El Espacio Europeo De Educación Superior En - Eacea

Transcript

RESUMEN DE PRENSA El Espacio Europeo de Educación Superior en 2012: Informe sobre la Implantación del Proceso de Bolonia EURYDI CE CONTEXTO El Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia es el resultado de un esfuerzo conjunto de Eurostat, Eurostudent y Eurydice y ha sido supervisado por el Grupo de Seguimiento de Bolonia. Describe el estado de la implantación del Proceso de Bolonia en 2012 desde distintas perspectivas utilizando los datos recogidos en 2011. Así pues, el informe proporciona tanto datos estadísticos como una información cualitativa contextualizada. El panorama de la educación superior en 2012 ha sido transformado por el Proceso de Bolonia. Todos los países han hecho cambios significativos que han permitido que surja el Espacio Europeo de Educación Superior, y que han sentado las bases para que la educación superior sirva cada vez más a las demandas de la sociedad. Las estructuras de la educación superior se han modificado, se han desarrollado los sistemas de garantía de calidad, se han establecido mecanismos para facilitar la movilidad y se han identificado una serie de cuestiones sobre la dimensión social de la educación superior. La escala de este proyecto que, basado en la cooperación voluntaria, acuerda e implanta objetivos comunes en los sistemas de enseñanza superior de 47 países, no tiene precedentes. El Proceso Bolonia continúa evolucionando en tiempos difíciles, ya que en los últimos años se han intensificado los retos a los que debe enfrentarse la educación superior. Los países del EEES están implementando las reformas en contextos muy diferentes. El número de estudiantes varía enormemente. Rusia tiene más de un 25% de la población del total de estudiantes del EEES, y entre Rusia, Turquía, Ucrania, Alemania y Reino Unido tienen más del 50% del total de la población estudiantil del EEES. Además, aunque los cambios demográficos son un motivo de preocupación en la mayoría de los países, algunos se enfrentan a un gran incremento de población estudiantil en los años venideros, mientras que otros experimentarán un descenso en su alumnado. Este contexto debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar el progreso realizado en la implantación de las reformas en las distintas zonas del Espacio Europeo de Educación Superior. También existen diferencias respecto a la financiación de las instituciones de educación superior. Mientras que en algunos países todas las instituciones de educación superior se financian básicamente con fondos públicos, en otros hay una proporción más elevada de instituciones privadas. Además, los niveles de gasto público varían muchísimo dentro del EEES, al igual que las respuestas ante la actual crisis económica. Así, mientras que el presupuesto público se incrementó considerablemente en algunos países después del año 2008, en otros los presupuestos se han reducido considerablemente. Globalmente, hasta la fecha la crisis ha supuesto un descenso en el gasto público en educación superior. 2 Gráfica 1.10: Variaciones anuales del gasto público en educación terciaria entre los años 2006 y 2010 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Notas: LU 43.7 12.1 33.5 6.7 IT 7.4 7.3 -3.6 : BG 15.4 17.8 21.7 : SE -5.9 0.4 -3.8 : DE 5.3 4.1 11.0 3.7 AT 7.2 4.8 -3.9 1.6 DK 5.8 12.1 9.4 6.5 CZ 17.5 10.5 -4.4 7.6 FI 2.3 3.0 7.1 4.7 EL 5.6 2.9 0.3 -9.7 MT 2.2 7.3 7.0 22.0 LT 10.1 19.8 -6.6 -1.9 SI 5.5 5.5 3.1 2.5 HU 5.8 1.0 -10.0 : PT -10.1 2.2 0.5 36.7 LV : 27.1 -18.5 : ES 7.3 9.3 6.4 -2.9 EE 16.4 30.3 -20.6 2.1 CY 11.1 19.0 -0.5 : PL 9.1 17.6 -22.0 : Dentro de cada grupo, los datos se han ordenado por el grado de variación entre 2008 y 2009. Fuente: Eurostat (cuentas nacionales, estadísticas de las finanzas públicas, CFG). 