaje, y 4) las prácticas de liderazgo del superintendente. Los resultados del estudio indicaron que los comportamientos de liderazgo instruccional asociados al establecimiento de la misión del distrito, el clima del distrito, el apoyo en la gestión instruccional del distrito y los sistemas de prácticas de liderazgo resultaron ser predictores estadísticamente significativos en relación con los resultados del rendimiento académico de los estudiantes del distrito, según se midió en el Valence Index of Performance (VIP) desarrollado para medir el rendimiento. Los comportamientos de liderazgo instruccional del superintendente que se identificaron tienen una influencia positiva en los resultados de rendimiento académico del distrito fueron: 1. Asegurarse que las prioridades del personal del distrito sean consistentes con las metas y objetivos del distrito. 2. Establecer altas expectativas para todos los estudiantes. 3. Establecer altas expectativas para el personal. 4. Establecer altas expectativas para las escuelas. 5. Enfocarse en los resultados para fomentar el mejoramiento continuo. 47 6. Priorizar la asignación de recursos para alcanzar las metas académicas del distrito. 7. Asumir responsabilidad individual para dirigir el distrito hacia el desarrollo de escuelas exitosas. Los resultados del estudio, también, indicaron que los superintendentes de aquellos distritos con puntuaciones de rendimiento académico altas brindaban menos seguimiento a la implementación del currículo y proveían mayor autonomía al director de escuela para alcanzar las metas académicas de la escuela y del distrito. Esto sugiere un balance entre la autonomía de la escuela y la autoridad del distrito para el logro de sus metas. Entre las implicaciones del estudio, se destacó la relación demostrada empíricamente entre los comportamientos de liderazgo instruccional del superintendente y el rendimiento académico del distrito. Además, el estudio identificó comportamientos específicos de liderazgo que pueden estar asociados al aumento en el rendimiento del distrito y que pueden proveer a los superintendentes ayuda mientras buscan, no solo cumplir con los mandatos estatales y federales, sino mejorar, en términos generales, el desempeño del distrito. Otra de las implicaciones del estudio fue la aportación al conocimiento para moldear los comportamientos de liderazgo de manera que permitan alcanzar las metas del distrito para el mejoramiento continuo. La evidencia empírica sobre los comportamientos de liderazgo instruccional del superintendente que inciden en un mayor aprovechamiento académico en el distrito, coinciden con los indicadores que McEwan (2003) presenta en los siete pasos para alcanzar un liderago instruccional efectivo, y que sirven de referente 48 teórico para este estudio. Los mismos resaltan la necesidad de que el superintendente se convierta en el líder del currículo y la enseñanza a nivel de distrito. Belden Russonello & Stewart (2005) desarrollaron un estudio para el Education Week con el interés de examinar el liderazgo instruccional que se manifestaba a nivel de distrito en los Estados Unidos. El diseño del estudio consistió en explorar las actitudes de los superintendentes respecto a su liderazgo educativo y examinar las prácticas de liderazgo que se ejecutaban para ese entonces en los distritos. La primera fase consistió de entrevistas realizadas por teléfono a 13 superintendentes. Esta primera fase contribuyó a la elaboración de un cuestionario que fue administrado en la segunda fase del estudio. El cuestionario se administró a 813 superintendentes seleccionados aleatoriamente de un total de 12,800 que comprendían las cuatro regiones de la nación americana. Los hallazgos del estudio revelaron que el 90 % de los superintendentes encuestados indicó estar de acuerdo con que sus funciones estaban dirigidas a proveer dirección sobre el currículo y la instrucción para los maestros y las escuelas del distrito. Esto, según afirman, ha sido consecuencia de la Ley NCLB y del sistema de rendición de cuentas que ésta establece. De otra parte, el 56 % de los superintendentes informó que, por los pasados tres a cino años, las decisiones sobre aspectos instruccionales se habían desplazado de las escuelas a los distritos. En las entrevistas individuales, los superintendentes indicaron que la Ley NCLB había esbozado metas específicas para las escuelas y para el desempeño académico de los estudiantes y que por tal razón, los líderes del distrito ocupaban un rol protagónico en el cumplimiento de esos objetivos. En el cuestionario, una de las premisas estaba dirigida a 49 conocer el efecto de la Ley NCLB en el liderazgo del superintendente. El 75 % de los encuestados indicó estar totalmente de acuerdo y de acuerdo en que la Ley NCLB los había forzado a desempeñar un papel importante en orientar la clase de enseñanza que se lleva a cabo en las escuelas del distrito. En la encuesta se preguntó, además, a los superintendentes sobre la utilización de 16 prácticas que están relacionadas con la instrucción. El porciento mayor de los superintendentes encuestados contestó que en sus distritos se realizan las siguientes actividades: 1. Capacitar a los maestros y directores para que éstos puedan analizar y utilizar los datos sobre el rendimiento de los estudiantes (93 %). 2. Desarrollar un currículo en común para todas las escuelas del distrito (92 %). 3. Realizar recorridos de instrucción en los cuales los maestros son observados en las salas de clases, no para propósitos de ser evaluados, sino para propósitos de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje (90 %). 4. Contar con un proceso en el cual las escuelas puedan realizar planes de mejoramiento basado en los resultados de rendimiento (81 %). 5. Poseer programas de inducción para maestros nuevos (81 %). 6. Requerir a todas las escuelas elementales del distrito la utilización de los mismos libros de matemáticas y programas de matemáticas (80 %). 7. Requerir a todas las escuelas elementales del distrito la utilización de los mismos libros de texto y programas de lectura (70 %). Una gran mayoría de los encuestados identificó las siguientes actividades: tener tiempo de planificación conjunta para que maestros del mismo grado o materia puedan 50 compartir impresiones sobre la enseñanza durante el día de trabajo (71 %), administración de las evaluaciones de rendimiento del distrito—pruebas estandarizadas realizadas por el distrito para medir el rendimiento académico de los estudiantes— (68 %), requerir a los maestros que ajusten sus estrategias de enseñanza basadas en las evaluaciones de rendimiento del distrito (60 %), proveer un programa que permita analizar en línea los datos de rendimiento de los estudiantes (56 %), y limitar el desarrollo profesional de los maestros a los objetivos de mejoramiento académico de los estudiantes (55 %).El porciento menor indicó que en sus distritos se utilizan guías para que los maestros conozcan qué contenido deben cubrir y en qué tiempo deben hacerlo (40 %) y que poseen puestos de maestros líderes en las escuelas en las cuales el maestro líder es liberado de sus tareas para que sirva de mentor a otros maestros en los procesos de aprendizaje (31 %). Luego de preguntar a los superintendentes sobre sus prácticas actuales en el distrito, se les solicitó que calificaran en qué medida cada práctica había influenciado el aprovechamiento académico de los estudiantes. Entre el 71 % y 75 % de los encuestados indicó que el mejoramiento académico de los estudiantes del distrito era resultado de las siguientes prácticas: 1) tener un currículo en común en el distrito, 2) ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en los resultados de rendimiento académico del distrito, y 3) capacitar a los maestros para que puedan analizar los resultados de desempeño académico de los estudiantes. Las prácticas de liderazgo examinadas en el estudio se dividieron en tres categorías: 1) distritos que establecen un lenguaje común sobre la instrucción y que establecen un currículo en común y utilizan los mismos libros de textos y programas, 51 2) aprendizaje profesional en el que se cree un sistema para que los individuos puedan aprender un lenguage instruccional común y aprender de las experiencias de otros, y 3) utilización de la información para dar seguimiento y mejorar la instrucción. El estudio conducido por Belden Russonello & Stewart (2005) reveló que los superintendentes de la nación americana, estimulados por los mandatos de la Ley NCLB, han concentrado sus ejecutorias de liderazgo hacia el aspecto instruccional. Por consiguiente, han asumido un rol más activo en dirigir la dirección de los procesos de aprendizaje para los maestros y las escuelas de sus distritos. El Consorcio para la Investigación de Políticas en Educación (CPRE) estudia los enfoques alternativos para la reforma de la educación, con el fin de determinar cómo las legislaciones estatales y locales promueven el aprendizaje de los estudiantes. Actualmente, una de las áreas en las que el CPRE está concentrando sus investigaciones es en las políticas educativas de rendición de cuentas. Massell (2000) exploró las promesas y desafíos de cuatro elementos que, según investigaciones previas realizadas por el CPRE en 22 distritos de los Estados Unidos por un periodo de dos años, caracterizan a los distritos considerados exitosos. Las estrategias que se observaron repetidamente en estos distritos, considerados exitosos, incluyeron la alineación entre el currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje, la construcción del aprendizaje y el desarrollo de las destrezas de los maestros a través de oportunidades de desarrollo profesional, el alto grado de dominio en la interpretación de resultados de pruebas estandarizadas para tomar decisiones a favor de la enseñanza y su objetivo principal era las escuelas de bajo aprovechamiento, a las cuales se les brinda mayor asistencia y servicios. 52 Wallace (1996) describe al superintendente de escuelas como un líder visionario con la capacidad de establecer una visión que conduzca a todos los recursos humanos y fiscales del distrito hacia el logro de la excelencia, medida a través del desempeño de los estudiantes, los maestros y su personal. A su vez, señala que aún en los diversos niveles, directos o indirectos de liderazgo, para el superintendente su enfoque principal debe ser los estudiantes. Por lo tanto, cuando la educación es la máxima prioridad para sus ejecutorias de liderazgo, el superintendente distribuye su tiempo en tareas específicas y delega responsabilidades administrativas a sus subordinados. Finalmente, Wallace puntualiza que el superintendente, como líder educativo, debe concebir su rol de liderazgo como aquél dirigido principalmente a los procesos y resultados educativos. Resumen En este Capítulo se discutieron los temas de la revisión de la literatura, los cuales se concentran en cuatro áreas: 1) inicios de la superintendencia en Puerto Rico, 2) las leyes escolares y los diversos cambios que provocaron la asignación de deberes y responsabilidades al superintendente de escuelas de Puerto Rico, 3) el desarrollo de la superintendencia en los Estados Unidos y la descripción de los estándares del superintendente, además de los estándares de un líder educativo. Se discuten, a su vez, investigaciones sobre la relación que existe entre el liderazgo instruccional y su influencia en el mejoramiento académico de los estudiantes, lo que contribuye a la comprensión de la importancia que tiene el desempeño instruccional del superintendente de escuelas para el éxito académico del distrito escolar. 53 CAPÍTULO III METODOLOGÍA Introducción En este Capítulo se presenta y describe la metodología pertinente a este estudio. Esta sección incluye la descripción de la población y la muestra, el instrumento de investigación que se utilizó para la recopilación de los datos, y el proceso de validación y confiabilidad. Finalmente, se presentan los procedimientos que se llevaron a cabo para la recopilación de los datos, así como, también, los procedimientos estadísticos que se utilizaron para el análsis de los mismos. Problema de investigación El problema de investigación consistió en explorar las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley No Child Left Behind (NCLB) y su relación con la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Preguntas e hipótesis de investigación Por medio de este proceso de investigación, se respondieron las siguientes preguntas y se probó la siguiente hipótesis: 1. ¿Qué funciones realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB? 2. ¿Cuál es el nivel de importancia que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye a su desempeño como líder instruccional de acuerdo con la Ley NCLB? 54 3. ¿Qué relación existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional? Hi: Existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Ho: No existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional Objetivos Objetivo general Determinar si existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que éste le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Objetivos específicos 1. Aportar al conocimiento y comprensión del alcance que ha tenido la Ley NCLB en las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 2. Examinar cuál de las tareas que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico tiene mayor relación con su desempeño instruccional. 3. Obtener evidencia empírica sobre la relación que existe entre la Ley NCLB y el liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 55 4. Analizar y describir las ejecutorias de liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 5. Aportar un nuevo instrumento de investigación para crear conocimiento válido y confiable en el área de liderazgo educativo. Diseño de la investigación El enfoque de la investigación fue cuantitativo. Este enfoque utiliza la recopilación de datos para probar hipótesis; esto permite que se realicen interpretaciones basadas en el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2006). Una investigación exploratoria, según lo definen Hernández Sampieri et al. (2006) “se realiza cuando el objetivo consiste en examinar un tema poco estudiado” (p. 101). En este sentido, la investigación que se realizó fue exploratoria, porque los conocimientos que existen actualmente del tema no son aplicables al contexto en el cual se desarrolló el estudio. El alcance del estudio fue exploratorio descriptivo. Este alcance permite al investigador especificar las propiedades y características del fenómeno bajo estudio al recopilar datos acerca de sus diversos componentes, y, a su vez, describir tendencias del grupo o la población (Hernández Sampieri et al., 2006). Dentro de esta dimensión, la investigación exploratoria descriptiva en pocas ocasiones constituye un fín en sí misma. Generalmente, determina tendencias, identifica áreas, situaciones de estudio o establece el tono de investigaciones más elaboradas y rigurosas al describir cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés; más bien, consiste en indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas (Hernández Sampieri et al., 2006). 56 Hernández Sampieri et al. (2006) indican que los diseños no experimentales se definen como “sitemáticos y empíricos, en los cuales las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido” (p. 207). Señalan, además, que en este tipo de investigación se observa el fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo. De acuerdo con estos criterios, a través del diseño no experimental, este estudio investigó qué relación existe entre las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que éste le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Existen dos tipos de diseños no experimentales, el transeccional y el longitudinal (Hernández Sampieri et al., 2006). Para propósitos de esta investigación, se utilizó el diseño transeccional. Según los autores, este diseño se utiliza cuando se “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único” (p. 208). De otra parte, este diseño se subdivide en exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales; este último, según lo establece Hernández Sampieri et. al. “ suele describir primero las variables incluidas en la investigación para luego establecer las relaciones entre éstas” (p. 213). Por lo tanto, se utilizó el diseño correlacional-causal, ya que a través de éste se describieron inicialmente las variables de forma individual, para luego ir más allá de las descripciones y establecer relaciones entre éstas. Variables Como variables de investigación se identificaron las siguientes: funciones del superintendente de escuelas según la Ley NCLB y desempeño instruccional. La variable funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB se definió operacionalmente a través de la escala Likert en la Parte B del cuestionario diseñado por 57 la investigadora, reactivos 1 al 35, los que midieron cuáles son las tareas que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB. De los 35 reactivos, veinte de las premisas evaluaron la variable. De las veinte premisas, 15 responden a tareas relacionadas con las Secciones 1116 y 1118 de la Ley NCLB, las cuales han sido operacionalizadas mediante Cartas Circulares para establecer la política pública del Departamento de Educación (DE). Las cinco premisas restantes responden a tareas asignadas en el documento DE-16 al superintendente de escuelas de Puerto Rico, y que, a su vez ,están relacionadas con el cumplimiento de la Ley NCLB. La variable desempeño instruccional se definió operacionalmente a través de la escala Likert en la Parte C del cuestionario diseñado por la investigadora, reactivos 1 al 25, los cuales midieron el nivel de importancia que el superintendente de escuelas atribuye a tareas que realiza un líder instruccional. De los 25 reactivos, 21 de las premisas evaluaron la variable, ya que las mismas estaban dirigidas a tareas que responden a una alineación entre los indicadores de los siete pasos de McEwan (2003) y las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico de acuerdo con el documento de descripción de puesto DE-16 y las Cartas Circulaes 5-2008-2009, 8-20082009 y 9-2008-2009, respectivamente. Para establecer un perfil de los participantes se recopilaron datos sociodemográficos en la Parte A del cuestionario, los cuales se definieron operacionalmente a través de la descripción de las siguientes categorías: género, edad, preparación académica, años de experiencia en educación y años de experiencia como superintendente. 58 Descripción de la población y selección de la muestra La población total para este estudio se constituyó con los superintendentes de escuelas de Puerto Rico, los cuales están clasificados de la siguiente manera: el Superintendente a cargo del Distrito Escolar (SDE), Superintendente Federal (SF), Superintendente Auxiliar Federal (SAF), Superintendente Auxiliar Federal de Asistencia Técnica (SAFAT) y Superintendente Auxiliar Estatal (SAE). Las clasificaciones de los puestos de superintendente de escuelas de Puerto Rico están representadas en el organigrama para el distrito escolar (Apéndice B) y descritas en el documento DE-16 (Apéndice C). Según el memorando de organización de los distritos escolares del 25 de junio de 2010 (Apéndice D), la organización de los distritos escolares está distribuida en siete regiones educativas y 28 distritos escolares (Apéndice E). Hernández Sampieri et. al. (2006) indican que “ la muestra es un subgrupo de la población” (p. 240). Para propósitos de este estudio, se utilizó un proceso de selección informal; es decir, una muestra no probabilística en la cual la selección de los participantes no depende de la probabilidad de ser elegidos, sino del criterio que establezca el investigador. A tales efectos, desde el enfoque cuantitativo, la muestra no probabilística no se concentra en la representatividad de la población sino, más bien, en una selección cuidadosa y controlada de los participantes que cumplen con las características que han sido previamente establecidas en el planteamiento del problema de investigación. Según lo expuesto, este procedimiento de selección de la muestra, responde a estudios exploratorios (Hernández Sampieri et al., 2006; McMillan & Schumacher, 2005). Para determinar el tamaño mínimo de la muestra, se consideró el tipo de estudio a realizarse. Al tratarse de un estudio con un diseño transeccional 59 correlacional, el tamaño mínimo recomendado de la muestra fue de treinta casos por grupo o segmento del universo (Hernández Sampieri et. al., 2006). Del total de la población, se determinó la muestra para el estudio piloto, la cual estuvo constituida por 32 sujetos: 4 SDE, 4 SF, 3 SAF, 19 SAFAT y 2 SAE. Todos los sujetos tuvieron la oportunidad de responder el instrumento de investigación; de éstos, treinta lo respondieron, para una tasa de respuesta de 94 %. Los sujetos que participaron del estudio piloto pertenecen a una región educativa distinta a las regiones educativas en las cuales se llevó a cabo el estudio final. Cada región educativa está compuesta por cuatro distritos escolares, y cada distrito escolar, a su vez, está constituido por nueve superintendentes distribuidos de la siguiente manera: un SDE, un SF, un SAF, cinco SAFAT, y un SAE (Apéndice B ). La Tabla 4 muestra la distribución de la población que participó en el estudio piloto y el porcentaje de respuestas obtenido en la administración del instrumento de investigación. Tabla 4 Distribución de los participantes por región educativa y distrito escolar: Estudio piloto Región Educativa Distrito Escolar Población1 Participantes Por ciento A 1 2 3 4 4 9 6 9 8 32 9 6 8 7 30 100 100 89 88 94 Total 1 Los datos de la población se obtuvieron de las listas provistas por el Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra para el estudio final estuvo constituida por 62 sujetos correspondientes a dos regiones educativas y ocho distritos escolares. Las regiones educativas que participaron en este estudio fueron seleccionadas por accesibilidad 60 geográfica. La técnica para la selección de la región educativa fue intencional (McMillan & Schumacher, 2005). La Tabla 5 presenta la distribución de la población y la muestra de los participantes por cada distrito escolar en las regiones educativas seleccionadas. Cada región educativa fue codificada utilizando una letra del alfabeto, mientras que cada uno de los distritos que compone la región educativa fue identificado con un código numérico. Este proceso de codificación tuvo como propósito mantener el anonimato y la confidencialidad (Hernández Sampieri et al., 2006; McMillan & Schumacher, 2005). Tabla 5 Distribución de los participantes por región educativa y distrito escolar: Estudio final Región Educativa Distrito Escolar Población1 Participantes Por ciento B 1 2 3 4 9 9 9 5 9 9 8 5 100 100 89 100 C 5 6 7 8 9 8 9 9 7 8 8 8 78 100 89 89 Total 8 67 62 94 1 Los datos de la población se obtuvieron de las listas provistas por el Departamento de Educación de Puerto Rico. Instrumento de investigación Descripción del instrumento de investigación El instrumento a utilizarse para la recopilación de los datos fue un cuestionario que se proporcionó directamente a los participantes para que lo contestaran. Éste permitió medir y cuantificar las variables bajo estudio. El instrumento de investigación es de autoría de la investigadora. Para la elaboración del cuestionario, se utilizó de 61 referencia el libro titulado en español Los siete pasos para un liderazgo instruccional efectivo de McEwan (2003), la descripción de los puestos de los superintendentes de escuelas de Puerto Rico, además de las Cartas Circulares 5-2008-2009, 8-2008-2009 y 92008-2009 que operacionalizan las secciones 1116, 1118 y 1119 de la Ley NCLB. La investigadora solicitó autorización a la casa editora Corwin Press para traducir al español los indicadores que describen los siete pasos para alcanzar un liderazgo instruccional efectivo que presenta la autora Eleine McEwan (Apéndice F). El mismo se obtuvo mediante pago electrónico. El cuestionario incluye un total de 65 reactivos y una escala de medición. La escala de medición es continua de intervalo, tipo Likert de cuatro puntos en orden descendente. La selección en la cantidad de categorías que incluye la escala de medición Likert se consideró con el propósito de que los participantes asumieran alguna postura en sus respuestas. El instrumento está compuesto de tres partes, las cuales permitieron el análisis y descripción de las variables del estudio. La primera parte está identificada como Parte A. La misma hace referencia a los datos sociodemográficos. Esta categoría consiste de cinco reactivos de selección múltiple para obtener información descriptiva de la muestra de participantes relacionadas con el género, edad, preparación académica, años de experiencia como superintendente y años de experiencia trabajando en educación. La segunda parte identificada como Parte B, incluye la categoría que mide la variable funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB. Esta parte incluye 35 reactivos en total y la escala de medición Likert. La escala Likert fue distribuida de la siguiente manera: el cuatro (4) significa Totalmente de acuerdo, el 62 tres (3) significa De acuerdo, el dos (2) significa En desacuerdo y el uno (1) significa Totalmente en desacuerdo. La tercera parte identificada como Parte C, incluye la categoría que mide la variable desempeño instruccional. Esta parte está compuesta de 25 reactivos en total y la escala de medición Likert. La escala Likert fue distribuida de la siguiente manera: el cuatro (4) significa Muy importante, el tres (3) significa Importante, el dos (2) significa Poco importante y el uno (1) significa Sin importancia. La Tabla 6 describe en detalle las especificaciones del instrumento. Copia del instrumento se encuentra en el Apéndice G. Tabla 6 Especificaciones del instrumento de investigación Categorías Número de reactivo en el cuestionario Total de reactivos Parte A: Información sociodemográfica 1–5 5 Selección múltiple Parte B: Ley No Child Left Behind 1 – 35 35 Likert 4 = Total de acuerdo 3 = De acuerdo 2 = En desacuerdo 1 = Total en desacuerdo Parte C: Liderazgo instruccional 1 – 25 25 Likert 4 = Muy importante 3 = Importante 2 = Poco importante 1 = Sin importancia Total Escala de medición 65 Validez y confiabilidad del instrumento Todo instrumento de medición requiere de tres aspectos esenciales en su elaboración: validez, confiabilidad y objetividad (Hernández Sampieri et al., 2006). La validez del instrumento (cuestionario) fue establecida mediante un método no estadístico. 63 La validez de contenido, según lo define Hernández Sampieri et. al., se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. En estudios exploratorios en los cuales las fuentes previas son escazas, el investigador sugiere como puede estar constituido ese dominio. A tales efectos, el instrumento de medición a utilizarse tendrá representados todos los componentes del dominio de contenido de las variables a medirse. Esta validez de contenido se explica mediante un proceso de alineación de documentos (Hernández Sampieri et al., 2006; McMillan & Schumacher, 2005). La alineación se utilizará para consolidar y ampliar el entendimiento del problema bajo estudio. La Figura 1 muestra el proceso de alineación que se utilizó para asegurar la validez de contenido del instrumento (cuestionario). Figura 1 Representación de la alineación entre la Ley No Child Left Behind, la descripción de las tareas del superintendente de escuelas de Puerto Rico y el marco conceptual Ley NCLB Public Law 107-110, (2001) Sec. 1116 Sec.1118 Sec. 1119 Descripción de tareas del Superintendente de Escuelas (DE-16) CC 8-2008-2009 CC 5-2008-2009 CC 9-2008-2009 Funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley No Child Left Behind y su desempeño como líder instruccional Marco conceptual Liderazgo instruccional McEwan (2003) 64 Se seleccionó un panel de expertos que sirvieron como jueces y analizaron el cuestionario. El panel de expertos consistió de dos profesionales de la educación que laboran con el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) y universidades privadas de Puerto Rico. Éstos analizaron cada reactivo y determinaron que cada premisa, en apariencia, medía el concepto que se pretendía medir y que respondía a las preguntas de investigación. Se revisaron los posibles errores de gramática y estructura que pudiesen crear alguna confusión al lector. Luego de la aprobación de la Junta Institucional para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB en inglés) de la Universidad del Turabo (Apéndice H), se realizó una prueba piloto. Hernández Sampieri et al. (2006) señalan que una prueba piloto radica en la administración del instrumento de investigación a una pequeña muestra, de manera que los resultados que se obtengan sean utilizados para establecer la confiabilidad del instrumento y, de ser posible, su validez. Para llevar a cabo la prueba piloto, se seleccionó una región educativa distinta a las seleccionadas para realizar la investigación. La selección de este grupo se llevó a cabo por accesibilidad geográfica y disponibilidad. En el estudio piloto participaron treinta sujetos, todos superintendentes de escuelas. Los participantes no formaron parte de la muestra para llevar a cabo el estudio final. Luego de realizar la prueba piloto, el instrumento se sometió al análisis de alfa de Cronbach. Para que se considerara que el instrumento poseía confiabilidad de consistencia interna, el coeficiente del alfa de Cronbach debía estar entre los parámetros de confiabilidad establecidos en los cuales el cero representa confiabilidad nula y uno representa confiabilidad máxima (Hernández Sampieri et al., 2006; McMillan & 65 Schumacher, 2005). Para determinar estos valores, se procedió con la entrada y análisis de los datos utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 16. Luego de realizado el análisis estadístico, el instrumento logró los siguientes resultados: la Parte B que responde a la variable funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB obtuvo un alfa de .91; la Parte C que responde a la variable desempeño instruccional obtuvo un alfa de .93. El alfa obtenido por ambas partes fue de .95. Los resultados comprueban que el instrumento es confiable y que posee una alta consistencia interna de los reactivos. En todo instrumento de medición, la objetividad se refiere al grado en que el mismo es influenciado por los sesgos y tendencias del investigador (Hernández Sampieri et al., 2006). En estudios cuantitativos se busca que la influencia de las características y tendencias del investigador se reduzcan al mínimo posible. Para garantizar la objetividad, se aplicaron las mismas condiciones para los participantes en la administración del instrumento (cuestionario), así como la evaluación de los resultados. Procedimiento para la recopilación de los datos y la documentación El procedimiento para realizar este estudio y recopilar los datos se describe detalladamente en esta sección. Este procedimiento permitió asegurar y controlar la calidad del proceso investigativo (Hernández Sampieri et al., 2006). El mismo incluyó las siguientes actividades: 1. Se radicó la solicitud de autorización para llevar a cabo la validación del instrumento de investigación en el Departamento de Educación en la División de Investigaciones Pedagógicas, adscritas al Área de Planificación y Desarrollo Educativo. Esta solicitud incluyó los siguientes documentos: 66 a. Resumen de la Propuesta de Investigación que incluyó su propósito, objetivos generales, objetivos específicos, las preguntas de investigación, la muestra del estudio, la técnica para la recopilación de los datos, copia del instrumento, carta de presentación del investigador para los participantes, hoja informativa, y una copia de la hoja de compromiso completada y firmada por el investigador. Al finalizar la investigación, se entregó una copia de la Disertación al Área de Planificación y Desarrollo Educativo. La misma, formará parte de su Centro de Lectura Profesional y Documentación. 