3 NO 4.6 4.3 -0.9 12.7 RO : 88.3 -31.7 -10.2 UK 7.6 0.8 -3.5 3.5 IE 7.2 5.5 -34.6 : TÍTULOS Y CUALIFICACIONES El compromiso de adoptar titulaciones fácilmente reconocibles y comparables y de establecer un sistema de dos ciclos son las dos primeras líneas de actuación de la Declaración de Bolonia de 1999 firmada originariamente por 29 países y en la actualidad implementada en los 47 países que constituyen el Espacio Europeo de Educación Superior. Pero, ¿hasta qué punto ha tenido éxito la implementación de este modelo? Porcentaje de programas de primer ciclo con una carga lectiva de 180 créditos ECTS, 240 créditos ECTS u otro número de créditos, 2010/11 180 créditos ECTS 240 créditos ECTS Otro número de créditos ECTS Fuente: cuestionario GSPB. RU (1) = RU-ING/GLS/IRN Porcentaje de programas de segundo ciclo (máster) con una carga lectiva de 60-75, 90, 120 u otro número de créditos ECTS, 2010/11 120 créditos ECTS 90 créditos ECTS 60-75 créditos ECTS Fuente: cuestionario GSPB. Otro número de créditos ECTS RU (1) = RU-ING/GLS/IRN No hay duda de que se han producido cambios en todo el continente, y de que el actual panorama Europeo de la educación superior se ha trasformado por el Proceso de Bolonia. En algo más de la mitad de los países, el porcentaje medio de estudiantes que cursan programas correspondientes al sistema de dos ciclos de Bolonia es superior al 90%, y en otra cuarta parte de los países es entre el 70-89%. A su vez, casi todos los países mantienen programas de ciclo largo en aquellos campos que preparan al alumnado para las profesiones regladas y para las cuáles la directiva 2005/36/EC de la UE y/o legislación nacional exigen de 5 a 6 años de estudio: medicina, odontología, farmacia, 4 arquitectura y veterinaria, y en menor medida las ingenierías, derecho, teología, psicología y formación del profesorado. No existe un modelo único ni para los programas de primer ciclo ni para los de secundo ciclo en el EEES: en el primer ciclo, la mayoría de los países tienen una combinación de programas de 180 ECTS y 240 ECTS y/u otra duración. En el segundo ciclo, el modelo más común es el de 120 ECTS. El modelo (“3+2”) 180 + 120 créditos ECTS es el más extendido, pero se pueden encontrar otras combinaciones. La estructura de las enseñanzas universitarias se ha modificado para poder servir a unos objetivos sociales y educativos más amplios, en línea con la ampliación de los objetivos y la calidad de la enseñanza superior. En este contexto, el informe muestra diferencias significativas en la proporción de estudiantes con titulaciones de primer ciclo que realmente continúan sus estudios en el segundo ciclo. En algunos países, el alto porcentaje de progreso directo del primer al segundo ciclo puede estar indicando que el primer ciclo todavía no se ha desarrollado como una titulación que dé acceso al mercado laboral. Para facilitar el progreso de transformación hacia unos sistemas más centrados en el alumno, dentro del Proceso de Bolonia se han desarrollado una serie de instrumentos comunes, como los ECTS, el Suplemento al Título y los Marcos Nacionales de Cualificaciones. Aunque que el uso de estos instrumentos continúa creciendo y desarrollándose, no siempre se utilizan de forma sistemática y sigue habiendo algunas deficiencias. Para que tengan éxito, todas estas herramientas requieren que la enseñanza superior esté cada vez más orientada hacia los resultados de aprendizaje, centrándose en lo que se espera que el estudiante sepa, entienda y sea capaz de hacer. Esto contrasta con el enfoque más tradicional de una enseñanza superior enfocada a la transmisión de los contenidos definidos en el plan de estudios. Sin embargo, el giro hacia el enfoque centrado en los resultados de aprendizaje implica una transformación cultural fundamental que necesitará un tiempo para asentarse. Es muy importante que en el futuro se centren los esfuerzos en esta cuestión. Este informe también muestra que continúa habiendo problemas con el reconocimiento de cualificaciones. Estos problemas no tienen que ver ya tanto con el marco