2. Una vez expedidas las autorizaciones institucionales requeridas, se coordinó directamente con el superintendente a cargo de cada distrito escolar para realizar las visitas a fines de proceder con la administración del instrumento a los superintendentes. 3. Se estableció un calendario con las fechas, hora y lugar en que se realizarían las visitas a los distritos para la administración del instrumento. La investigadora se presentó en cada uno de los distritos seleccionados, para el estudio piloto y para el estudio final. Una vez en el lugar, se reunió con el superintendente a cargo del distrito y se identificó como la investigadora responsable de administrar el instrumento de investigación a los participantes. 4. Terminada la fase de la prueba piloto, se radicó una nueva solicitud de autorización para llevar a cabo la fase final del estudio en la División de Investigaciones Pedagógicas, adscritas al Área de Planificación y Desarrollo Educativo en el Departamento de Educación. Esta solicitud de autorización 67 incluyó los resultados de validación del instrumento obtenidos en la prueba piloto. 5. En la visita a los distritos, tanto para la fase del estudio piloto como para la fase final, se proveyó al superintendente a cargo del distrito escolar copia de la autorización para llevar a cabo la investigación, la cual fue expedida por el Departamento de Educación (Apéndice I), y, a su vez, se solicitó reunir a los superintendentes para hacerles entrega del sobre sellado que contenía los siguientes documentos: la hoja informativa del estudio con el propósito y las instrucciones generales para contestar el cuestionario, el documento de aprobación del IRB y el instrumento de investigación (cuestionario). 6. Se procedió con la administración de los cuestionarios a los superintendentes que estaban presentes y se les otorgó un tiempo razonable para contestarlos en ambas ocasiones (piloto y final). La investigadora esperó por los cuestionarios completados y se retiró. Procedimiento para el análisis estadístico Luego de administrar los cuestionarios en los distritos escolares de las regiones educativas seleccionadas, se inició el proceso de análisis de los datos e interpretación de los resultados para su presentación en un documento escrito. Para la tabulación y análisis de los datos, se utilizó el programado estadístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 16. 1. Para la primera y segunda pregunta de investigación se utilizó la estadística descriptiva con el propósito de determinar las puntuaciones obtenidas para 68 cada variable. Las estadísticas descriptivas incluyen tablas de frecuencias ( f ), y porcientos válidos ( %). 2. Se utilizó la estadística paramétrica para realizar la prueba de hipótesis. El análisis paramétrico que se utilizó para probar la hipótesis que respondió a la pregunta de investigación tres fue el coeficiente de correlación de Pearson (momento-producto). Esta prueba se utiliza para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalo o de razón y se simboliza r. La estadística inferencial sirve, a su vez, para hacer generalizaciones de la muestra a la población (Hernández Sampieri et al., 2006). El coeficiente de correlación de Pearson se calculó a partir de las puntuaciones obtenidas de la muestra en las dos variables. Se relacionaron las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de la otra, con los mismos participantes. El coeficiente de correlación de Pearson oscila entre los valores de -1.00 a +1.00 (-1.00 significa correlación negativa perfecta y +1.00, correlación positiva perfecta). La descripción de la fórmula para calcular el coeficiente de correlación de Pearson se presenta en la Tabla 7. Tabla 7 Descripción del coeficiente de correlación de Pearson Fórmula para calcular el coeficiente de correlación de Pearson Leyenda: σXY es la covarianza de (X,Y) σX es la desviaciones típicas de la variable X σY es la desviaciones típicas de la variable Y 69 Utilizando el programado de SPSS se determinó si el coeficiente era significativo o no. Si s es menor del valor 0.05, se afirma que el coeficiente es significativo en el nivel 0.05, lo cual establece un 95 % de confianza en que la correlación es verdadera y 5 % de probabilidad de error. Si s es menor de 0.01, el coeficiente es significativo al nivel 0.01, lo cual establece un 99 % de confianza de que la correlación sea verdadera y 1 % de probabilidad de error. Los datos del nivel de significancia de la correlación entre las variables de investigación se presentan en una tabla de acuerdo con el formato del programado SPSS (Hernández Sampieri et al., 2006; McMillan & Schumacher, 2005). A través del coeficiente de correlación, se determinó si existe relación estadísticamente significativa entre las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional, a un nivel de significancia de 0.01. Los resultados obtenidos se presentan en formato de tabla para que el lector tenga una mejor representación visual de los datos. Los datos sociodemográficos (género, edad, preparación académica, años de experiencia en educación y años de experiencia como superintendente escolar) recopilados en la Parte A del cuestionario se utilizaron para describir el perfil de los participantes. Procedimientos generales Certificación del Institutional Review Board (IRB) 1. Para realizar la investigación, se obtuvieron inicialmente los permisos requeridos por la Universidad del Turabo: Protecting Human Research Participants, The CITI Health Information Privacy and Security Course & The CITI Course in the Responsible Conduct on Research. 70 2. Se obtuvo la autorización para traducir los indicadores de los siete pasos del libro Seven Steps for an Effective Instructional Leadership de McEwan (2003). 3. Elaboración del instrumento (cuestionario) que se utilizó y validó con dos expertos en el área. 4. La Propuesta de Disertación fue sometida al Comité de Disertación para su aprobación. 5. Se obtuvo la solicitud de autorización para llevar a cabo la validación del instrumento de investigación en el Departamento de Educación en la División de Investigaciones Pedagógicas, adscritas al Área de Planificación y Desarrollo Educativo (Apéndice J) 6. Se sometió la Propuesta de Disertación a la Junta Institucional para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB en inglés) de la Universidad del Turabo de Puerto Rico. Medidas para asegurar la confidencialidad de los participantes y datos recopilados Para garantizar la confidencialidad y el anonimato de los participantes se tomaron las siguientes medidas durante el proceso de investigación: 1. La región educativa se codificó con una letra del alfabeto y cada distrito escolar se identificó con un código numérico. 2. Se le proveyó a los participantes una hoja informativa en la cual se les explicaba todo lo concerniente al estudio: propósito, participantes, beneficios, objetivos, riesgos, previsiones para su confidencialidad y las formas para comunicarse con la investigadora, en caso de ser necesario. 3. La información se recopiló a través de cuestionarios que custodió la investigadora. 71 4. Los cuestionarios serán almacenados en la residencia de la investigadora, en un archivo bajo llave, por un período de cinco años. Solo la investigadora y el consultor estadístico tuvieron acceso a los datos. Luego de cinco años se triturarán todos los documentos. Informe de los riesgos potenciales de la investigación para los participantes El riesgo de la investigación para los participantes fue mínimo. Durante el proceso de administración del cuestionario, pudieron sentir nerviosismo, timidez y preocupación al saber que sus respuestas formarían parte de los hallazgos de la investigación. Informe de los beneficios potenciales de la investigación para los participantes Los beneficios potenciales para la sociedad por los conocimientos obtenidos incluyen : 1. Aportación al conocimiento y comprensión del alcance que ha tenido la Ley NCLB en las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 2. Analizar cuáles son las ejecutorias de liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 3. Describir cómo son las ejecutorias de liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 4. Aportar un nuevo instrumento de investigación para crear conocimiento válido y confiable dentro del área del liderazgo educativo. Valor de la investigación en la educación Las investigaciones que se desarrollan en el ámbito educativo adquieren relevancia debido a la importancia que representan para la formación profesional de los ciudadanos y su aportación social al país. Desde esta perspectiva, al explorar, examinar y 72 describir las funciones y el liderazgo del superintendente de escuelas de Puerto Rico, se amplió la comprensión y el conocimiento sobre el alcance que ha tenido la Ley NCLB en las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico y cuáles de las tareas que realiza tienen mayor relación con su desempeño instruccional. Además, se pretende enfocar la atención hacia aquellos aspectos relacionados con el liderazgo del superintendente de escuelas de Puerto Rico, ya que luego de una búsqueda sobre investigaciones relacionadas con el tema no se identificó ninguna en el contexto en el que se enmarcó el estudio. Los superintendentes de escuelas son los principales responsables de implantar en sus respectivos distritos escolares la política pública que se desarrolla en el Departamento de Educación. Por lo tanto, se espera que se motive el interés de ampliar el alcance de esta investigación sobre la relación que existe entre el liderazgo instruccional que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico a través de su función como líder del distrito escolar, y cómo el mismo contribuye a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Limitaciones 1. La existencia de puestos vacantes al momento de realizar la investigación. 2. No se encontraron investigaciones en Puerto Rico que incluyeran las variables del problema bajo estudio. Resumen En este Capítulo se presentaron las preguntas de investigación y se definieron las variables. Se determinó que el estudio tendría un enfoque cuantitativo, con un alcance exploratorio descriptivo y diseño no experimental de tipo transeccional. Se describió la 73 población y la selección de la muestra. Luego se describió el instrumento que se utilizó para la recopilación de los datos de la investigación, el mismo consistió de dos categorías. Las categorías respondieron a las variables del estudio: funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la LeyNCLB y desempeño instruccional. El instrumento (cuestionario) constó de 65 reactivos, de los cuales cinco fueron dirigidos a establecer el perfil de los participantes a través de los datos sociodemográficos. Se discutieron los procedimientos para determinar la validez y confiabilidad del instrumento (cuestionario). Se determinaron los procedimentos generales para llevar a cabo la investigación. Además, se discutió la hoja informativa, según los requerimientos del IRB, y el procedimiento de riesgos y beneficios potenciales para los participantes, respectivamente. Se incluyeron en el Capítulo los procedimientos de análisis estadísticos que se utilizaron para interpretar los resultados del estudio y así determinar si los mismos son o no significativos estadísticamente. 