legal del reconocimiento, puesto la ratificación nacional del Convenio de Reconocimiento de Lisboa es casi universal, y los países están corrigiendo su legislación nacional de acuerdo con los principios fundamentales de éste. De todas formas, en la mayoría de los países (30) es a las instituciones de educación superior a quienes corresponde tomar decisiones sobre el reconocimiento de titulaciones extranjeras para poder acceder a estudios de posgrado. El personal de estas instituciones, que es quien realmente está tomando estas decisiones, no siempre tiene el conocimiento del marco jurídico general ni, en algunos casos, la experiencia insuficiente para evaluar las cualificaciones o créditos extranjeros. Así pues, asegurar que los principios del Convenio de Reconocimiento de Lisboa están siendo implementados adecuadamente por las instituciones que llevan a cabo esta labor, continua siendo un importante desafío. 5 GARANTÍA DE CALIDAD Desde que el Proceso de Bolonia se iniciara en 1999, ha habido una rápida transformación de los sistemas externos de garantía de calidad en Europa. El desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior puede considerarse el catalizador de este proceso de vincular claramente la garantía de calidad con la confianza de los distintos agentes. Cuando en 2005 se adoptaron los Estándares y Directrices Europeos para la garantía de la calidad, se dio un gran impulso a la cooperación Europea en este ámbito. Tres años más tarde se creó el Registro Europeo de Agencias de Calidad de la Educación Superior (EQAR) y en enero de 2012, había 28 agencias de 13 países incluidas en el Registro. Aunque prácticamente todos los países del EEES han establecido algún tipo de sistema externo de garantía de calidad, existen diferencias significativas en sus objetivos y enfoques. La mayoría de los sistemas del EEES tienen un carácter principalmente de supervisión. En efecto, 21 sistemas han creado agencias con poder de decisión – incluyendo los países donde la agencia hace propuestas y el gobierno es el responsable de la decisión final. 11 sistemas tienen agencias con carácter asesor y más orientadas hacia la mejora del sistema. Cuatro países (Austria, Liechtenstein, Malta y Suiza) tienen una situación mixta, con distintas agencias con diferente orientación (ver Figura 3.1). Principal resultado de la evaluación externa realizada por la Agencia de Garantía de Calidad (GC), 2010/11 Agencia dependiente del Ministerio o del gobierno responsable de la GC Decisión de otorgar permiso Otros Consejo Datos no disponibles Fuente: cuestionario BFUG. A pesar de los grandes cambios que han tenido lugar desde la puesta en marcha del Proceso de Bolonia, existen todavía muchos desafíos. Muchos sistemas de garantía de la calidad externa no adoptan una visión holística de la calidad, siendo los servicios para los estudiantes los más ignorados en esta cuestión clave. Con respecto a la participación de los agentes en la evaluación de la garantía de calidad, todavía hay un largo camino por recorrer hasta que los estudiantes participen sistemáticamente en todos los procesos. La participación de otros agentes clave, como los empleadores, también debe mejorar en el futuro. Además, a pesar del desarrollo del Registro Europeo de Agencias de Calidad, muchos países todavía no permiten que sus instituciones de educación superior sean evaluadas por agencias extranjeras. 