74 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS Introducción En este Capítulo se presentan los resultados de la investigación. El problema planteado consistió en explorar las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley No Child Left Behind (NCLB) y su relación con la importancia que éste le atribuye a su desempeño como líder instruccional. A través del Capítulo se presenta la descripción de los datos sociodemográficos de los participantes, los hallazgos y las tablas con la información recopilada para cada una de las preguntas de investigación. Finalmente, se presenta el resumen del Capítulo. Descripción sociodemográfica de los participantes Los datos sociodemográficos de los participantes se exponen cuantitativamente a través de un cómputo de frecuencia ( f ) y el porciento (%). La Tabla 8 describe la distribución de los datos por género, edad, preparación académica, años de experiencia en educación y años de experiencia como superintendente. Tabla 8 Distribución de los participantes por género, edad, preparación académica, años de experiencia en educación y años de experiencia como superintendente Categorías sociodemográficas Frecuencia ( f ) (n = 62) Por ciento (%) 1. Género Femenino Masculino 43 19 69 31 2. Edad menos de 25 25 a 35 36 a 45 46 a 55 56 a 65 mayor de 66 0 1 13 31 13 4 0 2 21 50 21 7 75 Tabla 8 (Continuación) Distribución de los participantes por género, edad, preparación académica, años de experiencia en educación y años de experiencia como superintendente Categorías sociodemográficas Frecuencia ( f ) (n = 62) 0 22 1 21 17 1 Por ciento (%) 0 36 2 34 27 2 3. Preparación académica Bachillerato Maestría en Educación Maestría en otras disciplinas Maestría más créditos doctorales Doctorado en Educación Doctorado en otras disciplinas 4. Años de experiencia en educación 1a6 7 a 12 13 a 18 19 a 25 más de 25 0 2 9 20 31 0 3 15 32 50 5. Años de experiencia como superintendente 1a3 4a6 7 a 10 más de 10 37 5 7 13 60 8 11 21 La muestra estuvo constituida por 62 superintendentes (n = 62), lo que representó un 94 % de participación. De acuerdo con los datos, el 69 % (f = 43) de los participantes fue del género femenino y el 31 % (f = 19), masculino. La distribución total de los participantes en términos de la edad fue la siguiente: 2 % (f = 1) de los superintendentes estuvo entre las edades de 25 a 35 años; 21 % (f = 13), entre las edades de 36 a 45 años; 50 % (f = 31) indicó estar entre las edades de 46 a 55 años; 21 % (f = 13) correspondió a las edades entre 56 a 65; y 7 % (f = 4) indicó ser mayor de 66 años de edad. En cuanto a la preparación académica de los participantes, la distribución fue la siguiente: 36 % (f = 22) poseía grado de Maestría en Educación; 2 % (f = 1), maestría en una disciplina distinta a educación; 34 % (f = 21), maestría más créditos doctorales; 27 % 76 (f = 17), doctorado en educación; y 2 % (f = 1), doctorado en alguna disciplina distinta a educación. La distribución de los participantes según los años de experiencia trabajando en educación fue: 3 % (f = 2) poseía de 7 a 12 años; 15 % (f = 9), de 13 a 18 años; 32 % (f = 20), de 19 a 25; y 50 % (f = 31) indicó tener más de 25 años trabajando en el sistema. En relación con los años de experiencia como superintendente, el 60 % (f = 37) indicó tener entre 1 a 3 años; el 8 % (f = 5), entre 4 a 6 años; el 11 % (f = 7), entre 7 a 10 años; y el 21 % (f = 13), más de 10 años. Análisis descriptivo por cada pregunta de investigación En este estudio se formularon tres preguntas de investigación. Cada una se contestó en esta sección de forma consecutiva. La primera pregunta planteó lo siguiente: ¿Qué funciones realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB? A los efectos de ofrecer una respuesta objetiva, se procedió a realizar un análisis descriptivo (f, % y x ) por cada reactivo en el instrumento de investigación correspondiente a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB. Para obtener los datos estadísticos, se utilizó el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 16. La Tabla 9 presenta la distribución de los datos según las respuestas de los superintendentes de escuelas de Puerto Rico. De acuerdo con los datos obtenidos, el promedio total de los elementos que midieron las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB reveló que la mayoría de los superintendentes indicó estar De acuerdo en que es necesario realizar las tareas para cumplir con la Ley NCLB, tendiente a estar Totalmente 77 Tabla 9 Análisis descriptivo por reactivo correspondiente a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB Funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo X 2 f (%) Totalmente en desacuerdo 1 f (%) 4 f (%) 3 f (%) 1. Realizar visitas de seguimiento a las escuelas 59 (95 %) 3 (5 %) ----- ----- 4.0 2. Implantar la política pública establecida en la agencia 58 (94 %) 4 (6 %) ----- ----- 3.9 3. Preparar y rendir anualmente un informe de logros 58 (94 %) 2 (3 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 3.9 4. Administrar el presupuesto asignado al distrito escolar 43 (69 %) 11 (18 %) 3 (5 %) 5 (8 %) 3.5 5. Proveer asistencia técnica a las escuelas en la redacción del plan de trabajo 61 (98 %) 1 (2 %) ----- ----- 4.0 6. Supervisar y evaluar las labores del personal en el distrito escolar 41 (66 %) 11 (18 %) 3 (5 %) 7 (11 %) 3.4 7. Identificar las actividades de reestructuración escolar aplicables a las escuelas del distrito 54 (87 %) 8 (13 %) ----- ----- 3.9 8. Organizar todas las actividades docentes y no docentes del distrito 32 (52 %) 19 (31 %) 4 (6 %) 7 (11 %) 3.2 9. Ofrecer asistencia técnica para el desarrollo de planes de acción correctiva 56 (90 %) 5 (8 %) 1 (2 %) ----- 3.9 10. Programar reuniones periódicas con el personal escolar para dar seguimiento a sus necesidades 47 (76 %) 8 (13 %) 3 (5 %) 4 (7 %) 3.6 11. Apoyar a las escuelas en el desarrollo de la implementación del plan de reestructuración 51 (82 %) 11 (18 %) ----- ----- 3.8 12. Supervisar la utilización eficiente de materiales, documentos, libros y facilidades físicas asignadas a su distrito 28 (45 %) 23 (37 %) 3 (5 %) 8 (13 %) 3.2 13. Supervisar y evaluar los planes de seguridad y multiriesgo del distrito y las escuelas 22 (36 %) 28 (45 %) 2 (3 %) 10 (16 %) 3.0 78 Tabla 9 (Continuación) Análisis descriptivo por reactivo correspondiente a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB Funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo X 2 f (%) Totalmente en desacuerdo 1 f (%) 4 f (%) 3 f (%) 14. Proveer asistencia técnica a las escuelas sobre diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos de la escuela 57 (92 %) 4 (7 %) 1 (2 %) ----- 3.9 15. Ofrecer capacitación al personal docente del distrito, las escuelas y la comunidad 51 (82 %) 7 (11 %) 1 (2 %) 3 (5 %) 3.7 16. Dirigir y dar seguimiento al proceso de administración de pruebas estandarizadas 50 (81 %) 9 (15 %) 3 (5 %) ----- 3.8 17. Integrar en el plan de trabajo del distrito una sección sobre la participación de los padres 51 (82 %) 9 (15 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 3.8 18. Dirigir los procesos de administración y funcionamiento del distrito escolar 44 (71 %) 7 (11 %) 6 (10 %) 5 (8 %) 3.5 19. Desarrollar un plan de mejoramiento profesional para el personal del distrito 47 (76 %) 6 (10 %) 2 (3 %) 7 (11 %) 3.5 20. Desarrollar estrategias innovadoras dirigidas a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes 44 (71 %) 15 (24 %) 2 (3 %) 1 (2 %) 3.6 30 (48 %) 8 (13 %) 3 (5 %) 3.1 21. Diseñar un programa de relaciones con la comunidad 21 (34 %) 22. Asesorar a los directores sobre sus responsabilidades según las leyes vigentes 53 (86 %) 9 (15 %) ----- ----- 3.9 23. Crear un comité asesor de padres para fomentar la participación de éstos en el proceso educativo de sus hijos 44 (71 %) 12 (19 %) 2 (3 %) 4 (7 %) 3.6 24. Recopilar datos sobre la efectividad de las estrategias y prácticas en las escuelas del distrito 45 (73 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 3.7 15 (24 %) 79 Tabla 9 (Continuación) Análisis descriptivo por reactivo correspondiente a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB Funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo X 2 f (%) Totalmente en desacuerdo 1 f (%) 4 f (%) 3 f (%) 25. Brindar seguimiento a la implantación de las medidas correctivas establecidas en los planes de trabajo de las escuelas 58 (94 %) 4 (7 %) ----- ----- 3.9 26. Identificar estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje 55 (89 %) 5 (8 %) 2 (3 %) ----- 3.9 27. Asesorar a los directores sobre las estrategias de base científica para atender las necesidades de los estudiantes del distrito 59 (95 %) 3 (5 %) ----- ----- 4.0 28. Garantizar la provisión de servicios educativos a la población con impedimentos del distrito 1 (82 %) 8 (13 %) 2 (3 %) 1 (2 %) 3.8 29. Establecer y coordinar las estrategias para la retención e inducción al magisterio 3 (69 %) 15 (24 %) ----- ----- 3.5 30. Desarrollar un plan de trabajo para atender las necesidades de desarrollo profesional de los maestros altamente y no altamente calificados 44 (71 %) 12 (19 %) 2 (3 %) 4 (7 %) 3.6 31. Supervisar y evaluar los servicios educativos suplementarios 31 (50 %) 19 (31 %) 9 (15 %) 3 (5 %) 3.3 32. Realizar visitas administrativas a las escuelas 43 (69 %) 13 (21 %) 2 (3 %) 4 (7 %) 3.5 33. Establecer comunidades de aprendizaje con directores, maestros, padres, estudiantes, personal de apoyo y miembros de la comunidad 36 (58 %) 13 (21 %) 6 (10 %) 7 (11 %) 3.3 34. Fomentar una cultura escolar de aprendizaje continuo e investigación 45 (73 %) 12 (19 %) 1 (2 %) 4 (7 %) 3.6 35. Establecer alianzas con las universidades y otras instituciones educativas para promover la calidad educativa del distrito 34 (55 %) 19 (31 %) ----- 9 (15 %) 2.8 Total n = 62 (100 %) 80 X = 3.6 de acuerdo en algunas de las tareas ( X = 3.6). Las funciones específicas que el superintendente consideró más necesarias para cumplir con la Ley NCLB tienen que ver con: Proveer asistencia técncia a las escuelas en la redacción del plan de trabajo ( X = 4.0); Realizar visitas de seguimiento a las escuelas ( X = 4.0); Asesorar a los directores sobre las estrategias de base científica para atender las necesidades de los estudiantes del distrito ( X = 4.0); Implantar la política pública establecida en la agencia ( X = 3.9); Identificar las actividades de reestructuración escolar aplicables a las escuelas del distrito ( X = 3.9); Proveer asistencia técnica a las escuelas sobre diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos de la escuela ( X = 3.9); Brindar seguimiento a la implantación de las medidas correctivas establecidas en los planes de trabajo de las escuelas ( X = 3.9); Identificar estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje ( X = 3.9). No obstante, expresaron, también, estar De acuerdo con los enunciados que indican: Preparar y rendir anualmente un informe de logros ( X = 3.9) y Asesorar a los directores sobre sus responsabilidades según las leyes vigentes ( X = 3.9). Las tareas que estuvieron por debajo del promedio total ( X = 3.6) de los elementos correspondientes a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB fueron las siguientes: Desarrollar un plan de mejoramiento profesional para el personal del distrito ( X = 3.5) y Establecer y coordinar las estrategias para la retención e inducción al magisterio ( X = 3.5). La segunda pregunta planteó lo siguiente: ¿Cuál es el nivel de importancia que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye a su desempeño como líder instruccional de acuerdo con la Ley NCLB? 81 A los efectos de ofrecer una respuesta objetiva, se procedió a realizar un análisis descriptivo (f, % y X ) por cada reactivo en el instrumento de investigación correspondiente al desempeño instruccional. Para obtener los datos estadísticos, se utilizó el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 16. La Tabla 10 presenta la distribución de los datos según las respuestas de los superintendentes de escuelas de Puerto Rico. Tabla 10 Análisis descriptivo por reactivo correspondiente al desempeño instruccional Desempeño instruccional Muy importante Importante Poco importante Sin importancia 4 f (%) 3 f (%) 2 f (%) 1 f (%) 1. Analizar e interpretar los resultados de las iniciativas implementadas en el distrito escolar 60 (97 %) 2 (3 %) ----- ----- 4.0 2. Revisar periódicamente el progreso de las escuelas en el logro de las metas, objetivos y estándares establecidos 60 (97 %) 2 (3 %) ----- ----- 4.0 3. Colaborar en la revisión y diseño de lecciones educativas alineadas al currículo 43 (69 %) 16 (26 %) 1 (2 %) 2 (3 %) 3.6 4. Fomentar la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos 54 (87 %) 7 (11 %) ----- 1 (2 %) 3.8 82 X Tabla 10 (Continuación) Análisis descriptivo por reactivo correspondiente al desempeño instruccional Desempeño instruccional Muy importante Importante Poco importante Sin importancia 4 f (%) 3 f (%) 2 f (%) 1 f (%) 5. Contribuir al desarrollo profesional del personal, padres y comunidad escolar a través de talleres, orientaciones y adiestramientos 53 (86 %) 8 (13 %) 6. Promover un ambiente de trabajo de esfuerzo colaborativo 55 (89 %) 6 (10 %) 7. Establecer y desarrollar un plan de desarrollo profesional para el personal y, a su vez, facilitar el de las escuelas 57 (92 %) 8. Participar en reuniones profesionales donde se analicen situaciones de trabajo y problemas relacionados con la docencia X 1 (2 %) 3.8 ----- 1 (2 %) 3.9 4 (7 %) ----- 1 (2 %) 3.9 54 (87 %) 7 (11 %) ----- 1 (2 %) 3.8 9. Diseñar planes de acción dirigidos a promover la calidad de los procesos de aprendizaje 55 (89 %) 5 (8 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 3.8 10. Recopilar datos sobre la efectividad de las estrategias y las prácticas en las escuelas del distrito con el fin de promover una cultura de resultados y logros 56 (90 %) 5 (8 %) ----- 1 (2 %) 3.9 11. Realizar visitas de seguimiento a las escuelas 52 (84 %) 10 (16 %) ----- ----- 3.8 12. Administrar un estudio de necesidades para establecer prioridades de adiestramiento para el personal del distrito 55 (89 %) 6 (10 %) ----- 1 (2 %) 3.9 13. Garantizar visitas a la sala de clases para supervisar la efectividad en los procesos de aprendizaje 46 (74 %) 12 (19 %) 2 (3 %) 2 (3 %) 3.7 14. Establecer comunidades de aprendizaje con directores, maestros, padres, estudiantes, personal de apoyo y miembros de la comunidad 48 (77 %) 12 (19 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 3.7 83 Tabla 10 (Continuación) Análisis descriptivo por reactivo correspondiente al desempeño instruccional Desempeño instruccional Muy importante Importante Poco importante Sin importancia 4 f (%) 3 f (%) 2 f (%) 1 f (%) 15. Establecer alianzas con las universidades y otras instituciones educativas para promover la calidad educativa del distrito 35 (57 %) 23 (37 %) 3 (5 %) 1 (2 %) 3.5 16. Ofrecer asistencia técnica a las escuelas sobre diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos de la escuela 54 (87 %) 8 (13 %) ----- ----- 3.9 17. Orientar y asesorar a los directores sobre los diferentes modelos de organizaciones escolares 49 (79 %) 11 (18 %) 2 (3 %) ----- 3.8 18. Convocar a los directores de escuelas a reuniones periódicas para dar seguimiento a las necesidades de sus escuelas 47 (76 %) 13 (21 %) 1 (2 %) 1 (2 %) 3.7 19. Fomentar una cultura escolar de aprendizaje continuo e investigación científica 49 (79 %) 12 (19 %) ----- 1 (2 %) 3.8 20. Promover la adopción y adaptación curricular de las diversas áreas académicas para beneficio de los estudiantes talentosos y de bajo aprovechamiento académico 48 (77 %) 11 (18 %) 2 (3 %) 1 (2 %) 3.7 21. Buscar alternativas y estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje a la luz de las necesidades de los estudiantes del distrito 53 (86 %) 8 (13 %) 1 (2 %) ----- 3.8 22. Ofrecer recomendaciones para el mejoramiento de las escuelas 52 (84 %) 10 (16 %) ----- ----- 3.8 23. Asesorar a directores y maestros sobre las estrategias de base científica para atender estudiantes de alto y bajo rendimiento académico 56 (90 %) 6 (10 %) ----- ----- 3.9 84 X Tabla 10 (Continuación) Análisis descriptivo por reactivo correspondiente al desempeño instruccional Desempeño instruccional Muy importante Importante Poco importante Sin importancia 4 f (%) 3 f (%) 2 f (%) 1 f (%) 24. Desarrollar el plan estratégico del distrito alineado con la política pública de la agencia y dirigido a fomentar una cultura de resultados positvos 54 (87 %) 8 (13 %) ----- ----- 3.9 25. Coordinar y colaborar con las actividades educativas de los programas académicos del distrito 48 (77 %) 11 (18 %) 3 (5 %) ----- 3.7 Total n = 62 (100 %) X X = 3.8 El promedio total de los elementos que midieron el desempeño instruccional reveló que la mayoría de los superintendentes consideró que para ser un líder instruccional es Importante realizar tareas instruccionales, con una tendencia en la categoría de Muy importante hacia algunas áreas específicas ( X = 3.8). Las tareas específicas en las que el superintendente de escuelas de Puerto Rico atribuyó un nivel de importancia mayor tienen que ver con: Analizar e interpretar los resultados de las iniciativas implementadas en el distrito escolar ( X = 4.0); Revisar periódicamente el progreso de las escuelas en el logro de las metas, objetivos y estándares establecidos ( X = 4.0); Promover un ambiente de trabajo de esfuerzo colaborativo ( x = 3.9); Establecer y desarrollar un plan de