6 DIMENSIÓN SOCIAL La dimensión social se entiende como el proceso de ampliar el acceso a la educación superior, de forma que el alumnado que “accede, participa y completa la educación superior de todos los niveles refleje la diversidad de nuestras poblaciones” y el texto de Bolonia también enfatiza la “importancia de que los estudiantes sean capaces de completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su situación socio-económica” (Comunicado de Londres 2007, p. 5). A pesar del hecho que una de las tendencias más significativas en la educación superior europea en la última década haya sido la perceptible expansión del sector, esta expansión no ha beneficiado hasta ahora en la misma medida a todos los grupos sociales. Sin embargo, casi todos los países del EEES están intentando hacer frente a esta cuestión y lo hacen desde distintos enfoques políticos. La mayoría combina acciones políticas dirigidas a un grupo social determinado con políticas generales dirigidas a todos los estudiantes (o futuros estudiantes). Estas medidas normalmente consisten en sistemas de apoyo económico, programas de extensión, así como la oferta de vías alternativas de acceso a la enseñanza superior, y servicios de orientación y asesoramiento. Enfoques de la política nacional para aumentar la participación en la educación superior, 2010/11 Se identifican los grupos subrepresentados y se adoptan medidas para contrarrestar esta sub-representación Hay un enfoque político general para incrementar y ampliar la participación en la educación superior Países que implementan un enfoque diferente Países cuya política no recoge el objetivo de ampliar la participación en la educación superior Datos no disponibles Fuente: cuestionario BFUG. La dimensión social está también conectada de manera inextricable con el modelo nacional de financiación. En el Espacio Europeo de la Educación Superior existe una notable diversidad de sistemas de tasas y ayudas económicas. Las realidades varían desde situaciones donde los estudiantes no pagan tasas y la mayoría reciben apoyo económico a otras en las que todos los estudiantes que pagan tasas y pocos reciben apoyo económico. También varía enormemente el nivel de las tasas y de las ayudas económicas, tanto dentro de un mismo país como de unos países a otros. Así pues, los estudiantes del EEES están estudiando bajo condiciones sociales y económicas muy distintas. Otra cuestión esencial para la dimensión social es hasta qué punto los sistemas son capaces de responder a las necesidades de los alumnos y de ofrecerles los servicios adecuados para apoyarles a lo largo de su trayectoria como estudiantes. El informe indica que la organización de los servicios responde a modelos muy heterogéneos. Aunque la información proporcionada por las administraciones centrales sugiere que en la mayoría de los países del EEES las instituciones de educación superior aseguran una oferta de servicios a los estudiantes relativamente amplia, el 7 informe no permite concluir si éstos son accesibles a todo el alumnado ni tampoco hasta qué punto responden a las necesidades de una población tan diversa como es el de los estudiantes. En futuros informes se intentará remediar esta falta de información. RESULTADOS EFICACES Y EMPLEABILIDAD En el EEES, un creciente porcentaje de la población está logrando obtener una titulación de educación superior. Sin embargo, no todos los que acceden a la educación superior terminan sus estudios. Aunque los datos disponibles son poco precisos, éstos indican que más del 60% de las personas que acceden a la educación superior se gradúan con una titulación de primer y/o de segundo ciclo en casi todos los sistemas. No obstante, un porcentaje sustancial del alumnado abandona los estudios antes de graduarse. Además, muy pocos países han adoptado estrategias nacionales globales para abordar el problema del abandono, y en algunos de ellos no hay medidas concretas dirigidas a abordar este problema. Tasas de finalización de programas de educación terciaria tipo A (%), 2008 Tasas de finalización de programas 5A (al menos del primer programa 5A) No completan un programa 5A pero se reorientan con éxito a uno de tipo 5B AM 95 : Notas: PT 86 : ΙΤ 83 : DK 82 3 UK 81 : RU 80 : ES 79 : LT BE nl 76 72 : : IS 72 2 FI 72 NL 72 CZ 70 : DE 67 AT 64 : SI 64 : FR NO SK 64 63 63 15 : : PL 61 : SE 49 5 HU 43 : Cohorte transversal: Austria, Bélgica (Comunidad Flamenca), Hungría, Lituania, Polonia, Portugal, Eslovaquia, el Reino Unido y Rusia. Cohorte real: la República Checa, Dinamarca, Alemania, España, Finlandia, Francia, Islandia, Italia, los Países Bajos, Noruega y Suecia. Método desconocido: Armenia. La mediana se ha calculado solo para las tasas de finalización de programas de nivel CINE 5A. Fuente: Eurostat, módulo ad-hoc del UOE sobre las tasas de finalización de estudios. Aunque el concepto de “empleabilidad” se utiliza con mucha frecuencia en los debates políticos, resulta complicado definir indicadores que muestren de manera fiable si la situación está mejorando o empeorando. Por lo contrario, los datos normalmente reflejan la situación del mercado laboral para los titulados en enseñanzas superiores en relación con las personas con un nivel educativo inferior. La información estadística sobre las tasas de desempleo muestra que la obtención de una titulación de estudios terciarios mejora las perspectivas de empleo de los jóvenes en la mayoría de los países. Asimismo, en todos los países, las personas con un nivel educativo superior encuentran su primer 8 trabajo antes que las personas que solamente poseen el título de educación secundaria. Sin embargo, hay diferencias entre los graduados en educación terciaria, de hecho, los que se han graduado en los últimos tres años pueden encontrarse con problemas para acceder al mundo laboral. De hecho, en la mitad de los países que conforman el EEES, la tasa de desempleo de los jóvenes recién titulados supera el 10%, lo que supone una tasa tres veces superior que la mediana de los jóvenes que se graduaron hace tres años o más. Tasa de desempleo de personas de edades entre 20-34 por nivel educativo (%), media 2006-2010 Nivel de estudios alto High Medium Low High Medium Low Notas: MK 37.2 41.1 51.9 LT 5.8 14.5 20.9 AM 32.7 44.0 38.1 IE 5.7 11.6 22.5 GE 29.7 31.3 19.9 BE 5.7 11.0 23.5 RS 18.0 20.9 23.0 DK 5.4 5.4 9.9 EL 15.2 14.8 13.8 HU 5.2 10.6 26.7 HR 13.8 14.0 20.5 FI 5.1 9.6 17.1 Nivel de estudios medio TR 13.3 13.6 12.1 UK 5.1 8.2 17.1 IT 11.1 10.5 13.8 BG 4.5 8.5 22.7 PT 10.6 10.3 12.1 SE 4.5 7.7 18.9 UA ES MD 10.6 9.3 7.9 11.5 13.9 11.0 21.2 17.8 LU DE EE 4.4 4.2 4.1 7.0 9.0 12.0 11.4 27.6 21.8 Nivel de estudios bajo LV 7.5 13.0 20.8 CZ 3.8 7.0 31.1 FR 7.2 12.4 24.7 CH 3.1 4.4 9.1 SI 7.2 8.5 16.8 IS 3.0 5.6 9.0 PL 7.2 13.4 25.6 AT 3.0 4.4 14.1 SK 6.9 13.4 61.7 NO 2.2 3.5 8.3 RU 6.8 12.9 21.2 NL 2.1 3.3 7.8 CY RO 6.8 6.4 6.0 9.4 7.6 12.1 MT 2.0 3.8 8.1 Los datos de Georgia y Ucrania son de 2010. Por esta razón, la mediana de Bolonia no incluye estos dos países. En la mayoría de los países de tamaño medio y pequeño los datos se basan en una muestra reducida. Los datos están ordenados en función de la tasa de desempleo de las personas con nivel de estudios elevado. El valor de la mediana se refiere a la tasa de desempleo de las personas con un nivel de estudios elevado. Fuente: Eurostat, Encuesta de Población Activa (EPA). 9 APRENDIZAJE PERMANENTE El concepto de aprendizaje permanente en la educación superior está sujeto a diferentes interpretaciones a nivel local, regional o nacional. No obstante, el aprendizaje permanente se concibe ya como una misión de todas las instituciones de la educación superior en más de tres cuartas partes de los países que conforman el EEES. En el resto de países del EEES, al menos algunas de estas instituciones lo consideran misión suya. Reconocimiento del aprendizaje permanente como misión de las instituciones de educación superior, 2010/11 Todas las instituciones de educación superior lo reconocen como misión Solo algunas instituciones de educación superior lo reconocen como misión No se le reconoce como misión Datos no disponibles Fuente: cuestionario BFUG. La mayoría de los países reconocen la necesidad de potenciar la flexibilidad de la oferta de programas de educación superior y hacen frente a esta cuestión a través de diferentes iniciativas políticas. Mientras que en algunos países la