desarrollo profesional para el personal, y, a su vez, facilitar el de las escuelas ( X = 3.9); Recopilar datos sobre la efectividad de las estrategias y las prácticas en las escuelas del distrito con el fin de promover una cultura de resultados y logros ( X = 3.9); Administrar un estudio de necesidades para establecer 85 prioridades de adiestramiento para el personal del distrito ( X = 3.9); Ofrecer asistencia técnica a las escuelas sobre diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos de las escuelas ( X = 3.9); Asesorar a directores y maestros sobre las estrategias de base científica para atender estudiantes de alto y bajo rendimiento académico ( X = 3.9); y Desarrollar el plan estratégico del distrito alineado con la política pública de la agencia y dirigido a fomentar una cultura de resultados positivos ( X = 3.9). Las tareas que estuvieron por debajo del promedio total ( X = 3.8) de los elementos correspondientes al desempeño instruccional fueron las siguientes: Colaborar en la revisión y diseño de lecciones educativas alineadas al currículo ( X = 3.6); Garantizar visitas a la sala de clases para supervisar la efectividad en los procesos de aprendizaje ( X = 3.7); Orientar y asesorar a los directores sobre los diferentes modelos de organizaciones escolares ( X = 3.7); y Promover la adopción y adaptación curricular de las diversas áreas académicas para beneficio de los estudiantes talentosos y de bajo aprovechamiento académico ( X = 3.7). La tercera pregunta planteó lo siguiente: ¿Qué relación existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional? Para esta pregunta de investigación se formuló una hipótesis de investigación y una hipótesis nula, con el propósito de determinar si existía relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Para obtener el resultado, se utilizó el análisis paramétrico del coeficiente 86 de correlación de Pearson (momento-producto). El objetivo del análisis fue determinar si existía relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalo o de razón. Los datos correspondientes a la prueba se presentan en la Tabla 11. Tabla 11 Correlación entre las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley No Child Left Behind y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional To Inst Correlaciones Ley NCLB Ley NCLB Liderazgo instruccional Correlación de Pearson Sig. (bilateral) n 62 Correlación de Pearson Sig. (bilateral) n 0.631** 0.000 62 n = número de casos correlacionados 1 Liderazgo instruccional 0.631** 0.000 62 1 62 **La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral) El coeficiente de correlación de Pearson que se calculó a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables determinó que existe una correlación positiva alta con un valor de [r (62) = .631, p = .000], resultando significativa en el nivel de .000, menor de 0.01. Debido a que el nivel de significancia s fue menor a 0.01, el coeficiente de correlación fue significativo al nivel 0.01, lo que significa que existe un 99 % de confianza de que la correlación sea verdadera y un 1 % de probabilidad de error (Hernández Sampieri et al., 2006). Según Sánchez Viera (2009), esta correlación se considera alta y positiva. De esta manera, se aceptó la hipótesis de investigación en el nivel 0.01. Por lo tanto, se determinó que existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. 87 Evaluación de los hallazgos Los datos sociodemográficos demostraron que el 69 % (f = 43) de los participantes en la muestra era del género femenino. La edad del 50 % (f = 31) de los participantes fluctuaba principalmente entre 46 a 55 años. Respecto a la preparación académica, el 34 % ( f = 21) ostentaba un grado de maestría más créditos doctorales, seguido de un 27 % ( f = 17) con un doctorado en educación. Asimismo, el 50 % ( f = 31) poseía más de 25 años de experiencia laborando en educación, mientras que la mayoría tenían entre uno y tres años de experiencia como superintentendente, lo que equivalió al 60 % (f = 37) de los participantes. Para medir los elementos correspondientes a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB, se realizó un análisis descriptivo de frecuencia, porciento y promedio ( f, % y X ). Este análisis reveló que los valores del promedio total de las puntuaciones de los elementos demostraron que el superintendente de escuelas de Puerto Rico considera estar De acuerdo, con tendencia a estar Totalmente de acuerdo, en que es necesario realizar las tareas para cumplir con la Ley NCLB ( X = 3.6). El promedio total para los veinte reactivos que midieron los elementos correspondientes a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB, X = 3.8, resultó como consecuencia de una escala máxima de cinco puntos, lo que significó que los superintendentes de escuelas de Puerto Rico, en general, mostraron una tendencia a estar Totalmente de acuerdo en considerar necesario realizar sus funciones para el cumplimiento de la Ley NCLB. Además, la mayor puntuación, de acuerdo con el análisis de los valores del promedio, se obtuvo en tres de las veinte 88 funciones. Éstas fueron: Proveer asistencia técnica a las escuelas en la redacción del plan de trabajo ( X = 4.0); Realizar visitas de seguimiento a las escuelas ( X = 4.0); y Asesorar a los directores sobre las estrategias de base científica para atender las necesidades de los estudiantes del distrito ( X = 4.0). Así mismo, la menor puntuación de acuerdo con el análisis de los valores del promedio total para los veinte reactivos que midieron los elementos se obtuvo en dos de las veinte funciones. Éstas fueron: Desarrollar un plan de mejoramiento profesional para el personal del distrito ( X = 3.5) y Establecer y coordinar las estrategias para la retención e inducción al magisterio ( X = 3.5). Para medir los elementos correspondientes al desempeño instruccional, se realizó un análisis descriptivo de frecuencia, porciento y promedio ( f, % y X ). Este análisis reveló que los valores del promedio total de las puntuaciones de los elementos indicaron, que el superintendente de escuelas de Puerto Rico consideró Importante realizar tareas instruccionales, con una tendencia en la categoría de Muy importante hacia algunas áreas específicas ( X = 3.8). Así mismo, el promedio total para los veintiún reactivos que midieron los elementos correspondientes al desempeño instruccional, X = 3.8, resultó como consecuencia de una escala máxima de cinco puntos, lo que significó que los superintendentes de escuelas de Puerto Rico, en general, mostraron una tendencia a considerar Muy importante realizar tareas instruccionales para actuar como un líder instruccional. Además, la mayor puntuación de acuerdo con el análisis de los valores del promedio total para los veintiún reactivos que midieron los elementos se obtuvo en dos de las 21 tareas instruccionales. Éstas fueron: Analizar e interpretar los resultados de las 89 iniciativas implementadas en el distrito escolar ( X = 4.0) y Revisar periódicamente el progreso de las escuelas en el logro de las metas, objetivos y estándares establecidos ( X = 4.0). De otra parte, la menor puntuación de acuerdo con el análisis de los valores del promedio se reflejó en la tarea de Colaborar en la revisión y diseño de lecciones educativas alineadas al currículo ( X = 3.6). La tercera pregunta de investigación se dirigió a conocer si existía relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Luego de realizar el análisis paramétrico del coeficiente de correlación de Pearson entre las puntuaciones obtenidas en las dos variables de investigación, se determinó que existe una relación positiva y alta con valor de r = 0.63. El valor de r (0.63) fue significativo al nivel 0.01 (s = .000; s < 0.01). Se aceptó la hipótesis de investigación y se rechazó la nula, ya que el valor de s fue menor que 0.01(.000). Esto demostró que existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. A su vez, se comprobó que las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico para cumplir con la Ley NCLB responden, de acuerdo con la relación establecida (99 %), a tareas instruccionales. Resumen Los resultados obtenidos mediante el cuestionario se organizaron siguiendo cada una de sus secciones y las premisas que componen cada parte. Tanto la información sociodemográfica de los participantes como cada uno de los reactivos que midieron las 90 variables del estudio se tabularon en términos de frecuencia ( f ), porciento (%) y promedio ( X ). Luego de recopilar los resultados de la investigación y de analizar las respuestas de los participantes, éstos se organizaron mediante tablas para cada una de las preguntas de investigación para permitir al lector una mejor interpretación de los resultados. A través de los hallazgos, se pretendió conocer si existía relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. De acuerdo con el resultado de la media del total de las puntuaciones obtenidas en los elementos correspondientes a las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB para los veinte reactivos que midieron la variable ( X = 3.8), se pudo determinar que el superintendente de escuelas de Puerto Rico consideró estar De acuerdo, tendiente a estar Totalmente de acuerdo, en que sus tareas son necesarias para cumplir con la Ley NCLB, lo que, a su vez, demostró el nivel de alcance que ha tenido la Ley NCLB en las tareas del superintendente de escuelas de Puerto Rico. De igual manera, según el resultado de la media del total de las puntuaciones obtenidas en los elementos correspondientes al desempeño instruccional para los veintiún reactivos que midieron la variable ( X = 3.8), se pudo determinar que el superintendente de escuelas de Puerto Rico atribuyó un nivel de importancia en la categoría de Importante, tendiente a Muy importante, en las tareas que considera necesarias para desempeñarse como líder instruccional. Además, se aceptó la hipótesis de investigación, ya que se obtuvo un 99 % de veracidad y 1 % de probabilidad de error de que existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico 91 según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional, lo que comprobó, a su vez, que las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB son tareas instruccionales. 92 CAPÍTULO V DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Introducción En este Capítulo se discuten los hallazgos para cada una de las preguntas de investigación relacionadas con el problema bajo estudio. El problema de investigación consistió en explorar las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley No Child Left Behind (NCLB) y su relación con la importancia que éste le atribuye a su desempeño como líder instruccional. A su vez, se presenta la literatura relacionada con los hallazgos de la investigación que sustenta o diverge con los resultados obtenidos. A partir del análisis de los datos, se presentan, también, las conclusiones y recomendaciones para esta investigación. Resumen de los capítulos En el primer capítulo de la disertación se planteó el problema de investigación que incluye un trasfondo sobre la importancia del liderazgo en la figura del superintendente escolar. A base de estos planteamientos, se justificó el propósito de la investigación de acuerdo con cinco criterios: conveniencia del problema bajo estudio, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica. Estos criterios iban dirigidos a un mismo fin, obtener evidencia empírica sobre la relación que existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y su desempeño como líder instruccional. El segundo capítulo presentó datos históricos y descripciones acerca del desarrollo de la superintendencia en Puerto Rico. Asimismo, se incluyó información relacionada 93 con la superintendencia en los Estados Unidos. También, se presentó literatura e investigaciones relacionadas con el concepto de liderazgo instruccional. El tercer capítulo describió el diseño de la investigación, la población y la muestra, así como también se presentó la descripción del instrumento de investigación que se utilizó para realizar el estudio. A su vez, se presentó el procedimiento para realizar el análisis de los datos, los cuales se utilizaron para responder las preguntas y la hipótesis de investigación. Las preguntas de investigación que se formularon fueron las siguientes: 1. ¿Qué funciones realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB? 2. ¿Cuál es el nivel de importancia que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye a su desempeño como líder instruccional de acuerdo con la Ley NCLB? 3. ¿Qué relación existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional? En el cuarto capítulo se expusieron los hallazgos por preguntas de investigación, así como su análisis y evaluación. Estos resultados incluyeron los datos sociodemográficos de los participantes y los valores de frecuencia ( f ), porciento (%) y promedio ( X ) para cada uno de los reactivos que componían el instrumento de investigación. A continuación se presentan y discuten los hallazgos para cada una de las preguntas de investigación. 94 Discusión de los hallazgos Pregunta 1 ¿Qué funciones realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB? El análisis global de los resultados acerca de las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico reflejó que la mayoría de los superintendentes indicó estar De acuerdo en que las tareas que debe realizar son necesarias para cumplir con la Ley NCLB. Según la escala Likert, el superintendente asume una postura tendiente a estar Totalmente de acuerdo en algunas de las tareas ( X = 3.8). Los resultados a través de las medias reflejaron que las funciones predominantes fueron las siguientes: Proveer asistencia técnica a las escuelas en la redacción del plan de trabajo ( X = 4.0); Realizar visitas de seguimiento a las escuelas ( X = 4.0); Asesorar a los directores sobre las estrategias de base científica para atender las necesidades de los estudiantes del distrito ( X = 4.0); Implantar la política pública establecida en la agencia ( X = 3.9); Identificar las actividades de reestructuración escolar aplicables a las escuelas del distrito ( X = 3.9); Proveer asistencia técnica a las escuelas sobre diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos de la escuela ( X = 3.9); Brindar seguimiento a la implantación de las medidas correctivas establecidas en los planes de trabajo de las escuelas ( X = 3.9); Identificar estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje ( X = 3.9). Según lo establecen Petersen y Young, M. (2004), el trabajo del superintendente escolar se ha distribuido en cuatro áreas principales desde la implementación de la Ley NCLB. Estas áreas son: 1) la responsabilidad de cada jurisdicción de rendir 95 cuentas(accountability) sobre los resultados que se obtienen de cada una de las iniciativas implementadas en el distrito escolar, 2) mayor libertad para identificar y aplicar soluciones a los problemas específicos de las escuelas del distrito, 3) la utilización de estrategias educativas de efectividad comprobada (base científica) y 4) mayor participación de los padres en los procesos educativos de sus hijos. En comparación con leyes federales anteriores, la Ley NCLB fijó metas más rigurosas, requiere de más pruebas y medidas de desempeño, establece sanciones más severas a las escuelas y a los distritos, y exige, a su vez, mayor responsabilidad por el aprovechamiento académico de los estudiantes (Pease, 2009). Según los hallazgos de ésta investigación, el superintendente de escuelas de Puerto Rico ejerce principalmente aquellas funciones según la Ley NCLB que se relacionan con tareas instruccionales que contribuyen al mejoramiento académico. Luego de analizar las cuatro áreas de prioridad de la Ley NCLB (rendición de cuentas, mayor control y flexibilidad local, estrategias de base científica y participación de padres) se observó que la mayor cantidad de funciones con las puntuaciones más altas de la media se concentraron en el área de responsabilidad institucional. Las iniciativas que surgen para cumplir con esta área de la Ley NCLB tienen como prioridad mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y proveeer evidencia de que se está alcanzando ese mejoramiento académico. Las funciones que obtuvieron las puntuaciones de media más altas y responden al área de rendición de cuentas fueron: Realizar visitas de seguimiento a las escuelas, Implantar la política pública establecida en la agencia, Proveer asistencia técnica a las escuelas en la redacción del plan de trabajo, Identificar las actividades de reestructuración escolar aplicables a las escuelas del distrito y Brindar 96 seguimiento a la implantación de las medidas correctivas establecidas en los planes de trabajo de las escuelas (4.0, 3.9, 4.0, 3.9 y 3.9, respectivamente). De acuerdo con los mandatos de la Ley NCLB, todos los distritos escolares son responsables de asegurarse de que todos los estudiantes alcancen el nivel académico correspondiente. La sección 1116 de la Ley NCLB va dirigida a fortalecer los procesos académicos en las escuelas, pero, a su vez, requiere que se implante un sistema de evaluación anual basado en los estándares de competencia, y que esté alineado al contenido de las asignaturas básicas de español, matemáticas, inglés como segundo idioma y ciencias (Public Law, 107-110, 2001). De esta manera, el objetivo general que persigue la Ley NCLB es que todos los alumnos logren alcanzar el nivel de proficiencia del grado para el año 2014, y que las escuelas y distritos demuestren anualmente que los estudiantes están trabajando para lograr ese “Progreso Anual Adecuado” (AYP) en la escuela (Learning First Alliance, 2003). De acuerdo con los resultados obtenidos, las funciones que el superintendente de escuelas de Puerto Rico identificó como prioridad para cumplir con la Ley NCLB coinciden con las prácticas instruccionales que McEwan (2003) describe como necesarias para alcanzar el desempeño de un liderazgo instruccional efectivo. Para McEwan un líder instruccional es aquél que incorpora los estándares designados por el estado y por el distrito para el desarrollo de los programas académicos de las escuelas. Además, como parte de sus ejecutorias como líder educativo debe garantizar que la escuela y cada actividad instruccional que se realiza en ella sea cónsona con los estándares académicos, los que, a su vez, deben estar alineados con las necesidades de los estudiantes del distrito. No obstante, para alcanzar esa efectividad personal como líder instruccional McEwan 97 presenta una descripción detallada de aquellas conductas que contribuyen en la ejecución de un liderazgo instruccional efectivo. Al analizar las prácticas que plantea la autora, se observa que las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB se concentran en las siguientes: 1) Establecer, implementar y alcanzar estándares académicos y 2) Ser un recurso instruccional para su personal. Por lo tanto, de los resultados del estudio, se desprende que, en efecto, las funciones que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico para cumplir con la Ley NCLB coinciden con las acciones que debe realizar un líder instruccional. Desde la perspectiva anterior, los hallazgos de los estudios realizados por Belden Russonello & Stewart (2005) y Pease (2009) proveen evidencia de que la Ley NCLB ha forzado a los superintendentes a actuar como líderes instruccionales y a desempeñar tareas dirigidas a fortalecer los procesos académicos de las escuelas del distrito. Entre los hallazgos, se destaca, además, el hecho de que las actuaciones de liderazgo de los superintendentes de escuela, por consecuencia de los mandatos que establece la Ley NCLB para sus distritos, son de índole instruccional, asumiendo un rol más activo al ofrecer dirección sobre los procesos académicos que se desarrollan en las escuelas. Estos planteamientos coinciden, a su vez, con las expresiones de Waters y Marzano (2006), quienes afirman que los líderes escolares actualmente son más responsables por el rendimiento académico de los estudiantes. Los resultados anteriormente esbozados concuerdan, además, con la encuesta realizada por Pease (2009), en la cual se demostró la relación que existe entre las tareas que los superintendentes del estado de Maine indicaron que ocupaban la mayor parte de su tiempo desde la implementación de la Ley NCLB y las funciones que realiza el 98 superintendente de escuelas de Puerto Rico para cumplir con la Ley NCLB. Entre las prácticas relacionadas con la instrucción, los superintendentes del estado de Maine destacaron las siguientes: Realizar visitas a la sala de clases con el propósito de ofrecer recomendaciones para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje (90 %), Capacitar al personal para que tengan la habilidad de analizar los datos de rendimiento académico de los estudiantes y utilizarlos para tomar decisiones a favor de la instrucción (93 %) y Desarrollar un currículo en común para todas las escuelas del distrito (92 %). También, estos hallazgos apoyan la postura de McEwan (2003), quien establece como factor determinante que el líder trabaje como un recurso instruccional para su personal, proveyendo recursos y apoyo, a la vez que discute y planifica todos los cambios que sean necesarios para el mejoramiento de la enseñanza, demostrando así conocimiento de todas aquellas áreas y actividades dirigidas al mejoramiento de la instrucción. En relación con el estudio realizado por Pease (2009), uno de los aspectos de interés fue el comparar las responsabilidades de los superintendentes antes y después de la implementación de la Ley NCLB. Según los resultados de la encuesta realizada a veinte superintendentes, éstos afirmaron que actualmente dedicaban más cantidad de tiempo a tareas instruccionales en comparación a sus responsabilidades previas a la implantación de la Ley NCLB. Las responsabilidades instruccionales que se destacaron fueron: Comunicar la visión y misión del distrito escolar, Informar los resultados del logro académico de los estudiantes y Recopilar información sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes para mejorar la instrucción. Se concluyó, a su vez, que el 30 % de los superintendentes indicó estar totalmente de acuerdo en que han tenido que reestructurar su trabajo desde la implantación de la Ley NCLB, mientras que un 20 % 99 indicó estar de acuerdo con este parámetro. Las responsabilidades instruccionales identificadas por los superintendentes del estado de Maine coinciden con las acciones que McEwan (2003) puntualiza deben manifestarse en un líder instruccional. Los veinte superintendentes que formaron parte del estudio de Pease (2009) indicaron que la tarea a la que dedicaban menos tiempo era la de la visita a la sala de clases, lo que converge con los resultados de esta investigación, ya que los superintendentes de escuelas de Puerto Rico aunque indicaron realizar visitas de seguimiento a las escuelas como parte de sus funciones para cumplir con la Ley NCLB, las mismas no incluyeron visitas a la sala de clases. Sobre este particular, McEwan (2003) destaca en el paso número cinco la importancia de realizar visitas a la sala de clases con regularidad, de manera formal e informal, como parte del establecimiento de altas expectativas tanto para su personal como para sí mismo. De las funciones que responden a la integración de los padres según lo dispone la Ley NCLB, la única que se destacó de acuerdo con los resultados del análisis de la media fue el proveer asistencia técnica a las escuelas sobre las diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos (3.9). No obstante, las tareas de Ofrecer capacitación al personal docente del distrito, las escuelas y la comunidad, Crear un comité asesor de padres para fomentar la participación de éstos en el proceso educativo de sus hijos y la Integración de una sección de participación de padres en el plan de trabajo del distrito obtuvieron los valores de media más bajos (3.7, 3.6 y 3.8, respectivamente). Estos hallazgos son significativos debido a que una de las metas de la Ley NCLB es involucrar a los padres en los aspectos educativos, brindándole información adecuada y mayores opciones para la educación de sus hijos. Estos 100 resultados coinciden con los hallazgos de la investigación realizada por Ruiz et al. (2009), en la cual se evidenció que el 66 % de los superintendentes del sur de Texas no proveen información suficiente a los padres y a la comunidad que contribuya a conocer las alternativas que ofrece la Ley NCLB para la educación de sus hijos. Se comprobó, además, que menos del 20 % de los superintendentes había alentado a los padres y a la comunidad a establecer planes de acción para sus distritos. Según Ruiz et. al. (2009), este hallazgo es un evidente fracaso del cumplimiento de la Ley NCLB en lo que respecta a la participación de los padres. McEwan (2003) señala a través del paso número cuatro la importancia de que un líder instruccional comunique la visión y la misión a través de aquellos canales de comunicación que permitan la inclusión de los padres en los procesos académicos de sus hijos. La ausencia de estas acciones representan debilidad en aquellas conductas que según McEwan, son propias de un líder instruccional. Como lo plantean Petersen y Young (2004), los líderes deben estar conscientes de la influencia que tienen los padres en mejorar la calidad de la educación, así como también en el aumento del rendimiento académico de sus hijos, a lo que McEwan añade que es a través de esos canales de comunicación con los padres que se garantiza la discusión de las metas y objetivos propuestos con el propósito de mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Según McEwan (2003), otro aspecto a considerar para convertirse en un líder instruccional efectivo es el desarrollo de maestros líderes. Para lograrlo, el líder debe proveer oportunidades y capacitación, facilitando y compartiendo la toma de decisiones, coordinando actividades y colaborando en el desarrollo de actividades que promuevan asuntos relacionados con la docencia. De los resultados del estudio, se desprende que las 101 funciones dirigidas a programar reuniones con el personal para dar seguimiento a su necesidades, ofrecer capacitación al personal, a las escuelas y a la comunidad, y desarrrollar un plan de mejoramiento profesional fueron consideradas en menor grado de necesidad por los superintendentes de escuela de Puerto Rico para cumplir con la Ley NCLB (3.8, 3.7 y 3.5, respectivamente). En lo que respecta a sus ejecutorias de liderazgo, estos resultados reflejan la limitación que existe en el desarrollo del superintendente de escuelas de Puerto Rico como líder instruccional, mientras que en lo relacionado con el cumplimiento de la Ley, se observa la ausencia de actividades dirigidas al desarrollo profesional para identificar y solucionar los problemas de aprovechamiento académico en las escuelas. De acuerdo con McEwan (2003), un líder es aquella persona que está en un puesto en el cual puede influenciar a otros a actuar, y que, a su vez, posee las virtudes morales, intelectuales y sociales para tomar ventaja de éste. A base de este planteamiento es que el superintendente de escuelas es considerado el líder del distrito escolar, y el principal responsable del cumplimiento de todas las políticas educativas que se desarrollan en las escuelas. Luego del análisis de las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB, se pudo confirmar que las mismas responden a aspectos educativos y de instrucción con el objetivo de mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes. Conforme la literatura revisada y los hallazgos obtenidos en esta investigación, se concluye que el alcance que ha tenido la Ley NCLB en las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico lo ha dirigido a reconocer la necesidad de asumir una postura de liderazgo orientado a la instrucción, concentrando su atención en los procesos de enseñanza y no en la importancia de crear 102 equipos de trabajo con y entre maestros, y el personal de apoyo del distrito escolar. Según McEwan, un líder instruccional debe ser capaz de coordinar todos los recursos que sean necesarios y dirigirlos, en un esfuerzo colaborativo, a trabajar para mejorar la educación. Por lo tanto, el superintendente de escuelas de Puerto Rico, aunque a través de la percepción de sus ejecutorias demuestra que se ha distanciado de ejercer únicamente funciones administrativas para cumplir con la Ley NCLB, muestra una ausencia de características relacionadas con su desempeño efectivo como líder instruccional. Pregunta 2 ¿Cuál es el nivel de importancia que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye a su desempeño como líder instruccional de acuerdo con la Ley NCLB? El análisis global de los resultados acerca del nivel de importancia que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye a su desempeño como líder instruccional reflejó que la mayoría de los superintendentes considera que para ser un líder instruccional efectivo es importante realizar tareas instruccionales. Según la escala Likert, el superintendente asume una postura tendiente a Muy importante para algunas prácticas específicas ( X = 3.8). Los resultados a través de las medias reflejaron que las tareas instruccionales predominantes fueron: Analizar e interpretar los resultados de las iniciativas implementadas en el distrito escolar ( X = 4.0); Revisar periódicamente el progreso de las escuelas en el logro de las metas, objetivos y estándares establecidos ( X = 4.0); Promover un ambiente de trabajo de esfuerzo colaborativo ( X = 3.9); Establecer y desarrollar un plan de desarrollo profesional para el personal, y, a su vez, facilitar el de las escuelas ( X = 3.9); Recopilar datos sobre la efectividad de las 103 estrategias y las prácticas en las escuelas del distrito con el fin de promover una cultura de resultados y logros ( X = 3.9); Administrar un estudio de necesidades para establecer prioridades de adiestramiento para el personal del distrito ( X = 3.9); Ofrecer asistencia técnica a las escuelas sobre diferentes estrategias y actividades para la integración de los padres en los procesos académicos de las escuelas ( X = 3.9); Asesorar a directores y maestros sobre las estrategias de base científica para atender estudiantes de alto y bajo rendimiento académico ( X = 3.9); Desarrollar el plan estratégico del distrito alineado con la política pública de la agencia y dirigido a fomentar una cultura de