educación permanente en la educación superior incluye multitud de actividades, en otros, la lista continua siendo bastante limitada. En general, la educación permanente en la educación superior consiste en un mosaico de los distintos tipos de oferta educativa, parte de cuyos elementos varía de un país a otro. Desde una perspectiva económica, este tipo de actividades se financian a través de diferentes fuentes. Las instituciones de educación superior raramente disponen de presupuestos destinados específicamente a los programas de aprendizaje permanente. Lo más común es que las instituciones financien este tipo de actividades con sus presupuestos generales, que frecuentemente se combinan con otros medios de financiación. Resulta difícil obtener datos comparables que permitan conocer en qué medida el aprendizaje permanente se financia con fondos públicos. El aprendizaje permanente va estrechamente asociado al desarrollo de sistemas de reconocimiento del aprendizaje adquirido fuera de la formación formal. En este punto, los países tienden a dividirse en dos grupos. Unos tienen ya bien establecido un sistema de reconocimiento de los aprendizajes previo, mientras que otros no han empezado a desarrollarlo. Un número relativamente pequeño de países se sitúa en un punto intermedio, lo cual indica que pese a que se ha acordado prestar atención a esta cuestión en términos políticos, de hecho solo se han producido pequeños avances en este ámbito en todo el EEES. Alrededor de dos tercios de los países han establecido un estatus oficial para el estudiante diferente al del de estudiante a tiempo completo. Con frecuencia estos estudiantes (los estudiantes a tiempo parcial) se asocian con programas de aprendizaje permanente. Aún así, estudiar con un estatus formal distinto al de estudiante a tiempo completo normalmente exige una inversión privada superior 10 que estudiar en un régimen convencional. Así pues, es necesario considerar que la existencia de estatus de estudiante alternativos lleva aparejadas fórmulas de financiación diferentes para cada tipo de estudiante. Impacto económico del estatus como estudiante sobre la contribución económica a los estudios de educación superior, 2010/11 Estudiantes con un estatus distinto al de estudiante a tiempo completo Tienden a tener que realizar contribuciones económicas privadas más altas que los estudiantes a tiempo completo No se les exige que hagan contribuciones económicas más altas que los estudiantes a tiempo completo No se hace una distinción formal entre estudiantes a tiempo completo y estudiantes con otros estatus. Datos no disponibles Fuente: cuestionario BFUG. Respecto al grado de participación del alumnado no tradicional (en particular, estudiantes mayores y estudiantes de acceso tardío) en los programas de educación superior formal, el informe muestra que se observan situaciones muy diferentes. En algunos países, las tasas de participación de los estudiantes mayores se sitúan alrededor del 2%, sin embargo, en el otro extremo se encuentran los países del norte de Europa y el Reino Unido, donde los estudiantes mayores representan alrededor de un tercio del total de la población estudiantil. Esto sugiere que los países del EEES responden a las necesidades y expectativas del “alumnado de formación permanente” con muy distinta intensidad. Porcentaje de estudiantes matriculados en educación terciaria, total y por sexo, de 30 años o mayores, 2008/09 Total IS Total 40.0 Hombre 32.5 s Mujeres 44.2  Hombres  Mujeres SE 35.2 NO 33.7 DK 30.5 UK 30.1 FI 28.8 LV 24.5 CH 23.3 AT 22.3 PT 22.2 EE 20.7 LI 20.6 ES 20.1 SK 19.6 IE 19.4 HU 19.0 RO 17.6 RU 16.1 29.1 29.9 29.4 26.5 27.2 18.9 24.9 25.1 24.5 16.1 21.0 22.0 15.7 19.5 16.0 17.4 : 39.3 36.1 31.3 32.8 30.1 27.8 21.7 19.9 20.3 23.5 19.7 18.4 22.2 19.3 21.2 17.7 : 11 CZ 16.1 Total Hombre 16.4 s Mujeres 15.9 LT 15.6 MT 15.5 AL 14.6 SI 14.4 DE 14.0 IT 13.4 BG 12.6 BE 11.7 NL 11.1 TR 11.0 UA 10.8 CY 