resultados positivos ( X = 3.9). Según McEwan (2003), es necesario que la descripción del concepto de liderazgo instruccional sea definida adecuadamente en términos de conductas observables. Para la autora, de esta manera es posible tener una autoapreciación de aquellos comportamientos que describen las ejecutorias de un líder instruccional. Desde esta perspectiva, al explorar y examinar las prácticas diarias que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico, se observa que la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instrucional recae en aquellas tareas instruccionales dirigidas al mejoramiento académico y a la utilización de estrategias de base científica, según se describen en la Ley NCLB. El análisis individual de las tareas instruccionales que el superintendente de escuelas de Puerto Rico identificó como de mayor importancia reveló que su prioridad para desempeñarse como líder instruccional se concentra en dos de las cuatro áreas principales de la Ley NCLB. En el área de rendición de cuentas, las tareas que se destacan son: Revisar periódicamente el progreso de las escuelas en el logro de las metas, objetivos y estándares establecidos; Promover un ambiente de trabajo de esfuerzo 104 colaborativo y Desarrollar el plan estratégico del distrito alineado con la política pública de la agencia y dirigido a fomentar una cultura de resultados positivo (4.0, 3.9, 3.9, respectivamente). Por otro lado, las tareas referentes a la utilización de estrategias científicamente comprobadas son: Analizar e interpretar los resultados de las iniciativas implementadas en el distrito escolar; Recopilar datos sobre la efectividad de las estrategias y las prácticas en las escuelas del distrito, con el fin de promover una cultura de resultados y logros; y Asesorar a directores y maestros sobre las estrategias de base científica para atender estudiantes de alto y bajo rendimiento académico (4.0, 3.9, 3.9, respectivamente). La investigación realizada por Belden Russonello & Stewart (2005) armoniza con los resultados de esta investigación. En la misma se examinó cuál es el rol que ejerce el superintendente como líder del distrito y, a su vez, se exploraron sus prácticas actuales luego de implementar la Ley NCLB. Los resultados del estudio revelaron que los mandatos de la Ley NCLB habían forzado a los superintendentes a tomar un rol más activo en los aspectos curriculares y de instrucción. Los superintendentes afirmaron que la legislación había esbozado metas específicas para las escuelas y el rendimiento académico de los estudiantes, de manera que el distrito escolar juega un papel importante en la instrucción con el fin de cumplir con ese objetivo. En términos del efecto que la Ley NCLB ha tenido en su liderazgo, el 75 % de los superintendentes encuestados indicó estar de acuerdo en que la consecuencia mayor ha sido la responsabilidad de desempeñar un papel importante en orientar la clase de enseñanza que se desarrolla en las escuelas. Estos resultados apoyan la postura de Lashway (2002), quien señala que los superintendentes como líderes educativos deben tener la responsabilidad definitiva de 105 mejorar el rendimiento estudiantil. Los líderes del ditrito deben estar enfocados principalmente en los aspectos instruccionales y utilizar los recursos que sean necesarios para aumentar la eficacia de la enseñanza y el mejoramiento académico, además del desarrollo de la capacidad institucional para, de esta manera, proveer ambientes de aprendizaje sostenibles. Los resultados de este estudio revelaron que el superintendente de escuelas de Puerto Rico coincide con aquellas tareas instruccionales que según McEwan (2003) van dirigidas a establecer, implementar y alcanzar los estándares académicos. Entre éstas se destacan el incorporar los estándares académicos para el desarrollo y la ejecución de los programas académicos y la utilización de múltiples fuentes de información para evaluar el progreso y planificar para el mejoramiento continuo. De igual manera, entre las tareas instruccionales que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuye mayor importancia para sus ejecutorias como líder, se destacan aquéllas que, según McEwan, contribuyen a su desarrollo como un recurso instruccional para su personal. Entre éstas se destacan, el facilitar el desarrollo de programas instruccionales basados en investigaciones confiables y prácticas instruccionales demostradas, y el utilizar procedimientos formativos de evaluación y procedimientos informales de recopilación de datos para evaluar la efectividad de los programas instruccionales para el logro de los estándares del distrito. Las tareas a las que el superintendente de escuelas de Puerto Rico le atribuyó mayor importancia concuerdan con los hallazgos del estudio de Pease (2009). En éste los superintendentes indicaron que los cambios más notables, en relación con las actividades que realizaban después que se puso en vigor la Ley NCLB, iban dirigidos al 106 área de aprovechamiento académico. Sobre este particular, Pease menciona una serie de tareas que los superintendentes afirmaron que le dedicaban mayor cantidad de tiempo a partir de la implementación de la Ley NCLB. Éstas son: Establecer y comunicar la visión del distrito (70 %); Informar los logros de los estudiantes (65 %), Proporcionar desarrollo profesional (63 %), Utilizar los datos de los estudiantes para mejorar la instrucción (60 %), Monitoriar el rendimiento de los estudiantes (50 %), Visitar la sala de clases para monitoriar la instrucción (25 %), y Colaborar en el diseño del currículo y la planificación estratégica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (10 %). Los hallazgos de Pease (2009) incluyeron, además, la clasificación mediante una encuesta, por parte de los superintendentes, de aquellas destrezas que ellos consideraban como Muy importante para efectos de poder cumplir con la Ley NCLB. Entre las seleccionadas, se destacaron las siguientes: Definir un sistema de monitoreo del logro académico de los estudiantes del distrito (70 %), Comprender los aspectos relacionados con alineación curricular para garantizar el rendimiento académico de los alumnos (65 %), Capacidad para interpretar y utilizar pruebas de evaluación de los resultados para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (55 %), Capacidad para analizar y asignar los recursos didácticos de manera que se puedan potenciar los resultados de los estudiantes (50 %), Capacidad para formular un plan que permita evaluar los métodos y estrategias de enseñanza que se utilizan para todos los estudiantes (60 %), y Capacidad para evaluar los programas integrales de desarrollo porfesional para determinar su efecto en el desempeño profesional (55 %). 107 De acuerdo con Wilhoit (2008), el liderazgo educativo ha tomado mayor importancia y relevancia en los pasados diez años. Esto se debe, según señala, a que los estados reconocen que las escuelas y los distritos han fallado en alcanzar los requerimientos de mejoramiento académico por la ausencia de líderes educativos efectivos. Luego de varios años de análisis sobre el liderazgo instruccional y las cambiantes políticas educativas en los Estados Unidos, la National Policy Board for Educational Administration (NPBEA) aprobó en el 2007 la publicación de los estándares para líderes educativos, conocidos como Educational Leadership Policy Standards: ISLLC 2008, en los cuales se concluye que la principal responsabilidad de un líder es la de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, los estándares incluyen una descripción de funciones que sirven de guía para el desempeño efectivo de todo líder educativo. De acuerdo con las funciones que se establecen para cada uno de los estándares, un líder instruccional debe ser capaz de promover el éxito en cada estudiante a través de la articulación, desarrollo e implementación de una visión de aprendizaje que es compartida y apoyada por todo el personal. A tales efectos, McEwan (2003) señala que un liderazgo instruccional efectivo se alcanza al incoporar los estándares y comunicar los mismos para el desarrollo de las actividades dirigidas a la instrucción. Estos planteamientos coinciden con la postura del superintendente de escuelas de Puerto Rico, quien reconoció la importancia de dar seguimiento al progreso de las escuelas y fomentar una cultura de resultados positivos para su desempeño instruccional. Según señalan Bjork y Kowalski (2005), los superintendentes son, en última instancia, los encargados de la instrucción que se imparte en sus distritos, y en sus hombros recae la responsabilidad 108 de mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes, mientras que Pease (2009) expresa que el superintendente como líder instruccional debe desarrollar estrategias para cerrar la brecha del rendimiento estudiantil. Desde contribuir en la preparación de maestros altamente calificados, ser un proveedor de recursos, además de un creador de comunidades de aprendizaje, el superintendente necesita convertirse en un líder instruccional efectivo (Cicchinelli et al., 2003). Luego de una extensa revisión de literatura realizada por Leithwood et al. (2004), éstos concluyeron que, después de la enseñanza directa en la sala de clases, el liderazgo es considerado el segundo criterio más importante para influir el mejoramiento académico. Por lo tanto, es necesario que los líderes educativos tengan conocimiento de aquellas normas que detallan claramente cuáles son las expectativas para el desempeño de su rol de liderazgo. Desde la perspectiva que presenta McEwan (2003) a través de los siete pasos para el logro de un liderazgo instruccional efectivo, es posible identificar las acciones correspondientes a ese rol de liderazgo y al cumplimiento de los estándares de liderazgo educativo. En síntesis, se puede concluir que los resultados de la esta investigación armonizan con los hallazgos de otros estudios. De igual forma, se observa que las prácticas instruccionales que el superintendente de escuelas de Puerto Rico indicó como de mayor importancia para sus ejecutorias como líder coinciden con las tareas instruccionales que revelan los resultados del estudio realizado por Pease (2009). Dado que las tareas que menciona Pease son producto de la influencia que ha tenido la Ley NCLB en el liderazgo del superintendente de escuelas en los Estados Unidos, se infiere que en Puerto Rico el alcance que ha tenido la Ley NCLB ha influido de igual manera en 109 las funciones del superintendente, lo que, a su vez, ha provocado que éste le atribuya mayor importancia a aquellos aspectos relacionados con la instrucción y el mejoramiento escolar. Pregunta 3 ¿Qué relación existe entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional? Los hallazgos de este estudio demuestran que existe relación estadísticamente significativa entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Este resultado apoya las posturas de estudiosos relacionados con el tema como Waters y Marzano (2006), Bjork (2009) y Petersen (2002). Para analizar la influencia que tiene el liderazgo a nivel de distrito en el rendimiento académico de los estudiantes Waters y Marzano realizaron un meta-análisis, en el cual examinaron 14 reportes que incluían datos de 1,210 distritos escolares en los Estados Unidos. Estos reportes contenían información acerca de la relación que existe entre el liderazgo que se ejerce en el distrito por parte del superintendente y el aprovechamiento académico de los estudiantes. La correlación alcanzó un 95 % de confiabilidad, lo que significó que fue significativa a un nivel de .05. De esta manera, se identificaron específicamente cinco competencias de liderazgo que obtuvieron una correlación estadísticamente significativa (p < .05) con el rendimiento académico estudiantil. Éstas fueron: 1) Establecimiento de metas claras de forma colaborativa, 2) Objetivos dirigidos al mejoramiento académico y a 110 la instrucción, 3) Alineación con las metas del estado y su apoyo con las metas del distrito, 4) Brindar seguimiento al logro de los objetivos dirigidos a la instrucción y 5) Utilizar recursos que apoyen las metas que están dirigidas a mejorar la instrucción. Las prácticas instruccionales identificadas por el superintendente de escuelas de Puerto Rico para desempeñarse como líder educativo coinciden con las competencias de liderazgo que, según Waters y Marzano (2006), contribuyen a mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes del distrito escolar. A tales efectos, McEwan (2003) añade que para el desempeño de un liderazgo instruccional efectivo es importante que el superintendente, como líder educativo, establezca metas claras y sea capaz de determinar que se han alcanzado, además de proveer el apoyo necesario para el desarrollo de las destrezas del personal que contribuirán al logro de los objetivos académicos propuestos. Bjork (2009), en su investigación relacionada con el superintendente como líder instruccional, hace referencia a literatura concerniente en la que se analizan los distritos que han sido identificados como exitosos. Según estudios, en los distritos instruccionalmente efectivos (IES en inglés) se han identificado ciertas prácticas en común que se relacionan con el liderazgo instruccional que ejerce el superintendente. Éstas son: 1) Establecer metas instruccionales y curriculares claras y 2) Monitoriar y dar seguimiento a las actividades de mejoramiento académico. En los distritos considerados exitosos, los superintendentes ejercen gran influencia en el establecimiento de las metas académicas como parte de su visión de futuro para el distrito escolar. Además, ejercen un liderazgo firme como parte de su rol en mantener y dar seguimiento a los objetivos 111 trazados en términos de currículo e instrucción. Esto incluye visitas a la sala de clases para determinar el alcance de cumplimiento de esos objetivos. Estos hallazgos coinciden con McEwan (2003), quien propone conductas observables para evaluar las ejecutorias de liderazgo instruccional. No obstante, las prácticas que se relacionan con el mejoramiento académico, y que convergen con los resultados de las investigaciones en las que se establece una relación directa entre el liderazgo del superintendente y el mejoramiento académico, son: Desarrollar una visión compartida para el proceso de establecer las metas del distrito, Adoptar metodologías instruccionales que faciliten el desarrollo eficiente del currículo del distrito, Proveer desarrollo profesional para el personal, y Observar clases al visitar las escuelas y monitoriar el aprovechamiento académico de los estudiantes a través de un sistema de evaluación. Por su parte, Petersen (2002), al analizar los estudios realizados por Bredeson (1996); Herman(1990) y Coleman y LaRocque (1990), identificó cinco factores comunes que demostraron ser significativos para alcanzar el éxito académico en las escuelas. Éstos son: 1) Visión del superintendente, 2) Misión del distrito, 3) Evaluación de los programas instruccionales y del personal, 4) Influencia del director en la toma de decisiones, y 5) Participación de la comunidad en los procesos educativos. Utilizando estos criterios, realizó una investigación cuyo propósito era determinar si existía relación entre la visión que