10.2 HR 9.1 PL 8.8 FR 8.8 MK 8.0 AZ 2.4 11.5 17.2 : 15.1 16.5 14.4 12.2 12.4 10.9 12.0 : 10.5 9.5 7.1 8.5 8.1 : 18.4 14.2 : 13.9 11.6 12.6 12.9 11.0 11.3 9.7 : 10.0 8.7 10.1 9.0 7.9 : Fuente: Eurostat, UOE. MOVILIDAD A la promoción de movilidad entre estudiantes y personal docente se le ha dado un nuevo empuje al marcar el siguiente objetivo para los países del EEES: “En 2020, al menos un 20% de las personas que se gradúen en el Espacio Europeo de la Educación Superior deberán haber realizado sus estudios o su formación en el extranjero” (Comunicado de Leuven/Louvain-la-Neuve 2009) Hasta el momento no existen datos estadísticos completos ni fiables que midan la realidad actual, especialmente los relativos a la movilidad. De hecho, los datos del programa Erasmus son en este momento la única medida fiable sobre la movilidad de créditos. No obstante, se han hecho considerables mejoras metodológicas para poder recoger un mayor número de datos sobre movilidad, especialmente sobre movilidad de créditos, y se espera que esto permita tener una visión más precisa de dicha realidad en los próximos años. Tasa de movilidad de títulos hacia el exterior – titulados en educación terciaria de un país del EEES que se titulan dentro del EEES como porcentaje del número total de titulados del mismo país de origen, 2008/09 LI CY IS EL IE MT SK MK NO BG EE CH MD SE AT 87.8 58.5 13.5 10.5 10.4 10.0 7.3 6.9 6.1 LV PT GE BE HR CZ FR AZ NL 3.1 2.9 2.8 2.7 2.4 2.4 2.4 2.1 2.1 1.9 FI DE 6.0 5.6 5.0 4.9 4.0 DK HU SI IT ES 1.8 1.8 1.6 1.4 AM RS LT 3.8 3.5 3.4 3.4 3.2 3.1 PL RO TR UA UK RU 1.3 1.2 0.9 0.8 0.4 0.3 Notas: No se incluyeron los siguientes destinos dentro del EEES: Albania, Andorra, Bosnia Herzegovina, la Santa Sede y Montenegro. Para la movilidad de salida en términos de graduación, los datos se refieren a los estudiantes extranjeros en vez de a los estudiantes en movilidad en los siguientes países: Armenia, Azerbaiyán, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Islandia, Italia, Letonia, Liechtenstein, Malta, Polonia, Portugal, Rusia y Turquía. Fuente: Eurostat (recogida de datos UOE). Actualmente, todos los países salvo dos muestran un grado de movilidad de menos del 10% dentro del Espacio Europeo de la Educación Superior y la inmensa mayoría de los países tienen valores 12 inferiores al 5%. Esto también es así en relación con las tasas de movilidad de títulos hacia el exterior dentro del EEES. La media ponderada de este flujo de movilidad está actualmente ligeramente por debajo del 2%. La tasa de movilidad de los estudiantes que salen del EEES para realizar sus estudios es, en la mayoría de los países, de menos del 1%. Sin embargo, como estas cifras se refieren solo a la movilidad de títulos, a la hora de evaluar el progreso hacia el 20% habría que añadir y tener en cuenta la información estadística sobre la movilidad de créditos. La proyección actual de la tendencia a corto plazo dentro del marco del programa Erasmus anticipa un 7% para el 2020, pero habría que identificar y añadir otras fuentes de datos fiables sobre movilidad de créditos. El informe también refleja el flujo de movilidad normalmente sigue el patrón este-oeste, tanto en el ámbito europeo como en general. En el EEES, el sur y el este de Europa tiende a tener más estudiantes salientes y los países del norte y del oeste más estudiantes que entran. Casi ningún país puede afirmar que haya equilibrado la movilidad, e incluso cuando los flujos alcanzan cifras similares, los países que envían y que reciben estudiantes difieren de manera significativa. Tanto los países informantes como la información de Eurostudent han identificado una serie de obstáculos que impiden que los estudiantes se beneficien de la movilidad. Sin embargo, en muchas partes de Europa se carece de mecanismos para el seguimiento de la evolución de dichos obstáculos y muchos países no tienen tampoco una estrategia clara para mejorar la situación. 13