manifestaba el superintendente hacia los aspectos instruccionales y los factores organizativos que influyen en el éxito académico del distrito escolar. La variable dependiente del estudio fue la visión del superintendente. Por medio del coeficiente de correlación de Pearson (momento-producto), se determinó que existe correlación entre 112 los cinco factores. Las correlaciones más altas correspondieron a la visión del superintendente y la misión del distrito (r = 0.65, p<0.01), la misión del distrito y la evaluación de los programas y el personal (r = 0.60, p<0.01) y la influencia de los directores en la toma de decisiones y la participación de la comunidad (r = 0.54, p<0.01). Los resultados obtenidos sugieren que existe relación estadísticamente significativa entre la visión articulada del superintendente hacia los aspectos instruccionales y la capacidad del distrito de convertirse académicamente en exitoso. El análisis reveló, a su vez, que la misión y las metas del distrito junto con la participación de la comunidad en la planificación instruccional se relacionan significativamente con la visión instruccional del superintendente. Las conclusiones del estudio demuestran la importancia de centrar las capacidades del distrito en el logro académico de los estudiantes. Es precisamente las relaciones con la comunidad otro de los aspectos que señala McEwan (2003) en la descripción de tareas que contribuyen al desempeño de un liderazgo instruccional efectivo. Según McEwan, es necesario que el líder sea capaz de desarrollar y mantener relaciones positivas con los estudiantes, los padres y el personal. Para lograrlo, el líder debe asegurarse de mantenerse accesible a la comunidad, ser empático en la discusión de problemas o desacuerdos y mantener una postura de altura que promueva los más altos niveles éticos. Sobre este particular, se observa que el superintendente de escuelas de Puerto Rico considera muy importante el fomentar una comunicación abierta entre los miembros del personal y el mantener respeto por las diferencias de opinión. A tales efectos, estos resultados revelan que el superintendente de escuelas de Puerto Rico exhibe una conducta de liderazgo como la propone McEwan, lo que converge con las funciones descritas en los Educational Leadership Policy Standards: 113 ISLLC 2008, específicamente el estándar número cuatro, el cual establece que un líder educativo promueve el éxito de cada estudiante al colaborar con la facultad y los miembros de la comunidad, respondiendo a sus diversos intereses y necesidades y mobilizando los recursos de la comunidad que sean necesarios para alcanzar la meta. Los hallazgos de Waters y Marzano (2006), Bjork (2009) y Petersen (2002) coinciden con los de Edwards (2003), quien examinó la percepción que tenían de sí mismos los superintendentes del estado de Texas en relación con su desempeño como líderes instruccionales. Para medir el desempeño instruccional del superintendente, el estudio concentró sus tareas en cuatro áreas: Definición de la visión y metas del distrito, Establecer la misión del sistema de instrucción del distrito, Impulsar un clima positivo para el aprendizaje y el Desarrollo de prácticas de liderazgo. De acuerdo con los resultados del estudio, los comportamientos de liderazgo instruccional por parte del superintendente que demostraron tener una influencia positiva en el rendimiento académico de los estudiantes del distrito fueron: Asegurar que las prioridades del personal del distrito sean cónsonas con las metas y los objetivos establecidos, Establecer altas expectativas para todos los estudiantes, Establecer altas expectativas para el personal, Establecer altas expectativas para las escuelas, Enfocarse en los resultados para fomentar la mejora continua, Priorizar la asignación de recursos para alcanzar las metas académicas del distrito, y Asumir responsabilidad individual para dirigir el distrito hacia el desarrollo de escuelas exitosas. Los estudios realizados por Massell (2000) y Belden Russonello & Stewart (2005), también, reflejaron que los aspectos de mejoramiento académico están relacionados con el desempeño de un liderazgo instruccional efectivo por parte del superintendente escolar. 114 La relación demostrada empíricamente entre las funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional apoya la literatura de referencia. No obstante, aunque la evidencia empírica existente se sostiene en establecer una relación entre el liderazgo instruccional del superintendente y el aprovechamiento académico de los estudiantes, para propósitos de esta investigación, los hallazgos de los estudios de referencia permiten establecer una perspectiva de aquellas funciones que el superintendente de escuelas de Puerto Rico considera necesarias para cumplir con la Ley NCLB y cómo éstas se relacionan con aquellas tareas que, a su vez, considera importantes para su desempeño como líder instruccional. De esta manera queda demostrado que el superintendente de escuelas de Puerto Rico concentra sus funciones en los aspectos relacionados con el mejoramiento académico estudiantil, y su desempeño instruccional toma mayor relevancia en aquellas tareas dirigidas hacia el mismo propósito. Por lo tanto, con estos hallazgos se puede inferir que el superintendente de escuelas de Puerto Rico está encaminado hacia su desarrollo personal como líder instruccional con el propósito de contribuir a mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes de su distrito escolar. Conclusiones En esta sección se presentan las conclusiones para esta investigación. Luego del análisis realizado a las preguntas de investigación y de acuerdo con los resultados obtenidos, se concluye que: 1. Las diversas clasificaciones del puesto del superintendente de escuelas de Puerto Rico no representaron diferencia significativa, ya que todos 115 evidenciaron que las funciones que ejercen son para cumplir con la Ley NCLB. 2. Las reponsabilidades y funciones que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico para cumplir con la Ley NCLB se concentran en tareas dirigidas a rendir cuentas sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes del distrito escolar. 3. El superintendente de escuelas de Puerto Rico no ha sido adiestrado en la preparación de propuestas que generen fondos externos para obtener mayor y mejores recursos que atiendan y brinden solución a los problemas de bajo aprovechamiento que presentan las escuelas de su distrito escolar. 4. El superintendente de escuelas de Puerto Rico no ha creado una estructura sistemática que logre establecer los canales de comunicación necesarios y adecuados con los padres para que éstos colaboren en los procesos educativos dirigidos al mejoramiento escolar. 5. El superintendente de escuelas de Puerto Rico no ha establecido mecanismos que permitan la creación de equipos de trabajo, con y entre maestros, y el personal del distrito escolar para darle prioridad a la docencia, limitando, a su vez, el desarrollo de maestros líderes. 6. La Ley NCLB obligó al superintendente de escuelas de Puerto Rico a dirigir sus esfuerzos hacia aquellas tareas orientadas a la instrucción y que contribuyen a mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes en el distrito escolar. 116 7. El superintendente de escuelas de Puerto Rico reconoce que para cumplir con la Ley NCLB es importante desempeñarse como un líder instruccional. Recomendaciones Este estudio investigó las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional. Los resultados obtenidos permiten tener una visión más clara del funcionamiento del distrito escolar; en específico, del superintendente de escuelas. El propósito de estas recomendaciones es motivar el interés para identificar otros aspectos a ser estudiados sobre el superintendente de escuelas de Puerto Rico y así validar los resultados de esta investigación. Por consiguiente, de acuerdo con los hallazgos del estudio, se sugiere lo siguiente: 1. El superintendente de escuelas de Puerto Rico debe asumir responsabilidad y tomar iniciativa para capacitarse en la búsqueda de fondos externos que permitan el desarrollo de proyectos dirigidos al mejoramiento escolar. 2. El superintendente de escuelas de Puerto Rico debe dirigir sus esfuerzos para mejorar los canales de comunicación con los padres, brindándoles participación activa y fomentando la colaboración de éstos para el alcance de la misión y visión del distrito escolar. 3. El superintendente de escuelas de Puerto Rico debe crear equipos de trabajo que incluyan a todos los componentes de la comunidad escolar para que éstos colaboren con las iniciativas del distrito dirigidas al mejoramiento académico. 4. El superintendente de escuelas de Puerto Rico debe demostrar su potencial como líder instruccional a través de la creación de un clima en el cual los 117 maestros, estudiantes y padres sean capaces de trabajar unidos por la educación. Recomendaciones para futuras investigaciones: 1. Replicar la investigación con un enfoque cualitativo para examinar cómo se manifiesta en la práctica la percepción individual del superintendente acerca de sus funciones y su liderazgo. 2. Extender el alcance del estudio para contrastar la percepción que tiene la comunidad escolar respecto al desempeño instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 3. Realizar una investigación dirigida a conocer si existe correlación entre las funciones que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y el aprovechamiento académico de los estudiantes en el distrito escolar. Aportaciones de la investigación Las investigaciones cuyo enfoque va dirigido a identificar los factores que contribuyen a mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes han tomado mayor relevancia desde la implantación de la Ley NCLB. Es a partir de entonces que el factor liderazgo ha tomado protagonismo, convirtiéndose en tema de discusión como parte de los esfuerzos por cumplir con los mandatos estatales y federales para las escuelas y los distritos. La literatura de referencia provee evidencia de que el superintendente de escuelas es considerado el líder del distrito escolar y, por tanto, el principal responsable de que las políticas educativas vayan de la retórica a la realidad. Por consiguiente, la ampliación del interés por conocer mejor el alcance que ha tenido la Ley NCLB en las 118 funciones del superintendente de escuelas de Puerto Rico y examinar qué relación tienen con la importancia que le atribuye a su desempeño como líder instruccional fue el contexto principal en el cual se enmarcó esta investigación. En consecuencia, y de acuerdo con los hallazgos, las aportaciones más significativas de esta investigación fueron las siguientes: 1. Aportación al conocimiento y comprensión de cómo las implicaciones de la Ley NCLB para los distritos escolares ha influenciado el rol de liderazgo instruccional del superintendente de escuelas de Puerto Rico. 2. Este estudio confirma la importancia que representa el liderazgo instruccional para el cumplimiento efectivo de las funciones que ejerce el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB. 3. Con esta investigación se demostró empíricamente que existe relación entre las funciones que realiza el superintendente de escuelas de Puerto Rico según la Ley NCLB y su desempeño como líder instruccional, lo cual implica que la Ley NCLB ha provocado que el superintendente asuma una postura de liderazgo orientada a la instrucción y al mejoramiento académico. La información presentada podrá ser utilizada como guía para estudios dirigidos a investigar al superintendente de escuelas de Puerto Rico en sus ejecutorias de liderazgo. A partir de los resultados de esta investigación, se espera despertar el interés de otros investigadores en utilizar el instrumento de investigación de autoría de la investigadora para añadir conocimiento válido y confiable dentro del área de liderazgo educativo. Por último, se aportó a la literatura puertorriqueña, ya que no se identificaron estudios en el País en torno al objeto de estudio. 119 REFERENCIAS A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. (1983). A Report to the Nation and the Secretary of Education United States Department of Education by the National Commission on Excellence in Education. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Recuperado de http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/ index.html Acosta, J. A. (2000). Modelos, enfoques y estrategias de supervisión. San Juan, Puerto Rico: Publicaciones Yuquiyú. Anthes, K. (2002). School and district leadership. No Child Left Behind policy brief. Recuperado de http://www.ecs.org/clearinghouse/34/62/3462.pdf Belden Russonello & Stewart (2005). From the top: Superintendents on instructional leadership. Report of a national survey among superintendents. Recuperado de http://www.edweek.org/media/report-final.pdf Bjork, L. G. (2009). 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Recuperado de http://www.ccsso.org 126 APÉNDICES 127 Apéndice A Distribución de los distritos escolares (2010 - actual) 128 DISTRIBUCIÓN DE LOS DISTRITOS ESCOLARES (2010 - ACTUAL) Región Educativa Distrito Escolar Municipios Arecibo Arecibo Camuy Manatí Vega Alta Arecibo I, Arecibo II, Hatillo Camuy, Lares, Quebradillas Barceloneta, Florida, Manatí, Ciales Dorado, Vega Alta, Vega Baja Bayamón Bayamón Toa Baja Naranjito Orocovis Bayamón I, Bayamón II, Bayamón III Toa Alta, Toa Baja, Cataño Naranjito, Corozal Morovis, Orocovis Caguas Barranquitas Cidra Gurabo Guayama Comerío, Barranquitas, Aibonito Cayey, Cidra, Aguas Buenas Gurabo, Caguas I, Caguas II Arroyo, Guayama, Salinas Humacao Yabucoa Las Piedras Fajardo Canóvanas Maunabo,Yabucoa, San Lorenzo, Patillas Humacao, Juncos, Las Piedras Ceiba, Fajardo, Culebra,Vieques, Naguabo Loíza, Canóvanas, Río Grande, Luquillo Mayagüez Aguadilla San Sebastián Mayagüez Cabo Rojo Ponce Ponce Yauco Santa Isabel Utuado Ponce I, Ponce II, Ponce III Guánica, Yauco, Guayanilla, Peñuelas Coamo, Juana Díaz, Santa Isabel, Villalba Adjuntas, Jayuya, Utuado San Juan San Juan I San Juan II Carolina Guaynabo San Juan I, San Juan II San Juan III, San Juan IV, San JuanV Carolina I, Carolina II Guaynabo, Trujillo Alto Aguadilla, Aguada, Rincón, Añasco San Sebastián, Moca, Isabela Maricao, Mayagüez, Las Marías, Hormigueros San Germán, Cabo Rojo, Lajas, Sabana Grande 129 Apéndice B Organigrama de distrito escolar 130 131 Apéndice C Documento DE-16 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 Apéndice D Memorando de organización de los distritos escolares 142 143 144 Apéndice E Distribución de los distritos escolares y sus municipalidades 145 DISTRIBUCIÓN DE LOS DISTRITOS ESCOLARES Y SUS MUNICIPALIDADES 146 Apéndice F Autorización de la casa editora Corwin Press 147 148 Apéndice G Instrumento para la recopilación de los datos 149 150 151 152 153 154 155 156 Apéndice H Autorización de la Junta Institucional para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB en inglés) 157 158 159 Apéndice I Autorización expedida por el Departamento de Educación para llevar a cabo la investigación 160 161 162 Apéndice J Autorización expedida por el Departamento de Educación para la validación del instrumento de investigación 163 164 165 Apéndice K Hoja informativa 166 167 168